Vous êtes sur la page 1sur 21

De los maestros a las escuelas: expansión de desarrollo

profesional para la evaluación formativa


Siobhan Leahy (escuela del condado de Edmonton, Enfield, Reino Unido) y
Dylan Wiliam (Instituto de Educación, Universidad de Londres)

Introducción
El cirujano Atul Gawande (2007) ha señalado que los avances en aspectos altamente
exigentes, como la cirugía han sido mayores que en las zonas aparentemente “más fáciles”,
tales como la higiene básica. Cita el ejemplo de lavarse las manos después del contacto con
los pacientes, en los que la tasa de cumplimiento en muchos hospitales es inferior al 50% a
pesar de que está ampliamente aceptado que la tasa de cumplimiento de más del 95% se
requiere para controlar la propagación de las formas resistentes de Staphylococcus aureus
como resistentes a la vancomicina Staphylococcus aureus (VRSA) y methicillinin resistente
Staphylococcus aureus (MRSA) (p. 15).

El problema no es la ignorancia, ni desobediencia deliberada. Un procedimiento estricto se


especifica para el lavado de manos, pero Gawande señala,

Casi nadie se adhiere a este procedimiento. Parece imposible. En rondas de la mañana,


nuestros residentes check in en veinte pacientes en una hora. Las enfermeras en nuestras
unidades de cuidados intensivos suelen tener un número similar de contactos con
pacientes que requieren el lavado de manos en el medio. Incluso si usted consigue todo
el proceso de limpieza hasta un minuto por paciente, que sigue siendo un tercio de
tiempo del personal dedicado simplemente lavarse las manos. Tal lavado frecuente de
manos también puede irritar la piel, que puede producir dermatitis, que a su vez aumenta
los recuentos bacterianos. (P. 18)

Un análisis de la práctica de los profesores parece compartir muchas características de la de


los médicos. El trabajo se mueve a un ritmo más rápido, por lo que hay poco tiempo para el
pensamiento reflexivo, y como resultado, los comportamientos de los lugares de trabajo son
impulsados por el hábito tanto como cualquier otra cosa. Esto no importaría demasiado si
esos hábitos eran las maneras más eficaces de generar aprendizaje de los estudiantes, pero
hay amplia evidencia de que una proporción significativa de las prácticas docentes son sub-
óptimos, y que las mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes sería posible
con los cambios en los profesores 'prácticas en el aula. En este trabajo se describe nuestros
esfuerzos para desarrollar formas de apoyar cambios en la práctica docente en el aula a
través de un enfoque en la evaluación formativa, con un enfoque particular en la búsqueda
de formas de hacer de manera que podría, en principio, implementarse en el ejemplo de
escala de 300.000 a través de aulas en Inglaterra, oa través de 2 millones de aulas en los
Estados Unidos. En las dos secciones siguientes, se resumen brevemente la investigación
que nos ha llevado a centrarse en la evaluación formativa como la más poderosa palanca
para mover la práctica docente de manera que puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso
hemos adoptado las comunidades de aprendizaje de maestros como el mecanismo para
apoyar a los maestros en la fabricación de estos cambios en su práctica. En las secciones
siguientes se describe la creación de un producto de desarrollo profesional que ayude a la
creación de comunidades de aprendizaje docente basada en la escuela para apoyar a los
maestros en la ejecución de sus propias prácticas de evaluación formativa, y se concluye
con un estudio de caso de la aplicación del producto en una urbana distrito escolar en
Londres. 000 aulas en Inglaterra, o a través de aulas de 2 millones en los Estados Unidos.
En las dos secciones siguientes, se resumen brevemente la investigación que nos ha llevado
a centrarse en la evaluación formativa como la más poderosa palanca para mover la práctica
docente de manera que puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso hemos adoptado las
comunidades de aprendizaje de maestros como el mecanismo para apoyar a los maestros en
la fabricación de estos cambios en su práctica. En las secciones siguientes se describe la
creación de un producto de desarrollo profesional que ayude a la creación de comunidades
de aprendizaje docente basada en la escuela para apoyar a los maestros en la ejecución de
sus propias prácticas de evaluación formativa, y se concluye con un estudio de caso de la
aplicación del producto en una urbana distrito escolar en Londres. 000 aulas en Inglaterra, o
a través de aulas de 2 millones en los Estados Unidos. En las dos secciones siguientes, se
resumen brevemente la investigación que nos ha llevado a centrarse en la evaluación
formativa como la más poderosa palanca para mover la práctica docente de manera que
puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso hemos adoptado las comunidades de
aprendizaje de maestros como el mecanismo para apoyar a los maestros en la fabricación de
estos cambios en su práctica. En las secciones siguientes se describe la creación de un
producto de desarrollo profesional que ayude a la creación de comunidades de aprendizaje
docente basada en la escuela para apoyar a los maestros en la ejecución de sus propias
prácticas de evaluación formativa, y se concluye con un estudio de caso de la aplicación del
producto en una urbana distrito escolar en Londres. En las dos secciones siguientes, se
resumen brevemente la investigación que nos ha llevado a centrarse en la evaluación
formativa como la más poderosa palanca para mover la práctica docente de manera que
puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso hemos adoptado las comunidades de
aprendizaje de maestros como el mecanismo para apoyar a los maestros en la fabricación de
estos cambios en su práctica. En las secciones siguientes se describe la creación de un
producto de desarrollo profesional que ayude a la creación de comunidades de aprendizaje
docente basada en la escuela para apoyar a los maestros en la ejecución de sus propias
prácticas de evaluación formativa, y se concluye con un estudio de caso de la aplicación del
producto en una urbana distrito escolar en Londres. En las dos secciones siguientes, se
resumen brevemente la investigación que nos ha llevado a centrarse en la evaluación
formativa como la más poderosa palanca para mover la práctica docente de manera que
puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso hemos adoptado las comunidades de
aprendizaje de maestros como el mecanismo para apoyar a los maestros en la fabricación de
estos cambios en su práctica. En las secciones siguientes se describe la creación de un
producto de desarrollo profesional que ayude a la creación de comunidades de aprendizaje
docente basada en la escuela para apoyar a los maestros en la ejecución de sus propias
prácticas de evaluación formativa, y se concluye con un estudio de caso de la aplicación del
producto en una urbana distrito escolar en Londres. resumimos brevemente la investigación
que nos ha llevado a centrarse en la evaluación formativa como la más poderosa palanca
para mover la práctica docente de manera que puedan beneficiar a los estudiantes, y por eso

2
hemos adoptado comunidades de aprendizaje maestro como el mecanismo para apoyar a los
maestros en la fabricación de estos cambios en su práctica. En las secciones siguientes se
describe la creación de un producto de desarrollo profesional que ayude a la creación de
comunidades de aprendizaje docente basada en la escuela para apoyar a los maestros en la
ejecución de sus propias prácticas de evaluación formativa, y se concluye con un estudio de
caso de la aplicación del producto en una urbana distrito escolar en Londres. resumimos
brevemente la investigación que nos ha llevado a centrarse en la evaluación formativa
como la más poderosa palanca para mover la práctica docente de manera que puedan
beneficiar a los estudiantes, y por eso hemos adoptado comunidades de aprendizaje maestro
como el mecanismo para apoyar a los maestros en la fabricación de estos cambios en su
práctica. En las secciones siguientes se describe la creación de un producto de desarrollo
profesional que ayude a la creación de comunidades de aprendizaje docente basada en la
escuela para apoyar a los maestros en la ejecución de sus propias prácticas de evaluación
formativa, y se concluye con un estudio de caso de la aplicación del producto en una urbana
distrito escolar en Londres.

El caso de la evaluación formativa


La evidencia de que la evaluación formativa es una palanca poderosa para mejorar los
resultados de los alumnos se ha ido acumulando de forma constante durante el último
cuarto de siglo. Durante ese tiempo, al menos 15 comentarios sustanciales de la
investigación, que sintetizan varios miles de estudios de investigación, han documentado el
impacto de las prácticas de evaluación en el aula de los estudiantes (Fuchs y Fuchs 1986;
Natriello, 1987; Crooks, 1988; Bangert-ahoga, Kulik, Kulik y Morgan, 1991;
Dempster, 1991, 1992; Elshout-Mohr, 1994; Kluger y DeNisi, 1996; Negro y Wiliam,
1998; Nyquist, 2003; Brookhart, 2004; Allal y López, 2005; Köller, 2005; Brookhart, 2007;
Wiliam, 2007; Hattie y Timperley, 2007; Shute, 2008).

Si bien muchas de estas críticas han documentado los efectos negativos de algunas prácticas
de evaluación, que también muestran que, se utiliza adecuadamente, la evaluación tiene un
potencial considerable para la mejora de rendimiento de los estudiantes. Sobre la base de
los primeros trabajos de Scriven (1967) y Bloom (1969), se ha hecho común para describir
el uso de la evaluación para mejorar el aprendizaje de los estudiantes como “evaluación
formativa”, aunque más recientemente la “evaluación para el aprendizaje” frase también se
ha vuelto común. En los Estados Unidos, el término “evaluación para el aprendizaje” a
menudo se atribuye erróneamente a Rick Stiggins (2002), aunque el propio Stiggins
siempre ha atribuido el término para autores en el Reino Unido. De hecho, el primer uso de
este término en este sentido parece ser un trabajo presentado en la conferencia anual de la
Asociación para la Supervisión y Desarrollo Curricular (James, 1992), mientras que tres
años más tarde, la frase se utilizó como el título de un libro (Sutton, 1995). Sin embargo, el
primer uso del término “evaluación para el aprendizaje”, en contraste con el término
“evaluación del aprendizaje” parece ser Gipps y Stobart (1997), donde estos dos términos
son los títulos de los capítulos II y I, respectivamente. La distinción fue llevado a un
público más amplio por el Grupo de Evaluación de la Reforma en 1999 en una guía para los
legisladores (Broadfoot, Daugherty, Gardner, Gipps, Harlen, James & Stobart, 1999).

3
Wiliam (2009) resume algunas de las definiciones para la evaluación formativa (y la
evaluación del aprendizaje) que se han propuesto en los últimos años, y sugiere que la
definición más amplia es la adoptada por Negro y Wiliam (2009):

La práctica en un aula es formativa en la medida en que se suscitó la evidencia


sobre los logros del estudiante, interpretada y utilizada por los profesores, los
alumnos, o sus compañeros, para tomar decisiones sobre los próximos pasos
en la instrucción que puedan ser mejor, o mejor fundada, que las decisiones
que se han tomado en ausencia de la evidencia que se obtuvo. (P. 9)

Al comentar esta definición, Negro y Wiliam hacen hincapié en que el enfoque de la


definición de las decisiones representa un compromiso entre basar la definición en la
intención (lo que sería una definición amplia, admitiendo casi cualquier actividad de
recolección de datos como formativa) y lo base en los resultados ( lo que sería una
definición muy restrictiva, debido a la naturaleza impredecible de aprendizaje). El segundo
punto que hacen es que mientras que estas decisiones se toman regularmente por el
maestro, es también el caso de que los propios, y sus compañeros, los estudiantes también
pueden estar involucrados en la toma de estas decisiones. De hecho, en última instancia,
como la obra de Monique Boekaerts sugiere, a menos que los propios alumnos optan por el
crecimiento en el aprendizaje sobre el bienestar personal, es probable que tenga lugar
(Boekaerts, 2006) poco aprendizaje. El tercer punto es que la definición es probabilística,

La conclusión general es que a través de una gama de diferentes materias escolares, en


diferentes países, y para los alumnos de diferentes edades, el uso de la evaluación formativa
parece estar asociado con mejoras considerables en la tasa de aprendizaje. La estimación de
lo grande que podrían ser estas ganancias es difícil porque la mayoría de los comentarios
parecen ignorar el hecho de que las medidas de resultados difieren en su sensibilidad a la
instrucción (Wiliam, 2009), pero parece razonable concluir que el uso de la evaluación
formativa puede aumentar la tasa de estudiante aprendizaje mediante algún lugar entre el 50
y el 100 por ciento. Esto sugiere que la evaluación formativa es probable que sea una de las
maneras más eficaces y quizás la más efectiva manera-de aumentar el rendimiento
estudiantil (Wiliam y Thompson, 2007, por ejemplo,

La evidencia sustancial en cuanto a la rentabilidad potencial de la evaluación formativa


como palanca de mejora de la escuela tiene, como era previsible, atraído considerable
atención, y una serie de editores de prueba han producido lo que ellos llaman “sistemas de
evaluación formativa” o “evaluaciones de referencia.” Estos incluyen el MAP producido
por la Asociación noroeste de Evaluación (NWEA), el enfoque en estándares ™ / Sistema
de Gestión de datos de Instrucción ™ producido por ETS, Homeroom ™ producido por
Princeton Review, Benchmark Tracker ™ / SkillWriter ™ y Stanford aprendizaje Primera
™ de Harcourt Assessment, yProsperar™ producido por Pearson evaluaciones, así como
una serie de otros sistemas similares.
Por lo general, estos sistemas proporcionan para la evaluación del progreso del estudiante a
intervalos regulares (generalmente cada cuatro a nueve semanas) y proporcionan informes
que identifican a los estudiantes, o aspectos particulares del programa de estudios, que
requieren una atención especial.

4
Mientras que algunos de los editores de estos productos simplemente apropiarse de la
literatura existente sobre la evaluación formativa como prueba de su eficacia, otros han
llevado a cabo investigaciones originales sobre el impacto de estos sistemas de evaluación
formativa. ETS, como el dueño de “enfoque en estándares ™,” ha llevado a cabo
investigaciones sobre el impacto de la adopción de este programa y se encontró que
mientras que podría tener un impacto significativo en los entornos particulares (por
ejemplo, cuando la alineación del plan de estudios con los estándares era pobre) el impacto
en general parece estar limitada (Goe y Bridgeman, 2006).

En cuanto a la definición propuesta por Negro y Wiliam discutidos anteriormente, dichos


sistemas pueden ser formativa, en el sentido de que pueden proporcionar evidencia sobre
los logros del estudiante que se podría utilizar para tomar mejores decisiones acerca de la
instrucción de lo que hubiera sido posible sin esa evidencia. Sin embargo, dado que pocos o
ninguno de los estudios sintetizados en los 15 estudios mencionados anteriormente ocupado
de tales “ciclo largo” evaluación formativa, no se puede concluir sobre la base de la
investigación existente que estas evaluaciones periódicas son propensos a tener un impacto
significativo en el rendimiento estudiantil . Los sistemas formales para examinar a los
estudiantes sobre una base regular puede tener un papel que desempeñar en la vigilancia
efectiva de los estudiantes progreso- de hecho, algunos medios de seguimiento del progreso
del estudiante en el mediano plazo, y tomar medidas para abordar los problemas
identificados parece ser un componente esencial de cualquier sistema de evaluación
integral. Pero es falso, al menos, y, posiblemente, mendaz, para afirmar que la literatura de
investigación proporciona evidencia de la eficacia de tales sistemas. En pocas palabras, no
lo hace (Popham, 2006; Shepard, 2007). Esto no quiere decir que tales pruebas no llegue a
producirse en el futuro, bien puede ser poco, pero tal evidencia se ha reunido hasta la fecha.

Lo mismo puede decirse de lo que se llama “evaluaciones formativas comunes” o


“evaluaciones provisionales”, definidas por Dufour, Dufour, Eaker y muchos (2005) como:

Una evaluación general creado en colaboración por un equipo de profesores


responsables del mismo nivel de grado o curso. evaluaciones formativas comunes se
administran con frecuencia durante todo el año para identificar (1) estudiantes
individuales que necesitan tiempo y apoyo para el aprendizaje adicional, (2) las
estrategias de enseñanza más eficaces para ayudar a los estudiantes a adquirir los
conocimientos y habilidades previsto, (3) programa se ocupa de-áreas en el que los
estudiantes generalmente tienen dificultades para lograr la intención de normas y (4) los
objetivos de mejora para los maestros individuales y el equipo. (P. 214)

Una vez más, mientras que estas evaluaciones tienen claramente un importante papel que
desempeñar en la alineación de instrucción a las normas, como un foco para el diálogo
profesional, y para apoyar la buena gestión y la supervisión, la evidencia sobre el impacto
de tales “ciclo medio” evaluaciones formativas en el rendimiento estudiantil es débil.

Por el contrario, existe una fuerte evidencia de que lo Wiliam y Thompson (2007)-plazo
evaluaciones pueden formativos “shortcycle” tener un profundo impacto en el rendimiento
de los estudiantes. Yeh (2006) resume una serie de estudios que muestran que lo que él
5
llama “la evaluación formativa rápida” (evaluaciones llevadas a cabo de dos a cinco veces
por semana) puede mejorar significativamente el aprendizaje del estudiante. En una aún
más corta escala de tiempo Negro, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam (2003) describen la
forma en que el apoyo de un grupo de 24 maestros de matemáticas y ciencias en el
desarrollo de su uso de “en-el-momento” evaluación formativa y encontraron que incluso
cuando medido a través fijados externamente obtenidos externamente, las evaluaciones
estandarizadas, ordenadas por el estado, las ganancias de rendimiento de los estudiantes
fueron sustanciales, lo que equivale a un aumento de la tasa de aprendizaje de los
estudiantes de alrededor del 70% (Wiliam, Lee, Harrison y Negro, 2004). Otras
intervenciones similares han producido efectos similares (Hayes, 2003; Clymer y Wiliam,
2006/2007).

Por tanto, parece bastante claro que los efectos que muestra la literatura se pueden realizar
son de hecho alcanzable en las aulas reales, incluso cuando los resultados se miden
mediante pruebas estandarizadas, externallymandated. Lo que es mucho menos claro es
cómo lograr estos efectos a escala a través de 300.000 aulas en Inglaterra, oa través de 2
millones de aulas en los Estados Unidos.

El diseño para la escala


En el diseño de formas de apoyar la implementación de la evaluación formativa a través de
un gran número de aulas, nosotros y nuestros colegas en el Educational Testing Service
adoptados como una limitación de diseño de la idea de “escalabilidad en principio.” Por
esto queremos decir que la intervención no tiene por qué sea escalable desde el principio,
pero cualquier aspecto de la intervención que podría no, bajo cualquier conjunto razonable
de supuestos, se implementa a escala, se descartó.

Una segunda limitación fue un compromiso con un modelo único para toda la escuela. Uno
de los hallazgos más sorprendentes de nuestro trabajo con las escuelas en los últimos 20
años más o menos es como '' balcanizadas los arreglos para el desarrollo profesional de los
maestros son, sobre todo en las escuelas secundarias. Es muy común encontrar los
profesores de matemáticas que participan en un conjunto de actividades de desarrollo
profesional, los profesores de ciencias de los otros, y los profesores de ciencias sociales
haciendo algo completamente distinto. Aparte del hecho de que esto es difícil y confuso
para los estudiantes, estas diferencias de enfoque hacen que sea mucho más difícil generar
un diálogo coherente alrededor de la escuela sobre la enseñanza y el aprendizaje. Sin
embargo, mientras estábamos comprometidos con un modelo único para toda la escuela,
nos dimos cuenta de que también en honor a las características específicas de la edad y de
la escuela tema.

También éramos conscientes de que cualquier modelo de desarrollo profesional eficaz,


escalable maestro tendría que sacar un delicado acto de equilibrio entre dos exigencias
contradictorias. La primera fue la necesidad de asegurar que el modelo era lo
suficientemente flexible como para permitir que el modelo que se adapta a las
circunstancias locales de la intervención, no sólo para permitir que tenga éxito, sino
también para que pudiera capitalizar cualquier affordances presentes en el local, contexto

6
que mejoraría la intervención. El segundo era asegurar que el modelo era lo suficientemente
rígido para garantizar que cualquier modificación que se produjo conservan suficiente
fidelidad al diseño original para proporcionar una seguridad razonable de que la
intervención no se sometería a una “mutación letal” (Haertel, citado en Brown &
Campione, 1996).

Para abordar esta cuestión, hemos adoptado explícitamente un marco titulado “apretado
pero suelta”:

La formulación apretado pero flojo combina una adhesión obsesiva a los principios de
diseño centrales (la parte “apretado”) con adaptaciones a las necesidades, los recursos,
las restricciones y las particularidades que se producen en cualquier resto (la parte
“suelto”) de la escuela o el distrito, pero sólo cuando no entren en conflicto con la teoría
de la acción de la intervención. (Thompson y Wiliam, 2008 p.35; énfasis en el original).

Una descripción más completa de la aplicación del marco “apretado pero suelta” para el
diseño de un programa de desarrollo profesional para apoyar a los maestros en el uso de la
evaluación formativa puede encontrarse en Thompson y Wiliam (2008). De particular
relevancia aquí es que nuestro trabajo de diseño se basó en una serie de principios que el
trabajo previo había sugerido que eran importantes en el apoyo a los profesores en el
desarrollo de su práctica de la evaluación formativa en particular: opciones, flexibilidad,
pequeños pasos, la rendición de cuentas y el apoyo (Wiliam , 2006).

Elección
Se supone a menudo que para mejorar, los profesores deben trabajar para desarrollar los
aspectos más débiles de su práctica, y para algunos maestros, estos aspectos puede de hecho
ser tan débiles que deben ser la prioridad para el desarrollo profesional. Pero para la
mayoría de los maestros, nuestra experiencia ha sido que los mayores beneficios a los
estudiantes provienen de maestros llegando a ser aún más expertos en sus puntos fuertes.
En los primeros trabajos sobre la evaluación formativa con los maestros en Inglaterra
(Negro, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003), uno de los profesores, Derek (esto, al
igual que los nombres de todos los maestros, las escuelas y los distritos mencionados en
este documento, es un seudónimo) ya era bastante hábil en la realización de sesiones de
discusión de toda la clase, pero estaba interesado en mejorar aún más esta práctica. Un
colega suyo en la misma escuela, Felipe, tiene una presencia mucho más “de bajo perfil” en
el aula, y era mucho más interesado en ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de
autoevaluación y la evaluación por pares. Tanto Derek y Felipe son ahora profesionales-
entre extraordinariamente cualificados los mejores que hemos visto, pero para hacer el
trabajo de Philip en el interrogatorio, o para hacer que el trabajo de Derek en la co-
evaluación y auto-evaluación que, creemos, es poco probable que el beneficio de sus
estudiantes como tanto como el apoyo a cada maestro a ser excelentes en su propio camino.
Además, hemos encontrado que cuando sí maestros toman la decisión acerca de qué es lo
que desean establecer prioridades para su propio desarrollo profesional, son más propensos
a “hacer que funcione”. En los modelos tradicionales 'de arriba abajo' del desarrollo
profesional de los maestros, los maestros se dan ideas para probar en sus propias aulas, pero
a menudo responden culpando al desarrollador profesional del fracaso de nuevos métodos

7
en el aula (por ejemplo, “He intentado lo que me dijo que hacer y no funcionó”). Sin
embargo, cuando la elección de los aspectos de la práctica a desarrollar es hecha por el
maestro, entonces la responsabilidad de asegurar la aplicación efectiva es compartida.

Flexibilidad
Los profesores tienen la flexibilidad necesaria para poder modificar o “morphing” las
técnicas de evaluación formativa con la que se presentan para adaptarse a su propio
contexto del aula (Ginsburg, 2001). El peligro de esto es que un profesor puede modificar
modo una idea de que ya no es eficaz (un ejemplo de la “mutación letal” descrito
anteriormente). Lo que se necesita, por lo tanto, es una manera de permitir que los maestros
flexibilidad, mientras que al mismo tiempo limitar el uso de esa flexibilidad, de modo que
las modificaciones a las ideas originales no indebidamente debilitan su efectividad. Nuestra
solución a esto fue una aclaración de la distinción entre las estrategias y las técnicas de
evaluación formativa. Para definir las estrategias de evaluación formativa, comenzamos
identificando tres procesos clave implicados en la evaluación formativa:

Identificar dónde están los alumnos en su aprendizaje


Identificar dónde van
La identificación de lo que es necesario tomar medidas para llegar allí.

Teniendo en cuenta el papel del maestro, los alumnos y sus compañeros en estos procesos
cedido nueve celdas, lo que puede colapsarse en los cinco “estrategias clave” de la
evaluación formativa como se muestra en la Figura 1 (Wiliam y Thompson, 2007).

Cada una de estas cinco estrategias clave “” proporciona un punto focal para una serie de
aspectos relacionados con la práctica de los profesores. En otras palabras, que proporcionan
un punto de partida para la consideración de una serie de cuestiones más amplias en la
enseñanza, como el plan de estudios, la psicología y la pedagogía.

Para cada una de estas cinco estrategias clave, una serie de rutinas específicas en clase,
denominada
“Técnicas”, se identificaron. Las técnicas toman la forma de “prácticas validadas” que son
consistentes con la investigación sobre la evaluación formativa y los maestros son libres de
adoptar cualquiera de estas técnicas que deseen (por lo tanto ofrecer opciones-véase más
arriba). Al anclar las técnicas para (al menos) una de las cinco estrategias fundamentales,
que proporciona un medio por el cual los profesores podrían modificar las técnicas, pero
aún así proporcionar una seguridad razonable de fidelidad a la investigación original.

Figura 1. Aspectos de la evaluación formativa

Donde el alumno va Situación del alumno en este momento Cómo llegar allá

8
Profesor Ingeniería discusiones de clase
Aclarando las intenciones de efectivos, Proporcionar información que
aprendizaje y el intercambio y actividades y tareas que se mueve hacia adelante
criterios de éxito (1) provocan evidencia de aprendices (3)
aprendizaje (2)
Mirar
La comprensión y el
aprendizaje de compartir
intenciones y criterios de éxito La activación de los estudiantes como los
(1) recursos educativos para los otros (4)
Aprendiz

La comprensión de las
intenciones de aprendizaje y
criterios de La activación de los estudiantes como los dueños de su propio
éxito (1) aprendizaje (5)

Pasos pequeños
En la aplicación de cualquier modelo de desarrollo profesional, tenemos que aceptar que el
aprendizaje maestro es lento. En particular, los cambios en la práctica en lugar de
conocimiento para ser duradera, que deben integrarse en las rutinas existentes de un
maestro, y esto lleva tiempo. Muchos de los que participan en el desarrollo profesional
están familiarizados con la experiencia de animar a los profesores a probar nuevas ideas, y
viendo que están promulgando cuando visitan las aulas de los profesores, sólo para
descubrir poco después que los maestros han vuelto a sus antiguas prácticas.

Algunos autores han atribuido tales reversión a la resistencia por parte de los maestros, los
ocasionados por el cumplimiento de cada maestro a una serie de hábitos profesionales, que
en un grado muy real, representan una parte fundamental de la identidad profesional de
cada maestro. Esto puede ser parte de la razón de la lentitud del cambio de maestro, pero
nos parece que una causa mucho más importante del fracaso de muchos cambios en la
práctica en el aula a “pegarse” se debe al hecho de que el rendimiento de alto nivel en una
dominio tan complejo como la enseñanza requiere automatizar una gran parte de las cosas
que hacen los profesores. Para los conductores principiantes, el cambio de marchas,
utilizando el indicador de giro y la dirección, todo al mismo tiempo parece imposiblemente
complicadas y llevado a cabo conscientemente, lo son. Los conductores experimentados
han practicado estas actividades tantas veces que se automatizan y por lo tanto ocupan poco
de los recursos disponibles para el procesamiento cognitivo. Sin embargo, como cualquiera
que trate de cambiar su forma de conducir, por ejemplo con el fin de reducir el grado en
que se “montan el embrague” -ha descubierto, estos procedimientos automatizados son
extremadamente difíciles de cambiar.

La enseñanza es aún más extrema que conduce a este respecto, ya que cada maestro trata de
la profesión con una serie de “scripts” de cómo deben funcionar las aulas “cableada” en sus
mentes de su tiempo como estudiante. Estas secuencias de comandos, como exigir a los
estudiantes que levanten la mano si tienen una respuesta a una pregunta del profesor,

9
parecen naturales, pero por supuesto que se aprenden, y de mala adaptación (Wiliam,
2005).

Por otra parte, muchos de los cambios en las prácticas asociadas con la implementación de
la evaluación formativa no sólo son difíciles de cambiar, ya que están habituados-que
también contradicen las creencias ampliamente distribuidas y fuertemente controladas por
sobre, por ejemplo, el valor de las calificaciones para motivar a los estudiantes. Incluso
cuando los maestros están convencidos del valor de los enfoques tales como “comentario
de sólo la clasificación” que a menudo son disuadidos de ponerlas en práctica por los
colegas más altos que rechazan las innovaciones como las modas defendidas por
académicos torre de marfil que no saben lo que es la verdadera enseñanza. Por eso, incluso
si estamos en un apuro para ayudar a los maestros a mejorar su práctica, debemos “acelerar
lentamente”.

Apoyo y responsabilidad
La última dos principios-apoyo y la rendición de cuentas, se pueden considerar como las
dos caras de la misma moneda. De hecho, en otros lugares, los hemos descrito como una
sola característica del ambiente de aprendizaje efectivo para los maestros: la rendición de
cuentas de apoyo (Ciofalo y Leahy, 2006). La idea central es la creación de estructuras que,
al tiempo que los profesores responsables para el desarrollo de su práctica, también
proporcionan el apoyo para ellos hacer esto.

Es evidente que la creación de esta 'responsabilidad solidaria' que se podría hacer en un


número de maneras. Una forma sería asignar a cada maestro un entrenador, pero esto sería
caro, y no es en absoluto evidente que un suministro adecuado de entrenadores estaría
disponible. Los requisitos de “escalabilidad en -principio” llevaron al rechazo de un modelo
basado en el entrenamiento, y en su lugar, se centró en la idea de aprender de maestros
comunidades basadas en la construcción.

Apoyar la evaluación formativa con las comunidades de aprendizaje de


maestros
Entre 2003 y 2006, en colaboración con otros colegas en Educational Testing Service,
hemos desarrollado y puesto a prueba una serie de modelos para apoyar a los maestros
(para cuentas extendidas de estos primeros desarrollos, véase Thompson y Goe, 2008;
Wylie, Lyon y Goe, 2009; Wylie , Lyon, y Mavronikolas, 2008). Uno de nuestros primeros
modelos involucrados uno de nosotros (SL) reunión cada dos o tres semanas con grupos de
cuatro a seis profesores de matemáticas de secundaria para discutir los cambios que estaban
tratando de hacer en su práctica. Como resultado de este trabajo, se hizo evidente que un
ciclo de dos semanas no permitió tiempo suficiente para que los profesores implicados para
planificar e implementar cambios en su práctica a tiempo para informar en la próxima
reunión. Por el contrario, las implementaciones que implicaban las reuniones que tuvieron
lugar a intervalos de seis semanas o más aparecieron a perder impulso. Esto condujo a la
adopción de un ciclo mensual de reuniones que ha persistido en todas nuestras
implementaciones hasta la actualidad. En el trabajo con literalmente cientos de escuelas en
10
los distritos decenas en los últimos cinco años, no hemos encontrado ninguna evidencia que
sugiere que los intervalos entre reuniones de aproximadamente cuatro semanas no es un
óptimo, al menos respecto de los cambios en las prácticas relacionadas con la formativa
evaluación.

Originalmente habíamos supuesto que las escuelas serían capaces de encontrar dos horas
para cada una de las reuniones mensuales, y si bien esto era claramente posible en algunos
distritos, en otros no lo era, así que buscamos con cuidado la manera de reducir la duración
de la reunión mensual . Después de la experimentación con diferentes longitudes de las
reuniones (incluyendo reuniones tan cortos como 60 minutos), se concluyó que 75 minutos
debe ser un mínimo absoluto.

Nuestras experiencias con reuniones con un número reducido de participantes también nos
habían llevado a la conclusión de que el número mínimo de participantes necesarios para
una reunión para ser eficaz fue de alrededor de ocho. Reuniones con menos de ocho
participantes a menudo requieren una aportación significativa de líder del grupo o
facilitador, sobre todo cuando las ausencias ocasionales debido a la enfermedad y otros
factores reducen el tamaño del grupo adicional. Si bien este tipo de apoyo intensivo del
facilitador podría proporcionar un ambiente de aprendizaje eficaz para los asistentes, este
modelo sería poco probable que sea escalable.

Por otra parte, cuando el grupo era mucho más grande de doce (como era a menudo el caso
en nuestro trabajo temprano en el Distrito de Cleveland Escuela Municipal), no hubo
tiempo suficiente para oír detrás de cada miembro del grupo. En las entrevistas, muchos de
los participantes en las comunidades de aprendizaje de maestros nos han dicho que era el
hecho de que sabían que iban a ser obligados a dar a sus colegas un relato de lo que habían
estado haciendo que les hizo dar prioridad a trabajar en el cambio de su práctica en el aula
sobre toda la preocupaciones apremiantes de la vida de un maestro (Ciofalo y Leahy, 2006).

Así como las directrices de diseño para el tamaño del grupo y la frecuencia de las
reuniones, también exploraron la medida en que era necesario que los profesores comparten
tareas particulares (por ejemplo, los primeros grados o sujeto-especialidades en las escuelas
secundarias). Ha sido nuestra experiencia que los profesores valoran enormemente reunidos
en grupos mixtos-sujeto, con el fin de obtener ideas de los profesores de las diferentes
materias o diferentes edades. Sin embargo, también habíamos observado muchos casos de
un maestro rechazando sugerencias de otros miembros del grupo, con la afirmación de que
la idea sugerida no funcionaría para ella o su propio tema-especialidad. Con el fin de
equilibrar estas tensiones, hemos explorado modelos en los que los profesores no todos
vienen de la misma especialidad tema, pero, con el fin de proporcionar algún apoyo
disciplinarias, nos aseguramos de que para cada maestro en el grupo, había al menos otro
con la misma edad o sujeto-especialidad. Hasta la fecha, no tenemos ningún dato que
sugiere que cualquier método particular de constituir un grupo es mejor que otro, aunque
somos conscientes de que la posibilidad de conversaciones profundas sobre la materia son
susceptibles de ser limitado en el que el grupo está formado por personas con diferentes
especialidades sujetos (Grossman, Wineburg y Woolworth, 2000).

11
Una característica de diseño final de las reuniones mensuales de las comunidades de
aprendizaje del maestro estaba relacionada con su estructura. Como resultado del trabajo de
Shulman en las “pedagogías firma” de las profesiones (Shulman, 2004), nos dimos cuenta
de que podría haber considerables beneficios de la adopción de una estructura estándar para
estas reuniones mensuales, pero que, en la mayoría de los enfoques para el desarrollo
profesional de los maestros, la novedad fue a menudo considerado como lo más importante,
con el fin de mantener las cosas “fresca”. en tales situaciones, el resultado suele ser que la
estructura del aprendizaje tiene prioridad sobre el contenido del aprendizaje, y se invierte
mucho tiempo en aprender acerca de la estructura de el aprendizaje, en lugar del propio
aprendizaje. Con el fin de “fondo” de la estructura del aprendizaje, por lo que el propio
aprendizaje podría ser en primer plano, decidimos organizar cada reunión en torno a los
mismos seis actividades, que se produciría en la misma secuencia en cada reunión mensual.
El hecho de que cada reunión sigue la misma estructura significa que los participantes
llegan a la reunión sabiendo las funciones que van a desempeñar, tanto en términos de
informar sobre sus propias experiencias, y proporcionando apoyo a los demás.
Introducción (5 minutos)
Agendas de la reunión se distribuyen y se presentan las intenciones de aprendizaje para la
reunión.

actividad de arranque (5 minutos)


Los participantes se involucran es una actividad para ayudar a centrarse en su propio
aprendizaje.

Comentarios (25 minutos)


Cada maestro da un breve informe sobre lo que se comprometieron a probar durante la
“Planificación de la acción personal” en la reunión anterior, mientras que el resto del grupo
escucha con admiración y luego ofrecer apoyo a la persona en la toma de su plan adelante.

El nuevo aprendizaje sobre la evaluación formativa (20 minutos)


Con el fin de proporcionar un elemento de novedad en cada reunión del TLC, y para
proporcionar un flujo constante de nuevas ideas, cada reunión incluye una actividad que
introduce algunas nuevas ideas acerca de la evaluación formativa. Esto podría ser una tarea,
un vídeo para ver y discutir, o un 'estudio de libro' en el que los maestros discutirán un
capítulo de un libro relevante para la evaluación formativa que han leído en el último mes.

planificación de la acción personal (15 minutos)


La penúltima actividad de cada sesión implica cada uno de los participantes en la
planificación en detalle lo que esperan lograr antes de la próxima reunión. Esto puede
incluir probar nuevas ideas o puede ser simplemente para consolidar las técnicas con las
que ya han experimentado. Este es también un buen momento para que los participantes
puedan planificar las observaciones de pares que planean llevar a cabo. Es nuestra
experiencia que si los participantes salen de la reunión sin una fecha y hora definida para
observar unos a otros, la observación de pares es mucho menos probable que tenga lugar
(Maher y Wiliam, 2007).

12
Resumen de aprendizaje (5 minutos)
En los últimos cinco minutos de la reunión, el grupo discute si se han logrado las
intenciones de aprendizaje se habían fijado. Si no lo han hecho, no hay tiempo para que el
grupo decida qué hacer al respecto.

De los principios a los productos


La investigación sobre la evaluación formativa y los principios de diseño para el
aprendizaje de los maestros resumido anteriormente a crear una visión muy clara de lo que
debería estar sucediendo en las aulas, y qué tipo de desarrollo profesional docente podría
ayudar a que los maestros hacia dicha práctica. Sin embargo, esto sólo se necesita una
mayor claridad en lo que va en el diseño de productos que pueden ser distribuidos a gran
escala.

Desde 2005, ETS ha estado involucrado en una amplia experimentación y probando de un


producto llamado “Mantener el aprendizaje Track ™” y esto será lanzado más tarde en
2009. Las primeras versiones de KLT involucrado un programa de entrenamiento de cuatro
días (dos días para todos los participantes y otros dos días para líderes TLC), y los
materiales de apoyo a la formación y las reuniones mensuales de TLC corrieron a varios
cientos de páginas, proporcionando una orientación detallada a los líderes de TLC en la que
los temas del programa de omitir si el tiempo se estaba acabando. Si bien este tipo de gran
cantidad de material de apoyo podrían ser necesarios para algunas escuelas, existe el
peligro de que tal detalle transmite la idea de que la persona que dirige el TLC tiene que ser
un “experto” en la evaluación formativa. Uno de los principales factores que motivan los
cinco principios identificados anteriormente era que cada maestro es un profesional,

Por lo tanto, desde el año 2007, nosotros (los dos autores del documento actual) hemos
visto envueltos en un desarrollo de un conjunto “mínimo” de materiales para apoyar a las
escuelas en el apoyo a los profesores en el desarrollo de su propia práctica de la evaluación
formativa.

“Incorporación de la evaluación formativa” (Leahy y Wiliam, 2009) es un CD-ROM que


contiene materiales para una escuela que seguir su propio taller de un día sobre la
evaluación formativa (diapositivas de PowerPoint y una transcripción completa para el
taller), siete de 10 minutos de vídeo clips de uno de nosotros (DW) presentando la base de
la investigación, y algunas técnicas para la evaluación formativa y materiales para la
ejecución de nueve reuniones mensuales de seguimiento del TLC. Los materiales para
apoyar las nueve reuniones mensuales se ejecutan a 75 páginas en total, incluyendo
agendas, folletos y notas para el líder del grupo.

A medida que se desarrollaron los materiales para las reuniones mensuales, que se
distribuyeron a unos 60 otras escuelas que habían expresado un interés en ponerlas en
práctica. Otros materiales fueron enviados sólo a aquellas escuelas que habían
proporcionado información sobre los materiales que habían recibido.

13
Quizás el descubrimiento más interesante de esta fase inicial de desarrollo fue que muchas
escuelas se apropiaron de elementos del programa de apoyo a sus planes existentes. A pesar
de tener presentaciones asistido en la base de investigación para la evaluación formativa se
discutió durante un tiempo, y donde se demostró que hubo poca o ninguna investigación
para apoyar otras innovaciones en el aprendizaje que atraían el interés en el tiempo (por
ejemplo, “gimnasia cerebral” o estilos de aprendizaje), muchas escuelas informaron que les
gustaba la idea de comunidades de aprendizaje maestro, pero habían decidido utilizarlos
para apoyar a los maestros en cualquier era de la escuela
prioridad actual para el desarrollo profesional (por ejemplo, la instrucción diferenciada, la
personalización, los estilos de aprendizaje). Por supuesto, esta apropiación de los recursos
es de extrañar, imposible de evitar, y puede ser muy positivo en sus resultados, pero lo
sorprendente fue que la mayoría de los que habían transformado la innovación más allá del
reconocimiento apareció a creer que estaban aplicando los materiales como destinado a.

Evaluación del aprendizaje en tanto Mantener Track ™ y la evaluación formativa


incrustación son a la vez en las primeras etapas, pero los desafíos de la implementación del
desarrollo profesional eficaz a escala se manifiestan en ambos programas. En el resto de
este artículo, se discuten brevemente un estudio de caso de la aplicación de la evaluación
formativa incrustación en un distrito escolar en Inglaterra. Mientras que algunos de los
detalles son únicos para el sistema de educación Inglés, los principales problemas parecen
ser exactamente el mismo que se encuentran en los Estados Unidos.

Un estudio de caso en un distrito


Cannington es una autoridad local (distrito escolar) en el Gran Londres, cubriendo un área
de aproximadamente 10 millas cuadradas, y atiende a una población diversa de
aproximadamente 200.000 habitantes, con tres veces como muchos de sus residentes de las
comunidades étnicas minoritarias como el país en su conjunto .

En julio de 2007, una fundación benéfica puesto a disposición algunos fondos para el
establecimiento de un proyecto de investigación diseñado para elevar el rendimiento de los
estudiantes en matemáticas, ciencias, idiomas y moderno-sujetos extranjeros que el
personal de supervisión en Cannington había identificado como prioridades para el
desarrollo. Aunque los materiales de evaluación formativa Incrustación habían sido
destinados para el uso de toda la escuela, la oportunidad de examinar su uso en
comunidades de aprendizaje sobre temas específicos a través de todo un distrito escolar se
considera que es demasiado importante como para dejarla pasar.

En noviembre de 2007, se hizo una presentación para una reunión de los directores de las
escuelas secundarias en Cannington, que propone la creación de comunidades de
aprendizaje de tres maestros en cada escuela secundaria, uno centrado en las matemáticas,
uno centrado en la ciencia y la tercera, en el extranjero moderno idiomas, para proporcionar
apoyo a los maestros en la elaboración de prácticas de evaluación formativa en el aula. Los
miembros del equipo del proyecto asistieron a las reuniones de los directores Cannington lo
largo de los meses posteriores a proporcionar información actualizada sobre el progreso, y
en julio de 2008, se celebró una para cada escuela sujeto-para los maestros en las escuelas

14
participantes una serie de tres eventos de capacitación. El número de profesores de cada
escuela asistir a cada uno de los eventos se muestra en la tabla 1.

Número de maestros que asisten evento de capacitación para:


Colegio Matemáticas Ciencia Lenguajes modernos
Escuela ashtree 1 1 0
Cedar Lodge School 5 1 3
Escuela de Hawthorne 4 10 5
Escuela Hazeltree 7 12 2
Escuela Larchtree 1 0 0
Escuela de malva 6 7 3
Escuela de álamo 11 3 1
Escuela de abeto 7 8 5
Escuela Willowtree 2 5 2
Los totales 44 47 21
Tabla 1: Número de profesores que asisten a cada evento de capacitación

El día de entrenamiento consistía en un breve resumen de la investigación sobre la


evaluación formativa, una visión general de los cinco “estrategias clave” de la evaluación
formativa, una introducción a aproximadamente 30 técnicas diferentes que los maestros
pueden utilizar para implementar la evaluación formativa en sus clases, y detalles sobre la
creación de las tres comunidades de aprendizaje maestro en la escuela de temas específicos
que se establecen para proporcionar apoyo continuo en cada escuela. La sesión de
entrenamiento también proporciona orientación sobre el papel del líder de cada una de las
tres comunidades de aprendizaje de maestros que se establecerá en cada escuela.

Las reacciones de los maestros a la capacitación fue muy positiva, y al final de la jornada de
formación, los participantes de seis de las nueve escuelas parecían tener un plan firme para
su implementación. Una escuela (Ashtree) había decidido retrasar la participación en el
proyecto durante un año, y Hazeltree escuela tenía principios de ese mes decidió crear
mixta-sujeto, en lugar de aprender de maestros comunidades sobre temas específicos, ya
que consideraban que esto era más de acuerdo con el trabajo de desarrollo profesional que
ya había tenido lugar en la escuela.
Sin embargo, puesto que la financiación se ha proporcionado específicamente para apoyar
el profesor de matemáticas, ciencias y lenguas extranjeras modernas, se acordó que esto
sería, en efecto, significa que Hazeltree se retiraba del proyecto, a pesar de que continuaron
recibiendo todos los materiales necesarios para apoyar maestro de las comunidades de
aprendizaje. Larchtree escuela sólo se había enviado un solo maestro (a la sesión de
matemáticas), pero el profesor en cuestión apareció segura de que sería capaz de “cascada”
la formación de otros profesores en el departamento de matemáticas, y posiblemente
también a los otros sujetos.

A pesar de que no era posible que cada maestro de matemáticas, ciencias y lenguas
extranjeras modernas en cada escuela para asistir al taller de un día, todos los profesores de
estas materias en las escuelas secundarias en Cannington se les proporcionó un corto (de 30
páginas) folleto delineando los principales principios de la evaluación formativa, junto con

15
aplicaciones específicas en su tema (Hodgen y Wiliam, 2006; Black & Harrison, 2002;
Jones & Wiliam, 2007).

Con el fin de proporcionar un simple canal de comunicación entre los maestros de la


escuela y el proyecto, fueron nombrados 6 facilitadores expertos (dos para cada sujeto y
especialización). Su papel principal no era la de “conducir” la ejecución del programa en
las escuelas, pero en lugar de responder a las peticiones de los líderes y administradores de
TLC dentro de la escuela en el uso de los materiales. Cada facilitador mantiene un registro
de sus contactos con los profesores de la escuela, que proporcionan la principal fuente de
evidencia sobre el grado en que los TLCs fueron funcionando según lo previsto.

Teniendo en cuenta la participación de los directores de la escuela en cada paso del proceso
hasta este punto, y su inversión en la liberación de un número significativo de maestros
para asistir a los talleres iniciales, se espera que el maestro comunidades de aprendizaje se
estableció rápidamente, pero para una variedad de razones, la adopción era extremadamente
irregular.

Al cabo de siete meses, los registros proporcionados por los facilitadores fueron codificados
por dos evaluadores diferentes, con cada evaluador se les pidió que calificaran los
progresos realizados por cada comunidad de aprendizaje maestro en una escala de 1 (muy
poco o ningún progreso) a 4 (un buen progreso ). Cuando las notas generadas de forma
independiente se compararon, en ningún caso lo hicieron las votaciones difieren en más de
un punto, y estuvieron de acuerdo en las calificaciones de dos evaluadores se muestran en
la tabla 2.

Progreso
Colegio Matemáticas Ciencia Lenguajes modernos
Escuela ashtree * - - -
Cedar Lodge School 1 1 2
Escuela de Hawthorne 2 2 4
Escuela Hazeltree * - - -
Escuela Larchtree 4 1 1
Escuela de malva 3 1 2
Escuela de álamo 1 3 3
Escuela de abeto 4 3 3
Escuela Willowtree 1 1 4
Promedio 2.3 1.8 2.8
* No participó en el proyecto (Ashtree diferida durante un año, Hazeltree implementó un modelo diferente).
Tabla 2: Grado de avance de las comunidades de aprendizaje maestro en cada escuela

Dos características de esta tabla son particularmente digno de mención. En primer lugar el
mayor progreso parece haber sido hecha en Lenguas Modernas Exteriores, que (esperamos
coincidencia!) Es el tema de la sesión inicial menos concurrida. En segundo lugar, con la
excepción de la Escuela Spruce, no parece haber ninguna tendencia a que la TLCs mejor
que progresa a estar en la misma escuela.

En las escuelas que participaban en el proyecto, sólo 9 de los 21 TLCs posibles estaban
haciendo progresos razonable (definido como una calificación de 3 o 4 en la Tabla 2). Un
16
análisis más cuidadoso de los registros facilitador indica que la principal causa de los
pobres progresos realizados por los 12 TLCs haciendo lento o ningún progreso (definida
como una puntuación de 2 o 1 en la tabla 2) fue que los profesores no se habían dado
tiempo para se encuentran (esto también fue el caso de algunos de los TLCs con más éxito,
que habían decidido a comprometer su tiempo personal a estas reuniones debido a su
interés y compromiso con el proyecto). Donde había sido puesto a disposición de tiempo
dentro de sus horas contratadas para los miembros de TLCs que cumplir, los TLCs van
bien, con un entusiasmo considerable para las reuniones y, en particular,

La dificultad que tenía TLCs en encontrar tiempo para reunirse es, a primera vista, bastante
sorprendente.
Aunque ninguna de las escuelas en Cannington está en la lista de aproximadamente 600
escuelas en Inglaterra designados por el gobierno como las escuelas “desafío nacional” por
su fracaso para alcanzar el punto de referencia clave del 30% de sus estudiantes han
alcanzado el dominio (grado C o superior) en cinco sujetos en el examen de fin de estudios
nacional para jóvenes de 16 años, hay una considerable presión para mejorar los resultados.
Servicio de transporte público en Cannington son buenas, por lo que los estudiantes pueden
viajar fácilmente de un lado de la municipalidad a la otra, por lo que los padres tienen una
gran variedad de opciones de escuelas secundarias, y esta elección es al menos informado,
si no es impulsado, por los resultados del examen a la edad de 16. Todos los directores
dicen que la mejora de los resultados académicos, según lo medido por el éxito en los
exámenes nacionales adoptadas a los 16 años de edad y 18 es uno de sus principales
prioridades,

Es aún más sorprendente si se considera que los directores habían hecho un compromiso
con el programa de seis meses antes de su iniciación, había sido siempre conocimiento de
las necesidades de recursos necesarios para las reuniones mensuales, y había hecho una
considerable inversión en el proyecto, comprometiéndose un promedio de 12 días para que
los maestros de maestros podría asistir al taller de introducción.

Los directores de las escuelas secundarias en Cannington siguen comprometidos con-y de


hecho bastante positiva sobre el proyecto, y cada uno de ellos está a la espera de un
“relanzamiento” del programa de evaluación formativa incrustación en toda la escuela el
próximo año, con los que han participado en los TLCs este año como líderes el próximo
año.

conclusiones
La evidencia de la investigación sugiere que cuando las prácticas de evaluación formativa
se integran en las actividades de clase minuto a minuto y día a día de los maestros, los
aumentos sustanciales en los logros del estudiante de la orden de un aumento del 70 al 80
por ciento en la velocidad de aprendizaje -son posible, incluso cuando los resultados se
midieron con pruebas estandarizadas mandato externamente. De hecho, la evidencia
disponible actualmente sugiere que no hay nada más que es remotamente asequible que es
probable que tenga un efecto tan grande. Y si bien hubo una clara evidencia de cómo los

17
maestros podrían recibir apoyo en el desarrollo de su uso de la evaluación formativa, y que
era factible, tanto en el contexto de Estados Unidos y el Reino Unido, la forma de hacerlo
a escala fue menos claro. En el presente trabajo, hemos descrito el desarrollo de un par de
Aprendizaje productos en buen camino ™ e incrustación de Evaluación formativa-que
parecen ser formas efectivas de apoyar a los maestros en su desarrollo de la evaluación
formativa, aunque se produzcan con poco apoyo más allá de los recursos que puede
suministrarse en un CD-ROM. Estos recursos se han diseñado para ser escalable, y para ser
implementado con recursos adicionales mínimos de la escuela, y dentro de una asignación
de tiempo que está bien dentro de lo que se gasta de forma rutinaria en las escuelas sobre la
administración y la burocracia. Creemos, por tanto, que hemos hecho dos pasos
importantes: clarificar lo que debería ser la prioridad para el desarrollo profesional de los
maestros, y qué forma que el desarrollo profesional debe tomar.

Lo que hemos sido sorprendidos por aprender, sin embargo, es que las escuelas del tercer
paso, en realidad llegar a priorizar el desarrollo profesional, parece ser más difícil que
cualquiera de los dos primeros, y esto va a ser una prioridad para nuestro trabajo futuro.

referencias
Allal, L., y López, LM (2005). La evaluación formativa del aprendizaje: una revisión de las
publicaciones en francés. En J. Looney (Ed.), La evaluación formativa: mejorar el
aprendizaje en las aulas secundarias (pp 241-264.). París, Francia: Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico.
Bangert-Drowns, RL, Kulik, C.-LC, Kulik, JA, y Morgan, M. (1991). El efecto de la
retroalimentación de instrucción en eventos de prueba similar. Revisión de Investigación
Educativa, 61 (2), 213-238.
Negro, PJ, y Wiliam, D. (1998). Evaluación y aprendizaje en el aula. La evaluación en
Educación: Políticas Principios y Práctica, 5 (1), 7-73.
Negro, PJ, y Wiliam, D. (2009). El desarrollo de la teoría de la evaluación formativa.
Evaluación educativa, evaluación y rendición de cuentas, 21(1), 5-31.
Negro, P., y Harrison, C. (2002). La ciencia dentro de la caja de negro: la evaluación para el
aprendizaje en el aula de ciencias. Londres, Reino Unido: Universidad Departamento de
Educación y Estudios Profesionales de Londres de rey.
Negro, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., y Wiliam, D. (2003). Evaluación para el
aprendizaje: su puesta en práctica. Buckingham, Reino Unido: Open University Press.
Bloom, BS (1969). Algunas cuestiones teóricas relativas a la evaluación educativa. En RW
Tyler (Ed.), La evaluación educativa: nuevas funciones, nuevos medios: el anuario 68a
de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (parte II) (Vol. 68 (2), pp 26-
50.). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Boekaerts, M. (2006). La autorregulación y la inversión esfuerzo. En KA Renninger & IE
Sigel (Eds.), Manual de volumen psicología infantil 4: psicología infantil en la práctica
(6 ed, pp 345-377..). Nueva York, Nueva York: Wiley.
Broadfoot, PM, Daugherty, R., Gardner, J., Gipps, CV, Harlen, W., James, M., y Stobart,
G. (1999). Evaluación para el aprendizaje: más allá de la caja de negro. Cambridge,
Reino Unido: Universidad de la Escuela de Educación de Cambridge.

18
Brookhart, SM (2004). evaluación en el aula: las tensiones e intersecciones en la teoría y la
práctica. Teachers College Record, 106 (3), 429-458.
Brookhart, SM (2007). La expansión de puntos de vista sobre evaluación en el aula
formativa: una revisión de la literatura. En JH McMillan (Ed.), Evaluación en el aula
formativa: la teoría a la práctica (pp. 43-62). Nueva York, Nueva York: Teachers
College Press.
Brown, AL, y Campione, JC (1996). la teoría psicológica y el diseño de ambientes de
aprendizaje innovadores: en los procedimientos, principios y sistemas. En L. Schauble y
R.
Glaser (Eds.), Las innovaciones en el aprendizaje: nuevos entornos para la Educación
(pp 291-292.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ciofalo, J., y Leahy, S. (2006). planes de acción personal: ayudar a adaptar y modificar las
técnicas. Trabajo presentado en la reunión anual de la American Educational Research
Association: San Francisco, CA.
Clymer, JB, y Wiliam, D. (2006/2007). La mejora de la forma en que la ciencia grado.
Liderazgo Educacional, 64 (4), 36-42.
Crooks, TJ (1988). El impacto de las prácticas de evaluación del aula en los estudiantes.
Revisión de Investigación Educativa, 58 (4), 438-481.
Dempster, FN (1991). Síntesis de la investigación en las críticas y pruebas. Liderazgo
Educacional, 48 (7), 71-76.
Dempster, FN (1992). El uso de pruebas para promover el aprendizaje: un recurso clase
descuidada.
Revista de Investigación y Desarrollo en la Educación, 25(4), 213-217.
Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R., y muchos, T. (2005). Aprender haciendo: un manual para
comunidades de aprendizaje profesional en el trabajo. Bloomington, IL: Solución árbol.
Elshout-Mohr, M. (1994). Votación en la auto-instrucción. Europeo de Educación, 26 (2),
58-73.
Fuchs, LS, y Fuchs, D. (1986). Efectos de la evaluación formativa sistemática - un
metaanálisis. niños excepcionales, 53 (3), 199-208.
Gawande, A. (2007). Mejor: notas de un cirujano en el rendimiento. Londres, Reino Unido:
Profile Books.
Ginsburg, HP (2001). El proyecto de la instrucción Mellon: ¿qué nos enseña acerca de la
investigación educativa, la práctica y la sostenibilidad? Nueva York, NY: Fundación
Russell Sage.
Gipps, CV, y Stobart, G. (1997). Evaluación: una guía del profesor a las cuestiones (3 ed.).
Londres, Reino Unido: Hodder and Stoughton.
Goe, L., y Bridgeman, B. (2006). Efectos de enfoque en estándares de rendimiento
académico.
Informe inédito. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Grossman, P., Wineburg, S., y Woolworth, S. (2000). Lo que hace que la comunidad
docente diferente de una reunión de los profesores? Seattle, WA: Universidad de
Washington Centro para el Estudio de la Enseñanza y Política.
Hattie, J., y Timperley, H. (2007). El poder de la retroalimentación. Revisión de
Investigación Educativa, 77 (1), 81-112.
Hayes, vicepresidente (2003). El uso de la pupila autoevaluación dentro del paradigma de la
evaluación formativa como herramienta pedagógica. Tesis inédita de EDD, Universidad
de Londres.
19
Hodgen, J., y Wiliam, D. (2006). Matemáticas en el interior del cuadro negro: evaluación
para el aprendizaje en el aula de matemáticas. Londres, Reino Unido: NFER-Nelson.
James, M. (1992). Evaluación para el aprendizaje Papel presentado en la Conferencia Anual
de la
Asociación para el Desarrollo de Supervisión y Currículo (sesión de la Asamblea de
'Crítica de la Reforma en la evaluación y pruebas en Gran Bretaña'), celebrada en Nueva
Orleans,
LA.Cambridge, Reino Unido: Universidad de Cambridge Instituto de Educación
Jones, J., y Wiliam, D. (2007). lenguas extranjeras modernas dentro de la caja de negro:
evaluación para el aprendizaje en las modernas lenguas extranjeras aula. Londres, Reino
Unido: Granada.
Kluger, AN, y DeNisi, A. (1996). Los efectos de las intervenciones de retroalimentación
sobre el rendimiento: una revisión histórica, un meta-análisis, y una teoría intervención
de información preliminar. Psychological Bulletin, 119 (2), 254-284.
Köller, O. (2005). La evaluación formativa en las aulas: una revisión de la literatura
alemana empírica. En J. Looney (Ed.), La evaluación formativa: mejorar el aprendizaje
en las aulas secundarias (pp 265-279.). París, Francia: Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico.
Leahy, S., y Wiliam, D. (2009). Incorporación de evaluación para el aprendizaje -un
paquete de desarrollo profesional. Londres, Reino Unido: Escuelas y Academias
Especialista Fiduciario. https://www.schoolsnetwork.org.uk/pages/default.aspx
Maher, J., y Wiliam, D. (2007). Mantener el aprendizaje en la pista en el nuevo Libro de
inducción docente presentado en el Simposio titulado "apretado pero suelta: expansión
de desarrollo profesional docente en diversos contextos" en la conferencia anual de la
American Educational Research Association celebrada en Chicago, IL.
Natriello, G. (1987). El impacto de los procesos de evaluación de los estudiantes.
Educational Psychologist, 22 (2), 155-175.
Nyquist, JB (2003). Los beneficios de reconstruing retroalimentación como un sistema más
amplio de la evaluación formativa: un meta-análisis. Maestro inédito de Ciencias de la
Universidad de Vanderbilt.
Popham, WJ (2006). evaluaciones formativas falsos: el comprador tenga cuidado!
Liderazgo Educacional, 64 (3), 86-87.
Scriven, M. (1967). La metodología de evaluación. En RW Tyler, RM Gagné y M.
Scriven (Eds.), Perspectivas de evaluación curricular (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago, IL:
Rand McNally.
Shepard, LA (2007). La evaluación formativa: Cuidado con este hotel. En CA Dwyer (Ed.),
El futuro de la evaluación: la conformación de la enseñanza y el aprendizaje (pp 279-
303.). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Shute, VJ (2008). Centrarse en la retroalimentación formativa. Revisión de Investigación
Educativa, 78 (1), 153-189.
Stiggins, RJ (2002). crisis de evaluación: la ausencia de evaluación para el aprendizaje. Phi
Delta Kappa, 83 (10), 758-765.
Sutton, R. (1995). Evaluación para el aprendizaje. Salford, Reino Unido: RS Publicaciones.
Thompson, M., y Goe, L. (2008). Modelos de desarrollo profesional docente eficaz y
escalable (Informe de investigación RR-09-07). Princeton, NJ: Educational Testing
Service.

20
Thompson, M., y Wiliam, D. (2008). Ajustado, pero suelta: un marco conceptual para la
ampliación de las reformas escolares. En el asunto CE Wylie (Ed.), Ajustado, pero floja:
el desarrollo profesional ampliación profesor en diversos contextos (RR-08-29, pp 1-
44.). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Wiliam, D. (2005). La medición de la 'inteligencia': ¿qué podemos aprender y cómo
podemos avanzar? Trabajo presentado en la reunión anual de la American Educational
Research Association celebrada en Montreal, Canadá.
Wiliam, D. (2006). Evaluación: las comunidades de aprendizaje se puede utilizar para
diseñar un puente que conecta la enseñanza y el aprendizaje. Diario de Desarrollo de
Personal, 27 (1), 16-20.
Wiliam, D. (2007). Mantener el aprendizaje en la pista: evaluación en el aula y la
regulación de aprendizaje. En FK Lester Jr. (Ed.), Segundo manual de enseñanza de las
matemáticas y el aprendizaje (pp. 1053-1098). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.
Wiliam, D. (2009). Un resumen integradora de la literatura de investigación y las
implicaciones de una nueva teoría de la evaluación formativa. En HL Andrade y GJ
Cizek (Eds.), Manual de evaluación formativa. Nueva York, Nueva York: Taylor &
Francis.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). La integración de la evaluación con la enseñanza:
¿qué se necesita para hacer que funcione? En CA Dwyer (Ed.), El futuro de la
evaluación: la conformación de la enseñanza y el aprendizaje (pp 53-82.). Mahwah,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., y Negro, PJ (2004). Los maestros evaluación para el
aprendizaje en desarrollo: impacto en el rendimiento de los estudiantes. La evaluación en
Educación: Políticas Principios y Práctica, 11 (1), 49-65.
Wylie, CE, Lyon, CJ, y Goe, L. (2009). El desarrollo profesional se centró en la evaluación
formativa: (Vol. RR-09-10) maestros que cambian, el cambio de escuela. Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Wylie, CE, Lyon, CJ, y Mavronikolas, E. (2008). La formación profesional eficaz y
escalable profesor: un informe de la investigación y el desarrollo formativo (vol.
RR-08-65). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Yeh, SS (2006). El aumento de rendimiento de los estudiantes mediante la evaluación
rápida y la reforma de prueba. Nueva York, Nueva York: Teachers College Press.

Dirección para la correspondencia: Dylan Wiliam, Instituto de Educación, Universidad de


Londres, 20 Bedford Way, Londres WC1H 0AL, Reino Unido. Teléfono: +44 20 7612
6033; Fax: +44 20 7612 6089; E-mail: d.wiliam@ioe.ac.uk.

21