GENERALIDADES

1.1. ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual nace como una propuesta que intenta romper con la
concepción pedagógica derivada de la tecnología educativa, donde lo importante
era la facilitación del conocimiento, sin tocar las raíces fundamentales del
problema: la comprensión de los conceptos; ya que se observó que en las
ciencias sociales a los estudiantes se les dificultaba la comprensión de los
contenidos por sus deficiencias en la apropiación de los conceptos básicos de
este campo de conocimiento.

Estos aspectos hicieron pensar la necesidad de construir un tipo de pedagogía

que contribuyera al desarrollo del pensamiento en lo concerniente a los
conceptos y de los procesos lógicos correspondientes al pensamiento formal; lo
que derivó en la pedagogía conceptual y en consecuencia la estructuración de
una propuesta para las ciencias sociales que se denominó: “Ciencias sociales
para pensar”. Según De Zubiria (2005), la propuesta buscaba que los individuos
además de comprender los fenómenos sociales del momento “sean capaces de
sensibilizarse y actuar (instrumentos cognitivos, habilidades y valores) frente a
éstos, desde lo abstracto hasta lo concreto”. (p. 74)

La propuesta denominada “Ciencias sociales para pensar” estaba fundamentada

por la psicología genética, nutriéndose de las conclusiones propuestas por:
Wallon, Vygostky, Piaget y Merani, donde se reconoce que el ser humano pasa
por unas fases de evolución que permiten establecer la diferenciación tanto en
los órdenes somático o biológico como su correspondencia con las estructuras
de pensamiento, las actitudes y los valores.

1.2. CONCEPCIONES DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual es una propuesta pedagógica que lleva al estudiante
más allá del conocimiento científico e intelectual, se propone desarrollar esa

1
inteligencia emocional y hacer de los alumnos personas más capaces a la hora
de enfrentar la realidad social y el mundo que los rodea.

Según Zubiria (2007) la pedagogía conceptual consiste en:

Producir, distribuir y consumir conocimientos semeja lo que ocurre en una
colmena. Abejas vitales y entusiastas adquieren polen y miel. Abejas jóvenes los
procesan y almacenan. A la vez que las abejas veteranas transfieren el alimento
a las pequeñas crías, garantizando que la especie se perpetúe en el tiempo y
que rompan las presiones brutales para reducir las formas complejas para ser
transmitidas de generación en generación. (p. 82)

Cabe destacar que, es un enfoque pedagógico que tiene como propósito formar
individuos plenos afectivamente (apasionados, alegres, amorosos),
cognitivamente (brillantes) y expresivamente (talentosos). Es decir, que participa
del paradigma formativo pues forma a los niños y niñas para la vida; en lugar de
solo educarlos.

2
Así mismo, desempeñarse bien en vida requiere dominar las competencias
afectivas humanas; desempeñarse bien en el trabajo requiere que se desarrollen
los talentos de cada alumno, a fin de hacerlo muy competente laboralmente,
según las exigencias del siglo XXI. En síntesis, se considera que solo así el
estudiante logrará ser feliz, desarrollando sus procesos cognitivos y afectivos.

La pedagogía conceptual parte de la idea de la existencia de unas operaciones

intelectuales y unos instrumentos de conocimiento, que son coherentes con la
epistemología genética, desde la postura evolutiva.

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Las etapas en el desarrollo del pensamiento y sus instrumentos de
conocimientos propuestos son:

ETAPA OPERACIONES INTELECTUALES INSTRUMENTOS DE

CONOCIMIENTOS
NOCIONAL La introyección y la proyección Las nociones
PROPOSICIONAL Proposicionalizar, codificar, Las proposiciones
decodificar, decodificar y ejemplificar
CONCEPTUAL Supraordinación, infraordinación, Los conceptos
isoordinación y exclusión
FORMAL La inducción y la deducción Las cadenas de
razonamiento
CATEGORIAL La argumentación, la definición y la Los ensayos
derivación.

Operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento propuestos por la pedagogía

conceptual.

1.3. PRINCIPALES TEORÍAS DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual para cumplir sus propósitos ha desarrollado un
conjunto de teorías entre las principales podemos mencionar:

1.3.1. LA CORRIENTE COGNITIVA DE PIAGET

La Teoría del Conocimiento de Piaget describe que los seres humanos llegan a
conseguir su percepción de mundo reuniendo y estructurando la información
procedente del entorno en que viven. Al mismo tiempo destaca cierto número de
etapas definidas a través de las cuales ha de pasar una persona hasta lograr los
procesos mentales de un adulto.

Uno de los conceptos interesantes a partir de la teoría cognitiva es el de la

Disposición al aprendizaje definida como:
- Las características específicas del que aprende.
- Su disposición para aprender ciertas cosas, concepto
indudablemente de gran interés para los educadores y los profesionales de la
educación que supervisan y asesoran programas educativos en la definición de
sus estrategias pedagógicas.

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- Para Piaget, la actividad intelectual no puede separarse del
funcionamiento total de los organismos: Tanto la actividad intelectual como la
biológica son parte del desarrollo general a través del cual un organismo se
adapta al ambiente y organiza su experiencia.

1.3.2. AUSUBEL Y SU TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE

HUMANO
David Ausubel psicólogo Norteamericano plantea su teoría cognitiva del
aprendizaje que constituye en un referente fundamental del modelo
Constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo
de la teoría del aprendizaje, o lo que otros denominan una teoría de la asimilación
cognitiva.

Probablemente la idea más importante del pensamiento de Ausubel en la

pedagogía moderna, es la del aprendizaje significativo y, relacionada con ella, la
teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando, además, tres conceptos
claves: el de memorización comprensiva, el de funcionalidad del aprendizaje y el
concepto de inclusores, que forman parte de su teoría del aprendizaje como
construcción del conocimiento. Esta teoría se fue abriendo paso poco a poco en
la década del sesenta, a medida que la psicología cognitiva desplazaba el
conductismo que, en el campo educativo, había tenido una importancia relevante
durante varias décadas.

Ausubel distingue los siguientes tipos de Aprendizaje:

Aprendizaje por repetición Referido a la formación de

Aprendizaje significativo conceptos.

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Aprendizaje verbal Referido a la solución de
problemas.
Aprendizaje no verbal

Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos

por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:

Aprendizaje por recepción.

Aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje mecánico o repetitivo.
Aprendizaje significativo.

Según la teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel, la interacción entre

los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma
transformadora. Consecuentemente el producto final supone una doble
modificación de las nuevas ideas aprendidas por una parte y de los
conocimientos existentes por la otra.

En síntesis, los alumnos tratan de relacionar la nueva información con los

saberes previos, al empleo de estos recursos se le denomina aprendizaje
significativo.

1.3.3. TEORÍA DEL PENSAMIENTO CONCEPTUAL DE ZUBIRIA

Es una teoría educativa ideada por los hermanos De Zubiria Samper, que tiene
como propósito formar hombres y mujeres amorosos, talentosos
intelectualmente, (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.

Para cumplir con tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los
instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los mismos
conocimientos, los valores, sobre las normas y el dominar códigos expresivos.

1.4. APORTES DE ZUBIRIA AL CAMPO EDUCATIVO

Miguel de Zubiría Samper psicólogo, creador de la Pedagogía Conceptual, nos
permite apreciar cómo el desarrollo de los niños y jóvenes de nuestro tiempo,

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únicamente lo logran a través de sus mediadores (profesores, padres, amigos,
hermanos mayores) y la comprensión del mundo en que lo rodea.

Zubiría manifiesta que a través de los estudios realizados con una base fuerte
en los estadios de Piaget, la Pedagogía Conceptual ha tratado de esquematizar
el desarrollo de los Instrumentos del Conocimiento de cada uno de los niños
junto con sus Operaciones Intelectuales.

En síntesis, afirma que entre mayor es el avance de los niños y jóvenes los
niveles de pensamiento se vuelven más complejos, más abstractos y más
generales.

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 MENTEFACTOS

2.1. CONCEPTO DE MENTEFACTO

La palabra mentefacto significa Mente = Cerebro y Facto = hechos; es decir,
son “hechos de la mente”. Por lo tanto, los mentefactos se utilizan para
representar la estructura de los pensamientos y valores que un ser humano tiene.
Así mismo, es la capacidad del pensamiento de comprender y analizar conceptos
los cuales se representan en forma gráfica para que tengan una mayor
comprensión y explicación de los mismos.

Mente = Cerebro
Facto = hechos

Según De Zubiría (2005) refiere que los Mentefactos son “formas gráficas, muy
esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los
conceptos”. (p.227). Estos Mentefactos tienen su base en lo que la psicología
cognitiva denomina: categorías básicas, supraordinadas y subordinadas.

De Vega (2007) manifiesta que “las categorías tienen diferentes grados de

abstracción e inclusividad, y se relacionan entre sí constituyendo sistemas
jerárquicos que se denominan taxonomías”. (p.327).

Este concepto también puede utilizarse para hablar de la capacidad intelectual

que posibilita examinar e interpretar conceptos para representarlos gráficamente
e incrementar su comprensión. En este sentido, un mentefacto es un esquema
o mapa conceptual que refleja una interpretación y que implica diversas
operaciones. Pese a ello, es necesario aclarar que entre los mapas conceptuales
y los mentefactos existen diferencias claras, marcadas sobre todo porque estos
últimos posee una composición algo más compleja.

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De otro lado, Herrán (2010), manifiesta:
Representan a los conceptos como instrumentos de conocimiento, entendiendo
concepto como algo conocido o desconocido: sustantivos, adjetivos, hechos,
acontecimientos, principios, características, valores, etc. y a unidades
semánticas equivalentes y su interés para la Didáctica radica en que puede ser
un instrumento útil para enseñar y aprender estos conceptos (particulares o
genéricos) de un modo sencillo, comprensivo, duradero y abierto. (p. 110)

Es importante comprender como docentes que el Mentefacto es un organizador

de ideas en el que se utiliza la jerarquía de los conceptos, es decir:
1. Tratar el tema o revisar el texto que originará el uso del mentefacto.
2. Colocar en la parte superior el tema mayor que abarque al tratado en
clase.
3. En un recuadro escribir luego el tema de la clase.
4. Desde este deben salir dos líneas horizontales ambos lados.
En el lado izquierdo coloque enumerando las características o lo que es el tema
tratado.
En el lado derecho escriba enumerándolo que no es.
5. En la parte central anotar hacia abajo la clasificación del tema.
6. Concluir de preferencia dando ejemplos.
7. Reestructurar el texto escrito a manera de varias oraciones o
proposiciones para estudiar.

Ejemplo de un Mentefacto cuyo tema de clase es: Los animales

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Estructuración:
- Los animales pertenecen al reino animal
- Los animales se clasifican en: aves, peces, reptiles y anfibios
- Los animales son seres vivos
- Los animales cumplen un ciclo de vida
- Los animales no son seres inertes
- Los animales no son minerales
- Las aves son animales
- Los peces son animales
- Los reptiles son animales
- Los anfibios son animales
- El pato es un ave
- La lisa es un pez
- La culebra es un reptil
- El sapo es un anfibio
2.2. ESTRUCTURA GRÁFICA DE LOS MENTEFACTOS
En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los
conceptos. En ellos se representan, de forma gráfica, los resultados obtenidos al
realizar las cuatro operaciones básicas del pensamiento conceptual, a saber, la
isoordinación, la infraordinación, la supraordinación y la exclusión, con un
concepto central.

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En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un
cuadrado de líneas dobles. Los conceptos supraordinados y los infraordinados
se colocan encima y debajo del concepto, respectivamente. Han de ser
encerrados en cuadrados sencillos, y estarán unidos al concepto central por
medio de líneas horizontales y verticales; en ningún caso diagonal.

Además, se pueden representar conceptos lnfraordinados al concepto central (y

lo mismo se aplica a los supraordinados). Al lado izquierdo del concepto se
colocan las isoordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se unirán por medio
de líneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las
supraordinaciones y las infraordinaciones, las isoordinaciones no van
encerradas en cuadrados.

Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con el

número siguiente al último utilizado para identificar las isoordinaciones.

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2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS MENTEFACTOS
Presenta las siguientes características:
- Los mentefactos son similares a los mapas conceptuales, aunque su
composición es de distinta complejidad.
- Se trata de una herramienta gráfica propia de la pedagogía conceptual.
- Los mentefactos también están vinculados a la psicología del desarrollo,
una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos
de las personas.

2.4. PASOS PARA ELABORAR UN MENTEFACTO

Para diseñar un mentefacto, se debe:
- Seleccionar el concepto principal sobre el cual se va a realizar; luego
determinar o seleccionar las principales características las
cuales estarán ubicadas en el lado izquierdo.
- En la parte superior se coloca el conocimiento o la disciplina, el
cual pertenece al concepto.
- Las divisiones o formas se colocan en la parte inferior.
- Por ultimo las exclusiones van al lado derecho.

2.5. TIPOS DE MENTEFACTOS

2.5.1. MENTEFACTO CONCEPTUAL
Es un recurso didáctico para aprender y enseñar la representación gráfica de un
concepto.

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MENTEFACTO BÁSICO

a. Estructura
Comprende:
▪ Supraordinada: Ayuda a entender de donde nace, a generalizar y
precisar el concepto. (va al lado superior)

▪ Isoordindas: Muestra las definiciones o características especiales de un

concepto. (lado izquierdo)

▪ Exclusoras: Establece las diferencias que existen con el tema tratado

(concepto). (lado derecho)

▪ Infraordinadas: Especifica los tipos o la clasificación del concepto. (lado

inferior)

b. ¿Cómo reconocer cuando debemos realizar un mentefacto

conceptual?
Es muy fácil reconocer cuando se deben usar los mentefactos conceptuales ya
que en el texto solo se habla de definiciones, características o tipos de personas,
cosas o conceptos.

13
Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

Ejemplo:

14
Ejemplo 3:

Ejemplo 4:

2.5.2. MENTEFACTO ARGUMENTAL

El mentefacto argumental busca entender y organizar las ideas principales o
proposiciones de un texto; es la base de un ensayo argumentativo, el cual busca
convencer al receptor mediante argumentos y conclusiones.

Es el que argumenta el vacío de información mediante la situación vital. Formular

estructuras argumentativas a partir del ámbito temático preestablecido. Definir
el rol, necesidad y contexto de la situación visual.

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Son usados en ensayos, investigaciones científicas, entre otros y es muy fácil
reconocer cuando e deben aplicar por que se usan palabras claves como el
porqué, ya que, en consecuencia, por lo tanto, entonces, que son usados en este
tipo de texto y esquemas.

a. Estructura
Consta de tres partes: tesis, argumentos y derivadas.
● Tesis
- Idea central la cual se pretende defender.
- ¿Que debe tener una buena tesis?
- Debe ser planteada de forma afirmativa, con capacidad para ser
sostenida con argumentos y conclusiones que la ratifiquen.
- Debe ajustarse al tema; es decir, tener un alcance limitado ya que un tema
extenso puede ser difícil de desarrollar.

● Argumentos
- Son las razones que apoyan la tesis.
- Deben ir acordes al tema para que la tesis no se invalide.
- Se utilizan los conectores causales: Porque, ya que, debido a que, a
causa de, por esta razón, por lo dicho, por lo cual, por lo que, debido a que, por
eso, por esto, por ello, con motivo de, dado que, entre otros, para sustentar la
tesis y tratar de convencer a los receptores.

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● Derivadas
- Son las conclusiones que verifican la tesis.
- Se usan los conectores derivativos: por ende, por lo tanto, en
consecuencia, por eso, por lo que, de ahí que, por consiguiente, entonces, por
lo que sigue, por esta razón, de manera que, con que, para dar las conclusiones
o consecuencias.

b. ¿Cómo saber cuándo se debe usar un mentefacto argumental?

Los mentefactos argumentales son usados en ensayos, investigaciones,
investigaciones científicas, entre otros y es muy fácil reconocer cuando se deben
aplicar porque se usan palabras claves como él porque, ya que, en
consecuencia, por lo tanto, entonces, que son conectores usados en este tipo de
textos y esquemas.

Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

17
Ejemplo 3:

18
2.5.3. MENTEFACTOS PROCEDIMENTALES
Son representaciones gráficas de la secuencia de pasos a seguir para obtener
un producto, las ideas se organizan de forma lógica y rigurosamente secuencial;
es decir por orden prioridad, mostrando con exactitud el orden de ejecución de
las acciones que deben realizarse para la obtención de un producto.

Documentos como los instructivos, manuales, protocolos, recetarios y códigos

son una muestra de la estructura correcta que se debe tener para la realización
de los mismos.

De acuerdo a su contenido, los mentefactos procedimentales se clasifican en

generales y analíticos. Los generales, son aquellos que muestran un panorama
global del procedimiento, sin reflejar en detalle la mecánica operativa, es decir,
plantea los procesos generales, pero no las operaciones detalladas. Estos a su
vez, se pueden clasificar en lineales, paralelos y de decisión.

a. Estructura
Para su realización se utiliza las siguientes figuras:
- Ovalo: sirve para iniciar el procedimiento y siempre se escriben estas
palabras.

- Hexágono: se escribirán todos los insumos o materia prima que se

utilizaran a lo largo del procedimiento.

- Rectángulo: Se llevara a cabo los procesos en el cual siempre se utiliza

en infinitivo, con verbos terminados en ar, er, ir.

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- Paralelogramo: Se escribirán las operaciones que se llevaran a cabo,
siempre se escribirán dando una orden o de modo imperativo.

- La bala: Nos ayudara a saber el tiempo, en el sabremos cuanto tiempo

necesitamos o demoramos para hacer proceso.

- Rombo: Es una decisión, siempre está en forma de pregunta.

- Pentágono: Nos ayuda a saber cuál es el producto obtenido.

b. Características
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Los mentefactos procedimentales o flujogramas deben cumplir las siguientes
características:
- Forma: Las ideas en estos mentefactos se conectan por
orden de prioridad, lo que quiere decir que es de suma importancia determinar
el orden de ejecución de las acciones que deben realizarse para la obtención de
un producto determinado.
- Contenido: Su fundamento se encuentra en los insumos,
productos, procesos, operaciones, decisiones y verificaciones.
- Función: Representar un procedimiento determinado y con
una secuencia lógica.

Ejemplo:

2.6. EL USO DEL MENTEFACTO COMO HERRAMIENTA

ESTRUCTURADORA METACOGNITIVA
Comprende:
1. Construcción general del concepto: Algunos conceptos son diferentes
según el área desde la cual se estudia, e incluso según los autores a los cuales
se hace referencia. Hay que definir y explicitar el criterio y las acepciones con las
cuales se va a estudiar el concepto. En el caso de un concepto que esté en plena
construcción (como aquellos sobre temas que están en la frontera del
conocimiento), es necesario incluir la fecha, para diferenciarlo del concepto
construido antes (cuando había menos información) y de los que se construirán
después.

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2. Encontrar la clase supraordinada: Buscar un conjunto que contenga al
concepto. A veces es posible encontrar varios conjuntos que lo contengan. En
ese caso debe escogerse el más cercano. Por ejemplo, si vamos a tratar el
concepto [FELINO], encontramos que es un elemento de los conjuntos
[CARNÍVORO] [MAMÍFERO], [VERTEBRADO] y [ANIMAL]. Escogemos
entonces el más cercano, [CARNÍVORO].

3. Encontrar las isoordinadas: Buscar las características esenciales de

ese concepto y redactarlas como proposiciones aristotélicas universales. Hay
que excluir aquellas que sean características esenciales de la clase
supraordinada (por ejemplo, en las isoordinadas de [FELINO] no debe estar la
característica de alimentar a sus crías con leche, porque esa es una
característica de la clase [MAMÍFERO]

Existen ocasiones en que la clase supraordinada más cercana es irrelevante

para el contexto en el cual se está trabajando un concepto dado. En esos casos
es posible trabajar una clase más alejada pero más relevante. Por ejemplo, si se
quiere hacer énfasis en que los felinos son mamíferos, más que en el hecho de
que sean carnívoros. La construcción correcta del concepto es con la
supraordinada más cercana; las razones para elegir una supraordinada diferente
son puramente didácticas y dependen del tema y del nivel de profundización con
el cual se presenta.

4. Encontrar las exclusiones: Buscar otros elementos del conjunto de la

clase supraordinada y establezca las diferencias con el concepto. En caso de
que sean muchas exclusiones, solo se tratarán las más relevantes según el
contexto en el cual se esté trabajando el concepto. Es claro que el número de
exclusiones y las características que las diferencian del concepto dependen de
la supraordinada, por eso hay que tener mucho cuidado con la operación
anterior. Una supraordinada muy lejana ocasiona una larga lista de exclusiones,
con notables diferencias entre ellas. Así, una correcta operación de exclusión es
un control de calidad para la operación de supraordinación.
22
23
5. Encontrar las infraordinadas: Buscar los subtipos o clases que existen
del concepto. En caso de que el concepto se refiera a un proceso que ocurre en
varias etapas, se trata de un concepto diacrónico y sus infraordinadas serán cada
una de las etapas, el orden en el que ocurren son:
a. En algunas ocasiones, un concepto puede tener diferentes
infraordinadas, según el criterio que se está utilizando para esta infraordinación.
En este caso debe definirse estos criterios.

b. El criterio con el cual se hace una infraordinación debe coincidir

con el criterio de la supraordinación.

c. En el caso de que haya necesidad de incluir o hacer referencia a

infraordinadas de segundo o tercer orden, deben hacerse con el mismo criterio
que la primera infraordinada. De igual manera ocurre si hay necesidad de hacer
referencia a supraordinadas más lejanas.

2.7. VENTAJAS DE LOS MENTEFACTOS

Entre las ventajas de los mentefactos como técnicas de enseñanza destacamos:
- Describe el modo en que el concepto está incluido en la red semántica de
una persona.
- Incluye formas graficas muy clarificadoras.
- Es muy complementario a la ‘definición’.
- Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad comprensiva
que asocia puede actuar preservando el conocimiento actual de futuras
confusiones.
- Favorece la recordación y relación con otros conceptos al mismo o
diferente nivel de complejidad.
- Puede servir de guía funcional para la enseñanza (planificación y
desarrollo) de la parte conceptual de una asignatura.
- También podría guiar la comunicación didáctica en torno al aprendizaje
de un concepto en una clase o una sesión didáctica.
- Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar
lagunas de planteamiento y explicativas.

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- Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con más
dificultades: no sólo que un concepto no se comprende, sino por qué y cómo
reorganizar su comprensión.

2.8. LIMITACIONES DE LOS MENTEFACTOS

Entre las limitaciones podemos destacar:
- Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede asociar
rigidez interpretativa.
- Comprender el conocimiento y sus conceptos, por definitivos que
parezcan, como incompletos, inacabados, dudosos y falibles.
- Los mentefactos podrían completarse con otras categorías que
conceptuaran aún mejor el objeto de estudio: ejemplos, conceptos semejantes,
conceptos opuestos, etc.
- Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (creatividad).

2.9. REGLAS MENTEFACTUALES

El propósito de estas reglas es reconocer los principales errores que pueden
cometerse al determinar si un instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:
1. Pensar que se trata de un concepto cuando en un texto o un discurso se
enuncian y explican sus propiedades y características. Por muchas que estas
sean, las propiedades y características tan solo son las isoordinadas del
concepto.
2. Cuando se establecen cuadros comparativos tampoco se puede hablar
de conceptos. En estos cuadros por lo general se busca encontrar diferencias y
similitudes con base en características. Esto implicaría únicamente isoordinar y
excluir.
3. Usar el criterio “todo y parte” como válido en las supraordinadas e
infraordinadas. Por ejemplo, las infraordinadas de automóvil no son: motor,
chasis, carrocería, ruedas, sistema de transmisión y frenado. Estas son partes
de todo vehículo, pero no son TIPOS de vehículo, el cual si es un criterio lógico
de infraordinación. Para automóvil infraordinadas válidas serían: sedan, coupé,
station wagon, 4x4

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4. Mantener las características de la isoordinada y la supraordinada como
idénticas. Esto es, que las características del conjunto que contiene al concepto
sean las mismas. Es lógico que la isoordinada tenga las mismas características
de la supraordinada, pero DEBE poseer al menos una característica propia, que
además lo diferencie de otro concepto propio de este conjunto.
5. Establecer como infraordinadas clases que no posean todas las
isoordinadas del concepto. Es importante esto en tanto todo subtipo de un
concepto debe poseer sus mismas características y propiedades esenciales.
6. Mezclar criterios de conceptualización para armar un mismo concepto. En
dependencia de la disciplina el concepto variará, en la mayoría de las ocasiones,
de una forma muy profunda. A modo de ejemplo, el concepto de HUMANO no
es el mismo a nivel antropológico que a nivel sociológico o incluso psicológico.
7. En general, cuando se enuncian algunas ideas vagas – o por lo menos no
muy precisas – de alguna situación no se puede hablar de un concepto, en tanto
los conceptos requieren precisión sobre cada una de sus cuatro operaciones
metacognitivas.

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