La Psicologia Del Arte en La Psicologia

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La psicología del arte en la psicología de

Vygotski
Pablo de Río y Amelia Álvarez
Literatura y vida, o de por qué un aficionado al teatro se dedica a la

psicología
Lev Semionovich Vygotski, el segundo de una familia numerosa de ocho hermanos,

nace el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, una villa cerca de Minsk, en la actual Bielo-
rrusia, y muere de tuberculosis en Moscú, el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años.
Antes de que Lev cumpliera su primer año la familia se traslada a la ciudad de Gomel,
donde vivirá su infancia y juventud. Es educado con tutores y por su propia madre en
su hogar hasta alcanzar la secundaria, en el seno estimulante de una familia judía culta:
tanto su padre (directivo en un banco) como su madre (maestra) dominan varias len-
guas. Allí recibe una educación tradicional, leyendo en hebreo la Torah e identificán-
dose con la historia del pueblo judío (ver Vygotski, 1916/2004). La rica colección de
libros y obras clásicas en el hogar y la costumbre familiar de ir al teatro ayudan a que
arraigue en él el aprecio por la palabra, por la ciencia, por la cultura y en general por el
pensamiento humano; todo ello le proporcionará el dominio de varias lenguas y la
inquietud intelectual que le acompañará toda la vida. Sus profesores de secundaria le
predicen un futuro brillante en dos líneas divergentes –divergencia que como veremos
será una de las señas de su pensamiento– debido a su brillante aprendizaje: en mate-
máticas y en filología. Siendo sus aficiones la lectura de novelas de aventuras, el aje-
drez, coleccionar sellos o practicar el esperanto –además de nadar y remar en barca y
sus intereses escolares, la literatura y la filosofía– su actividad se va focalizando hacia
las artes y se canaliza más intensamente hacia la literatura, la poesía y el teatro.
Cuando Vygotski abandona la secundaria en 1913, inicia estudios de medicina en
la Universidad de Moscú, aunque enseguida cambia a derecho. En ambos casos por la
misma razón práctica: existen restricciones serias a sus opciones universitarias por ser
judío, pues sólo los judíos con ciertas profesiones tituladas como las elegidas por
Vygotski pueden vivir fuera del “Rayon”, la zona restringida a los judíos por el gobier-
no. Para compensar ese pie forzado, se matricula en 1914 en paralelo en otra universi-
dad, la Shanavsky (que no puede otorgar el título oficial pero que imparte una ense-
ñanza de gran calidad) en una especialidad más cercana a sus intereses: Historia y Filo-
sofía.
Durante su etapa de estudiante en ambas universidades (1913-1917) Vygotski
desarrolla profundamente sus inquietudes. Mantiene una intensa actividad de estudio
en paralelo a sus estudios oficiales sobre arte y literatura, compartiendo inquietudes
con su primo David y su hermana Zinaida, que estudia lingüística y llegaría a ser una
lingüista destacada. Las discusiones con un grupo de coetáneos sobre filosofía hegelia-
na y sobre el papel del individuo en la historia son una clara señal de su temprana preo-
cupación por unir su proyecto de vida personal con las grandes cuestiones científicas y
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sociales de la humanidad. La “edad de plata de la cultura rusa” había producido un rico

humus de pensamiento humanístico y científico en el que Vygotski trata de encontrar-
se y de ejercer un papel activo. Su primo David –poeta, lingüista y filólogo multilin-
güe que entre otras cosas tradujo poesía rusa al español, y que acabaría muriendo en un
campo de concentración entre 1942 y 1943 en la España de Franco– ejerció una esti-
mulante influencia en el desarrollo de Lev.
Es también durante estos años de estudiante universitario cuando Vygotski, según
recoge su hija Gita, es profundamente atraído por la psicología: “estando todavía en la
universidad comencé a estudiar psicología y continué haciéndolo desde esa época todos
los años. No he interrumpido mis estudios en ese campo desde entonces” (Vygodskaya,
1955, p. 4). Es importante destacar que en esos años, como también cuenta su hija,
Vygotski asiste a la interpretación de Hamlet por el célebre actor Kachalov, y ello supo-
ne un impacto para él, hasta el punto que dedica al Hamlet el trabajo de graduación que
debe realizar en la Universidad Shanavsky. En 1915 escribe, al volver a Gomel de vaca-
ciones, su primera versión y finaliza la segunda en Moscú en el invierno de 1916.
En diciembre de 1917 vuelve a Gomel para afrontar una etapa especialmente dura.
Gomel está entonces ocupado por el ejército alemán, no es posible encontrar trabajo, y
su madre y su hermano menor Dodik están enfermos de tuberculosis. Vygotski se
dedica plenamente a cuidar a su hermano, más grave, que muere, con trece años de
edad. La muerte de Dodik lleva a su madre a una recaída y es a ella a la que ahora cuida
Lev Vygotski. Antes de acabar ese año el segundo de los hermanos muere de una fiebre
tifoidea. Sólo en 1919 se reestablece el gobierno ruso en la zona y enseguida Lev
comienza a enseñar literatura, filosofía, estética y lengua rusa en una escuela vocacional
recién abierta y casi inmediatamente comienza también a impartir docencia de psico-
logía y de lógica en una escuela de magisterio local. Consigue enseguida un puesto ofi-
cial en la División de Artes y Educación Estética del Departamento de Educación de
Gomel. Hasta 1924 dará clases en varios institutos públicos, con tanta dedicación que
es designado mejor enseñante de Gomel.
En uno de los institutos en que enseña, el Pedagogicheskoi Uchilishche, monta un
laboratorio de psicología en el que los estudiantes pueden hacer investigaciones prácti-
cas. En él realiza los primeros experimentos sirviéndose de su método motórico-respirato-
rio sobre la medida de las reacciones emocionales suscitadas por al obra de arte. Desde
1917 combina su clara dedicación a la pedagogía y a la psicología (de las que será
prueba y fruto de su trabajo en Gomel su libro Psicología Pedagógica, publicada en
1926) con una no menos clara dedicación a la literatura y al teatro. Ejerce también una
intensa actividad de iniciador cultural: funda en esa época una biblioteca para la ciu-
dad, así como una editorial para publicar literatura y una revista literaria –de breve
vida ante la carencia de papel en el país–, lleva la sección de teatro del periódico local, e
inicia un foro cultural –Los Lunes Literarios– de gran éxito. En el Departamento de
Educación Popular dirige la sección de teatro, seleccionando las obras y los actores y
produciéndolas.
Como señalan los historiadores de Vygotski, existe una laguna de publicaciones en
este período debido probablemente a la quema de archivos que la intensidad de las
acciones bélicas en esa época provoca en la zona. Aunque recientes hallazgos de escritos
de Vygotski de esa misma época en Leningrado –los cincuenta artículos hallados son
revisiones de libros y de obras de teatro representadas en Gomel– sugieren que una
parte significativa de la actividad cultural e intelectual de Vygotski entonces se centra-
ba en el teatro. Mantendrá durante toda su vida, incluso durante su década de dedica-
ción plena a la Psicología, contactos con personalidades del teatro, la poesía, o el cine,
como la amistad con Sergei Eisenstein, a quien confiará el original corregido y anotado
de la Psicología del arte.
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Esa creencia sobre el papel de la cultura en la conciencia y la personalidad y sobre el
protagonismo individual en la historia social presidieron tanto la primera práctica pro-
fesional del Vygotski educador y del Vygotski artista o director literario y teatral,
como sus primeras preocupaciones científicas. Desde el principio Vygotski trató de
desvelar el secreto de la formación de la conciencia humana (supuestamente el objeto
de la psicología como ciencia) y las relaciones entre la cultura y la personalidad huma-
na (la conciencia individual). La búsqueda de una relación, en principio determinista y
hasta intencionalmente determinable, entre la cultura y la conciencia, ya está presente
en su primera gran obra, Psicología del arte.
Como se menciona en la nota sobre esta edición, Vygotski había realizado en 1915
la primera versión de su estudio sobre Hamlet y la había completado con la segunda y
definitiva versión en 1916. Diez años después de iniciar ese estudio de la tragedia sha-
kespeareana, en 1925, y sobre esa base, Vygotski escribió la Psicología del arte, que pre-
sentó como tesis doctoral en Psicología. Durante sus años de universidad Vygotski
había mantenido el interés por la filología y el lenguaje, y por las artes, y había recibi-
do una gran influencia de la psicología, a través de la obra de Freud –Zur Psychopatholo-
gie des Alltagslebens (1901)–, y de James –The Varieties of Religious Experience (1902)– a la
hora de comprender los procesos no racionales de la psique.
En 1925, cuando Vygotski se doctora con Psicología del arte, tiene 29 años –una
edad de madurez para las pautas de la época– y ya ha adquirido notoriedad en los tres
ámbitos que ha venido cultivando simultáneamente que acabamos de señalar: entre
los artistas y literatos1, entre los educadores, y entre los psicólogos. Su primera apari-
ción en el ámbito de la psicología la constituyen tres alocuciones a primeros de enero
de 1924 en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología celebrado en Petrogrado –San
Petersburgo– (ver “Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos”
(1926/1982/1991). Los especialistas en la obra vygotskiana consideran ésta como una
de sus producciones psicológicas con más calado teórico y metodológico en la que ya
da muestras del valor de enfrentarse a las posiciones predominantes.
Esas tres inquietudes: de artista, de educador y de psicólogo expresan, todas
ellas, la personalidad científica e intelectual de Vygotski y su intenso forcejeo por
integrarlas se prolongará todas su vida. Más que etapas preparatorias del Vygotski
psicólogo, como muchos las han considerado, parece que el Vygotski artista y el
Vygotski educador serán, junto al Vygotski psicólogo, personajes interiores per-
manentes que dotarán de vitalidad al pensamiento científico que se manifestará a
lo largo de la siguiente y última década de su trayectoria vital –1925-1934–. Pues
la conferencia que hemos citado le procura la invitación de Kornilov –que se ini-
cia ese mismo año de 1924 como director del Instituto de Psicología Experimen-
tal de Moscú– a incorporarse como investigador en la nueva etapa del instituto,
donde pasa un proceso de examen y se integra como investigador senior. A falta de
otro lugar, se aloja en los sótanos del instituto, en la influyente compañía de los
archivos y publicaciones sobre antropología y filogénesis. Ya en julio de 1925
Vygotski es enviado a Londres como delegado del Comisariado (Ministerio) de
Educación dirigido por Lunarcharsky para defender las tesis defectológicas2 sobre
la educación de sordos y ciegos. Allí da una conferencia (Vygotski, 1925), viajan-
do después a Berlín, Ámsterdam y París. El esfuerzo del viaje parece ser excesivo y
Vygotski sufre a su vuelta una recaída de su enfermedad, de modo que no puede
personarse a defender su tesis sobre psicología del arte, que es aceptada en ausen-
cia el 5 de octubre de 1925.
Meses después, en la primavera de 1926 sufre otra crisis grave de tuberculosis, y es
en el sanatorio, convaleciendo de ella pero sintiendo la presión de los pronósticos clíni-
cos que le auguran pocos meses de vida, cuando escribe El significado histórico de la crisis
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en la psicología (1926/1982/1991), obra programática con la que, en opinión de

muchos especialistas, inicia la etapa de desarrollo de su aproximación teórica en psico-
logía.
Aunque, tras dejar escritas su Psicología del arte (1925/1970/1972) y su Psicología
pedagógica (1926/2001), sean la Psicología general y evolutiva las que reciban a partir
de entonces su dedicación fundamental, ello no significa que la educación y el arte
pierdan para él importancia. Las ideas y la producción psicológica de Vygotski man-
tendrán en todo momento una profunda inspiración pedagógica (lo humano como
construcción cultural, como educación) y artística (el drama como molde básico de lo
humano). Resaltamos este origen bipolar humanístico-experimental, racional-artísti-
co de Vygotski porque la tensión entre razón y creación suele ser en no pocos casos
externa a los sujetos que hacen arte o ciencia, suele ser inter-psicológica y con frecuen-
cia se canaliza en enfrentamientos disciplinares. Esa relación entre razón y creación en
Vygotski, iniciándose también inevitablemente como un proceso sociocultural e inter-
psicológico, ahonda en él sus raíces internas y, al iniciar la última década de su vida, ha
llegado a ser existencial y profundamente personal, intra-psicológica (del Río y Álva-
rez, 2006). Vygotski comulga con la misma intensidad con las ideas del arte y con las
de la ciencia, se alimenta con el mismo apetito del humus de la historia de la ciencia
como del acervo humanístico de las artes y la cultura. La transdisciplinariedad no
constituye para su modo de conocer un sólo un saludable ejercicio exploratorio de
curiosidad epistemológica, sino una necesidad estructural.
Pero quizá la imagen de un Vygotski cultural y existencial, consciente del papel de
los individuos en el drama histórico y estudioso del drama teatral como medio para
comprenderlo, no sea hoy la más visible. Tampoco las obras que permiten descubrirlo
han gozado de tan amplia difusión como otras de sus obras. Los dos principales libros
de la primera década de producción vygotskiana tuvieron un destino editorial distin-
to, una menor visibilidad que las situadas en el escaparate de las citas, como Pensamien-
to y Lenguaje (1934/1982/1993), Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores
(1931/1983/1995) o El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (1930/1984/2007).
Así, Psicología pedagógica fue publicada por primera y única vez en ruso en 1926, per-
maneciendo agotada desde entonces, y la Psicología del arte, escrita como hemos dicho
en 1925, no aparecería por primera vez en ruso hasta la década de los sesenta.
Ciertos análisis de la obra de Vygotski han tratado de encontrar en ella una
progresión simplificadamente histórica, como organizada en etapas de rígida
coherencia interna, de modo que su obra arrancaría en una primera fase con ciertos
temas (como el arte y la literatura) para pasar después a un desarrollo teórico de su
teoría científica y abandonar simultáneamente los temas de la etapa anterior. Así
por ejemplo, Minick (1987) distingue tres fases o períodos en la obra de L.
Vygotski, según el objeto de análisis: la primera de 1925 a 1930 (centrada en el
acto instrumental y las funciones superiores); la segunda de 1930 a 1932 (centra-
da en el sistema psíquico funcional), y la tercera de 1933 a 1934 (en la que, sin
definir un objeto de análisis se centra en el estudio del desarrollo en el contexto de
las prácticas sociales y culturales).
Jaan Valsiner (1991) sostiene que Vygotski estableció las bases de lo que habría
de ser su sistema teórico, que desarrollaría entre 1926 a 1934, en la década previa,
durante su etapa formativa, desde 1915 a 1925. Si eso es así, como parece en efec-
to, es su formación humanística y su dedicación a la literatura, el arte y la educa-
ción lo que constituyen el humus de su pensamiento psicológico. A nuestro pare-
cer, no estamos ante dos temáticas periodificadas en que una es superada por la
otra, sino ante un proceso de crecimiento en espiral en que las antiguas raíces
siguen explicando la dinámica interior. Veresov (2006) ha criticado también acer-
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tadamente los análisis que fuerzan excesivamente la “periodificación” en la obra
de Vygotski (como el de M. Iaroshevsky, 1989) o incluso su secuenciación biográ-
fica (como en A. Kozulin, 1990). Según Veresov, tales análisis describen el desa-
rrollo del pensamiento de Vygotski, pero no lo explican. Es evidente que el pensa-
miento de Vygotski sigue una evolución (que, por ejemplo, en la Psicología del arte
predomina aún el enfoque reflexológico sobre la idea de los instrumentos psicoló-
gicos, que ya emerge pero aún muy parcial e intuitivamente): esa evolución es de
carácter dialéctico y circular y le lleva, por así decir, a reciclar continuamente los
motivos y temáticas anteriores. La semilla del “misterio” de la vida y de la muerte
anotada en el comentario sobre Hamlet reemerge así, más allá del análisis de los
instrumentos psicológicos, en su “psicología concreta” (Vygotski,
1929/1986/2007) y parece acompañarle hasta el final. Persiguiendo una idea ini-
cial (el determinismo cultural de la mente y su origen sociocultural) Vygotski
sigue personalmente un desarrollo que no avanza en etapas diferenciadas, en el
que no se aprecian tanto etapas como escalones, nodos y transformaciones dialécti-
cas a medida que va enfrentándose a los problemas metodológicos, teóricos y prác-
ticos y a los diferentes aspectos del problema general. Los temas anteriores no son
abandonados sino que se transforman. Se nutre por ejemplo de los modelos refle-
xólogicos y conductuales, tan influyentes en su época, pero interpretándolos desde
el biofuncionalismo y enfatizando su carácter ecológico y circular (biocibernético,
diríamos hoy: del Río y Álvarez, en prensa a). Define unidades de análisis (que
garanticen la integralidad de los fenómenos y no los reduzcan a elementos en que
desaparezcan sus rasgos esenciales), pero las va cambiando a medida en que va
siendo capaz de comprender la vida psíquica con mayor complejidad y profundi-
dad, pasando de la unidad de análisis “acción mediada”, al “significado” y final-
mente al “sentido” (Veresov, 2006).
Su doble formación intelectual y humanística, la lógica científica y la sensibili-
dad artística, reclamaban de Vygotski una doble fidelidad a la que se atuvo, con
enorme esfuerzo, a lo largo de su vida: alcanzar un conocimiento objetivo de lo
humano sin renunciar a su conocimiento subjetivo. O viceversa. En la década que
va del estudio sobre Hamlet a la Psicología del arte (1915-1925) Vygotski realiza el
itinerario desde el drama interior y el sentido trágico de la vida a la investigación
exterior y el significado de la vida tal como puede describirlo la ciencia; el foco de
su dedicación personal pasa a ser entonces, de 1925 a 1934, la investigación de la
psique. Pero esa alternancia no debe ocultar una gran continuidad: sus últimas
producciones escritas (ver el último capítulo de Pensamiento y lenguaje
(1934/1982/1993) apuntan de nuevo a las motivaciones profundas del drama
humano y el sentido de la vida de su primer Hamlet, como cerrando apresurada-
mente (la muerte está esperando en la puerta) un ciclo. En otro lugar (del Río y
Álvarez, 2006 y 2007) tratamos de argumentar que el recorrido vital y existencial
de Vygotski está mucho más penetrado de biografía de lo que en general se ha
apreciado. Que los problemas artísticos y culturales, existenciales y de sentido,
están unidos íntimamente con su producción científica. Que la vida y la obra de
Vygotski mantienen un profundo y apasionado diálogo interior. Es muy posible
que hayan sido precisamente las fuertes contradicciones teóricas y metodológicas
que esa doble fidelidad le imponía, las que hayan obligado y permitido a Vygotski
alcanzar las intuiciones y desarrollos teóricos de la teoría histórico-cultural. El
balance en todo caso, tantas décadas después, arroja una deuda teórica muy valora-
ble de las soluciones psicológicas que propuso Vygotski, pero a nuestro modo de
ver la deuda es mucho mayor en cuanto al tipo y calidad de los problemas que
planteó. Es ahí donde la herencia vygotskiana reclama con más fuerza una conti-
nuidad.
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LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL ARTE

El teatro y la tragedia como modelo de lo humano. El estudio sobre Hamlet
Mientras la Psicología del Arte constituye una investigación científica de los pro-
blemas del arte literario, el estudio sobre Hamlet que Vygotski había emprendido
en su juventud diez años antes constituye un acercamiento personal y vital: “es
una crítica abiertamente subjetiva, sin pretensiones, la crítica del lector”
(1916/1970/1972, p 345). En ese acercamiento inicial Vygotski no trata aún de
explicar sino que comienza por implicarse y tratar de comprender el propio proceso
de implicación, no se acerca a Hamlet como investigador sino como persona, pues
una obra artística, dice entonces, no se interpreta o se juzga, se abraza o se cree
como la religión; por decirlo en palabras de Oscar Wilde a quien cita a este res-
pecto: “el arte no es un modo de expresión, sino de impresión” (Vygotski,
1916/1970/1972, p. 334). Podríamos decir que al acercarse en sus años jóvenes a
lo indecible y a lo invisible Vygotski está casi al otro lado de la ciencia. Mientras
los procedimientos científicos consisten en hacer explícitamente visible lo invisi-
ble mediante los métodos analíticos indirectos que él abordará con tanta capaci-
dad en años posteriores, el arte se acerca mediante la “impresión artística” que
William James (uno de sus autores preferidos y muy influyente tanto en esto
como en la formación biofuncionalista de Vygotski) sitúa entre las vivencias mís-
ticas: “según poseamos o no esa intuición de lo místico o la hayamos perdido,
existen o no existen para nosotros las eternas revelaciones del arte” (James, 1902,
p. 371). Vivencias que Vygotski considera, siguiendo a James o a Nietzsche como
inexpresables o como indecibles, y a las que el arte presta una capacidad impresiva
más que expresiva: “James habla de la intuición de lo místico, Nietzsche del cono-
cimiento trágico. A todo ello le debe corresponder una expresión distinta, una
dicción diferente, otro lenguaje” (Vygotski, 1916/1970/1972, p. 336).
Vygotski cree que el arte puede acercarse adonde no llega la ciencia, si bien la psico-
logía científica podrá desvelar parte de ese proceso, aunque no todo; una buena parte,
dice citando al personaje de Hamlet, quedará en el silencio: “Lo invisible no es en modo
alguno sinónimo de incognoscible: posee otros caminos para llegar al alma. Lo inex-
presable, lo irracional, se percibe por otros conductos, todavía no descubiertos, del
alma. Lo misterioso no se aprehende mediante adivinaciones, sino mediante la percep-
ción, la vivencia de lo misterioso. “Lo demás se comprende en el silencio de la tragedia.”
(Vygostski, op. cit, p. 354).
En esa expresión distinta de lo inexpresable centra Vygotski su estudio: mediante
un acercamiento subjetivo al Hamlet en 1915 y 1916, mediante un acercamiento objetivo
a la fábula, la novela y de nuevo al Hamlet, en 1925. En ambos casos, sin ignorarlas,
prefiere salirse de las disciplinas teóricas tradicionales del arte y abordar el asunto, bien
como simple sujeto, en su acercamiento de 1916 (como lector, como crítico –“sólo una
cosa se exige del crítico: el conocimiento del texto de la tragedia”– Vygotski,
1916/1970/1972, p. 337), bien como teórico de una ciencia natural: la psicología,
como trata de hacer en la Psicología del arte de 1925.
Los problemas psicológicos del arte: el cuerpo del espíritu

Para objetivar los procesos de creación y de recepción, Vygotski rechazaba frontal-
mente las tradicionales especulaciones subjetivistas sobre los procesos psicológicos del
creador y del receptor a que se entregaban críticos de arte. Por ello opta, por su parte,
por centrar el análisis en el mensaje (en la propia obra de arte) en cuanto objetivo más
definido de trabajo. Además, el enfoque de Vygotski tiene desde el principio una
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orientación funcional, –orientación que ha guiado toda su obra: ¿en qué medida la
obra de arte transforma las funciones o modos de sentir y de pensar?
Además del análisis de la obra de arte en sí, y para intentar hallar vías experi-
mentales alternativas a las vivencias del crítico para entrar en el mundo de la reac-
ción a la obra de arte, Vygotski elabora una metodología experimental de medida
de las respuestas externas de los sujetos lectores o espectadores ante la obra de
arte: el método motórico respiratorio. Una propuesta que conecta con buena parte
de los posteriores y actuales desarrollos en psicología de los medios sobre recep-
ción.
Vygotski toma de la escuela de Wurzburgo, especialmente de Külpe, y del
español-americano G. Santayana3, la idea de que el pensamiento se refleja en el
sistema de conducta a través del conjunto de las reacciones motrices del organis-
mo y que, por tanto, es susceptible de investigación a través de éstas (Vygotski,
1926/2001). Vygotski atribuye desde el principio un papel fundamental al movi-
miento real y al espacio material como las bases sobre las que fundar una com-
prensión materialista de los procesos psíquicos. Así, el papel del tono motor en el
pensamiento podría investigarse a través de las reacciones motrices y musculares y
la reacción psíquica del espectador podría rastrearse a través de tales respuestas.
Este supuesto de que el tono y el movimiento corporal y las funciones orgánicas
básicas prestan la arquitectura estimular, a las superiores, así como el hecho de su
carácter físico y manifiesto, es lo que proporciona a Vygotski una vía practicable a
la investigación de las reacciones ante obras culturales y artísticas (por ejemplo,
mediante la detección en el sujeto de vestigios o resabios de movimiento (sincine-
sias) que acompañan las acciones mentales.
En la misma línea, René Zazzo –al que puede considerarse, junto con su maes-
tro Henri Wallon, uno de los iniciadores de la psicología de los medios al abrir
tempranamente un laboratorio de psicología del cine– desarrolla un método muy
cercano al de Vygotski de “respuestas espectatoriales”, como emisiones sonoras,
emisiones verbales, movimientos, y seguimiento de la mirada (Zazzo y Zazzo,
1968), método que nosotros hemos empleado para medir las respuestas atenciona-
les ante contenidos televisivos (del Río, 1996 y 2000). La actual psicología de los
medios (Bryant y Zillmann, 1994) sigue materialmente muchos de los controles
experimentales de las respuestas neurológicas y externas del espectador, aunque
desgraciadamente ignora en general los supuestos de la mediación, bien de la
escuela vygotskiana, bien de la walloniana, que permiten seguir el camino de las
reacciones espectatoriales en su paso desde las funciones naturales a las superiores,
desde el exterior hasta el interior.
Pero cuando escribía la Psicología del arte Vygotski no sólo estaba tratando de hallar
en la psicología pistas materiales de las reacciones psíquicas del espectador a la obra de
arte, sino que hipotetizaba que el ritmo y la prosodia, el modo de leer la obra prefigura-
do por su redacción, provocaría en el espectador, a través de los movimientos fonato-
rios y respiratorios, determinado estado o set psíquico, una determinada dirección de
sus funciones perceptivas y reactivas que, en el ritmo de la obra, le acercarán a la catar-
sis:
Hemos efectuado una serie de registros experimentales de nuestra respiración durante la lectura de
fragmentos de prosa y poesía de diferente estructura rítmica; en particular hemos registrado íntegra-
mente nuestra respiración durante la lectura de este cuento [Aliento apacible]. Blonski señala acertada-
mente que sentimos en realidad del mismo modo que respiramos y debemos considerar el sistema de
respiración que corresponde a una determinada obra como uno de sus efectos emocionales más repre-
sentativos. […] nos parece oportuno señalar que el hecho significativo de que nuestra propia respira-
ción durante la lectura del cuento, como lo prueban los registros neumográficos, es una respiración
apacible… (Vygotski, 1916/1968/1972, pp. 203-204)
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Vygotski (1926) volvió sobre esta idea, ya en su nueva etapa en el Instituto de Psi-
cología:
[...] podemos describir en tres puntos el mecanismo psíquico de la poesía: 1) el ritmo hablado del texto
crea un ritmo natural y correspondiente de respiración. Cada poema o fragmento de prosa posee su
propio sistema de respiración debido a la inmediata adaptación de la respiración al habla. El escritor
no sólo crea el ritmo de las palabras, sino también el ritmo respiratorio. Al leer a Dostoyevski respira-
mos de manera diferente a cuando leemos a Chejov. El tono del narrador es el ritmo de nuestra respi-
ración…la persona respira del modo en que lee. 2) Se produce una organización específica de las emociones
para cada sistema de ritmo y de respiración que crea el contexto emocional para la percepción de la
poesía, distintiva de cada obra. ‘La persona siente como respira’ (Blonski). 3) El contexto emocional de la
experiencia poética es el mismo, o al menos similar, al del autor en el momento de la creación, puesto
que al escribir su discurso deja fijado su ritmo respiratorio. De ahí el “carácter infeccioso” de la poesía.
El lector siente como el poeta puesto que respira de igual modo. (Vygotski, 1926, pp. 172-3)
La existencia de un camino de ida y vuelta entre las emociones experimentadas y la
expresión de las emociones ha sido demostrado experimentalmente (Ekmann, 1982).
Recientemente, se han recogido registros de actividad neurológica sobre la reacción de
actores y espectadores ante el teatro japonés Noh, un tipo de representación postural
en que los actores, sin hablar, centran su ejecución en la técnica respiratoria (Umewa-
ka, 2001).
En el terreno más general de la obra literaria, Vygotski hipotetizaba que el pro-
pio autor, que ha seguido y roturado ese camino vocal, obliga al espectador a tran-
sitarlo. Estamos aquí en el camino que llevará a Vygotski a la aventura de Pensa-
miento y Lenguaje, en el que analiza las complejas y significativas relaciones que se
establecen entre habla, escritura, lenguaje exterior e interior. En todo caso, si
hablamos de obra literaria teatral o de poesía, que forzosamente se escriben para
ser declamadas o leídas en voz alta, su tesis gana plausibilidad. Como señala Valsi-
ner (1991) Vygotski adoptó con su hipótesis respiratoria una actitud experimen-
tal totalmente precursora en el campo de la cultura. No sólo se aplicó el neumó-
grafo a sí mismo en la lectura de Aliento apacible, sino que lo aplicó a nueve sujetos
en Gomel (que no conocían la obra) en diferentes condiciones (lectura silenciosa y
en voz alta); a estos sujetos les hizo también escuchar la historia leída por una per-
sona distinta. Realizó una comparación con otra obra (Una terrible venganza de
Gogol) recogiendo los mismos registros a los mismos sujetos. Más tarde, ya en el
Instituto de Psicología de Moscú, replicará el experimento. Sin embargo y como
señala Valsiner (op. cit.) por la complejidad de los resultados y por haberlos obte-
nido de un escaso número de sujetos, no puede considerarse que respalden com-
pletamente la hipótesis de Vygotski. Aunque en un 92% el ritmo del texto de
Aliento apacible se corresponde con las curvas de respiración en su lectura, y las
curvas son distintas para Aliento apacible y para Una terrible venganza, y aunque se
aprecian diferencias entre las curvas de respiración en lectura para uno mismo
(silenciosa o en voz alta) y en la escucha de la lectura realizada por otra persona,
Vygotski no incluye los datos en su artículo de 1926.
Sabemos hoy que el proceso del habla al pensamiento y de la lectura y escritura al
pensamiento no es uniforme, que la lectura de los sujetos puede seguir una ruta más
sonora o más visual y que también en los diversos sistemas de escritura y en la creación
escrita caben distintas modalidades. Pero la ruta desde el exterior al interior de los pro-
cesos psíquicos –que supondrá, junto al mecanismo de la mediación que la hace posi-
ble, el eje de su sistema teórico– está ya en Vygostski.
En todo caso, creemos que tanto la línea vygotskiana con su método motórico-res-
piratorio, como la walloniana de Zazzo de las respuestas espectatoriales, o la toma de
datos de las respuestas externas combinadas con respuestas internas fisiológicas y neu-
rológicas vinculadas a la recepción de la obra de arte o del contenido cultural mediáti-
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 15

co que hoy permite la psicología de los medios, constituyen vías aún insuficientemen-
te exploradas. Su valor no surgirá sin embargo directamente de los datos de esos regis-
tros, si no se interpretan desde una teoría comprensiva sobre el desarrollo cultural de
estas funciones superiores y de cómo la obra de arte y los instrumentos culturales en
general median los procesos naturales, los reestructuran y construyen nuevas funciones
y modos psíquicos de percibir, sentir y pensar; nuevas funciones que tendrán su reflejo
en nuevas formaciones corticales (neurogénesis). En ese sentido la propuesta vygots-
kiana de considerar las obras de arte como instrumentos de transformación de las fun-
ciones mediante una tecnología o técnica del sentimiento, es la propuesta de base de la
Psicología del arte que se mantendrá, con diversos cambios, avances y explicitaciones
teóricas y metodológicas, a lo largo del resto de su obra.
Como Darío Páez ha señalado (1997), la psicología social y la psicología de los
medios aportan evidencias empíricas que soportan de momento y mantienen abiertas
la hipótesis motórico-respiratoria y otras hipótesis (la de dialéctica de los contrarios y
la de la catarsis) de la Psicología del arte. Debe de recordarse en todo caso que, como
Vygotski advierte en su introducción a la obra, no trata de deducir o de establecer “la
psicología del autor o del lector desde la obra”, sino “la propia psicología de la obra”
(Vygostski, 1925/1970/1972, p. 19). Vygotski afronta aquí no tanto la psicología de
los sujetos emisor y receptor, como la psicología del propio objeto artístico, del instru-
mento psicotécnico del sentimiento, por decirlo en sus propios términos. Por eso, en la
publicación de los experimentos sobre respiración que Vygotski incluyó poco después
en el artículo de 1926, tuvo buen cuidado de no presentar su psicología del arte, por
decirlo en la terminología actual, como una psicología de los emisores o de los receptores,
sino únicamente como una psicología de los mensajes. Recuérdese a este respecto que los
estudios de psicología de los medios y los estudios de cultura y de comunicación
siguen en general adoleciendo de una insuficiente articulación metodológica entre lo
que hemos denominado en otro lugar triangulación para poder establecer la causalidad
de sus efectos: el estudio sobre los creadores y emisores, los mensajes y contenidos, y
los receptores y audiencias deben de estar articulados de manera evolutiva para que los
datos puedan sustentar inferencias sobre los efectos de los medios (del Río, 1996).
Los problemas psicológicos del arte: la contradicción entre forma y

contenido
Desde un principio Vygotski dejó claro que para él el medio no era el mensaje, que
la esencia del arte no reside en una forma propia, sea palabra o imagen, en una u otra
modalidad de representación4. También se apartó de una concepción de la literatura
como mero procedimiento de evocación emocional, como un mecanismo para activar
o transmitir sentimientos ya existentes. Según él, no estaríamos sólo ante un proceso
de representación, comunicación o traducción.
Por tanto, la forma no es en sí el objeto de su análisis, aunque sí un medio y un obje-
tivo, porque la forma no actuaría por sí misma: su efecto más relevante lo produciría
con el concurso del contenido, mediante el contraste con éste. En este sentido, en el
análisis estructural del mensaje artístico que aborda Vygotski, sí que se ve obligado a
realizar una anatomía de la forma aunque vinculándola a su actuación funcional dialéc-
tica con el contenido.
Podemos distinguir en toda obra de arte las emociones suscitadas por el material y las suscitadas por la
forma (…) estas dos series de emociones se hallan en un antagonismo permanente, se desarrollan en
direcciones opuestas y, de la fábula a la tragedia, la ley de la reacción estética es una: lleva en sí un afecto que
se desarrolla en dos direcciones opuestas y que, en el punto culminante, en una especie de cortocircuito, encuentra su
aniquilación. (1916/1970/1972, p. 263, las cursivas son de Vygotski)
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 16
Las diversas posiciones estéticas tradicionales que Vygotski revisa en esta obra antes
de llegar a su propuesta se habían venido elaborando sobre la distinción básica estable-
cida por Aristóteles entre contenido y forma. Aristóteles distinguía en la tragedia dos
mundos: el del receptor, que accede a lo visible de la obra o a su causa material y el del
autor, que persigue llevar al primero, a través de esa forma material, a una percepción
más profunda de lo humano, a la causa formal –en un principio oculta– de las acciones
humanas. Aristóteles apunta así a un proceso que lleva de la percepción de las acciones
exteriores de los personajes a sus acciones interiores. Ya en su época criticaba al teatro
que se dejaba llevar por el efectismo de la acción exterior y la sobreactuación de los
actores, tornándose por ello incapaz de guiar al espectador en ese viaje hacia el interior.
Ese contraste entre la acción interior, propia del auténtico drama, y la acción exterior,
que se diluye en el efectismo y el presentismo externo y que caracteriza buena parte del
cine actual (del Río y Fuertes, 2004), es lo que Shakespeare presenta tan felizmente en
Hamlet, que combate mediante una inactividad meditativa y trágica la impelente lla-
mada a la acción que la trama externa impone al personaje.
La tesis de la contradicción forma/contenido que sustenta Vygotski se lleva muy
bien con la propuesta de la Poética de Aristóteles5, pero lo mismo podrían decir los sus-
tentadores de la posición de la continuidad entre forma y contenido, que podrían adu-
cir que es más fácil pasar de la forma material al contenido si existe una analogía entre
ambos planos. Vygotski se resistía en cambio a aceptar el camino fácil de la analogía y
de la continuidad, proponiendo en su lugar el de la dialéctica de los contrarios. Adopta
al hacerlo una posición opuesta al supuesto que entonces predomina sobre la forma
estética:
[...] durante siglos los estudiosos de la estética han estado anunciando la armonía entre la forma y el
contenido y de pronto descubrimos que se trata de un error garrafal, ya que la forma combate el conte-
nido y lo supera, y que esta contradicción dialéctica entre forma y contenido encierra, al parecer, el
verdadero significado de nuestra reacción estética. (1916/1970/1972, p. 204)
En el análisis de la fábula Vygotski resume la contradicción estética así:
[...] toda fábula, y por consiguiente la reacción que suscita en nosotros, se desarrolla constantemente en
dos planos, los cuales se desenvuelven a la vez, acentuándose e intensificándose de tal modo que de
hecho constituyen uno solo, fundidos en una sola acción, sin perder por ello su dualidad
(1916/1970/1972, pp. 180-181)
En la actual psicología de los medios se sigue produciendo un enfrentamiento; hoy
no tanto entre forma y contenido sino entre contenido racional, vinculado a la forma
proposicional y racional de los procesos cognitivos, y el contenido emocional, vincula-
do a la imagen y a los contenidos estéticos e intuitivos, bien pudiéramos decir artísti-
cos. En la teoría de Vygotski no existe esa dualidad y enfrentamiento irresoluble entre
emoción y razón, sino que es su relación interna lo que determina el sentido: éste, en el
que predomina la carga afectiva, es el que lleva finalmente a reestructurar el aparente
significado racional, dando paso a una nueva emoción desde el sentimiento y permi-
tiendo a la vez una nueva comprensión desde la emoción.
Las teorías que actualmente predominan en la interpretación de la cultura mediáti-
ca se sitúan a una gran distancia de la tesis vygotskiana. Por ejemplo, la teoría de la
“respuesta cognitiva” propuesta por Petty y Cacioppo (1986) y Petty y Priester (1994)
postula una opción disyuntiva entre dos vías de procesamiento: una cognitiva y verbal
(considerada central), y otra emotiva y visual (considerada periférica). Estos autores
plantean así una incompatibilidad entre la racionalidad y la emocionalidad, asumien-
do una superioridad psicológica a favor de la vía cognitiva, considerada el camino
correcto, y atribuyendo por tanto una precariedad funcional a la vía emocional y visual
y considerándola un desvío hacia la periferia de la ruta normativa. En la perspectiva
que avanzaba Vygotski sería necesario dar un paso mas allá y buscar experimentalmen-
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 17

te si se produce y en qué casos una articulación entra ambas vías, una integración esté-
tica de elaboración de las contradicciones entre significado y sentido que posibilitara el
surgimiento de una nueva estructura única, cognitiva y sentimental a la vez, en que las
cosas se comprenderían y se sentirían simultáneamente en una visión tanto intelectual
como emocionalmente más rica. La vía mejor no sería por tanto ni la central ni la peri-
férica, sino la integración de ambas. Consideremos –por poner un ejemplo cercano a
las fuentes que emplea Vygotski en su obra, los conflictos de tribalismo y sectarismo
que transcurren en Romeo y Julieta en que se desarrolla una secuencia de hechos contra-
dictorios entre la fidelidad tribal y la amorosa, en un choque retenido entre dos afectos
contrarios, en un proceso de conflicto afectivo y cognitivo creciente, para alcanzar en el
trágico fin de los protagonistas la catástrofe final. De acuerdo con Vygotski, se produ-
ciría en la catástrofe final una necesaria e inevitable reestructuración de las contradic-
ciones entre la lealtad al grupo y la fidelidad al amor, y es ese terremoto afectivo el que
hace más comprensible y accessible al espectador una comprensión más profunda de
los problemas de las relaciones humanas.
En todo caso, Vygotski no estaba de acuerdo en reducir el arte a la representación
cognitiva, en considerarlo un modo de conocer, como ya proponía Potebniá, sino que
consideraba que es la relación implicativa que establece el arte –la unión de cognición
y emoción– más que la explicativa, lo que permite su actuación sobre la psique: “Si el
pensamiento entra en la psicología del arte ésta no es, globalmente sólo producto del
pensamiento” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 55) “el arte es una función del pensa-
miento, pero de un especial pensamiento emocional” (op. cit., p. 69). Vygotski
(1932/1982/1993) está de acuerdo con Lewin en que las emociones no se dan separa-
das de los procesos de actividad psicológica, sino que están estructural y profundamen-
te ligadas a ellos, de modo que separar los procesos cognitivos de los emocionales que
los acompañan, o viceversa, no sería una aproximación adecuada para su investigación.
No existen investigaciones empíricas que hayan actualizado el pensamiento de
Vygotski sobre el arte con la actual psicología de los medios. La oposición dual entre
cognición y afecto distrae de momento a muchos investigadores de un acercamiento
más complejo, y la tesis que sustenta Psicología del arte apenas ha suscitado diseños
experimentales (Igartua, 1996; Páez, 1997). En una de las últimas obras de Vygotski
(1933/1984) éste adopta una posición crítica ante el problema el dualismo que las
diversas teorías sobre las emociones del momento asumen explícitamente o dejan
implícitamente como salida inevitable. Aunque en esa obra, incompleta e inédita en
español, Vygotski no llegó a plantear una teoría alternativa, sus propuestas en otros
lugares de su obra sobre la construcción cultural psicotécnica de las emociones supe-
riores apuntan a un camino de salida, a una senda de ida y vuelta entre las nuevas neo-
formaciones corticales y las zonas primitivas del cerebro ligadas a las emociones natu-
rales. La consideración por Vygotski del arte como una técnica social para suscitar y
operar las emociones (y al hacerlo, socializarlas, hacerlas comunes y compartidas)
podría sacar el debate de las emociones del dualismo al postular la interconexión entre
las emociones naturales reactivas y las superiores directivas a través de la psicotecnia
del sentimiento de la que el arte es el mayor exponente.
La aproximación de Vygotski considera que la limitación psicológica está más
bien en una visión puramente cognitiva de la realidad. Desde su perspectiva, el
uso de estímulos que sacan al procesamiento de su ruta habitual no debe conside-
rarse, como ocurre en el citado modelo clásico de Petty y Cacioppo (1986), una
mera distracción y una pérdida de calidad cognitiva, sino un procedimiento habi-
tual y necesario del arte para sacarnos de esa ruta central y llevarnos a nuevos
modos, indirectos pero más conscientes y eficaces, más sintéticos, de aproxima-
ción al objeto. Vygotski se planteó este problema de la vía periférica y la central
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 18
en relación con el arte, no en los actuales términos cognitivos del procesamiento,

sino en los neurológicos con que en su tiempo se abordaban los problemas del
estímulo dominante y la canalización de conexiones:
Si aplicamos a este problema el principio de desgaste unipolar de energía que introdujo el profesor
Kornilov en la interpretación de los procesos intelectuales, se aprecia claramente que tanto en las sen-
saciones como en los actos de pensamiento, toda intensificación de la descarga en el centro conduce a
un debilitamiento de la descarga en los órganos periféricos. Tanto allí como aquí, las descargas central
y periférica se hallan recíprocamente en relación inversa y, por consiguiente, cualquier reforzamiento
de las representaciones afectivas supone de hecho un acto emotivo, análogo a los actos de complicación
de la reacción mediante la inclusión de tareas intelectuales de elección, diferenciación, etcétera
(Vygostski, 1925/1970/1972, p. 68).
Lo novedoso del actual modelo de la doble vía de respuesta cognitiva, no estaría
así tanto en sustentar la tesis de dos rutas de procesamiento (tesis que evoca el
viejo modelo reactivo de Kornilov, como se puede comprobar en la cita anterior)
sino en suponer que la implicación del sujeto y la influencia sobre sus procesos
superiores sólo se produce mediante el procesamiento racional. A ese supuesto le
sigue el de que las desviaciones de la ruta cognitiva verbal central conllevan nece-
sariamente una pérdida de calidad de los procesos psicológicos y un descenso en el
nivel de implicación (los modelos de nivel de implicación han demostrado que la
persuasión es más fácil de lograr y más estable si se dan altos niveles de implica-
ción). El comentario de Vygotski ofrece a nuestro juicio una visión alternativa
más plausible.
El arte ofrecería así un complejo de operadores culturales intuitivos pero efi-
cientes para hacernos ver donde la ciencia y la razón no han sido aún capaces de
mirar, un acercamiento a la realidad capaz de provocar altos niveles de implica-
ción sin por ello rebajar el nivel de procesamiento. Esta propuesta está lejos de
considerar los caminos del buen arte, como desviaciones estériles o sospechosas
sobre la base de que sus procesos tienen un carácter no explícito e incluso miste-
rioso. Vygotski cita a este respecto a Christiansen: “nos vemos obligados a contra-
decir el dogma que afirma la autofinalidad del contenido sensible en el arte. Dis-
traer nuestros sentimientos no constituye el objetivo final del proyecto artístico.
Lo principal en la música es lo que no se oye, y en las artes plásticas lo invisible y
lo intangible” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 109). Es por tanto la percepción de
lo invisible a la psique frente a lo que le es ya visible lo que constituye el objetivo
del arte. Lo invisible lo es, bien porque aún no hemos accedido a ello, bien porque
hemos accedido tanto que se ha automatizado y hecho inconsciente. Vygotski
reconoce a Freud el mérito de haber llamado la atención sobre el inconsciente y el
papel del arte para llegar a él, así como el hecho de que el inconsciente deviene
social gracias al arte. En todo caso, llegar al sitio habitual por un camino nuevo,
hacernos vivir lo inverosímil, constituyen para el arte un método para hacernos ver
lo invisible, o para hacernos ver de manera nueva lo visible, apelando a los mecanis-
mos perceptivos más complejos de la psique, a los ojos del alma.
La referencia a lo imprevisto como recurso para la contrasensación y la extrañeza
que provoca la percepción de lo nuevo es constante en la Psicología del arte. O bien los
personajes infringen las normas de la vida social (Vygostski, 1916/1970/1972, p.
283), o se presentan como vulgares tras habernos creado una expectativa de extraordi-
narios, mientras la obra sorprende al hacer surgir lo imprevisto de lo vulgar (op. cit.).
Bien al provocar la sorpresa de la risa (la comedia) o el llanto (la tragedia) la catarsis
constituye un salto perceptivo, creando imágenes emocionales, visibles, de lo invisible
o de lo imprevisto.
Vygotski cita a Sócrates para señalar que un mismo hombre debería ser quien escri-
biera las tragedias y las comedias. Con ello Vygotski desea resaltar la unidad y comple-
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 19

mentariedad psicológica y metodológica entre ambas actitudes emocionales. Efectiva-
mente, la dualidad emocional entre la risa y el llanto puede considerarse como otro
gran mecanismo de percepción global (afectivo-cognitiva). La comedia, al producir
distanciamiento y provocar lo que nosotros nos atreveríamos a denominar “catarsis
blanda” (el estado afectivo de la risa o el humor) sería complementaria de la tragedia,
que recurre, más que al distanciamiento, al acercamiento y a la fusión emocional y que
suscita por lo mismo catarsis de acercamiento, opuestas al distanciamiento humorísti-
co y mucho más implicativas.
Aunque la tragedia posee otros mecanismos de distanciamiento. Vygotski recoge
en la obra otro elemento más de contradicción en la obra de arte literaria que es el
juego que el autor hace provocando alternativamente la identificación con el personaje
y su contemplación distante, desde la óptica del espectador. Ese juego ambivalente
permite manejar percepciones contradictorias y emociones contrarias (por ejemplo,
por una parte el miedo vivido en la identificación con el protagonista y por otro la
compasión sentida desde fuera como espectador). Parece razonable pensar que combi-
nar el acercamiento y el distanciamiento afectivo y cognitivo permitiría la articulación
entre la visión más individual y la más social, la más subjetiva y la más objetiva, la
implicación y la explicación.
Ese juego, que Shakespeare emplea en Hamlet hasta constituirlo casi en el eje dra-
mático de la obra, sin duda explica por qué aborda Vygotski el estudio de esta trage-
dia. Jaan Valsiner (1991) ha apuntado a una cierta resonancia entre la personalidad del
personaje Hamlet y la propia personalidad de Vygotski (ambos aparentemente fríos y
distantes ante la gente y a la vez intensos en su interacción con ellos, ambos viviendo
intensamente y a la vez contemplando la vida como desde fuera) que podría dar alguna
clave de su inicial interés por aquel.
El doble ejercicio de vivir y a la vez tratar de vislumbrar el significado de la vida es
en Vygotski tanto la marca de la tragedia como la marca del psicólogo. De algún
modo, es o trata de ser como Hamlet, de quien dice que “capaz de ver a través de lo
oculto, habita en dos mundos, su corazón, colmado de dolorosa inquietud, late en el
umbral de una doble existencia. Vive dos vidas porque vive dos mundos a la vez”
(1916/1970/1972, p. 402). Al investigar el drama humano y a la vez la estructura psí-
quica del drama (Vygotski, 1925/1970/1972) y la estructura dramática de la psique
(1929/1986/2007) Vygotski realiza una operación que sigue como en una doble
dimensión permanente las dos causas, los dos niveles del modelo aristotélico: la causa
material (la materia, los hechos del drama) y la causa formal (el significado psicológico,
el sentido del drama), también como él mismo afirma que ocurre en la obra Hamlet, su
obra alcanza “el desdoblamiento de la acción, como si se tratara siempre de una escena
dentro de otra escena […] todo en él va de lo externo a lo interno” (1916/1970/1972,
p. 397).
En todo caso, al presentar en 1925 la Psicología del arte, Vygotski resumía su tesis de
los contrarios como un mecanismo psicológico para reorganizar los motivos y las emo-
ciones, como un procedimiento cultural mediante el que se alcanza la “superación de
la materia por la forma artística o, lo que es lo mismo, el reconocimiento del arte como
técnica social del sentimiento” (op. cit. p. 19).
Los problemas psicológicos del arte. Catarsis, catástrofe, misterio, muerte

Como acabamos de ver más arriba, Vygotski sostiene que la obra de arte literaria se
desarrolla en dos direcciones, lo que provoca una contradicción afectiva, una continua
“contrasensación”; estas series de sentimientos opuestos culminan finalmente en un
cortocircuito de los estímulos, una catarsis6 y transformación de los sentimientos.
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 20
Vygotski efectúa un primer acercamiento reactivo al problema de la catarsis: si

ésta es posible a nivel estimular es porque las emociones han sido retenidas. Y sólo
desde las funciones superiores, desde los mecanismos de mediación que permiten
manejar indirectamente y controlar las funciones naturales, se puede retener las
emociones, que se convierten en sentimientos gestionados mediatamente desde la
corteza cerebral:
[...] el síntoma distintivo de la emoción estética es precisamente la retención de su manifestación
externa, mientras conserva al mismo tiempo una extraordinaria fuerza. Podríamos demostrar que el
arte representa una emoción central o una emoción que se resuelve principalmente en la corteza cere-
bral. Las emociones del arte son unas emociones inteligentes. En lugar de manifestarse en puños apre-
tados y en temblores, se resuelven principalmente en imágenes de la fantasía. Diderot tiene razón
cuando dice que el actor llora con lágrimas de verdad, pero que sus lágrimas brotan de su cerebro: en
esas palabras queda expresada la esencia de la reacción estética (1916/1970/1972, p. 260).
Si es difícil la retención, conseguida mediante técnicas o mediaciones artísticas
para excitar y al tiempo dilatar la respuesta mediante mecanismos indirectos, el
auténtico desafío para el autor, el momento más difícil y a la vez decisivo que se le
plantea al crear la obra de arte, llega cuando debe provocar la catástrofe final que
permitirá esta reestructuración afectiva y cognitiva. Vygotski encuentra en los tres
géneros que analiza en la obra literaria (la fábula, la novela y la tragedia) la ruptura
de la tensión provocada por la catástrofe. A partir de una perspectiva tributaria de la
reflexología, analiza cómo el autor emplea estímulos que alternativamente excitan e
inhiben, introduciendo nuevos elementos de excitación al tiempo que se retiene e
inhibe la descarga expresivo motriz, lo que se consigue mediante la excitación
simultánea de emociones opuestas y su simultánea representación conceptual.
Cuando este proceso no puede ya sostenerse más, debe posibilitarse el climax del
proceso dramático con la descarga de los dos sentimientos contrapuestos. Lo “catas-
trófico de la historia” es vehiculado por las palabras catastróficas del autor, como
ocurre en Aliento apacible de Bunin: “Hoy de nuevo sopla ese aliento apacible por el
mundo, en el cielo nublado, en el frío viento primaveral” (Anexo I en este volumen).
Es la visión y la percepción emocional que así se produce lo que provoca la síntesis y
la reestructuración del sentido. Ese sería el efecto artístico.
Es evidente que lograr un climax con esas características no está al alcance sino
de la auténtica obra de arte, pues ésta debe de lograr la reestructuración cognitiva
y sentimental simultánea e integradamente y ello es todo menos fácil: es la com-
prensión de los hechos lo que permite integrar los sentimientos opuestos, y es la
vivencia sentimental integrada la que lleva a la nueva comprensión de la totali-
dad. Sólo la plena implicación del lector o espectador extrae de él la activación
máxima de sus procesos psicológicos, cognitivos y afectivos, pero sólo una expli-
cación convincente podrá dar una salida satisfactoria a esa implicación emocional.
Esa nueva visión o comprensión “sentida” de la realidad provoca en el lector o en
el espectador una descarga emocional de las emociones retenidas no resueltas, una
vivencia de purificación tal como sugería Aristóteles. Pero la tesis vygotskiana va
más allá de la purificación, supone la reconstrucción del edificio cognitivo y senti-
mental: no solo o no es tanto que se purifiquen las emociones anteriores, cuanto
que se llegan a experimentar nuevos sentimientos más adecuados y más auténticos,
más satisfactorios cognitiva y afectivamente.
Vygotski resuelve la contradicción que se da en la fábula mediante un nuevo ele-
mento que denomina “catástrofe de la fábula” por analogía con la catástrofe que se da
en la tragedia y que también propone denominar (siguiendo la propuesta de Brik, en
su análisis literario de la novela) pointe (pinchazo), que se produce en el momento deci-
sivo de la novela cuando una simple frase, ingeniosa e inesperada culmina la inestabili-
dad con una nota dominante.
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 21

Esta catástrofe o pinchazo de la fábula es el pasaje final, en el que ambos planos se funden en una
acción o frase que descubre la contraposición y lleva las contradicciones hasta su apogeo, a la vez que
alivia esa dualidad de sentimientos que ha ido acumulándose en el curso de la fábula. Se produce una
especie de cortocircuito de dos corrientes opuestas en que estas contradicciones explotan, se consumen
y se resuelven. […] Lo mismo sucede en la fábula ‘La cigarra y la hormiga’ cuando en la expresión final
‘Ahora vete y baila’ se produce el cortocircuito de esa frivolidad, expresada en el mismo verso, despreo-
cupada y liviana, saltarina y divertida, y de la absoluta desesperación (1916/1970/1972, pp. 181-182)
La investigación cultural y de los medios ha venido planteándose si las emociones
suscitadas por los medios de comunicación son reales y se ha debatido sobre si no falta
en ellas el componente esencial de la reacción emocional ante la acción real. En todo
caso, Tan (1996) ha revisado la evidencia empírica que confirma que los estímulos
narrativos inhiben la respuesta motriz. Las fotografías tomadas por Zazzo de reacciones
infantiles ante escenas cinematográficas de tensión, con la congelación de gestos, soni-
dos, respiración y expresiones presentan una clara evidencia de ello (Zazzo y Zazzo,
1968).
Se sabe por el momento que los sujetos con alta capacidad de fantasear –ya disposi-
cional o inducida experimentalmente– muestran respuestas emocionales más intensas
(Echebarria y Páez, 1989; Tan 1996). Lo mismo puede decirse con la capacidad de
empatía (de ponerse y sentir en el lugar del otro): los sujetos con más capacidad empá-
tica disfrutan más el cine que los sujetos con menos capacidad (Igartua, 1996; Tan,
1996). En todo caso, es este un debate tan contradictorio como el que sigue dándose
cada vez que pensamos en despojar a la psique de todo lo que sea simbólico y represen-
tacional y de pensar que las funciones superiores son capaces de llegar a la realidad des-
pojadas de toda mediación. Contemplando este problema desde una perspectiva
vygotskiana, si hacemos eso (lo que sólo podríamos realizar en un plano especulativo)
nos quedaríamos sólo con la psique animal, la de las funciones naturales, perdiendo en
el proceso tanto la racionalidad como la sentimentalidad superiores. Porque todos los
procesos genuinamente humanos, todas las funciones superiores, son funciones media-
das. En este sentido una emoción auténtica animal no es mediada, pero una emoción
genuinamente humana (un sentimiento) es justamente una emoción vivida desde la
conciencia, desde algún mecanismo psicotécnico para manejar indirectamente y –así,
cognitivamente– la emoción. Digamos de pasada que esa falta de distinción entre fun-
ciones naturales y superiores que caracteriza la actual psicología experimental de los
medios la condena a la micro-psicología y la micro-explicación y no le permite heredar
la tradición más rica de la teoría del arte que Vygotski trata de suscitar con su obra.
Los problemas psicológicos del arte. La importancia de las emociones

superiores en la organización directiva de la psique
Esta obra está aún lejos del posterior desarrollo de su teoría sobre la construcción
mediada de las funciones superiores, y en ella Vygotski toma de los modelos de estí-
mulo-respuesta buena parte de su aparato teórico; apunta ya sin embargo hacia el
modelo de las funciones superiores mediadas al sostener que los afectos y las respuestas
se reestructuran desde la conciencia. Bajo la dirección consciente una reacción débil o
secundaria puede así constituirse en “la dominante” (término de la neurofisiología de
Ujtomsky). Con algunas de las reflexiones teóricas que Vygotski realiza en la Psicología
del arte avanza ya conceptos posteriores, pero aún de manera especulativa; por eso
advierte de que la investigación experimental del proceso de la catarsis y de las relacio-
nes entre la imaginación y los sentimientos queda aplazada.
Al sumergirse en el arte, en lugar de dejarse fascinar por los procesos psicológicos
más intelectuales, Vygotski sigue a Espinoza, quien sostuvo que el centro de la vida
espiritual del ser humano son las pasiones y los sentimientos (la felicidad, la desgracia)
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 22
y que éstos constituyen procesos globales que no pueden subdividirse mecánicamente

como no sea de manera estrictamente descriptiva. Son estos sentimientos y pasiones
los protagonistas auténticos de la Psicología del arte. De ahí que Vygotski afirme que los
personajes de la tragedia no nos hablan tanto de su propia vida y su eventual porvenir,
cuanto de nuestras emociones y de su evolución futura. Las emociones mismas son en
el fondo los auténticos personajes de la obra literaria. En este sentido el carácter de las
emociones superiores aparece en una luz muy distinta de las tesis dominantes en la psi-
cología experimental actual, que considera que las emociones son básicamente proce-
sos involuntarios que vienen de dentro, lo más ajenos posible a los procesos culturales
y voluntarios que serían el territorio básico de los procesos cognitivos, como el razona-
miento proposicional, la resolución de problemas o la función ejecutiva. Digamos de
paso que esa posición está en sintonía con una visión negativa hoy muy extendida ins-
titucional y profesionalmente que considera que el papel de estos –en cuanto que las
emociones sólo podrían ser suscitadas pero no construidas– no es de formación, sino de
manipulación de los sentimientos.
Desde el punto de vista funcional, las ideas de la Psicología del arte releídas desde la
obra posterior de Vygotski, nos llevan a la idea central de que la reestructuración del
sentido provocada por la obra literaria “crea función emocional”, vinculando las emo-
ciones a la conciencia y convirtiéndolas en sentimientos. Ello permite establecer un
puente entre la función emocional natural y la superior, de modo que las respuestas
emocionales del organismo se vinculan con las respuestas emocionales de la conciencia
y viceversa. Con el resultado de que las emociones dejan de ser reactivas, involuntarias
y difusas, y se hacen focalizadas y dirigidas. En ese proceso se vinculan a los procesos
cognitivos y pasan así a ejercer de nuevo, ahora un nivel más elevado y libre, el papel
central en la orientación de la conducta que las emociones naturales han desempeñado
en los estadios anteriores del organismo. De modo que el significado y el sentido pue-
den comenzar, al menos en parte, a ir de la mano. En una de sus últimas obras Vygots-
ki comenta ese carácter directivo de las emociones superiores:
En uno de sus trabajos tempranos es precisamente donde Scheler fundamenta su distinción entre sen-
timientos superiores e inferiores. La relación de los sentimientos inferiores con los objetos está siempre
contextualizada y se establece por los actos sucesivos de inclusión. A ese tipo de sentimientos no le es
inmanente ninguna tendencia. A veces tenemos que buscar incluso el objeto de nuestra pena. Por el
contrario el sentimiento superior va siempre dirigido a algo, exactamente igual que la idea. Se trata de
un proceso consciente, en principio sólo asequible a la comprensión, mientras que los estados emocio-
nales elementales únicamente admiten la constatación y la explicación causal (Vygostski, 1933/1984,
p. 288, la cursiva es nuestra)
La visión vygotskiana de la obra literaria es en este sentido una visión optimista que
atribuye gran importancia y confiere realidad psico-evolutiva a la creación cultural. En
cuanto que el arte prepara mediante vivencias evocadas para los problemas más com-
plejos y desafiantes de la vida y construye capacidades sentimentales desde estímulos
virtuales que luego podremos ejercer en situaciones reales, su papel es determinante
para formar la personalidad de las sociedades y esclarecer sus intenciones y motivos. Se
nos muestra en esta luz como uno de los mecanismos culturales fundamentales para
desarrollar las funciones y la capacidad directiva (del Río y Álvarez, en prensa b), no
sólo para comprender el significado objetivo de las cosas, sino su significado subjetivo,
el sentido que estas adquieren para nuestra vida, al integrar la comprensión intelectual
con las intenciones y los sentimientos. La comunicación dramática, para ser tal, no sólo
comunica un mensaje literal escrito sino que, a través de la actuación de los personajes
en la escena que vehicula el actor mediante la comunicación indirecta con el público
(Vygostski, 1932/1984/2007) produce la socialización, transformación y reconstrucción
de los sentimientos, que es lo que constituye el auténtico argumento de la obra.
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Como dice Vygotski en el Tratado sobre las emociones (1933/1984) éstas tienen un
carácter intencional en el sentido estricto propuesto por Brentano de que la emoción
intencional –el amor, el odio– no se asocian simplemente, no son sobre o en relación
con algo, sino que estás dirigidas a algo o alguien. Si relacionamos ese carácter dirigido
que Vygotski considera como aspecto central en su Tratado, con su tesis anterior de
que es la obra artística la que permite construir esa capacidad directiva de las emocio-
nes, comprobamos que Vygotski inicia con la Psicología del arte un camino cuyo signifi-
cado final sólo se alcanza en su obra posterior.
Efectivamente, la cualidad de dirigidas de las emociones superiores o sentimientos
parece cerrar de manera perfecta el círculo que había comenzado a trazar Vygotski en
Psicología del arte con la concepción de la obra literaria como psicotecnia cultural preci-
samente para dirigir las emociones, para dotarlas justamente de ese carácter consciente
y focalizado. La tesis de Vygotski es que la conexión entre las emociones superiores
dirigidas y las naturales asociadas o reactivas no puede ser imposible –como dejó plan-
teado el dualismo cartesiano– ni reduccionista –ya sea una reducción por elevación
como en la metafísica espiritualista o por descendimiento como en el mecanicismo
fisiológico– sino que es preciso hallar una vía de conexión entre las funciones superio-
res y los mecanismos fisiológicos y neurales.
Al señalar la estrecha relación entre los sentimientos y la voluntad, Vygotski está
subrayando el potencial directivo y formativo del arte. El arte activa las pasiones y las
acerca a la voluntad: “el arte es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el
mundo en los momentos más críticos y responsables de su vida” (Vygostski,
1925/1970/1972, p. 316).
La concepción de las emociones como procesos voluntarios se aparta de los modelos
teóricos que dominaban en tiempos de Vygotski, como él mismo comenta en su obra
de 1933, por una razón fundamental. Mientras estos contemplaban las emociones
dentro de un psicología estática, en que el referente es la homeostasis o el espíritu
inmóvil, Vygotski parte de un modelo dinámico, evolucionista y evolutivo, de la
mente humana y de sus funciones superiores. En su modelo las emociones superiores se
construyen y desarrollan. Aún más, se autoconstruyen y autodesarrollan por cada indivi-
duo en su formación moral y por cada cultura en su desarrollo espiritual. Como señala
Dorothy Robbins (1999), aunque Vygotski comparte la aproximación global antidua-
lista de Espinoza y su concepto de determinismo como determinación, como decisión
de la psique humana, el carácter evolutivo e histórico con que aborda la determinación
espinoziana de las emociones va más allá de la propuesta de Espinoza.
Lo relevante, de cara a las vías sociales y culturales que abre su tesis, es que las emo-
ciones superiores se desarrollan, no por una mera y directa actuación del conocimiento
y la voluntad, como sostenía Descartes (como producto de los procesos cognitivos,
diríamos hoy), sino mediante un proceso psicotécnico más complejo, distribuido
externamente en toda la cultura y del que el arte forma parte destacada:
Las actuales investigaciones psicofisiológicas sobre las emociones muestran, en efecto, que la vía para
desarrollar las emociones y por lo mismo la vía para provocar y crear artificialmente emociones nuevas,
no se basa en la intervención directa de la voluntad sobre el nivel de las sensaciones, como ocurre en el
caso del pensamiento y el movimiento. En este caso la vía es mucho más sinuosa y, como muy bien
dice Stanislavski, más tiene de lograr el sentimiento que buscamos mediante trucos que de provoca-
ción directa. Sólo de modo indirecto, creando un complejo sistema de ideas, conceptos e imágenes de
los que esa emoción concreta forma parte inseparable, podemos provocar el sentimiento que buscamos
y, con ello, dar la tonalidad psicológica elegida a todo el conjunto del sistema y a sus manifestaciones
externas. “Estos sentimientos –dice Stanislavski– no son exactamente los que experimenta el actor en
la vida” (ibídem). Son más bien sentimientos y conceptos generalizados, liberados de todo lo super-
fluo, a los que se ha quitado su naturaleza global indefinida. Si estos sentimientos han superado ese
proceso de formalización artística –por emplear la acertada expresión de L. Ya Guriévich se distingui-
rán de las emociones propias de la vida en una serie de atributos.” (Vygotski, 1932/1984/2007, p. 327
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de la edición rusa. L. Y. Guriévitch (1866-1940) fue una escritora rusa soviética, traductora, historia-
dora teatral.)
Si la tesis vygotskiana es correcta, las personas y las sociedades dependerían de sus
producciones y psicotecnias culturales para construir sus emociones superiores y orga-
nizar su vida intencional y directiva, para esclarecer sus motivos (constituir –por
emplear el término de Burke (1945)– sus gramáticas motivacionales) y orientar sus
intenciones, para poder articular sus conocimientos con sus sentimientos y acceder en
definitiva lúcidamente al sentido. Deberíamos esperar según este supuesto una gran
variedad en las construcciones individuales y culturales del sentido y de la sentimenta-
lidad (Harré, 1986). Y, efectivamente, por referirnos a la capacidad de reestructuración
sentimental, la investigación de la psicología social de los medios nos confirma que no
todo el mundo es capaz de alcanzar la catarsis. No todo el mundo se conmueve o llora
en una buena película al alcanzar un punto de climax, ni todas las personas alcanzan el
climax en el mismo tipo de película. Las diferencias para proyectar los sentimientos en
los estímulos audiovisuales son muy grandes (Biblow, 1973; Gunter, 1980). Podemos
atribuir parte de esas diferencias a sus funciones naturales innatas, pero si la tesis de
Vygotski es acertada, sería más productivo indagar en las dietas culturales y en las psi-
cotecnias del sentimiento de cada persona y de cada cultura para llegar a entender y
explicar esas diferencias. Accederíamos a la construcción de nuestro personal edificio
sentimental y directivo desde los materiales y las técnicas constructivas que nos lega
nuestra cultura; gracias a ellos los autores actúan sobre sus culturas y las culturas actú-
an sobre los niños y los ciudadanos: “el arte representa una técnica social del senti-
miento, un instrumento de la sociedad mediante el cual incorpora a la vida social los
aspectos más íntimos y personales de nuestro ser” (1916/1970/1972, p. 305).
Los problemas psicológicos del arte: el poder de la palabra

En la tradicional distinción (Paivio, 1971; Sokolov, 1972) entre mentes predomi-
nantemente verbales y mentes predominantemente visuales, parece que Vygotski
estaría en el primer grupo. Van der Veer (1991), recogiendo testimonios de Galperin
(en Haenen, 1989, p. 16) afirma que el don de palabra de Vygotski rayaba en la pato-
logía. Y cuenta a este respecto que sin embargo era incapaz de comprender bien una
imagen, y aunque pudiera describir lo que decía se le escapaba su sentido. Pero si tenía
que dar explicaciones a otra persona sobre esa misma imagen, podía contar más cosas
de las que esa persona podría sacar viendo ella misma la imagen; sólo entonces, al
hablar sobre ella, la imagen se hacía inteligible para el propio Vygotski. La palabra era
el foco de su pensamiento afirma Galperin, y el propio Vygotski lo confirma: “Como
sabes, siempre tengo que hablar, de las quimeras, de las ideas” (carta a Leóntiev, 11 de
julio de 1929).
Como también recoge van der Veer en su semblanza (1991) Vygotski tenía una voz
expresiva y sus conferencias implicaban y buscaban el contacto psíquico con el oyente,
al que invariablemente cautivaban. Kolbanovsky, uno de sus discípulos, lo describía
así:
Es difícil definir claramente lo que atraía en las conferencias de Lev Semionovich. Lo que cautivaba a
sus oyentes además de su interesante contenido y su profundidad era su genuina sinceridad, su conti-
nuo esfuerzo por elevarse, la elegante expresión literaria de su pensamiento. Su propia voz, con un
tono suave de barítono y una entonación rica y flexible, producía una especie de placer estético. Desea-
bas intensamente experimentar la influencia hipnótica de oírle hablar y era difícil sustraerse a una
involuntaria sensación de contrariedad cuando terminaba. (Kolbanovsky,1934c, p. 388, citado por
van der Veer, 1991, p. 14)
El lector de Vygotski habrá también observado que su modo de escribir conserva
buena parte de esa personalidad en que las argumentaciones tratan no sólo explicar el
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tema, sino de implicar al oyente (en este caso al lector), arrastrándole a la misma pasión
que él muestra por el problema sobre el que está argumentando para lo que con fre-
cuencia recurre a expresiones más implicativas y posturales de lo que aconseja la urba-
nidad académica. Decía Unamuno (1986) que hay personas que hablan como libros y
libros que hablan como personas, señalando ese carácter árido y enajenante del discur-
so en las personas incapaces de compartir su mente y llegar al otro, al tiempo que algu-
nos autores logran escribir superando esa impersonal lejanía esperable en un libro y
establecen, incluso en el género escrito, el vínculo humano. Más allá de la estructura
semántica, más allá de la exposición científica objetiva sobre los hechos, la vía por la
que Vygotski intenta implicar al lector en sus escritos es el sentido de lo humano Si
subrayamos el carácter central de la palabra (de la voz, el habla y la escritura) en la pro-
pia psique personal de Vygotski, es para comprender mejor la plausibilidad de que
fuera justamente la palabra lo que le permitiera penetrar tan hondamente en la psique.
La palabra, el habla, la escritura, son los puentes –los operadores, las mediaciones, los
instrumentos psicológicos– que tiende Vygotski entre el contenido del texto que se
declama y los procesos que resuenan en la mente, entre las acciones y representaciones
de la cultura exterior y las funciones interiores7.
Es la íntima y personal familiarización con todos los matices y resonancias de la voz
exterior y del lenguaje interior lo que permite a Vygotski seguir a la palabra por el
intrincado camino que une los dos niveles, interior y exterior, del drama –su estructura
formal y su estructura psicológica–: “Paralelamente al drama real y externo, otro
drama, interno y profundo tiene lugar –que se desenvuelve en silencios, del mismo
modo que el externo lo hace en palabras– al cual el drama externo sirve de marco. Tras
el audible diálogo externo podemos sentir el silencioso diálogo interior”.
(1925/1970/1972, p. 348)
Esa entrada al drama por el camino de la palabra le lleva sin embargo a un territorio
mucho más amplio que recorrerá a lo largo de su obra: a la comprensión de los procesos
mentales superiores. El análisis de la obra de arte le lleva a abordar aquellos aspectos de
la psique humana que se convertirán en el foco de su investigación como psicólogo: la
distinción entre las reacciones directas a los estímulos y las reacciones mediadas por la
palabra que se hacen así conscientes y retenidas; la psicotecnia de los sentimientos; el
propio significado del drama como “lógica” de la vida mental. La contraposición entre
la existencia de dos mundos, exterior e interior, el de la acción física y el de la vida psí-
quica, le llevan a investigar un doble papel del lenguaje y de la palabra, distinto cuando se
dirige a manejar el mundo exterior de cuando lo hace para manejar el interior. Pode-
mos seguir este itinerario desde la Psicología del arte hasta el último capítulo (Pensa-
miento y palabra) de su obra Pensamiento y lenguaje, escrito pocos meses antes de morir.
Deberíamos considerar la dedicación de Vygotski al teatro en cierto modo determi-
nante de su tratamiento de este problema. La formación teatral exige una disciplina
rigurosa en el paso de lo hablado a lo escrito, y viceversa, y desarrolla al tiempo una
conciencia muy clara del doble nivel hablado y pensado de la palabra. Es muy posible
que ello lleve al uso más consciente y experto tanto de los aspectos dialógicos como de
los monológicos, de los externos e internos, de los coloquiales y analíticos del lenguaje.
Puesto que el análisis de la apariencia externa del drama parece competencia del
formalista, mientras que el análisis de los procesos internos del drama lo sería del psi-
cólogo (pues recordemos que en este aspecto Vygotski rechaza la psicología casera y el
trabajo repleto de asunciones gratuitas de los críticos), Vygotski se encuentra con la
necesidad de articular esa doble tarea, personalmente (asumiendo una doble vocación
de formalista y psicólogo) y recurriendo metodológicamente al método dialéctico para
posibilitar un tratamiento unitario de contenido y forma. La oposición entre el signifi-
cado externo del lenguaje que afecta al lingüista y al semiótico, y el significado psico-
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lógico interno, impone por tanto a Vygotski una agenda que seguirá desde Psicología
del arte, hasta Pensamiento y lenguaje.
A través del análisis de la fábula, del cuento o novela corta y de la tragedia, Vygots-
ki va mostrando la diferencia entre el análisis semiótico y lingüístico del lenguaje, que
descubre su significado, y el análisis psicológico, inextricablemente ligado al primero
pero no reductible a él, que nos descubre el significado psicológico, el sentido. Desde
el punto de vista del arte, afirma Vygotski, una novela corta (como Aliento apacible) no
nos cuenta tanto unos acontecimientos como su significado final, profundo, el sentido,
de esos acontecimientos.
Desde Instrumento y signo, que data de 1930, hasta Pensamiento y lenguaje, que data de
1934 Vygotski sigue un doble camino para desentrañar esta relación dual. La primera
parte de la investigación psicológica que lleva a cabo a partir de la Psicología del arte está
dirigida a desvelar el papel del lenguaje y de la palabra como operador para representar
hechos y entidades externas y para operar con ellos.
Cuanto más compleja es la acción requerida y menos directa es la vía de solución, tanta más importan-
te es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Algunas veces, el habla adquiere tal impor-
tancia que sin él, el niño se muestra definitivamente incapaz de culminar la tarea.
Estas observaciones nos llevan a la conclusión de que el niño resuelve una tarea práctica no sólo mediante sus
ojos y sus manos, sino también con la ayuda del habla. (Vygotski, 1930/1984/2007, p. 22 y 23 de la versión
original en ruso; la cursiva es de Vygotski)
Ello le lleva a desentrañar la organización del lenguaje en el marco de su teoría
general de la mediación de las funciones y operaciones psíquicas que son operadas
indirectamente a través de instrumentos psicológicos de los que el habla y la escritura
constituyen para Vygotski la parte más relevante. Ahí señala, por ejemplo que el desa-
rrollo del lenguaje infantil evoluciona en el nivel semántico desde el todo (la frase con
sentido, aunque sea de una sola palabra) a las partes, a las palabras que componen la
frase. Mientras que en el nivel fásico y sonoro, el lenguaje del niño sigue la evolución
contraria, de la parte (la palabra) al todo (la frase).
Pero este nivel de investigación del signo verbal como operador de acciones, objetos
y referentes externos, alcanza finalmente un nivel en que Vygotski es capaz de volver
desde su teoría de la mediación, ya relativamente elaborada, al problema planteado en
la Psicología del arte, el de los significados interiores y la función del lenguaje en las ope-
raciones internas.
En nuestros primeros trabajos ignorábamos que el significado es propio del signo. Partíamos del prin-
cipio de la constancia del significado y para ellos despejábamos éste, lo sacábamos del paréntesis. Pero
ya en las primeras investigaciones el problema del significado estaba implícito. Si al principio nuestra
tarea era mostrar lo común entre el ‘nudo’ y la memoria lógica, ahora consiste en mostrar la diferencia
que existe entre ellos. (Vygotski, 1933/1982/1991, p. 121)
De esta cita de Vygotski se desprende que éste ha llegado a comprender que en el
exterior el signo tiene una función distinta de la que tiene en el interior. En el exterior su fun-
ción es indicativa, en el interior su función es semántica. Podemos decir entonces que
una comprensión del concepto vygotskiano de interiorización en este nuevo nivel del
pensamiento de Vygotski no implica solamente la apropiación e individuación –la
autonomía en el préstamos social del signo y el traslado al interior– de la función indi-
cativa, de la acción mediada externamente por palabras, sino que implica además la
“construcción de entidades mentales virtuales y de acciones imaginarias mediadas por
significados. Podemos vincular al lenguaje interior con su origen externo, que permite a
la persona iniciar y evocar internamente acciones externas, pero sobre todo debemos
asumir que ahora permite un nuevo tipo de actividad humana en el nuevo plano inte-
rior. En este nuevo plano los referentes no son ya meros objetos y organismos mediados
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por signos, sino conceptos y personajes mediados por significados” (del Río y Álvarez,
en prensa a). Las palabras de los escritos de la última etapa de Vygotski lo dejan claro:
El pensamiento no sólo está mediado externamente por los signos, internamente está mediado por los
significados. El hecho clave es que la comunicación directa entre conciencias es imposible física y psi-
cológicamente. Sólo se alcanza a través de un camino indirecto, mediado. Ese camino consiste en la
mediación interna del pensamiento, primero por los significados y luego por las palabras. El pensa-
miento nunca equivale al significado directo de las palabras. El significado media el pensamiento en
su camino hacia la expresión verbal, es decir, el camino del pensamiento a la palabra es un camino
indirecto y mediado internamente. (Vygotski, 1934/1982/1993, p. 342).
En su investigación psicológica Vygotski sigue pues un camino que le lleva desde
la comprensión de la estructura y organización mediada externa de la función indicati-
va hasta la comprensión de la estructura y organización mediada interna de la función
semántica. En la primera etapa del desarrollo infantil la palabra es parte de la cosa y se
contamina de su significado psíquico animista, situado y objetal. En una etapa poste-
rior la palabra se separa de la cosa y se liga al significado general, a su función semánti-
ca, representacional más que re-presentacional. Pero una vez alcanzado este punto,
Vykostski retoma la búsqueda emprendida en Psicología del arte: la pista hacia esos sig-
nificados semánticos internos no está tanto en el análisis del propio lenguaje y de la
semántica de los significados por así decir lingüísticos, cuanto en la semántica de los
sentidos, de esas nuevas entidades del lenguaje/drama interior que son la lógica de las
intenciones y los sentimientos. Más que una gramática, diríamos nosotros, haría falta
aquí una dramática. La “gramática de los motivos” de Burke y la actual vitalidad de las
investigaciones sobre el significado psicológico del drama (del Río y Fuertes, 2004;
Wertsch, 1998), apuntan hoy hacia el necesario desarrollo de esa idea fundamental
La relación desde la palabra al pensamiento que se produce como resultado del cami-
no ascendente del niño desde la inteligencia animal al pensamiento humano, es por tanto
distinta de la relación que se produce desde el pensamiento a la palabra, el acceso desde la
vida psíquica ya guiada por el sentido a la expresión verbal y artística. La primera es un
viaje desde la re-presentación exterior (una entidad material mediada o hecha presente
mediante otra entidad material) al interior. El segundo es un camino inverso que lleva
curiosamente a otro lugar: “la relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa,
sino un proceso; esa relación es el movimiento del pensamiento hacia la palabra, al revés
de la palabra hacia el pensamiento.” (Vygostski, 1934/1982/1993, p. 296)
Vygotski realiza así un viaje intelectual, a lo largo de diez años, desde la investiga-
ción de lo más complejo y desafiante de las funciones superiores, la lógica psicológica
interna del drama, a la lógica externa del pensamiento infantil situado más cercano al
animal y a las funciones naturales, para volver de nuevo adonde empezó, pero ahora
pertrechado con un modelo explicativo de una nueva psicología.
Al final de ese viaje, y ante la posible divergencia que con frecuencia se produce
entre la estructura psicológica y la estructura gramatical de la frase, Vygotski opta por
buscar la estructura psicológica (la “lógica del espíritu”) no en el lenguaje por así decir
“lingüístico”, en los textos descriptivos de la ciencia o el derecho, sino en la literatura,
en el drama: “lo que para la lengua constituye un error, puede tener valor literario si es
original. [como] El verso de Pushkin ‘Igual que me disgustan los labios sin sonrisa, me
disgusta escuchar la lengua rusa sin faltas gramaticales’ tiene un significado más pro-
fundo de lo que se suele pensar.” (Vygostski, op. cit., p. 300). De modo que sólo las
matemáticas, afirma Vygotski, establecen una correspondencia entre gramática y sen-
tido, entre pensamiento y lenguaje, pero en la fantasía, la imaginación y el drama, el
pensamiento se mueve con una lógica más libre.
Comprender esa libertad exige que se comprenda bien cómo concibe Vygotski ese
viaje al interior y al exterior del pensamiento y el lenguaje. Vygotski parte de la distin-
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ción entre las concepciones de la época del lenguaje interno como memoria verbal,
porpuesto por autores franceses –a lo que añade los “motivos del lenguaje” de que
hablaba Wundt– frente a las de habla interna o lenguaje silencioso con un carácter
motor inhibido, tal como la habían descrito Miller, Watson o Béjterev. Por su parte,
propone caracterizar el lenguaje interno no tanto por sus rasgos aparentes cuanto por
su función y sostiene que posee una esencia psicológica específica, no reductible al habla
interna. Para él, el habla egocéntrica solo representa una fase previa para el desarrollo
del lenguaje interno. Mientras “el lenguaje externo es el proceso de transformación del
pensamiento en la palabra, su materialización y objetivación”, “el lenguaje interno es
el proceso de sentido opuesto, que va de fuera adentro, un proceso de evaporación del
lenguaje en el pensamiento” (1934/1982/1993, p. 307). Del habla externa de los otros
a que obedece el niño, al habla comunicativa externa por la que el niño se habla a sí
mismo como a un otro a los tres años, y al habla externa en que el niño de siete años se
habla a si mismo como a si mismo, se pasa de la comunicación externa a la interna y por
tanto a la conciencia. Y entonces, dice Vygotski, cambia tambien la propia forma del
lenguaje interior.
Su esencia funcional, lo que caracteriza psicológicamente al lenguaje interno, es por
tanto que es habla con uno mismo.
Podemos atrevernos a completar el razonamiento de Vygotski en estas páginas fina-
les de Pensamiento y lenguaje reemprendiendo su razonamiento en Psicología del arte. La
materia del arte la constituye el significado psicológico (el sentido) y no el lingüístico,
y ese significado psicológico, al contrario que el gramatical, siempre se produce con
sujeto, siempre remite al diálogo con un interlocutor, aunque sea uno mismo. El obje-
tivo del texto artístico (la poesía, el drama) debería ser por tanto, en esa lógica –pensa-
mos nosotros– que el texto –el lenguaje externo del arte– sea leído por el lector o el especta-
dor, como habla o lenguaje para uno mismo, como lenguaje interno propio. Esto es, como len-
guaje de motivos, intenciones y emociones: el actor y el autor no serían o no deberían
asimilarse al conferenciante o al interlocutor externo, cuanto constituir una voz interna,
una proyección de nuestra propia psique.
Cuando la comunión entre los interlocutores es muy alta, esto es, cuando compar-
ten los argumentos y motivos psicológicos, el lenguaje puede ser mínimo a nivel fási-
co. Vygotski pone el ejemplo autobiográfico que presenta Tolstoi en Ana Karenina,
cuando se produce la declaración de amor entre Kiti y Levin, en que éstos se entienden
escribiendo solo las iniciales de lo que quieren decir.
No deja de ser significativo que Vygotski acuda con tanta frecuencia, para la expli-
cación de conceptos científicos, a ejemplos literarios. La literatura se mueve en el plano
psicológico y el lingüístico a la vez, pero al contrario que el lenguaje científico, o el
burocrático, los hechos psicológicos son aquí de primera importancia pues nos apelan
personalmente, y por tanto el lenguaje gramatical por sí solo no puede reflejarlos. Los
hechos psicológicos deben expresarse en el lenguaje gramatical, pero no son reducti-
bles a éste. Vygotski acude a las palabras de los poetas para acentuar su intención cuan-
do afirma que el sentido no encarnado en palabras es como una sombra (“una niebla,
un sonido y un resplandor”; o “He olvidado la palabra que quería pronunciar y el pen-
samiento incorpóreo regresa al reino de las sombras”) o cuando señala que la palabra
desprovista de sentido es una palabra muerta (“Y al igual que la colmena abandonada
por las abejas, despiden mal olor las palabras muertas”). Porque, como apuntan van
der Veer y Valsiner al señalar la comunalidad en su función cognitiva y representacio-
nal entre ciencia y arte: “Vygotski no temía ser emotivo en sus argumentaciones cien-
tíficas puesto que, al fin y al cabo, la ciencia es una forma de arte” (van der Veer y Val-
siner, 1994, p. 1)
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 29

Los problemas psicológicos del arte: el arte como método
El análisis del procedimiento psicológico por el que el arte consigue su efecto que
Vygotski realiza en Psicología del arte constituye así una reivindicación de los procesos
de la alquimia artística y del papel legítimo de la literatura para hacernos llegar a la
realidad por su propia vía. No acepta por tanto la reducción del conocimiento válido
únicamente a aquel que sigue el método científico. El modelo que más tarde desarro-
llará de comprensión de los procesos psicológicos superiores como operaciones exter-
nas mediadas social e instrumentalmente que eventualmente se interiorizan, deja
espacio suficiente para que cohabiten los mecanismos de mediación y representación
racionales e intuitivos. Las culturas humanas habrían producido una variedad mayor
de modos de procesamiento útiles que los que contempla actulamente la ciencia. “De
este modo resulta que la poesía o el arte representan una forma particular de pensa-
miento, la cual en definitiva conduce a lo mismo que el conocimiento científico (por
ej. la comprensión de los celos en Shakespeare) pero por otro camino.” (1925/
1970/1972, p. 50)
Vygotski defendió (1926/1982/1991) la validez científica del método de la induc-
ción que había utilizado en la Psicología del arte. Concibiendo la inducción como “el
estudio, sobre la base del análisis, de lo específicamente individual respecto a un prin-
cipio” justificó su análisis de una fábula, una novela y una tragedia como medio para
llegar a los mecanismos de las formas más desarrolladas de arte (op. cit., pp. 374-375 de
la versión española). Incluso, en etapas de la investigación más confusas y difíciles,
cuando un problema elude la investigación psicológica, Vygotski trató de legitimar el
papel de la intuición como puente en tanto no se disponga de estructuras metodológi-
cas mejor construidas, de caminos elevados levantados sobre las evidencias comproba-
das; en esos casos acepta “buscar la verdad cojeando”. (op. cit., p. 304)8
Defendió por tanto que lo primero, antes de proceder a experimentos que serían
pretenciosos sobre la base de modelos teóricos endebles, es elaborar desde casos reales
(validez ecológica, diríamos hoy) modelos pertinentes y teorías plausibles sobre lo que
ocurre. Alcanzar una formalización analítica muy precisa cuando los modelos de inter-
pretación son impotentes no produce otra cosa que una torpe apariencia de ciencia. Su
crítica a algunas de las debilidades metodológicas de muchas de las investigaciones de
su época mantiene una preocupante actualidad. Vygotski (1925/1970/1972, p. 35)
critica: 1) la investigación del producto en lugar del proceso, comenzando desde el
final del proceso artístico (el placer o la valoración estética) y limitando el análisis a la
parte visible pero no a la causal del hecho artístico; 2) la fragmentación en microproce-
sos aislados del proceso psicológico de la acción de las mediaciones culturales sobre la
psique, luego sumados sin mayor articulación; 3) el abuso de tests y cuestionarios en
que se pide a los sujetos que expresen sus vivencias, actitudes o creencias sobre el pro-
ceso o una parte de él como si ello constituyera un procedimiento válido para estable-
cer éstas.
Desde nuestro punto de vista, la psicología cultural y la psicología de los medios
actuales padecen aún estos grandes problemas y no acaban de encontrar una vía de sali-
da. Para afrontar alguno de ellos, como la abundancia de micromodelos, algunos teóri-
cos de la investigación en los medios como Halloran (1998) han propuesto que, ante la
excesivamente difusa generalidad de los macro-modelos teóricos hoy en boga (psicoa-
nálisis, modelos semióticos, modelos cognitivos que en su origen no cuentan con los
hechos culturales, etcétera) y la fragmentación en los constructos elaborados para
microprocesos, es conveniente desarrollar teorías o modelos de nivel intermedio (middle
level). Pensamos que, si bien esa vía de fragmentación intermedia alivia el problema de
la fragmentación de constructos, finalmente sólo aplaza el problema del análisis fun-
cional y la debilidad paradigmática de las ciencias de la cultura. La vía que la aproxi-
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 30
mación vygotskiana abrió hace tiempo se nos antoja una vía practicable para trabajar
hacia su solución. La psicología cultural de Vygotski responde al requerimiento de una
teoría de la cultura y de la psique articuladas capaz de dar cuenta de los efectos sobre
los humanos de su cultura, capaz de subir desde el análisis micro a la teoría macro. Es
cierto que aplicarlo exige una fuerte actualización metodológica y de adaptación a un
objeto que se ha desarrollado y cambiado tanto, aunque éste es un tema que no puede
ser abordado en esta introducción.
DE LA CULTURA HUMANÍSTICA A LA CULTURA MEDIÁTICA: LA ACTUALIDAD

PRÁCTICA DE LA PSICOLOGÍA DEL ARTE
Medios y mediaciones, formas y contenidos

Vygotski habría compartido hoy con Marshall McLuhan (1964) la tesis de la
influencia de los medios en el cambio de la mente humana. Pero no centró su trabajo
tan exclusivamente como el canadiense en el cambio en los procesos cognitivos bási-
cos. Si bien otorga a éstos una gran importancia, ya sea analizando el impacto de las
mediaciones en el pensamiento matemático, la memoria lógica, la atención, la percep-
ción, o la conducta voluntaria, ya desde sus trabajos iniciales sobre la literatura sigue
especialmente preocupado por las mediaciones que son más mensaje que medio, como
las obras literarias. En ese sentido y por hacer un retruécano, en el pensamiento de la
Psicología del arte el mensaje es el medio para cambiar los procesos psíquicos, fundamental-
mente los directivos. Es decir, en la teoría genético cultural vygotskiana de las media-
ciones, los contenidos, (por ejemplo un nuevo concepto, un nuevo sentimiento, un
nuevo personaje), son también medios o instrumentos psicológicos. Ante lo que de
hecho estamos es ante un complejo mediacional en que cada mediación suele estar
mediada por muchas otras (por ejemplo el mensaje por el lenguaje, éste por el género
literario o audiovisual, todo ello por el medio de comunicación, etcétera). Pero el pro-
blema es que apenas se han levantado planos de estas arquitecturas mediacionales.
Dado el inmenso y valioso trabajo que las mediaciones han recibido, no en cuanto psi-
cotecnias del espíritu, sino en cuanto objeto de las diversas disciplinas científicas y
humanísticas, nos encontramos con un complejísimo problema de integración teórica
para el que –si atribuimos valor a la teoría de Vygotski– contaríamos ya potencialmen-
te con la fórmula de solución pero tendríamos el trabajo sin hacer. Una parte esencial
de ese trabajo pendiente sería la investigación eco-cultural, en la tradición de la Histo-
ria Natural, no de minerales y de especímenes vivos, sino de las entidades culturales en
cuanto instrumentos psicológicos.
Al igual que la historia natural en biología se ha acercado a los conjuntos de
especimenes de diferentes medios naturales, Vygotski defendía la necesidad de
objetivar evolutivamente ese complejo mediacional que, en su conjunto, condi-
ciona y posibilita el desarrollo de las funciones superiores de una persona, de una
generación, de una cultura. Por mantener esa analogía con las ciencias naturales,
proponía denominar a ese análisis sistémico pero positivo y concreto de las media-
ciones “Historia Natural del Signo” (1930/1984/2007). Los complejos o conjun-
tos de mediaciones se pueden analizar como corpora, repertorios, bancos, y diferen-
tes selecciones de ellos llegarían de manera acumulativa a individuos o colectivi-
dades en formas que la investigación actual ha objetivado mediante las
denominadas dietas mediáticas y culturales (del Río, Álvarez y del Río, 2004;
Huston y Wright, 1998). El sistema mediacional evoluciona en las culturas gene-
rales y en las “culturas personales” (Valsiner, 2002) y está compuesto por todo el
inmenso cuerpo de la cultura y de las relaciones sociales. Aunque se han hecho
acercamientos al arte y a la creatividad interpretando los medios y las modalida-
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 31

des representacionales en cuanto mediaciones tal como las propone Vygotski
(Blanco y Castro, 2005; del Río y Álvarez, 1995; del Río, Álvarez y del Río,
2004; John-Steiner, 1985; Rosa y Monserrat, 2003) aún queda mucho camino por
recorrer para acercarse a algo equivalente en la “historia natural del signo” a lo que
han logrado las ciencias naturales con su historia natural. Aunque se han realizado
infinitas aproximaciones disciplinares a las diversas mediaciones desde las huma-
nidades y las ciencias, no se ha conformado un marco aceptado de aproximación
sistemática al conjunto.
Cosmovisiones, imaginarios y narrativas vitales identitarias: el problema

de los contenidos
Aunque Vygotski no planteara explícitamente los problemas de la creación cultural
y del análisis sistemático de los contenidos culturales, creemos que el problema de la
creación psicológica mediada (simbólica) del mundo y de nosotros mismos debería
ocupar un lugar central en su perspectiva. Es cierto que, como dice Zinchenko (1995),
esa orientación debería haber llevado a Vygotski a dedicar un mayor espacio al estudio
del mito y en general de los modelos simbólicos de la realidad y el imaginario en el
desarrollo de su obra, pero si consideramos la intensidad de ésta y la parquedad del
tiempo de que dispuso esa crítica es más hipotética (y en ese sentido acertada) que rea-
lista, y en buena parte puede ser achacada a todos quienes hemos tratado de continuar
su obra más que al propio Vygotski9. Digamos en su descargo que Vygotski afirma
abordar el análisis del mito en Psicología del arte a través de ejemplos de lo que conside-
ra tres de sus formas: la fábula, la novela y, especialmente, de la tragedia
(1925/1970/1972, p. 347).
En el sentido amplio de las funciones psicológicas, el mito y el arte no solo consti-
tuyen mediaciones perceptivas y sentimentales para percibir el presente de uno mismo
y de lo humano (lo que se es, donde se está), sino para percibir el futuro de uno mismo
y de lo humano (lo que se podría ser y adonde se podría ir). El problema del mito se
relaciona en Vygotski con el drama y con la estructura dramática de la mente. El
drama permite realizar las funciones superiores guiándolas desde el sentido: permite
percibir la vida, orientarla y dirigirla; esto es, conforma y da sentido a la percepción, el
pensamiento, la memoria, las intenciones, decisiones y planes.
La articulación entre mito y teoría dramática lleva indirectamente a un hecho deci-
sivo en la actual psicología cultural y de los medios al que Vygotski apenas dedica unas
líneas (“toda época posee su lista de temas seleccionados” (1925/1970/1972, p. 79). Se
trata de explicitar desde la ciencia de la cultura la orientación simbólica en la construc-
ción de la realidad que imprime una cultura a sus ciudadanos. Algo que se puede
investigar (como por ejemplo están haciendo los autores de esta introducción) median-
te la objetivación de las dietas culturales de grupos, individuos y generaciones y que se
puede denominar construcción del imaginario o del entorno simbólico en su globalidad.
La constitución cultural de la cosmovisión y del imaginario como problema general
metodológicamente verificable –no metafísico, sino histórico-cultural y accesible a la
investigación empírica– debería estar en continuidad lógica con la aproximación
vygotskiana a la cultura. Pero, aunque Vygotski atribuye la máxima importancia a los
contenidos simbólicos en sí, la investigación de esa nueva ecología del alma debía de
estar lógicamente postergada ante la importancia de construir modelos de todo el sis-
tema psicológico para los procesos básicos.
Uno de los efectos más positivos de los imaginarios simbólicos (es decir de compar-
tir un corpus de referentes del contenido imaginario por una cultura o una generación)
es que homologa un marco retórico y discursivo (Valsiner, 2002) y una determinada
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cosmovisión y constituye un universo estable y compartido de referentes. Este orden

del mundo es valioso en sí mismo porque estabiliza el mundo simbólico y evita un
tanto al sujeto el caos y la fragmentación. Pero además es lo que permite el juego tra-
dicionalmente tan intenso y necesario de las las referencias compartidas que facilitan
las figuras retóricas y los procesos metacognitivos de la intelectualidad, las disciplinas
humanísticas y la ciencia.
Hacia una lectura no trivial de la creación y la producción cultural

Si llegamos a aceptar que las dietas culturales conforman la mente individual (nivel
ontogenético) y la colectiva (nivel sociogenético, esto es, de las comunidades sociales y
las culturas) la concepción responsable del arte en que milita Vygotski pasa al primer
plano. Podemos entonces comprender mejor el sentido de misión que alentaba su ejer-
cicio profesional tanto en el arte como en la psicología: la actuación decidida sobre el
desarrollo humano desde la educación y desde la creación cultural ocupaba para él un
lugar central en el devenir histórico tan central como para Marx lo era la economía.
Recuperar ese énfasis en la actual cultura de masas, supeditada excesivamente a una
visión de la cultura sometida al mercado, no parece hoy una mala conclusión de la
relectura de su obra.
También las ideas iniciales de la Psicología del arte y los desarrollos posteriores de la
obra vygotskiana sobre la capacidad directiva de la reconstrucción sociocultural de las
emociones tienen serias implicaciones culturales, sociales y, con ello, políticas. Si no
sólo podemos acceder a suscitar o manipular las emociones sino que también podemos
formarlas, el papel del arte y de los medios culturales debe sufrir una reevaluación al
alza, tanto en lo que respecta a su importancia (sus derechos) como en cuanto a su res-
ponsabilidad (sus deberes).
La investigación psicológica muestra que el arte representa el centro de todos los procesos biológicos y
sociales del individuo en la sociedad, que es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el
mundo en los momentos más críticos y responsables de la vida. Esto supone una refutación radical del
enfoque del arte como adorno y nos obliga a dudar de la validez del pronóstico que acabamos de citar.
Puesto que en el futuro no sólo habrá que reestructurar toda la humanidad sobre unos principios nue-
vos, no sólo dominar los procesos sociales y económicos, sino asimismo “refundir al hombre”, “remol-
dear al hombre”, el papel del arte sin duda alguna también cambiará. (Vygostski, 1925/1970/1972,
p. 317)
Deseamos acabar esta reflexión sobre los efectos de los medios, que confirman la
tesis fuerte de Vygotski sobre la importancia de lo que él prefería abordar como pro-
blema del arte, con una llamada a la conciencia en la creación cultural, en positivo,
recalcando su necesidad, y en negativo, subrayando los riesgos de su ejercicio irrespon-
sable. “Como dice Vygotski (1926/2001) la imaginación, como el fuego, es un magní-
fico servidor, pero si se le sirve como a un amo se torna muy peligroso. Si la domina-
mos para servir a nuestra conciencia su poder se muestra deslumbrantemente cons-
tructivo, si sometemos en cambio nuestra conciencia a cualquier idea efectista; si, en
aras de la originalidad, sacrificamos la construcción de lo humano, su poder pone de
manifiesto un potencial destructivo igual de arrollador.” (del Río y Fuertes, 2004, p.
222)
La concepción del arte de Vygotski no sólo implica esta llamada a la responsabili-
dad social, toda su obra y su vida emiten a la vez una llamada a la responsabilidad
hacia nosotros mismos y hacia la búsqueda de la plenitud de vivir, que él concebía
como una realización de la visión “trágica”, en el sentido positivo. No sólo la responsa-
bilidad trágica de nuestra vida respecto de la gran novela social e histórica de la huma-
nidad, en la que Vygotski militó como una misión, sino hacia la responsabilidad trági-
ca de nuestra propia novela individual y espiritual. En lugar de un arte de la diversión,
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 33

como hoy predomina, Psicología del Arte apelaría en cierto modo a un arte de la intro-
versión, o la concentración en nosotros mismos. Esta llamada hacia lo psíquico o espi-
ritual del arte frente a lo sociológico y político del arte –en lo que no debería haber en
último término contradicción– creó sin duda problemas políticos a Vygotski y poster-
gó la publicación de esta obra que parecía alejarse de la obligación militante del realis-
mo socialista10.
La visión de los medios que esta perspectiva inspira debería trascender el papel más
o menos neutro y automático para permitir al sujeto recuperar la homeostasis cuando
la ha perdido (Zillmann, 1991). Implica una concepción de los medios para crear y
construir el propio sistema psicológico y no sólo para equilibrar su homeostasis, de
impulsar el desarrollo humano profundo más allá del equilibrio actual, de dotarnos de
una psicotecnia hábil en provocar crisis y en superarlas, de una palanca hacia el desa-
rrollo directivo de nuestra psique.
Vygotski no aborda en esta obra el problema general de la creación de los con-
tenidos culturales, pues sólo se centra en un tipo de contenidos (en aquellos que
por decirlo así “convierten el agua en vino”). Tampoco, a nuestro parecer, dice de
éstos lo que son. Al seleccionar y centrarse en los mejores ejemplos del arte y
comentarlos nos dice más lo que él quisiera que fuera el arte que lo que éste habi-
tualmente es.
Es posible que la aproximación al arte que trata de realizar Vygotski haya que-
dado demodé, y que no sea fácil de encajar en la cultura actual. No es este lugar
para hablar de la “muerte de la novela” o de la desaparición y muerte de la trage-
dia. Puede hallarse una multiplicidad de causas de la irrelevancia del argumento
por fallecimiento del protagonista: porque en las sociedades del bienestar hayan
desaparecido algunos de los motivos para ver con pesimismo el “delito de haber
nacido”; porque la apertura de vías políticas democráticas ha hecho innecesarios la
resignación y el fatalismo social; porque la sociedad hedonista del bienestar ha
debilitado el tipo de conciencia que sólo surge del sufrimiento; por la fragmenta-
ción y el presentismo de las narrativas que constituyen el abigarrado, caótico y
mosaico imaginario audiovisual actual que ha vuelto invisibles los grandes argu-
mentos del sentido de la vida, dejando sólo inmediatas pero vagas señales de satis-
facción e insatisfacción… La multiplicidad de posibles causas no excluye un cierto
acuerdo en que el imaginario de las últimas décadas ha perdido parte de su conte-
nido trágico y que, en caso de correr, las aguas de la concepción dramática y trági-
ca de la vida fluyen ahora soterradas y ocultas. Ni ese sentimiento trágico está hoy
tan presente como en la época de Vygotski, ni el imaginario de las últimas déca-
das tiene gran cosa que ver con el que vivió Vygotski.
Pero eso hace aún más necesaria una reconstrucción profunda del actual edificio
teórico de las ciencias de la cultura y de la comunicación para que se hagan capaces teó-
rica, metodológica y sobre todo creativamente, de comprender y desarrollar los proble-
mas de la producción de la cultura.
Notas
1
Desde esa época Vygotski mantiene una viva red de relaciones con creadores y cultiva la amistad de poe-
tas como Mandelstam, cineastas como Eisenstein y teóricos como el formalista Eijenbaum.
2
La teoría de la mediación tiene una especial repercusión en el desarrollo con déficits comunicativos, en
que los procesos de mediación -o de re-mediación como los califica Michael Cole- desempeñan un papel
aún más decisivo para el desarrollo que en los niños sin déficits. Vygotski, muy comprometido con estos
problemas, funda en 1926 un laboratorio especializado que es convertido oficialmente en 1929 en el Ins-
tituto Experimental de Defectología. Vygotski mantuvo la dirección de la investigación de este institu-
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to hasta su muerte. L. Zankov y M. Yaroshevsky, y Gita Vygodskaya mencionan la dedicada atención

que Vygotski siempre prestó a los niños con discapacidad y la calidad de sus entrevistas clínicas con ellos
en las que siempre conseguía sorprendentes niveles de comunicación.
3
Se considera a Jorge o George Santayana (1863-1952) el primero en plantear formalmente la relación
entre la respiración y la percepción estética. Aún cuando él mantuvo toda su vida la nacionalidad españo-
la, la interesante obra filosófica e intelectual de Santayana está escrita en inglés y tuvo fundamentalmen-
te una difusión mayor en Estados Unidos, donde vivió e impartió docencia universitaria, y en el mundo
anglosajón. Su obra más conocida es The sense of beauty (Santayana, 1896).
3
La tesis de resonancia entre los procesaos básicos y los superiores ha pasado por momentos de sombra
pero vuelve a gozar de actualidad. La relación existente entre los tres bloques neurológicos definidos por
Luria (1983) y las conexiones que se establecen para articular las funciones superiores entre ellos con nue-
vas rutas (neurogénesis) presta plausibilidad a la hipótesis del basamento en los procesos más básicos de
los procesos más superiores y hace pensar que la relación no sería sólo unidireccional desde los primeros a
los segundos, sino reversible, permitiendo a estos últimos actuar sobre los primeros.
4
El debate entre forma y contenido es uno de los ejes del pensamiento en las ciencias de la cultura y de la
comunicación. Desde la tesis de Potebniá, que Vygotski comparte, de que “lo importante no es lo que se
dice, sino cómo se dice”, al aforismo de McLuhan “el medio es el mensaje”, hay una tradición necesaria
que nos hace fijarnos en los contenedores del mensaje, a menudo invisibles o inconscientes en el procesa-
miento pero no por ello menos determinantes de éste. Sin embargo, como señalan los actuales estudios
evolutivos de los efectos de la televisión, metodológicamente consistentes, aún existiendo efectos impor-
tantes del medio y de la forma, (las modalidades de representación, lenguajes, géneros, formatos, etcéte-
ra) los efectos del contenido -analizables por ejemplo mediante constructos metodológicos como la dieta
cultural y el imaginario: del Río, Álvarez y del Río, 2004) han mostrado evidencias científicas mucho
más relevantes. Podríamos decir que, si es cierto que el medio es el mensaje (que cambia nuestros modos
de pensar habitualmente de manera inadvertida e inconsciente), no lo es menos que “el mensaje es el
medio” (para cambiar nuestros modos de pensar y de sentir de manera más advertida y consciente).
5
La Poética de Aristóteles (conocida directamente sólo en fragmentos e indirectamente a través de alusio-
nes desde su obra Retórica) es la primera obra de la que se tiene noticia que haya tratado de explicar la
composición y la teoría dramática. Al considerar que la percepción de formas idealizadas de la acción
humana son el objetivo del drama (“la tragedia no imita a los hombres, sino a sus acciones”), Aristóteles
echa sobre los hombros del creador teatral y literario la responsabilidad de proponer modelos para la
naturaleza y el modo de hacer humano. Para Aristóteles el carácter imperfecto es la condición imprescin-
dible para el proceso psíquico que guía el drama: el enfrentamiento del ser humano con ese carácter
imperfecto y por tanto-perfectible, que permite la confrontación entre los hechos y el aliento hacia una
transformación. El drama es así concebido por Aristóteles como un mecanismo para purgar las emocio-
nes placenteras a través de la simpatía y el humor en la comedia, del anonadamiento y la compasión en la
tragedia. Las acciones virtuosas no serían fruto, tautológicamente, de la virtud, sino que ésta sería fruto
del forcejeo trágico con la vida y con nosotros mismos. La acción trágica debe inundar al espectador de
compasión (con-pasión), elevarse por encima de nuestras raquíticas emociones y purgar así el alma diri-
giéndola hacia el terror (no en el sentido frívolo del cine de terror actual, sino de espanto y respeto ante
los misterios y grandeza del mundo y de la vida) y, juntamente, de piedad. Ese choque artístico de con-
trarios, defectos y virtudes, acciones débiles y acciones de aliento, provoca, como fruto del encuentro
entre conocimiento y sentimiento, terror y piedad, la catarsis: el momento de liberación de la tensión
emocional en un estado más alto, más superior de los procesos psíquicos del espectador.
3
Son las acciones de los personajes, no éstos directamente, las que suscitan los sentimientos que es el pro-
ducto buscado por el drama (“son los incidentes de la acción y la ordenación estructural de estos inciden-
tes lo que constituye el fin y el propósito de la tragedia”). Es la re-acción del personaje ante el destino, no
el personaje inmóvil en sí mismo, lo que permite dibujar los personajes dramáticos como arquetipos
morales que pivotan la proyección del espectador. Esa ordenación estructural de las acciones para lograr
un nuevo significado en un nivel jerárquicamente más estructural, donde las cosas se ven globalmente y
de otra manera, tal como las ve el autor pero todavía no las ve el público, sería el eje del hecho dramático.
Por decirlo en los términos aristotélicos: la presentación material de las acciones (causa material) provoca-
ría una comprensión formal de su significado profundo (causa formal). La causa material de algo es el
material del que está hecho: por ejemplo la causa material de un edificio son los materiales de construc-
ción con que se ha edificado. Mientras que la causa formal de algo es su plan abstracto, la meta o ideal
hacia el que algo tiende: por ejemplo, la causa formal de un edificio son los planos arquitectónicos. En el
drama, las dos visiones opuestas de la obra, la del autor y la del público son esos dos procesos confluyen-
tes de la causa formal y la material.
3
En el drama, la visión que tiene el autor respecto de su obra es la causa formal; el autor ha construido un
argumento que intenta explicar algún asunto. Los personajes que exige la obra están determinados por el
argumento: el argumento es pues la causa formal de los personajes. Los procesos psicológicos de los per-
sonajes están determinados por el tipo de personaje que son. El lenguaje hablado por los personajes está a
su vez determinado por sus pensamientos y procesos psicológicos. La estructura (la pauta, el estilo, la
música) presentados en la obra están determinados, en gran medida, por el lenguaje de los personajes, o
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 35

de un modo más amplio, por sus acciones. El espectáculo, la exhibición sensorial presentada al público
está determinada por la actuación que logran los personajes. La causa material en el drama es, en cambio,
la visión que el público alcanza de la obra. La audiencia tiene la experiencia de un espectáculo, de una
exhibición sensorial en la que la audiencia distingue pautas y estructuras, aprecia una cierta música de
los hechos. Esas estructuras son comprendidas en cuanto acciones de los personajes (incluyendo sus pala-
bras). Basándose en las acciones de los personajes y en sus expresiones habladas la audiencia infiere los
procesos psicológicos de dichos personajes. Y basándose a su vez en estos últimos el público alcanza una
comprensión de los propios personajes, de los rasgos y tendencias que los caracterizan. Basándose, en fin,
en el conjunto de toda esta información, el público comprende el tema y la estructura de la obra. En una
buena obra el público es capaz de seguir la cadena completa de la causalidad formal. Cuando se com-
prende una obra se produciría una experiencia como de descubrimiento en que la audiencia es capaz de
comprender la relación que une a los personajes con el argumento, y por qué tienen que ser los persona-
jes que son, por qué esos personajes siente y piensan lo que piensan y sienten, por qué hacen lo que hacen
y dicen lo que dicen, de qué modo sus parlamentos y sus acciones crean las estructuras de acción, y cómo
estas estructuras de acción culminan en el espectáculo que el público está viendo.
6
Vygotski marca sus distancias con Aristóteles y con Freud en el significado que atribuye a la catarsis. El
concepto de catarsis en Aristóteles, afirma Vygotski, se ha hecho ininteligible debido a los muchos
intentos de interpretación. En todo caso, la catarsis tal como la concibe Vygotski no se limitaría, como
para Freud, a una liberación de las emociones reprimidas; tampoco, como para Aristóteles, a una libera-
ción terapeútica y curativa –médico-religiosa– de las impurezas: el rito de purificación tan central en
todas las religiones indoeuropeas. Ambas cosas se producen, pero como efecto de un proceso nuevo que
supera las emociones anteriores y las transforma: de hecho se produce la construcción de unos sentimien-
tos de nuevo tipo que sustituyen a los anteriores. Puede analizarse objetivamente desde la psicología el
proceso de “purificación” (del Río y Álvarez, en prensa b) pero es indudable que, como en Crimen y castigo
o en Aliento apacible, el arte literario llega a transmitirnos con enorme profundidad la esencia de este pro-
ceso aunque no nos dé explicativamente cuenta de ella.
3
Vasilyuk (citado por Kozulin) ha analizado la crisis de purificación del personaje Raskolnikof crea-
do por Dostoievski en Crimen y castigo. Una redención que se alcanza mediante un mediador social
(Sonia) y una mediación instrumental cultural de la psicotecnia religiosa: “La redención empieza
para Raskolnikov con actos rituales cuya meta es condenar la arrogancia: besar los pies de Sonia y de
su madre, besar la tierra y confesar públicamente su culpa” (Kozulin, 1990, p. 254 de la edición espa-
ñola; la cursiva es nuestra).
7
En su primera alocución ante una audiencia de científicos importantes en un congreso de psicología (el
de Petrogrado de 1924 que citamos más arriba), Luria comentaría después el sorprendente dominio de la
exposición de Vygotski, que se expresaba con un dicurso lógico, fluido y cristalino; sólo manejó en toda
la alocución un pequeño trozo de papel. Cuando Luria se acercó a él al terminar comprobó estupefacto
que el papelito estaba en blanco. Podemos relacionar fácilmente esta anécdota con la importancia que
Vygotski atribuye a los apoyos motores y externos de la acción mental y a la vinculación estrecha entre
los processos automáticos de la lectura y el proceso ideativo verbal.
8
“Es precisamente esa idea la defendida por mí en el mencionado prefacio al libro de Freud: la necesidad
de asimilar el concepto de muerte a los principios de la biología y de designar -aunque de momento con
la “x” algebraica o el paradógico “impulso de muerte”- ese registro desconocido aún, pero que induda-
blemente existe, con que la tendencia hacia la muerte está representada en el organismo. Con ello no
quiero decir que la solución dada por Freud a este problema sea un camino real en la ciencia ni una vía
para todos. Es más bien una senda alpina sobre los precipicios para quienes no padecen de vértigo. Creo
que la ciencia también tiene necesidad de tales libros: libros que no descubren verdades sino que enseñan
a buscarlas, aunque no la hayan encontrado.” (Vygotski,1926/1982/1991, p. 303).
9
Como muy bien ha señalado Zinchenko, en el desarrollo de la escuela histórico-cultural soviética se
dio una reducción en la unidad de análisis vygotskiana inicial: “El componente espiritual de la
‘unidad global’ se perdió, lo que llevó de hecho a su destrucción. Se produjo una reducción de la
idea de mediación. En Vygotski encontramos tres principales mediadores: signo, palabra y símbo-
lo. Durante el proceso de desarrollo de su escuela de pensamiento, se perdió el símbolo y se estudió
fundamentalmente el papel del signo y de la palabra en el desarrollo de las funciones mentales
superiores. Casi nunca (aunque Vygotski y Zaporozhets estudiaron los cuentos de hadas como una
especie de sustituto) Vygotski o sus discípulos estudiaron tampoco el papel de un cuarto mediador
en el desarrollo –el mito–” (Zinchenko, 1995, pp. 37-38)
10
Vygotski está de acuerdo con Plejanov en que la explicación marxista sociológica no basta para la expli-
cación psicológica del arte; pero a partir de ahí se da una divergencia: para la doctrina marxista oficial lo
psicológico-cultural, en cuanto es considerado como superestructura, sería secundario a lo sociológico
(considerado la auténtica estructura y detentador por tanto de un papel dominante en las ciencias
humanas). Este punto de conflicto marcará en los años 60 y 70 una distancia entre el viejo marxismo y
los eurocomunistas en su orientación de los procesos culturales y de comunicación de masas (ver Ortiz y
del Río, 1977). Los últimos atribuyen a los procesos culturales un papel no sólo de reflejo y superestruc-
tural, sino de capacidad dialéctica de cambio estructural. Pero hay más: el marxismo oficial tiende a
02. PROLOGO 15/2/07 10:20 Página 36
enfatizar predominantemente las herramientas eficientes que cambian la naturaleza, mientras que el
énfasis de Vygotski se pone sobre todo en los instrumentos psicológicos que cambian al propio ser
humano; por último, la tesis vygotskiana sobre el determinismo de Espinoza –o determinación psicoló-
gica que se hace factible mediante los instrumentos psicológicos de formación y gestión de la concien-
cia– añade otra divergencia respecto a la línea marxista ortodoxa. Las tres sumadas sugieren que la pers-
pectiva estaba destinada al conflicto con las doctrinas de la ideología oficial soviética. La determinación
del futuro desde la conciencia se aparta sensiblemente del determinismo histórico más simple y unifor-
me del marxismo leninismo oficial y aparece con suficiente frecuencia, a veces entre líneas, a veces negro
sobre blanco, en Vygotski.
Referencias
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La psicología del arte en la psicología de

Literatura y vida, o de por qué un aficionado al teatro se dedica a la

Lev Semionovich Vygotski, el segundo de una familia numerosa de ocho hermanos,

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sociales de la humanidad. La “edad de plata de la cultura rusa” había producido un rico

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 9

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en la psicología (1926/1982/1991), obra programática con la que, en opinión de

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 11

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LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL ARTE

Los problemas psicológicos del arte: el cuerpo del espíritu

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 13

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La psicología del arte en la psicología de Vygostski 15

Los problemas psicológicos del arte: la contradicción entre forma y

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La psicología del arte en la psicología de Vygostski 17

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en relación con el arte, no en los actuales términos cognitivos del procesamiento,

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 19

Los problemas psicológicos del arte. Catarsis, catástrofe, misterio, muerte

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Vygotski efectúa un primer acercamiento reactivo al problema de la catarsis: si

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 21

Los problemas psicológicos del arte. La importancia de las emociones

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y que éstos constituyen procesos globales que no pueden subdividirse mecánicamente

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 23

24 del Río y Álvarez

Los problemas psicológicos del arte: el poder de la palabra

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26 del Río y Álvarez

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 27

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La psicología del arte en la psicología de Vygostski 29

30 del Río y Álvarez

DE LA CULTURA HUMANÍSTICA A LA CULTURA MEDIÁTICA: LA ACTUALIDAD

Medios y mediaciones, formas y contenidos

La psicología del arte en la psicología de Vygostski 31

Cosmovisiones, imaginarios y narrativas vitales identitarias: el problema

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cosmovisión y constituye un universo estable y compartido de referentes. Este orden

Hacia una lectura no trivial de la creación y la producción cultural

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to hasta su muerte. L. Zankov y M. Yaroshevsky, y Gita Vygodskaya mencionan la dedicada atención

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