Bullying

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
EL BULLYING Y SU RELACIÓN CON EL CLIMA FAMILIAR EN

ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Caso Estudio: U.E.N. Alonso Díaz Moreno
(Guacara, Edo. Carabobo)
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de

Licenciada en Psicología, mención Clínica
Autora: Br. Torres F., Sthefanni A.

Tutora: Lcda. Daher C., Franca L.
San Diego, Julio de 2014

Torres F., Sthefanni A.
DEDICATORIA
A mi abuela por dar todo para mi desarrollo, por hacer de la adversidad

todo posible para mi crecimiento y estimularlo cada día. A ella, a mi madre,
mi hermana y todos mis familiares, por dar lo mejor para apoyarme y creer en
mí.
A Dios por permitirme gozar de mi amada familia.
A mis amistades más cercanas, quienes me brindaron ayuda y apoyo en

todo el proceso en momentos de angustia y cansancio.
STHEFANNI TORRES
ii
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar y siempre, a mi abuela por velar por mi desarrollo y

crecimiento biológico y personal, quien aún participa activamente pese a las
adversidades, por su amor incondicional, por ponerme siempre en alto y
creer al máximo en mi potencial.
A mi madre, por su amor profundo, por su apoyo, su acompañamiento, su

tiempo y paciencia; por servir de motor en todo lo necesario de este camino.
A mi hermana, por su cariño, apoyo y desvelo cuando ha sido

indispensable, por ser mi compañera en muchos momentos.
A mis tíos Oswaldo y Abrahan, y a mis tías Rita y Genny, por colaborar en
mi gran labor, por tener paciencia, tolerancia y amor para colaborar con las
necesidades que he tenido. Por proporcionar cobijo y cuidado, cariño y
atención.
A mi amiga María de los Ángeles, porque ha sido mi mano derecha en sin

número de momentos, por ser apasionada y darme ejemplo de importantes
conocimientos, por brindarme apoyo y por ser mi mejor aliada.
A mi tutora, por ayudarme de sobremanera a culminar favorablemente

esta tan anhelada meta, colaborando en mucho más de lo esperado.
A mis demás amistades y familiares quienes volvieron parte de sí mismos

mi tiempo y mis necesidades: Eliana, Esteban, Ana, David, entre otros.
STHEFANNI TORRES
iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN ,,,,, x
INTRODUCCIÓN ,,,,, 11
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA ,,,,, 13

Planteamiento del Problema ,,,,, 13
Interrogantes de la Investigación ,,,,, 17
Objetivos de la Investigación ,,,,, 18
Objetivo General ,,,,, 18
Objetivos Específicos ,,,,, 18
Justificación y Delimitación de la Investigación ,,,,, 18
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ,,,,, 20

Antecedentes de la Investigación ,,,,, 20
Investigaciones Internacionales ,,,,, 21
Investigaciones Nacionales ,,,,, 22
Bases Teóricas ,,,,, 24
El Desarrollo ,,,,, 24
Crecimiento ,,,,, 25
Aprendizaje ,,,,, 25
Educación y Escuela ,,,,, 29
La Familia ,,,,, 30
Estructuras Familiares ,,,,, 30
Clima Familiar ,,,,, 31
Triangulación del Aprendizaje Familia-
Escuela-Niño/a ,,,,, 33
La Agresividad ,,,,, 33
iv
El Bullying ,,,,, 34
Tipos de Bullying ,,,,, 34
Características de los implicados ,,,,, 35
Bases Legales ,,,,, 36
Definición de Términos Básicos ,,,,, 38
Formulación de Hipótesis ,,,,, 42
Sistema de Variables ,,,,, 48
Variables Relacionadas ,,,,, 48
Variables de Control ,,,,, 48
Variables Intervinientes ,,,,, 48
Matriz Variables ,,,,, 48
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ,,,,, 55

Diseño, Tipo y Nivel de la Investigación ,,,,, 55
Fases Metodológicas de la Investigación ,,,,, 56
Población y Muestra ,,,,, 57
Criterios para Seleccionar la Muestra ,,,,, 57
Descripción de la Muestra ,,,,, 58
Técnicas e Instrumentos de Recolección Datos ,,,,, 61
Descripción de las Técnicas ,,,,, 61
Descripción de los Instrumentos ,,,,, 61
Validez y Confiabilidad ,,,,, 63
Técnicas de Análisis ,,,,, 65
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ,,,,, 67

Identificación del nivel de conductas de acoso
escolar entre pares (Bullying), en escolares de
educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno
v
(Guacara, Edo. Carabobo). ,,,,, 70

Identificación del Clima Social Familiar en sus
distintas dimensiones en escolares de educación
primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara,
Edo. Carabobo). ,,,,, 71
Relación entre el Bullying y el Clima Familiar de los
escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso
Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo). ,,,,, 73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ,,,,, 79
REFERENCIAS CONSULTADAS ,,,,, 81
vi
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS HHHHH 1
Anexo A. Escala de Indicadores de Acoso Escolar
(Infante y Montaña, 2010) HHHHH 2
Anexo B. Escala de Clima Social Familiar (Moos,
1987) HHHHH 5
Anexo C. Autorización para publicación de
Comunicación Personal HHHHH 10
Anexo D. Juicio de Experto - Escala de Indicadores
11
de Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010). HHHHH
Anexo E. Juicio de Experto - Escala de Clima Social
Familiar (Moos, 1987). HHHHH 17
Anexo F. Escala de Indicadores de Acoso Escolar
(Infante y Montaña, 2010; adaptación Torres, 2014) HHHHH 26
Anexo G. Escala de Clima Social Familiar (Moos,
1987; adaptación Torres, 2014) HHHHH 29
Anexo H. Planilla de control de las actividades
realizadas HHHHH 33
vii
ÍNDICE DE TABLAS Y CUADROS
Cuadro N° 1. Matriz de Variables HHHHH 50

Tabla N° 1. Descripción de la muestra HHHHH 58
Tabla N° 2. Distribución de la muestra por género HHHHH 67
Tabla N° 3. Distribución de la muestra por edad HHHHH 68
Tabla N° 4. Distribución de la muestra por grado HHHHH 69
Tabla N° 5. Acoso Escolar en la muestra HHHHH 70
Tabla N° 6. Clima Social Familiar en la muestra HHHHH 72
Tabla N° 7. Prueba de hipótesis: Coeficiente de
Correlación de Pearson (Acoso Escolar y Clima Social
Familiar) HHHHH 74
Tabla N° 8. Prueba de hipótesis: Coeficiente de
Correlación de Pearson (dimensiones de Acoso Escolar y
Clima Social Familiar) HHHHH 75
viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS
Gráfico N° 1. Distribución de la muestra por género HHHH 67

Gráfico N° 2. Distribución de la muestra por edad HHHH 68
Gráfico N° 3. Distribución de la muestra por grado HHHH 69
Gráfico N° 4. Acoso Escolar en la muestra HHHH 71
Gráfico N° 5. Clima Social Familiar en la muestra HHHH 73
ix

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
EL BULLYING Y SU RELACIÓN CON EL CLIMA FAMILIAR EN

ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Caso Estudio: U.E.N. Alonso Díaz Moreno
Autora: Br. Torres F., Sthefanni A.

Tutora: Lcda. Daher C., Franca L.
Fecha: Julio, 2014
RESUMEN
La presente investigación tuvo por objetivo medir el grado de relación entre el

bullying y el clima familiar en escolares de educación primaria de la U.E.N. Alonzo
Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo), los cuales presentan conductas de acoso
escolar. La familia y la escuela son pilares básicos en el desarrollo y aprendizaje del
ser humano, y es en éstas donde se adquieren las principales modalidades de
comunicación e interrelación con los semejantes y el medio ambiente, por lo que
surgió como interrogante la posibilidad de relación entre el acoso escolar (bullying) y
el clima familiar de los actores implicados. La fundamentación teórica del presente
estudio incluyó como aspectos fundamentales el desarrollo del ser humano, la
educación y la escuela, la familia y la agresividad. Metodológicamente, la
investigación es de tipo de campo, con un diseño no experimental y un nivel
descriptivo-correlacional, y fue ejecutada en tres fases: medición del nivel de acoso
escolar, medición del clima familiar y establecimiento de la relación entre ambas
variables y entre cada una de sus dimensiones, a través del cálculo del Coeficiente
de Correlación de Pearson. Para la medición de las variables relacionadas, se
empleó como técnica la encuesta y se aplicaron los instrumentos “Escala de Acoso
Escolar (Infante y Montaña, 2019) y el “Cuestionario de Clima Social Familiar (Moos,
1987), ambos adaptados por Torres (2014), en una muestra intencionada de 100
escolares agresores de pares, hallándose como resultado correlaciones
inversamente proporcionales y significativamente positivas entre ambas variables y
cada una de sus dimensiones, rechazándose así las hipótesis nulas de la
investigación.
Descriptores: Bullying, Acoso Escolar, Clima Social Familiar, Educación Primaria
x
Torres Torres F., Sthefanni A.
INTRODUCCIÓN
La familia es la primera instancia en la que un individuo se desenvuelve,

desde su nacimiento, en los aspectos principales de la vida y desarrolla la
mayoría de sus cualidades biológicas y sociales. Debido a que en ella el
individuo desarrolla por primera vez el habla, la marcha, la lógica, conoce sus
sentidos y los utiliza e interactúa con otros miembros, esta se constituye
como el ente de educación más importante y por ende fundamental del
desarrollo del ser humano, pues uno sus objetivos es estimular y desarrollar
adecuadamente la socialización de cada individuo.
La escuela ejerce también una gran influencia en el desarrollo de los

niños, tanto física como psicológicamente, pues los estimula a socializar con
individuos externos a su núcleo o grupo familiar, con la intención de mejorar
la estancia educativa, incentivarla y mantenerla, tanto académica como
socialmente. En las escuelas instruyen a los niños, desde su infancia hasta
principios de la adolescencia, cátedras que estimulan los procesos
psicológicos y el aprendizaje de comportamientos necesarios y aceptados
moralmente como comer, bañarse, dormir, mantener la calma, tolerar
frustraciones, acatar órdenes, realizar tareas, ser responsables, entre otros,
estimulando y estructurando así mente y cuerpo.
Ambas instancias educativas (familia y escuela) procuran estimular,

desarrollar y adecuar todos los aspectos que conforman al ser humano
biológica, psicológica, social y culturalmente.
Un aspecto que se observa en las escuelas actualmente es la violencia

entre escolares, especialmente en la constancia tanto de agresores y
víctimas, como de incidencias reiteradas; insinuando un patrón de
11
comportamiento en ambas situaciones, que a su vez sugiere Bullying

escolar. Es por ello que se halla la necesidad de estudiar tales
comportamientos y los contextos en los cuales se desenvuelven y
desarrollan los mismos.
El presente proyecto se enmarca entre dos (2) líneas de investigación

delimitadas por la Universidad Arturo Michelena; la primera se refiere a los
modelos psicológicos familiares, en la cual se ubica la variable Clima
Familiar en el tema Clima Familiar y Patrones de Crianza; la segunda de
ellas es la referente comportamiento violento, específicamente en el tema
Síndrome de Bullying, Mobbing, y Hostigamiento, en la cual se ubica la
variable Bullying.
Por otra parte, cabe destacar que el siguiente trabajo de grado se

encuentra estructurado por capítulos: el Capítulo I expone el planteamiento
del problema, las interrogantes de la investigación, el objetivo general y los
objetivos específicos, y la justificación y delimitación de la investigación; el
Capítulo II contempla el marco teórico, incluyendo los antecedentes
nacionales e internacionales, las bases teóricas y legales, la definición de
términos básicos, la formulación de hipótesis, el sistema de variables y la
matriz de las mismas; el Capítulo III, el marco metodológico, contiene la
descripción del diseño, tipo y nivel de la investigación, las fases
metodológicas, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, y la técnica de análisis estadístico; por último, en el
Capítulo IV se presenta la tabulación y el análisis de los resultados obtenidos
en cada fase, a partir de los cuales se formularon las conclusiones y
recomendaciones.
12
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El proceso natural de la vida, de acuerdo con Craig (2001), consiste en

nacer, crecer y morir. En el transcurso de cada una de estas tres etapas,
existen subdivisiones que varían de acuerdo a parámetros específicos como
la educación, la posición geográfica y sociocultural, la religión, entre otras. Se
reconoce que la segunda etapa de la que se habla al inicio, tiene una
duración que abarca casi toda la estructura de la vida, pues el ser humano
está en crecimiento físico y/o psicológico desde que nace hasta que muere,
aunque en el aspecto físico haya un declive a cierta edad; por lo tanto, la
base del crecimiento está en la niñez, período en el cual el ser humano va
desarrollando por primera vez cada una de las habilidades que le servirán
para adaptarse y crecer adecuadamente en el medio o contexto en el que se
desenvuelve. Por ello, el ser humano debe establecerse límites y objetivos
para lograr un adecuado desarrollo y adaptación al medio.
Craig (2001) también supone que el ser humano desde la niñez, atraviesa
procesos de aprendizaje y desarrollo que se basan estructuralmente en
aspectos biológicos, pero también psicológicos en los que se adhieren
conocimientos en base a experiencias, tales como el lenguaje, el acento
típico del contexto cultural, el desarrollo psicomotor, entre otros. El
aprendizaje se desarrolla de acuerdo con la dinámica entre los factores antes
mencionados, y es mediante el aprendizaje que el individuo o niño/a
adquirirá las habilidades para desenvolverse adecuadamente en el contexto
en el que se ubica. Según este autor “los teóricos sostienen que participamos
activamente en nuestro desarrollo” y que “los individuos buscan interactuar
13
con otras personas y con los sucesos, y al hacerlo cambian” (p. 10), pero aún
no se ha llegado a un acuerdo homogéneo entre las posturas de desarrollo
activo y pasivo, ante el cual se supone que el ser humano se desenvuelve
mediante una dinámica de reacción a las demandas impuestas por el
ambiente. Este proceso de aprendizaje tiene como base dos grandes
estructuras que conllevan intereses psicológicos en sus quehaceres: la
familia y la escuela.
La primera de estas estructuras, la familia, se puede definir como un

sistema social y dinámico en el que existen leyes, componentes y reglas
estructurales que forman al ser humano para desenvolverse en su contexto
social, e interactuar de forma adecuada, con la sociedad inmersa en él. Por
tanto, la familia debe estructurar el núcleo de creencias y conocimientos que
el niño debe desarrollar con respecto a sí mismo y el mundo que lo rodea, ya
que, desde el punto de vista de Aries y Duby (2001, citados por Recagno-
Puente, 2002), ésta es la responsable de la formación de las personas
sociales según las pautas de la sociedad y es por ello que sus funciones se
adaptan según el entorno y las características de sus integrantes (núcleo de
residencia común, ciudadanos físicos, reproducción biológica, intercambio
emocional, redistribución de bienes y riqueza, calidad de vida, entre otras).
La segunda estructura, la escuela, comprende la segunda estructura de

aprendizaje más importante para el ser humano, la cual se define como el
espacio físico donde el niño acude específicamente para aprender,
desarrollar habilidades cognitivas y conductuales que le permitan adecuarse
favorablemente a su medio y satisfacerse de lo que pueda ofrecer el mismo,
tanto en las demandas fisiológicas como en las necesidades de socialización
que tiene innatamente el ser humano; es por ello que la escuela intenta
14
adaptarse a las necesidades de cada niño para mejorar las posibilidades de

la relación positiva con el medio que lo rodea (Cerezo, 2006).
El mismo autor sugiere que es necesario destacar que la escuela es el

espacio donde el niño inicia la socialización en cuanto a personas ajenas a
su grupo familiar, obteniendo sus primeras experiencias sociales con iguales
y adultos ajenos a él y a su familia. En consecuencia, es primordial que en
estas experiencias se estimule la tolerancia, la amistad, el respeto y la
solidaridad, debido a que ello favorecerá sus relaciones interpersonales y
constituirá la principal fuente de aprendizaje del niño/a, la cual servirá
posteriormente de base para sus relaciones interpersonales futuras, es decir,
que cada experiencia negativa o positiva podrá generar un aprendizaje útil
para su desarrollo personal.
Uno de los aspectos que atañe al tema del aprendizaje y el

comportamiento de los niños tanto en la escuela como en el hogar es la
agresividad que puede establecerse como método de comunicación o
resolución de problemas. Una forma de definir el maltrato entre escolares fue
propuesta por Olweus (1993), el cual acuñó el término Bullying para referirse
a un “comportamiento caracterizado por ser intencionado y persistente de
uno o un grupo de alumnos/as (llamados Bullies) contra otro alumno/a que
no se halla capaz de reaccionar ante el abuso”; además, puede ser tanto
físico como psicológico, y este último abarca desde los insultos hasta la
exclusión social o aislamiento, y en casos muy particulares toca el acoso
sexual o atentan contra la propiedad (Cerezo, 2006).
Al considerar que la familia es uno de los pilares esenciales en el

aprendizaje y en la adquisición de modalidades de comunicación, ante la
presencia de bullying, es importante considerar las características del clima
15
familiar, el cual “está constituido por el ambiente percibido e interpretado por

los miembros que integran la familia y ha demostrado ejercer una influencia
significativa, tanto en la conducta como en el desarrollo social” (Schwarth y
Pollishuke, 1995; Steinberg y Morris, 2001; Zimmer-Gembeck y Locke, 2007;
citados por Moreno, Estévez, Murgul y Musitu, 2009).
El clima familiar puede ser positivo o negativo. Un clima familiar positivo

hace referencia a un ambiente que se fundamenta en la cohesión afectiva
entre padres e hijos, el apoyo, la confianza, la intimidad y la comunicación
abierta y empática, la cuales son dimensiones que potencian el ajuste
conductual y psicológico de los hijos (Lila y Buelga, 2003; Musitu y García,
2004; Van Aken, Van Lieshout, Sholte y Branje, 1999; citados por Moreno, et
al., 2009). Un clima familiar negativo se ha asociado con el desarrollo de
problemas de comportamiento en niños y adolescentes (Bradshaw, Glaser,
Calhoun y Bates, 2006; citados por Moreno, et al., 2009), se fundamenta en
problemas de comunicación entre padres e hijos, carencias de afecto y
apoyo, y dificulta el desarrollo de habilidades sociales como la capacidad de
identificar soluciones no violentas a problemas interpersonales (Demaray y
Malecki, 2002; Lambert y Cashwell, 2003; citados por Moreno, et al., 2009).
Por último, es necesario acotar que en la actualidad se han venido

observando situaciones de agresión entre escolares, y habitualmente se
presenta la necesidad de solicitar asistencia de los padres a los planteles en
un intento de solventar las vicisitudes que se generan a causa de la agresión
en los mismos. Esta problemática de Bullying se ha observado
periódicamente en Venezuela, específicamente en Guacara, Edo. Carabobo,
en la U.E.N. Alonso Díaz Moreno, en el cual el personal docente y
administrativo se quejan de la poca participación de los padres de los
niños/as que presentan actitudes agresivas contra determinados alumnos
16
compañeros; también es importante destacar la poca frecuencia con la que

responden activamente los padres de estos niños/as que son agraviados por
el Bullying. Según Leyda Díaz, Orientadora del plantel mencionado:
Existe una marcada conducta agresiva en los niños de este

plantel, de hecho al observarlos se puede apreciar que forman
grupos especiales en los que predominan características
agresivas de sus miembros, parecen pandillas, además de que
los agraviados son usualmente los mismos, así como en el
caso de los agravantes. Otra cosa que me llama bastante la
atención es la poca participación de los padres de estos niños,
no sólo cuando son solicitados por motivos de las agresiones,
sino además cuando se realizan actividades especialmente
preparadas para ellos y sus hijos con fines educativos y
recreativos (comunicación personal, 2 de octubre de 2013).
En función de lo antes expuesto, resulta necesario conocer la relación que

guarda el Bullying con el Clima familiar de los niños agresores o acosadores
de pares escolares (Bullying), con el fin de estimular, no sólo investigaciones
futuras, sino de contribuir con el desarrollo del adecuado comportamiento no
violento y armónico de los niños escolares entre sí, así como el desarrollo de
planes preventivos y/o terapéuticos.
Interrogantes de la investigación
¿Cómo se relaciona el Bullying con el Clima Familiar en escolares de

educación primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo.
Carabobo)?
17
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Medir el grado de relación entre el Bullying y el Clima Familiar en

escolares de educación primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara,
Edo. Carabobo).
Objetivos Específicos
Medir el nivel de conductas de Bullying (acoso entre pares) en

escolares de educación primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno
(Guacara, Edo. Carabobo).
Medir el clima familiar de los escolares (bullies) de la educación
primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
Relacionar el Bullying y el clima familiar de los escolares de educación
primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
Justificación y Delimitación de la Investigación
La presente investigación se llevó a cabo entre los meses de Noviembre

de 2013 y Julio del 2014 y el aporte que se propuso generar con la misma
persiguió varios fines. El primero se enmarca en la disciplina científica,
buscando una ampliación de los conocimientos existentes en el área de la
psicología de la personalidad con respecto la estructura de la misma, de los
escolares que agravian o son agraviados física o psicológicamente por otros
niños escolares que concurren en la misma institución educativa. Esta
ampliación se inclina hacia la creación de nuevas perspectivas de análisis del
comportamiento de los mismos.
18
A su vez, el aporte se perfila hacia el cambio en la población desde las

perspectivas cultural, social y educativa; específicamente en prevenir
conductas Bullying y/o intervenir en los casos que lo ameriten, no sólo a las
víctimas o agresores, sino también a sus familiares, personal docente y/o
allegados, pues todos estos juegan un papel importante en la remisión de
este comportamiento.
La relevancia que tienen estos propósitos para la sociedad son, por una
parte, generar resultados que de alguna forma sirvan de estudios derivados
enfocados a intentar disminuir la incidencia de tal comportamiento agresivo o
victimario, y por otro lado se espera entender con mayor profundidad el
comportamiento del personal involucrado en la problemática, los cuales
fueron mencionados con anterioridad, con la intención de prevenirlos y evitar
que sirvan de reforzadores de las conductas abusivas de los acosadores.
Debido a que estas variables han sido poco estudiadas a nivel nacional
en la población seleccionada, otro de sus propósitos es derivar nuevas
investigaciones y líneas de acción que puedan generar cambios en la
población a nivel local, así como promover su alcance a nivel nacional.
Del mismo modo, esta investigación es conveniente para todas las

instituciones educativas en las que el Bullying se haga presente, pues implica
la ampliación del conocimiento de la problemática y puede estimular
investigaciones sobre el abordaje de la misma y su relación con el clima
familiar u otras variables.
19
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
Investigaciones internacionales
Cerezo, F. (2001) realizó una investigación titulada Variables de

personalidad asociadas en la dinámica Bullying (agresores versus
víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años para la Universidad de Murcia,
España. Este estudio permitió comprobar algunas variables de personalidad
y socialización asociadas a cada una de las partes de la dinámica Bullying:
agresores y víctimas. Se utilizó una muestra de 315 escolares de 10 a 15
años, se detectaron 36 alumnos Bullies y 17 víctimas mediante el
cuestionario Bull-S (Cerezo y Esteban, 1994).Estos utilizaron el cuestionario
de personalidad EPQ-J Eysenck, el de Autoestima de Rosenberg (adaptado
por Cerezo, 1996) y la Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell
(1989). Los resultados revelaron diferencias significativas: altas puntuaciones
en Psicoticismo, Sinceridad y Liderazgo en los alumnos Bullies, y Autocontrol
y Ansiedad/Timidez en los alumnos víctimas; además la investigación arrojó
un destacado Psicoticismo como dimensión discriminante entre ambos
grupos.
Esta investigación se toma como antecedente ya que se emplea la

variable de Bullying, también seleccionada para el presente proyecto, por lo
cual sirvió como material teórico-conceptual y metodológico.
Trautmann, A. (2008) realizó un estudio sobre el “Maltrato Entre Pares o

Bullying. Una Visión Actual”, en el cual desarrollo una metodología para la
20
evaluación de los comportamientos inmersos en la dinámica del Bullying, el

rol y las características de los actores y sus consecuencias, además de las
condiciones que influyen en su presencia. También realizó una evaluación de
intervenciones realizadas a estos casos y analizó los roles de los demás
agentes implicados, como los padres, maestros, prestadores de salud y
colaboradores en la enseñanza de los niños afectados.
Este estudio se tomó como antecedente debido a la conceptualización

que maneja y los hallazgos evidenciados en el mismo. Por lo tanto sirvió de
antecedente teórico y aportó información sobre la evaluación y determinación
del comportamiento del agresivo y sumiso, lo que facilitó los aspectos
metodológicos relacionados con la variable de bullying.
Investigaciones Nacionales
Infante, G., y Montaña, E. (2011) realizaron un trabajo de grado para optar

por el grado de licenciatura en psicología titulado “Mensajes Parentales y
su relación con el Acoso Escolar en adolescentes”, el cual siguió una
metodología correlacional, en el que se utilizaron como instrumentos de
evaluación el Cuestionario de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y
Montaña, 2010) y el Cuestionario de Mensajes Parentales (Infante y
Montaña, 2010), los cuales fueron validados a través del análisis de
contenido por criterio de expertos. Los resultados arrojaron una correlación
altamente significativa entre las variables estudiadas, denotando que a
mayores mandatos recibidos, mayor es el índice de acoso escolar entre
adolescentes.
Este trabajo de grado se utilizó como antecedente metodológico, ya que

se manejó el tipo de investigación correlacional, tal como en el presente
21
proyecto de trabajo de grado; y como antecedente teórico, debido a que las

variables estudiadas tienen relación estrecha con las establecidas para esta
investigación, siendo el bullying una forma de acoso escolar, y por su parte
los mensajes parentales como variable inmersa en el contexto familiar. Por
otro lado, el instrumento utilizado para evaluar el acoso escolar es el
instrumento que se utilizará en esta investigación para evaluar el bullying
entre los escolares de la muestra seleccionada.
Heredia, C., (2011) realizó un trabajo de grado para optar por el grado de
licenciatura en psicología titulado “Clima Familiar y su relación con la
Autoestima en escolares de Educación Básica”, el cual siguió una
metodología correlacional y se utilizaron como instrumentos de medición la
Escala de Clima Social Familiar de Moos (1987) y la Escala de Autoestima
de Coopersmith adaptado por Brinkmann, Segure y Solar (1989). Los
resultados que arrojó permitieron aceptar las hipótesis de investigación y
rechazar las hipótesis nulas; estas últimas fueron: la dimensión de relación
del Clima Familiar no está relacionada con el Autoestima, la dimensión de
desarrollo no está relacionada con el Autoestima, la dimensión de estabilidad
no está relacionada con el Autoestima.
Este trabajo de grado se utilizó como antecedente, ya que una de las

variables estudiadas fue el Clima Familiar, al igual que lo es en ésta
investigación; y como antecedente metodológico debido a que tanto el tipo
de investigación como el instrumento utilizado para evaluar Clima Familiar
son coincidentes con la presente investigación.
Montiel-Nava, C., Montiel–Barbero, I., y Peña, J. (2005) realizaron una

investigación acerca del “Clima Familiar en el Trastorno por Déficit de
Atención-Hiperactividad”, en la Universidad Rafael Urdaneta, Maracaibo,
22
Edo. Zulia. En la misma se describieron las características las familias con

niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), con el
fin de tener un mejor entendimiento de las contribuciones del clima familiar
en el desarrollo del trastorno mencionado. Se recolectaron datos
demográficos, escalas de puntuación de padres y profesores, cociente
intelectual y la escala de clima familiar (ECF), de 53 niños (edades 4 a 13
años); 29 con diagnóstico de TDAH y 24 no casos. El análisis estadístico
arroja un perfil de clima familiar dentro del rango promedio para ambas
muestras. Se encontraron diferencias significativas entre casos y controles
para las subescalas de cohesión, orientación hacia actividades intelectuales
y orientación hacia actividades recreativas. Una mayor gravedad en síntomas
de TDAH estuvo relacionada con menor cohesión y mayor conflicto familiar.
Los hallazgos sugieren falta de asociación entre la calidad del clima familiar y
el diagnóstico del TDAH.
La investigación descrita fue tomada como antecedente de la

investigación debido a dos factores coincidentes con las referencias antes
expuestas; en primer lugar, una de las variables seleccionadas en el estudio
mencionado es igual a la segunda variable del presente proyecto, por lo tanto
se empleó como material teórico; y en segundo lugar, uno de los
instrumentos utilizados para recabar información, corresponde al instrumento
seleccionado para este proyecto.
Arellano, N. (2008) desarrolló un artículo titulado “Violencia entre pares

escolares (Bullying) y su abordaje a través de la Mediación Escolar y los
Sistemas de Convivencia”, que tuvo por objetivo analizar el Bullying y su
abordaje a través de la mediación escolar y los sistemas de convivencia. Tal
artículo se estructuro mediante la compilación de datos, tomando los aportes
teóricos de Olweus (1998), Calcaterra (2003), Serrano (2005) Davis (2008),
23
entre otros. Por último se estructuraron las recomendaciones que la autora

reconoció pertinentes para mejorar el ambiente escolar y familiar de los
escolares que se encuentren inmensos en la dinámica del bullying. Algunas
de estas recomendaciones fueron: debe impulsarse la formación de un sujeto
con plena disposición a la convivencia, con conocimiento de los derechos y
de deberes que tienen en la escuela; insertos éstos en un sistema de
convivencia, con normas consensuadas, trabajadas, conocidas y aceptadas
por la comunidad educativa, con conocimiento de que la trasgresión da
origen a sanciones que regulan la vida de ese colectivo, evitando así el “dejar
hacer” y el camino a la anarquía. Sostuvieron que los sistemas de
convivencia y la mediación escolar son una forma de intervenir, participar y
tener la capacidad para resolver las diferencias que se presenten en el
contexto escolar.
Este artículo permitió extraer material teórico y práctico para estructurar el

presente proyecto, ya que centra su total atención en conocer de forma
extensa la dinámica del bullying y las consecuencias que esta problemática
trae consigo a todos los involucrados.
Bases Teóricas
El Desarrollo
El desarrollo es una dinámica progresiva, continua y acumulativa entre el

ser humano y sus procesos internos de pensamiento, que repercute
directamente en el comportamiento del mismo, a través de una línea de
tiempo; sus causas incluyen la herencia y el ambiente. Los cambios
estimulados por el ambiente se presentan inestables y sujetos a
modificaciones constantes, mientras que los cambios biológicos responden a
24
cierto patrón relativamente constante entre los individuos, por ejemplo, se

espera que un recién nacido vaya poco a poco desarrollando habilidades en
la marcha, el habla, habilidades motrices y control de impulsos; pero si luego
de un suceso ambiental el niño deja repentinamente de hablar, es un cambio
que no se espera y es por tanto desconcertante, no se sabe cuánto tiempo
durará ni en que situaciones volvería a producirse (Araya, 2003).
Crecimiento
Este se refiere a la dimensión cuantitativa del desarrollo, en el que se

espera que un niño aumente de peso y tamaño según su período evolutivo,
así como de las funciones cerebrales necesarias para el ajuste al medio en el
que se desenvuelve (Araya, 2003).
Aprendizaje
Continuando con la autora antes expuesta, Araya (2003):
El aprendizaje es definido como los cambios duraderos y

permanentes marcados por efectos ambientales. Se le
considera responsable de una gran cantidad de cambios en el
comportamiento de las personas en su proceso evolutivo. Los
cambios producto del aprendizaje obedecen a la experiencia o
a la práctica, y pueden referirse a múltiples actividades muy
diversas, como por ejemplo, aprender a evitar el dolor,
aprender a leer, aprender a enfrentarse a las adversidades, a
desarrollar acciones motoras, conocimientos, actitudes y
emociones (p. 43).
El aprendizaje puede darse de varias formas, de hecho algunas pueden

suceder de forma simultánea, como es el caso del aprendizaje por
condicionamiento (clásico o instrumental), el aprendizaje por observación
25
(vicario) y el aprendizaje significativo. Estos tipos de aprendizaje ocurren

constantemente en los seres humanos, pero tienen especial importancia en
los primeros años de vida, ya que su establecimiento determina los
comportamientos que más tarde estructurarán los rasgos de personalidad.
Más profundamente se puede decir que “el aprendizaje vicario es

determinante en la conducta social y emocional de la infancia y facilita el
desarrollo de habilidades específicas, mientras que el aprendizaje
significativo hace posible el avance de un conocimiento más complejo de tipo
formal”, como el que se emplea en el proceso escolar o académico (Araya,
2003).
El empirismo es la base del enfoque conductista, y para John Locke,

filósofo empirista inglés del siglo XVII, los niños nacen con la mente en
blanco, la cual van llenando con los aprendizajes que toman de las
experiencias que van vivenciando. Entonces, el conductismo señala “el
hecho de que el aprendizaje es concebido como un cambio relativamente
permanente de la conducta observable del sujeto que aprende, cambio cuyo
origen se encuentra en la asociación entre estímulos y respuestas o entre
respuestas y sus consecuencias inmediatas”; otras teorías que se adhieren a
esta constante son las de Pavlov (condicionamiento clásico), Skinner
(condicionamiento operante) y Bandura (aprendizaje vicario) (Araya, 2003).
La misma autora describe estas tres teorías e indica que el

condicionamiento clásico “es un aprendizaje simple que se instala en el
repertorio conductual de la persona, sin que ésta se dé cuenta de cómo
ocurre”, esto sucede mediante la asociación de estímulos neutros y estímulos
condicionados, con las respuestas naturales o fisiológicas del ser humano;
de esta forma el individuo desarrolla o elimina, bien sea cada caso,
26
comportamientos, deseos y sentimientos por algún objeto, situación o

persona, por medio de un aprendizaje consecuente de condicionamientos.
Algo parecido sucede con el condicionamiento operante de Skinner, pero en
este modelo se insertan o se sustituyen dos estructuras, las conductas
respondientes (respuestas innatas) y las conductas operantes (respuestas
aprendidas); estas últimas inciden en el medio ambiente, el cual responde a
su vez para generar otra respuesta que incide en el ser humano para
estimular así nuevas conductas operantes, y estas inciden en el ser humano
para repetir la cadena. Según esto, esa es la razón por la cual el aprendizaje
se mantiene permanente o desaparece, es decir, por las asociaciones que
ocurren a través de una cadena de estímulos y consecuencias que generan
antecedentes conductuales positivos o negativos.
También Araya (2003) explica el aumento o la disminución de la

conducta, según la teoría de Skinner, planteando que las consecuencias que
siguen a una conducta operante tienen la pueden aumentar o disminuir la
probabilidad de ocurrencia de la misma: si las consecuencias son
gratificantes, aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta, en
presencia de los estímulos discriminativos, y si las consecuencias son
negativas o aversivas, la posibilidad de que la conducta se repita en
presencia de los estímulos discriminativos disminuirá, hasta llegar a
desaparecer, si las consecuencias negativas se repiten.
Lo anteriormente expuesto está sujeto a los llamados refuerzos, que la

autora define como la circunstancia que seguida de una acción o
comportamiento puede aumentar una conducta, bien sea el caso de los
reforzadores positivos (recompensa) o los negativos (retiro de estímulos
aversivos); mientras que el castigo se enfoca que disminuir la probabilidad
de reincidencia de una conducta.
27
Por último, se hace necesario exponer la teoría de Albert Bandura, acerca

de la cual también Araya (2003) afirma que el principal determinante de la
conducta es el medio, con sus características y demandas, ya que la mente
analiza, interpreta y da significado a las demandas del medio en función de
unas características internas de la persona, entre las cuales se pueden
señalar las expectativas, las actitudes, las creencias y las atribuciones, entre
otros procesos internos. De este modo, la determinación de la conducta
depende de las características de cada persona y de la interpretación que
ésta otorgue a objetos, estrategias y habilidades.
Por lo antes mencionado, Bandura sigue el modelo de las asociaciones y

del aprendizaje por condicionamiento, pero refiere que el contenido del
aprendizaje o la interpretación del ambiente va a estar directamente
relacionada con el aprendizaje y las experiencias previas de cada individuo,
y que aun cuando un contexto sea idéntico para dos personas, las
características de personalidad de cada uno va a determinar el contenido del
aprendizaje que instaure en sus esquemas mentales.
En general, se podría explicar el aprendizaje desde perspectivas

diferentes, pero todas coinciden en que el ser humano va cambiando o no su
comportamiento, siempre que sea necesario y que va aprendiendo de ello y
de las necesidades del ambiente que lo rodea y estimula. Para esto, como se
describió con anterioridad, el desarrollo va a depender de varios factores
tales como: el contexto socio-cultural en el que se desenvuelva el mismo, las
experiencias que viva y la interpretación que pueda extraer de las tales
experiencias, por lo tanto, la dinámica entre estos factores repercutirá en la
forma en el que individuo se reconoce a sí mismo y a su entorno, en el cual
se encuentra directamente relacionadas la escuela y la familia, como entes
educativos donde tales factores mencionados se entrelazan y conviven.
28
Educación y Escuela
En Venezuela la educación fuera de casa comienza en las guarderías,

para seguir con la inclusión al pre-escolar, hasta llegar al periodo escolar,
que usualmente inicia a la edad de siete (7) años; esto indica que el niño
debe haber desarrollado habilidades cognitivas como la lógica y habilidades
sociales para su adaptación óptima en el ambiente escolar, la cual debería
resultar un periodo estable de la infancia gracias a la disminución gradual del
egocentrismo. En relación al autoconocimiento y la autoestima, la interacción
con un amplio número de pares, forma parte importante en este proceso de
adaptación, autoaceptación y autoconocimiento (Araya, 2003). Sin embargo,
según Hawkins, Von Cleve y Catalano (1991, citados por Recagno-Puente,
2002), en los niños, los trastornos de conducta son un motivo de consulta
creciente en los centros de salud mental; existe un alto riesgo de que esas
conductas inapropiadas se transformen en lo que va a definirse como
delincuencia juvenil y personalidades adultas transgresoras, observándose
así un aumento importante de la conducta antisocial entre los ciudadanos.
Además de lo planteado, es necesario mencionar que la instauración

permanente de conductas inapropiadas en los niños tiene otras
consecuencias directas, las cuales atentan contra el ajuste social en el
futuro, es decir, que estas conductas van a generar en cadena otras
conductas inadecuadas que interrumpen la sana adaptación al medio y la
interrelación adecuada con los pares, por ejemplo, el abuso de las drogas, el
abandono de los estudios y la falta de desarrollo de habilidades sociales
(Spitzer, Webster-Stratton y Hollinsworth, 1991, citados por Recagno-
Puente, 2002).
29
La Familia
El niño debe ir desarrollando conductas que vayan haciendo de su

adaptación una experiencia positiva y cada vez más alentadora y
enriquecedora. Recagno-Puente (2002) supone a la familia la instancia de
mayor importancia en el desarrollo de estas conductas, pues constituye el
entorno primario del niño, donde desarrolla por primera vez el contacto con el
otro, le da la confianza y las herramientas para que las interacciones que
éste tenga, sean progresivamente positivas. Otro aspecto que la familia ha
de instaurar en los niños es la estructura de normas sociales y morales, tanto
las generadas por cada una en particular como aquellas que necesariamente
se comparten de acuerdo con las características culturales en las que se
encuentran inmersas en contexto. El niño pues deberá seleccionar las
características de la familia que le sirvan como base para su
desenvolvimiento personal en todos los contextos en los que se encuentre
sujeto.
Estructuras Familiares
La forma en que las familias estructuran el aprendizaje que adquieren los

niños se basa en un intercambio mutuo de significados personales con
respecto a las conductas de cada parte involucrada, pero la simple
interacción y el intercambio de significados no son suficientes para instaurar
en el niño el sistema normativo, que con anterioridad se mencionó; para ello
es necesario que los padres ejerzan sobre ellos, algún tipo de control,
mediante límites, ordenes, reprimendas o castigos, y reforzamientos, con los
que éste aprenda paulatinamente a controlar sus impulsos y a desarrollar un
balance entre sus deseos y los de los demás, y consecuentemente se
establecen los roles que debe cumplir cada miembro en cuestión (Staub,
30
1979, citado por Recagno-Puente, 2002). Este tipo de control característico

de cada familia es lo que va a determinar cada tipo de familia y los estilos de
crianza inmersos en ellas.
Clima Familiar
Moos y Moos (1984, citados por Recagno-Puente, 2002) definen el clima

familiar como “la caracterización subjetiva de un proceso que involucra
secuencias conductuales, objetivos, necesidades, satisfacciones y
cogniciones de los miembros que integran este grupo. Comprende las
características del ambiente social de las familias de acuerdo a su
orientación valorativa”. Además, explican las dimensiones del clima familiar.
La dimensión relacional, en la que se abarcan tres (3) conceptos

primordiales:
• Cohesión: es la intensidad de la unión en la cual los miembros

de la familia están interesados y comprometidos entre ellos y en
qué medida se apoyan unos con otros.
• Expresividad: se refiere a la calidad de estimulación y
permisividad para actuar abiertamente y expresar directamente
los sentimientos.
• Conflicto: es la extensión en la que las expresiones abiertas de
rabia y agresión, además de relaciones conflictivas,
caracterizan a la familia.
La dimensión relativa al crecimiento personal mantiene los siguientes

factores:
31
• Independencia: consiste en el grado en que los miembros de la

familia son animados a mostrarse asertivos y autosuficientes
para tomar decisiones y pensar por sí mismos.
• Orientación al logro: se refiere a la extensión en la cual
diferentes tipos de actividades son tomadas dentro de un
encuadre competitivo.
• Orientación intelecto – cultural: se trata del grado de interés que
tiene la familia por actividades sociales, intelectuales, políticas y
culturales.
• Actividad recreacional: se define como el nivel de participación
activa que la familia desempeña en actividades deportivas y
recreacionales en general.
• Énfasis moral – religioso: tiene que ver con el grado en el que la
familia enfatiza temas y valores éticos y/o religiosos.
La dimensión denominada mantenimiento del sistema sustenta dos (2)

elementos esenciales:
• Organización: es la extensión en la que el orden y la

organización son importante en la familia, en términos de la
estructuración de actividades, planes financieros y la claridad
de reglas y responsabilidades.
• Control: es el grado en el que la familia está organizada de una
manera jerárquica, el nivel de la rigidez de las reglas y
procedimientos, y la extensión en la que los miembros se
organizan unos a otro.
32
Triangulación del aprendizaje familia-escuela-niño/a
Según Berkowitz (1992, citado en Recagno-Puente, 2002), “se ha

encontrado que el aspecto comunicacional en el entorno de la familia, como
contexto primario, resulta esencial para desarrollar capacidades como el
razonamiento moral” (p. 22). Pero el aprendizaje del individuo desde sus
inicios no depende únicamente de la familia; de hecho, consta de tres
factores básicos para su desarrollo; estos son, además de la familia, la
escuela y la perspectiva personal del niño. La escuela se define como la
institución donde dentro de un contexto en el que comparte con maestros/as
y un conjunto de pares (otros individuos de edad contemporánea o similar),
adquiere conocimientos intelectuales, desarrolla habilidades psicológicas
como la lecto-escritura, matemática, agilidad mental, lógica, entre otras. Por
otro lado, el tercer factor necesario para la instauración del aprendizaje es la
perspectiva personal del niño, la forma en que va interpretando la realidad y
el significado que de acuerdo con sus experiencias instaure para sí mismo.
Este concepto también atañe al adolescente con la misma importancia que al
niño, pues ambos períodos son importantes para la estructuración de la
personalidad (Recagno-Puente, 2002).
La Agresividad
Según Galimberti (2002), la agresividad se manifiesta en condiciones de

aislamiento o de insuficiencia de territorio, en la lucha por decidir el mando
del grupo, lo cual implica que con frecuencia las condiciones ambientales
actúan con una fuerza estimulante no inferior a la estimulación neurológica.
Desde la perspectiva experimental el nivel de conducta agresiva varía en
relación con el nivel de la frustración (el grado de interferencia durante el
trayecto que conduce al objetivo). No obstante, Gil-Verona, Pastor, De Paz,
33
Barbosa, Macías, Maniega, Rami-González, Boget y Psicornell (2002), en un

estudio realizado con el fin de definir la Psicobiología de las conductas
agresivas, definen la agresividad y la asocian directamente con la violencia
como sinónimo, asumiendo que la agresividad es una inclinación o una
actitud que siente una persona o un colectivo humano a realizar actos
violentos; la violencia es la fuerza que hace alguna persona contra otra
persona o cosa, para sacarla de su estado, modo o situación natural, por lo
que implica la imposición de daños físicos o psicológicos hacia otros u otros,
y también hacia una cosa.
El Bullying
Se define al Bullying como “un comportamiento agresivo que implica tres

aspectos: desbalance de poder, ejercido de forma intimidadora al más débil,
por lo tanto, escogido y no al azar, con la intención premeditada de causar
daño, y que es repetido en el tiempo” (Trautmann, 2008). Según Cerezo
(1991, citado por Trautmann, 2008), el Bullying es “la violencia mantenida,
mental o física, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida hacia otro
escolar que no es capaz de defenderse a sí mismo”.
Tipos de Bullying
Puede ser de dos formas, directo (agresión física o verbal, o de gestos no

verbales) e indirecto o relacional (daño a una relación social, aislamiento o
exclusión social, rumores y otras vías telecomunicacionales como los
celulares, internet, entre otras) (Trautmann, 2008).
34
Características de los implicados
Trautmann (2008) define las características que se van a encontrar en cada

sujeto implicado como lo son las víctimas, los agresores o bullies y los
testigos o bystanders:
Las víctimas: son percibidas como inseguras, sensitivas, con

pocas habilidades sociales y con pocos amigos. En general
alumnos con poca participación en clase, que no fomentan la
indisciplina ni el alboroto, y que por lo general hacen un intento
reiterado por pasar desapercibidos. Suelen presentar ansiedad,
depresión, ausentismo escolar, problemas de salud, y en casos
graves ideación suicida o deseos de morir.
Los agresores o bullies: son físicamente más fuertes que sus
pares, dominantes, impulsivos, no siguen reglas, baja tolerancia a
la frustración, desafiantes ante la autoridad, poseen buena
autoestima y una actitud positiva hacia la violencia, resuelven la
mayor parte de sus problemas con impulsos violentos y no
empatizan con el dolor ajeno, además de no sentir remordimiento
por sus actos.
Los testigos, espectadores o bystanders: son la audiencia del
agresor, entre los que se pueden nombrar a las maestras o el
personal administrativo que observa las situaciones y no realiza
ninguna acción en pro a disminuir tales acciones; otra audiencia y
tal vez la más significativa son los pares, los otros niños que se
encuentran presentes y que hacen caso omiso por diferentes
razones, una de ella puede ser por la aprobación de tales
comportamientos abusivos, y la otra por miedo a volverse un
blanco para los bullies.
35
Bases legales
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) indica que:
Articulo N° 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales

en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros.
Articulo N° 3: Todo individuo tiene derecho a la vida, a la

libertad y a la seguridad de su persona.
Articulo N° 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a

servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están
prohibidas en todas sus formas.
Articulo N° 5: Nadie será sometido a torturas ni a penas o

tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Articulo N° 7: Todos son iguales ante la ley y tienen, sin

distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
derecho a igual protección contra toda discriminación que
infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal
discriminación.
Articulo N° 12: Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en

su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia,
ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene
derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Los anteriores seis artículos fueron usados como bases legales ya que en
todos ellos se expresa que cada niño, como persona o individuo, tiene
derecho a ser libre, a sentirse y estar protegido, a no ser abusado ni
transgredido por otros individuos, a su libre expresión y a la solicitud de
ayuda en cuanto sea necesaria.
36
Según la Ley Orgánica de Educación (2009):
Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la

educación, la democracia participativa y protagónica, la
responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la
formación para la independencia, la libertad y la emancipación,
la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una
cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la
sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de
género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a
la patria e integración latinoamericana y caribeña.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la

vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el
marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación,
la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social
y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los
diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la
educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad,
de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social,
creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica,
intercultural y plurilingüe.
Este artículo es relevante para la presente investigación, pues enfatiza en

valores primordiales como la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y el
respeto, en pro de la paz y la justicia, aspectos fundamentales que no son
observados en los casos de acoso escolar (bullying).
Según la Ley Orgánica para la Protección de los Niños y Adolescentes

(LOPNA, 1998):
Artículo N° 5: Obligaciones Generales de la Familia: La familia

es responsable, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable,
de asegurar a los niños y adolescentes el ejercicio y disfrute
pleno y efectivo de sus derechos y garantías. El padre y la
37
madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e

iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación
integral de sus hijos. El Estado debe asegurar políticas,
programas y asistencia apropiada para que la familia pueda
asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los
padres y las madres asuman, en igualdad de condiciones, sus
responsabilidades y obligaciones.
El anterior artículo fue utilizado como base legal ya que en él se indica

que el Estado debe hacerse cargo de prever o intervenir ante las situaciones
en las cuales no se les estén garantizados a los niños sus derechos
explícitos en la antes mencionada ley.
Definición de Términos Básicos
Adaptación: se refiere en particular a procesos que hacen más efectivas y

ajustadas las actividades del trabajo o del proceso de aprendizaje. Se habla
de adaptación social, que es sinónimo de ajustamiento (v.), cuando se
producen modificaciones de la conducta que mejoran las relaciones con el
ambiente social (Mirabal, 1992).
Aislamiento: 1) En general: separación, retiro. Aislamiento social: grado

máximo de distancia social entre individuos y/o grupos entre sí dentro del
contexto social. 2) mecanismo de defensa interno. Renuncia a un motivo que
no puede ser satisfecho o que está prohibido. 3) acción de alejarse o
aislarse. Se observa en la esquizofrenia y en la depresión, y se caracteriza
por un aislamiento patológico de los contactos interpersonales. Separación
de una idea del tono emocional vinculado a ella (Mirabal, 1992).
Ambiente: todo aquello físico o social, cultural o histórico, que rodea e

impregna al ser por completo. Medio en el cual se encuentra un individuo
38
momentáneamente o en el que vive. De acuerdo con los casos, el ambiente

es bueno o nocivo, pero jamás indiferente (Mirabal, 1992).
Aprendizaje Vicario: mejor conocido como aprendizaje mediante

observación o social, se produce cuando se aprende mediante la
observación de las conductas de los demás. Sin embargo no debe
confundirse con el aprendizaje por imitación; en el aprendizaje vicario no es
necesario realizar la conducta para aprenderla, es suficiente con observar la
conducta de otros (Castejón y Navas, 2010).
Autoaceptación: es el proceso mental que se ejerce a partir de evaluar

nuestros sentimientos positivos y negativos con el objetivo principal de
aceptarnos tal como somos ante la sociedad (KroFram, 2010).
Autoconocimiento: es el conocer las partes que componen el yo, qué es lo

que queremos, nuestras necesidades y habilidades; son los papeles que
cada uno de nosotros vivimos y nos sirven para saber el por qué y cómo
actuamos y sentimos (Cassis, s.f.).
Autoestima: rasgo de personalidad en relación con el valor que un individuo

atribuye a su persona. En la línea de las teorías del equilibrio, la autoestima
se define como una función de la relación entre las necesidades satisfechas
y el conjunto de las necesidades sentidas. En la línea de las teorías de la
comparación social, está definida como el resultado de la comparación que
efectúa el sujeto entre sí mismo y otros individuos significativos para él
(ERSOC, s.f., citado por Doron y Parot, 1991).
Condicionamiento: proceso por el cual una respuesta es desencadenada

por un estímulo, objeto o situación que no corresponde al estímulo, objeto o
39
situación natural que debe provocar una respuesta. Técnica concebida para
modificar la conducta (Mirabal, 1992).
Condicionamiento Clásico (pavloviano): asocia dos estímulos, uno

adecuado, tal como ofrecer alimento a un perro para producir salivación, y
otro neutro, como hacer sonar una campana, que por sí solo no tiene ningún
efecto sobre la salivación. Después de haber asociado ambos estímulos
varias veces el perro responde al estímulo neutro - sonido de la campana-
aislado (Mirabal, 1992).
Condicionamiento Instrumental: mecanismo de aprendizaje asociativo con

el que un comportamiento, tal como el recorrido de un laberinto o la apertura
de una puerta (caja de problemas), está sancionado por un refuerzo
alimentario Doron y Parot, 1991).
Condicionamiento Operante: en este tipo de condicionamiento (antes

expuesto), se refuerza una actividad deseada dando al sujeto una
recompensa, cada vez que ejecuta la conducta. Como consecuencia de ello,
la conducta se refuerza y se repite sin necesidad de refuerzo posteriormente
(Mirabal, 1992).
Egocentrismo: se refiere a la persona que está centrada en sí misma,

preocupada por sus propias necesidades y sin interés por los demás
(Mirabal, 1992).
Empirismo: tendencia teórica del conocimiento que ve en la experiencia la

única fuente valida del saber, admitiendo como único método científico la
observación y el experimento. Fue fundado en la edad moderna por F. Bacon
40
y Hobbes, y perfeccionado por David Hume, Locke y John Stuart Mill

(Mirabal, 1992).
Estímulo: cualquier excitación que contribuye a desencadenar los

mecanismos de la vida mental, afectiva o intelectual. Pueden provenir del
exterior o nacer en el organismo mismo. En el conductismo, puede ser una
palabra, la presencia física de una persona, o un estímulo físico cualquiera
(luz, sonido, etc.), que adquiere propiedades especiales al ser asociado a la
conducta y por lo tanto a diferentes efectos (Mirabal, 1992).
Estímulo Condicionado: estímulo que en un primer momento es neutro y

provoca por asociación con un estímulo incondicional, una reacción o
respuesta condicional o condicionada, semejante a la reacción incondicional
(Doron y Parot, 1991).
Estímulo Neutro: en el condicionamiento pavloviano, se dice del estímulo

destinado a ser condicionado, previamente a la asociación con el estímulo
incondicional. El estímulo es neutro en este sentido, que no provoca por sí
mismo la reacción desencadenada por el estímulo incondicional. Introducido
en la situación experimental, acarrea una reacción de alerta o de orientación
que debe ser objeto de una habituación antes de que pueda instalarse el
condicionamiento (Doron y Parot, 1991).
Exclusión Social: proceso mediante el cual los individuos o grupos son total
o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que
viven (EuropeanFoundation, 1995:4, citado por Pérez y Eizaguirre, s. f.). Tal
proceso, opuesto al de “integración social”, da lugar a una privación múltiple,
que se manifiesta en los planos económico, social y político (Pérez y
Eizaguirre, s. f.).
41
Herencia: transmisión, de los padres a sus descendientes, de caracteres o

de cualidades, expresadas o no (Mirabal, 1992).
Rasgos de Personalidad: son cualidades estables y duraderas que

aparecen en la mayoría de las situaciones (Coon, 2004).
Violencia: en el hombre, carácter de impulso del que no es dueño (pasión,

cóleras violentas, etc.); recurso ilegitimo de la fuerza (Mirabal, 1992).
Formulación de Hipótesis
H1: Existe relación entre el Clima Familiar y el Bullying en escolares de la

educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo.
Carabobo).
H0: No existe relación entre el Clima Familiar y el Bullying en escolares de la
Carabobo).
H1.1: Existe relación entre la dimensión de Relaciones del Clima Familiar y la

dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación
primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
H0.1: No existe relación entre la dimensión de Relaciones del Clima Familiar
y la dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación
42

dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación

dimensión de Acoso Psicológico del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Acoso Psicológico del Bullying en escolares de la
Carabobo).

dimensión de Acoso Social del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Acoso Social del Bullying en escolares de la educación

dimensión de Desobediencia del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Desobediencia del Bullying en escolares de la educación
43

dimensión de Intimidación del Bullying en escolares de la educación primaria
de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
y la dimensión de Intimidación del Bullying en escolares de la educación

dimensión de Amenazas del Bullying en escolares de la educación primaria
de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
y la dimensión de Amenazas el Bullying en escolares de la educación
H1.8: Existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar y la

dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación
H0.8: No existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar y
la dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación
H1.9: Existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar y la

dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación
H0.9: No existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar y
la dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación
44
H1.10: Existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar y

la dimensión de Acoso Psicológico del Bullying en escolares de la educación
H0.10: No existe relación entre la dimensión de Desarrollo del Clima Familiar
Carabobo).

la dimensión de Acoso Social del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Desobediencia del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Intimidación del Bullying en escolares de la educación
45

la dimensión de Amenazas del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Amenazas del Bullying en escolares de la educación
H1.15: Existe relación entre la dimensión de Estabilidad del Clima Familiar y

la dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación
H0.15: No existe relación entre la dimensión de Estabilidad del Clima Familiar
y la dimensión de Acoso Físico del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Acoso Verbal del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Acoso Psicológico del Bullying en escolares de la educación
Carabobo).
46

la dimensión de Acoso Social del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Desobediencia del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Intimidación del Bullying en escolares de la educación

la dimensión de Amenazas del Bullying en escolares de la educación
y la dimensión de Amenazas del Bullying en escolares de la educación
47
Sistema de Variables
Variables Relacionadas
Acoso Escolar (Bullying).

Clima Familiar.
Variables de Control
Escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno

(Guacara, Edo. Carabobo).
Escolares de edad comprendida entre 9 y 14 años.
Que los escolares no se encuentren diagnosticados con algún
trastorno psiquiátrico del desarrollo o del control de los impulsos.
Que los escolares tengan disponibilidad para participar en la
investigación
Variables Intervinientes
Grado que cursa el escolar.

Género.
Matriz de variables
En el Cuadro N° 1 se puede observar la matriz de variables del siguiente

estudio, las cuales son Clima Familiar y Acoso Escolar (Bullying). En el
mismo se observa, en primer lugar, la matriz de variables de Moos (1987)
para la variable Clima Familiar, y en segundo lugar, la correspondiente a la
48
variable Acoso Escolar, cuyas autoras son Infante y Montaña (2010). Es

importante destacar que los datos contenidos en la matriz de variables, a
saber, los objetivos específicos, las variables con sus dimensiones y sub-
dimensiones, la definición y los indicadores de éstas, la técnica empleada y
los instrumentos y los ítems destinados a medir cada una, fueron tomados de
sus autores originales (Moos, 1987 e Infante y Montaña, 2010), mientras que
la presentación de dichos datos en el cuadro presentado a continuación fue
estructurada por la autora de esta investigación (Torres, 2014), con la
finalidad de cumplir con los lineamientos exigidos para la elaboración del
Trabajo de Grado de la Universidad Arturo Michelena.
La finalidad de esta matriz de variables es exponer de manera específica

la fundamentación teórica y metodológica de cada uno de los instrumentos
de recolección de datos que fueron empleados en este estudio y que
permitieron el cumplimiento de los objetivos propuestos. El Cuestionario de
Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010) permitió el cumplimiento del primer
objetivo específico de esta investigación (identificar el nivel de conductas de
Bullying en escolares de educación primaria) y la Escala de Clima Social
Familiar (Moos, 1987) permitió el cumplimiento del segundo (identificar el
clima familiar en escolares). Tras la aplicación de ambos, se posibilitó el
cumplimiento del tercer objetivo, el cual fue relacionar el Bullying y el clima
familiar en dichos escolares, para el cual se empleó como técnica de análisis
estadístico el Coeficiente de Correlación de Pearson, cuyo indicador fue la
fuerza (magnitud) de la relación entre ambas variables (ver Cuadro N° 1).
49
Cuadro N° 1
Matriz de Variables
Matriz de Variables de Infante y Montaña (2010) – Acoso Escolar (Bullying)
Objetivos Sub-
Variables Dimensiones Definición Indicadores Técnica Instrumento ítems
específicos dimensiones
Violencia mantenida, mental o
física, guiada por un escolar o
por un grupo, dirigida hacia
otro escolar que no es capaz
de defenderse a sí mismo
Cerezo (1991, citado por
Trautmann, 2008).
Se refiere a empujones,
Empujones,
patadas y agresiones con
patadas y 1, 2, 3, 4,
Acoso Físico objetos (Gutiérrez, 2009;
agresiones con 5
citado por Infante y Montaña,
objetos. Cuestionario
2010).
de Acoso
Acoso
Escolar
Escolar Se refiere habitualmente a Encuesta
(Infante y
(Bullying) insultos, amenazas y
Insultos, Montaña,
humillaciones en la intimidad 2010)
Acoso Verbal amenazas y 7, 8, 9
ante amigos (Gutiérrez, 2009;
humillaciones.
2010)
Amenazas para
Amenazas para provocar
provocar miedo u
miedo u obligar a la víctima a
obligar a la
Acoso hacer cosas que no quiere ni 21, 22,
víctima a hacer
Psicológico debe hacer (Gutiérrez, 2009; 23, 37
cosas que no
quiere ni debe
2010).
hacer.
50
Cuadro N° 1 (continuación)
Matriz de Variables
Matriz de Variables de Infante y Montaña (2010) – Acoso Escolar (Bullying)
Objetivos Sub-
13, 14,
15, 16,
Se refiere al aislamiento de
Aislamiento de 17, 18,
grupos, exclusión (Gutiérrez,
Acoso Social grupos, 19, 20,
2009; citado por Infante y
exclusión. 24, 26,
Montaña, 2010).
27, 28,
35
Resistencia al
Resistencia al cumplimiento de
cumplimiento
normas, no hacer lo que
de normas, no 10, 11,
Desobe- ordenan las leyes o superiores
hacer lo que Cuestionario 12, 29,
diencia (Diccionario Ilustrado color
ordenan las de Acoso 30
Acoso Zamora, 2005; citado por
leyes o Escolar
Escolar Infante y Montaña, 2010). Encuesta
superiores. (Infante y
(Bullying)
Montaña,
Acciones que causan o 2010)
31, 32,
infunden miedo (Diccionario Acciones que
33, 36,
Intimidación Ilustrado color Zamora, 2005; causan o
38, 39,
citado por Infante y Montaña, infunden miedo.
40
2010).
Dar a entender con actos y/o Dar a entender

palabras, que se quiere causar con actos y/o
un mal a otro (Diccionario palabras, que
Amenazas 6, 25, 34
Ilustrado color Zamora, 2005; se quiere
citado por Infante y Montaña, causar un mal a
2010). otro.
51
Fuente: Infante y Montaña (2010)
Matriz de Variables
Matriz de Variables de Moos (1987) – Clima Familiar
Objetivos Sub-
Caracterización subjetiva de un
proceso que involucra
secuencias conductuales,
objetivos, necesidades,
satisfacciones y cogniciones de
los miembros que una familia.
Comprende las características
del ambiente social de las
familias de acuerdo a su
orientación valorativa (Moos y
Moos, 1984; citados por
Recagno-Puente, 2002).
Escala de
Clima Grado de comunicación y libre Clima Social
expresión dentro de la familia Encuesta
Familiar Familiar
así como el grado de (Moos, 1987)
interacción conflictiva que la
caracteriza (Moos, 1987).
Grado de compenetración, 1, 11, 21,
Compenetra-
ayuda y apoyo entre los 31, 41,
Relaciones Cohesión ción, ayuda,
miembros de la familia (Moos, 51, 61,
apoyo.
1987). 71, 81
Grado en que cada uno de los
Espontanei- 2, 12, 22,
miembros de la familia es
dad, 32, 42,
Expresividad animado a actuar abiertamente
expresión 52, 62,
y a expresar sus sentimientos
afectiva. 72, 82
(Moos, 1987).
52
Matriz de Variables
Objetivos Sub-
Mide la cantidad de angustia, Manifestación
3, 13, 23,
agresión y conflicto que es de agresión y
33, 43,
Conflictos expresada libremente entre los angustia a
53, 63,
miembros de la familia (Moos, miembros
73, 83
1987). familiares.
Mostrar
Importancia que se concede a
interés por el
ciertos procesos que permiten
crecimiento
Desarrollo el crecimiento personal de cada
personal de
miembro de la familia (Moos,
los miembros
1987).
familiares.
Grado en que cada miembro de 4, 14, 24,
Autonomía,
la familia se siente seguro, es Escala de 34, 44,
Independencia seguridad,
Clima asertivo y toma sus propias Clima Social 54, 64,
asertividad. Encuesta
Familiar decisiones (Moos, 1987). Familiar 74, 84
Grado en que las actividades Orientación al (Moos, 1987) 5, 15, 25,
Actuación
se enmarcan en una estructura logro y al 35, 45,
hacia la
orientada a la competencia desarrollo de 55, 65,
competencia
(Moos, 1987). habilidades. 75, 85
Asistir e
Orientación Grado de interés en las 6, 16, 26,
interesarse
hacia lo actividades intelectuales, 36, 46,
por reuniones
intelectual / culturales, políticas o sociales 56, 66,
culturales e
cultural (Moos, 1987). 76, 86
intelectuales.
Asistencia 7, 17, 27,
Grado en que se participa en
Actividad eventos 37, 47,
actividades de tipo social y
recreacional sociales y 57, 67,
recreativo (Moos, 1987).
recreativos. 77, 87
53
Matriz de Variables
Objetivos Sub-
Mide la importancia que se le Respeto y 8, 18, 28,
Moralidad / da a las prácticas y valores cumplimiento de 38, 48,
Religiosidad de tipo ético religioso (Moos, la moral y la 58, 68,
1987). ética. 78, 88
Información sobre la
estructura y organización de
la familia y sobre el grado de
Estabilidad
control que ejerce
normalmente unos miembros Escala de
Clima sobre otros (Moos, 1987). Clima Social
Encuesta
Familiar Familiar
Importancia dada a la Respeto y (Moos, 1987) 9, 19, 29,
organización y estructuración mantenimiento 39, 49,
Organización
de las actividades de la de actividades 59, 69,
familia (Moos, 1987). familiares. 79, 89
10, 20,
Grado en el que se aceptan Aceptación y
30, 40,
un conjunto de reglas y de cumplimiento de
Control 50, 60,
normas para mantener la vida la normativa
70, 80,
familiar (Moos, 1987). familiar.
90
Fuente: Moos (1987)
Fuente: Infante y Montaña (2010) y Moos (1987); adaptación Torres (2014).
54
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Diseño, Tipo y Nivel de la Investigación
El diseño de la presente investigación es no experimental, pues no se

manipularon ni alteraron las condiciones en las cuales fue realizada; su tipo
es de campo, pues los datos se recolectaron directamente de los sujetos
investigados y la realidad donde ocurren los hechos (sin manipular o
controlar variables), y su nivel es descriptivo-correlacional; es descriptivo
porque consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno y grupo, con el
fin de establecer su estructura o comportamiento, y es correlacional debido a
que busca establecer la relación o asociación (no causal) entre dos o más
variables (Arias, 2006).
El diseño de ejecución para el estudio es el siguiente:
M1 O1 = O2
O1 ≠ O2
En el que:
M1= Muestra única.

O1= Variable Acoso Escolar (Bullying).
O2= Variable Clima Familiar.
55
Fases Metodológicas de la Investigación
Fase I. Medición del nivel de conductas de acoso escolar entre pares

(Bullying), en escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz
Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
Aplicación del Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y

Montaña, 2010; adaptación Torres, 2014) a los escolares de
Carabobo) (Ver Anexo F).
Tabulación y análisis de los resultados.
Producto esperado: conocimiento del nivel del Bullying en los escolares de

Carabobo).
Fase II. Medición del Clima Social Familiar en sus distintas dimensiones en
escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara,
Edo. Carabobo).
Aplicación de la Escala de Clima Social Familiar de Moos (1987;

adaptación Torres, 2014) a los escolares de educación primaria de la
U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo) (Ver Anexo G).
Tabulación y análisis de los resultados.
Producto esperado: conocimiento del Clima Social Familiar en sus distintas

dimensiones en los escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz
Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).
56
Fase III. Relación entre el Bullying y el Clima Social Familiar de los escolares
de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo.
Carabobo).
Cálculo del coeficiente de correlación de Pearson para identificar la

relación entre Bullying y el Clima Familiar.
Tabulación y análisis de los datos obtenidos.
Producto esperado: relación entre Bullying y Clima Social Familiar.
Población y Muestra
La población de la presente investigación consta de dos mil (2000)

escolares de la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo), y la
muestra es intencionada y estará conformada por cien (100) de dichos
escolares, que incidan en acoso escolar o Bullying.
Criterios para seleccionar la muestra
La muestra de la presente investigación se seleccionará a través de un

muestreo no probabilístico intencionado, en el cual, según Arias (2006), los
elementos son escogidos con base en criterios o juicios preestablecidos por
el investigador. Dichos criterios de inclusión en el presente estudio son:
Pertenecer a la U.E.N Alonso Díaz Moreno (Guacara, Edo. Carabobo).

Edades comprendidas entre 9 y 14 años de edad.
Incidir en acoso escolar entre pares (Bullying).
Que los escolares no se encuentren diagnosticados con algún
trastorno psiquiátrico del desarrollo o del control de los impulsos.
57
Disponibilidad para participar en la investigación.
Descripción de la Muestra
Tabla N° 1
Escolar N° Edad Sexo Grado
1 9 años Masculino 3er grado
2 10 años Masculino 4to grado
18 10 años Femenino 4to grado
58
Tabla N° 1
59
Tabla N° 1
60
Tabla N° 1
Fuente: Torres, S. (2014)
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Descripción de las Técnicas
Encuesta
La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta escrita,

la cual tiene como objetivo, de acuerdo con Arias (2006), obtener información
que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular, y se realiza a través de un cuestionario
autoadministrado (tal como lo son los instrumentos empleados en esta
investigación).
Descripción de los Instrumentos
Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010)
El objetivo del Cuestionario de Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010)

es estudiar la violencia existente en las escuelas, donde se evidencia día a
61
día el maltrato entre escolares llevados a cabo por distintos protagonistas

(agresor, víctima y observador). En este se clasifican los comportamientos
que determinan los indicadores de acoso escolar llevado a cabo por
escolares de educación primaria y consta de 40 ítems que reflejan los
indicadores que determinan acoso escolar, clasificándolo en Acoso
Psicológico, Acoso Social, Desobediencia, Intimidación y Amenazas.
Para la aplicación del cuestionario, se marca con una X en las casillas de

la derecha una de las cinco opciones correspondientes basadas en la
intensidad del comportamiento de los escolares y el cual es puntuado de la
siguiente manera: Nunca = 0, Muy pocas veces = 1, Algunas veces = 2,
Bastantes veces = 3, Siempre=4. Se toma como puntaje máximo significativo
para determinar acoso escolar la puntuación de cuatro (4) para cada ítem.
Para la calificación del instrumento, se tabulan las respuestas emitidas,

cuyos puntajes se traducen en el perfil de acoso escolar. La medición de
cada ítem estructurado en la prueba, refleja el nivel de incidencia de los
comportamientos evaluados; tales comportamientos son: acoso verbal,
acoso psicológico, acoso social, desobediencia, intimidación y amenazas. El
tiempo de ejecución es de 20 minutos aproximadamente.
Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987)
La administración de esta escala puede ser individual o colectiva y su

tiempo de aplicación estimado es de 20 minutos. La misma contiene 90
ítems de selección simple (verdadero o falso), que evalúan la percepción del
ambiente familiar. Esta escala está compuesta por diez (10) sub-escalas
correspondientes a tres (3) dimensiones:
62
• Dimensión es la de Relaciones, que contiene las sub-escalas

Cohesión (CO), Expresividad (EX) y Conflictos (CT).
• Dimensión Desarrollo, que contiene las sub-escalas Independencia
(IN), Orientación al Logro (OL), Orientación hacia lo
Intelectual/Cultural (IC), Actividad Recreacional (RE) y
Moralidad/Religiosidad (MR).
• Dimensión Estabilidad, que contiene las sub-escalas Organización
(OR) y Control (CN).
Validez y confiabilidad
Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010)
La validez del Cuestionario de Acoso Escolar, diseñado por Infante y

Montaña (2010) fue establecida mediante el criterio de cinco jueces expertos
en el área de psicología clínica y técnicas psicométricas, y la confiabilidad
fue obtenida mediante una prueba piloto aplicada a una muestra de 25
adolescentes pertenecientes a la Escuela Técnica Robinsoniana Los
Magallanes (San Diego, Edo. Carabobo); los resultados que arrojó el mismo
se analizaron mediante la prueba Alfa Cronbach, para la cual obtuvo un
coeficiente de 0.87, que fue considerado suficientemente elevado para
considerar a tal instrumento confiable.
En la presente investigación, debido a la diferencia de edades de la

muestra con respecto a la de Infante y Montaña (2010), se sometió el
instrumento al juicio de tres (3) expertos en el área de psicología clínica (ver
Anexo D), quienes sugirieron la revisión de la pertinencia, claridad y
redacción de los ítems 10, 12, 15, 20, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
63
35, 36, 38, 39 y 40. Tras dicha revisión sistemática de cada uno de los ítems
señalados y en función de lo sugerido finalmente por los expertos, se
modificó la redacción de los ítems 12, 20, 23, 29, 30, 33, 35, 39 y 40 (ver
Anexos A y F). Ninguno de los expertos sugirió modificaciones en la
estructura general del cuestionario, la cantidad de ítems o sus dimensiones,
por lo cual se mantuvieron exactamente igual que en la versión original.
Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987)
En la adaptación realizada por Fernández-Ballesteros (1987) se

realizaron análisis diferenciales para la Escala FES (Clima Social Familiar)
con variables como: grado de parentesco (padre, madre, hijo, otros), número
de miembros examinados en la misma familia, edad media de la entidad
familiar y sexo. En relación al Análisis Factorial desarrollado en la adaptación
española, se pudieron definir las siguientes dimensiones: Factor 1: se podría
definir como Relaciones Internas exigidas para un buen clima en la familia;
para ello intervienen las sub escalas de Cohesión, Expresividad, Inexistencia
de Conflicto, Organización, Moralidad y Actuación. Factor 2: apunta a una
estabilidad de la familia y se subraya la inclusión de Organización, Control,
Actuación, Moralidad y un pequeño pero de inexistencia de conflicto. Factor
3: parece ser una dimensión de Relaciones Externas que se interesa por lo
Intelectual-Cultural y lo Social-Recreativo.
Confiabilidad: en los estudios presentados por Trastorno del Espectro

Autista (TEA), para esta escala se han empleado distintos procedimientos
para determinar la confiabilidad. Se calculó la correlación entre una primera y
segunda aplicación, con un tiempo de dos meses de intervalo entre ambas
aplicaciones, test-retest. Los coeficientes de relación fueron: OC 0.86, EX
0.73, CT 0.85, IN 0.68, OL 0.74, IC 0.82, RE 0.77, MR 0.80 OR 0.76, CN
64
0.77; también se obtuvo una estimación de la confiabilidad aplicando la

formulación Kuder y Richardson, conocida también como índice de
consistencia interna. Los índices obtenidos fueron: OC 0.78, EX 0.69, CT
0.75, IN 0.61, OL 0.64, IC 0.78, RE 0.67, MR 0.78 OR 0.76, CN 0.67. En los
estudios realizados por Williams y Antequera (1995) la confiabilidad
demostró ser satisfactoria, evaluada a través del Análisis de consistencia
Interna y el método de Test-Retest. Según el primero, la confiabilidad total de
la escala está alrededor de 0,69. Los índices de consistencia interna de las
dimensiones no son elevados pero sí satisfactorios para la escala de pocos
elementos. Por otro lado, el indicador de Test-Retest osciló entre 0,31 y 0,80.
Para la presente investigación, debido a la diferencia de edades de la

muestra con respecto a la de Moos (1987), se sometió el instrumento al juicio
de tres (3) expertos en el área de psicología clínica (ver Anexo E), quienes
sugirieron la revisión de la pertinencia, claridad y redacción de los ítems 5,
11, 22, 87 y 88. Tras dicha revisión sistemática de cada uno de los ítems
señalados y en función de lo sugerido finalmente por los expertos, se
modificó la redacción de los ítems 5, 11, 22 y 87 (ver Anexos B y G). Ninguno
de los expertos sugirió modificaciones en la estructura general del
cuestionario, la cantidad de ítems o sus dimensiones, por lo cual se
mantuvieron exactamente igual que en la versión original.
Técnicas de Análisis
Para identificar la relación entre las variables de estudio, se utilizará como

técnica de análisis estadístico el coeficiente de correlación de Pearson, el
cual es una denominación numérica empleada para describir la relación entre
dos o más variables (aunque también puede usarse para realizar
65
predicciones). El mismo indica la fuerza (magnitud) y la dirección de la

relación entre las variables; el valor del coeficiente de correlación varía en el
rango de -1.0 hasta +1.0, pasando por 0. El valor r = -1.0 indica perfecta
relación inversa entre las variables, el valor r = +1.0 indica una perfecta
relación directa entre las variables, y r = 0, indica que no existe relación
discernible entre las variables (Moncada, 2005).
La fórmula empleada para calcular el coeficiente de correlación de

Pearson es:
En la cual:
∑= Sumatoria.
Ῡ= Media de la variable y.
Ẍ= Media de la variable x.
66
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Tomando en cuenta los objetivos propuestos para la investigación, se

llevó a cabo la identificación del nivel de conductas de bullying (acoso
escolar) y del clima social familiar de la población determinada para la
investigación. A continuación, antes de exponer el análisis y la tabulación de
los resultados de cada variable, se describirá la muestra en distribuciones por
género, edad y grado escolar.
Tabla N° 2 La muestra estuvo conformada

Distribución de la muestra en un 14%, por escolares del
por género género femenino, y en un 86% por
Género Frecuencia Porcentaje
escolares del género masculino,
Femenino 14 14%
Masculino 86 86% siendo este último el
Total 100 100%
predominante.
Gráfico N°° 1
Distribución de la muestra por género
14%
Femenino
Masculino
86%
67
Tabla N° 3
Distribución de la muestra por edad
9 años 3 3%
10 años 38 38%
11 años 22 22%
12 años 23 23%
13 años 11 11%
14 años 3 3%
Total 100 100%
En la tabla N° 3, se observa que 3% de los escolares tenía 9 años para el

momento de la investigación; 38% tenía 10 años (edad con mayor
porcentaje); 22%, 11 años; 23%, 12 años; 11%, 13 años; y un 3% restante,
14 años.
Gráfico N°° 2
Distribución de la muestra por edad
3% 3%
11%
9 años
38% 10 años
23%
11 años
12 años
22% 13 años
14 años
68
Tabla N° 4
Distribución de la muestra por grado
3er grado 1 1%
4to grado 41 41%
5to grado 20 20%
6to grado 38 38%
Total 100 100%
En cuando al grado académico, el mayor porcentaje (41%) fue encontrado

para 4to grado, seguido de 6to grado (38%); para 5to grado, se encontró un
20%, y para 3er grado, un 1%.
Gráfico N°° 3
Distribución de la muestra por grado
1%
38%
41%
3er grado
4to grado
5to grado
20% 6to grado
69
Identificación del nivel de conductas de acoso escolar entre pares

(Bullying), en escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz
Moreno (Guacara, Edo. Carabobo)
En la tabla N° 5, se observan las puntuaciones mínimas y máximas

obtenidas por la muestra en Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante
y Montaña, 2010; adaptación Torres, 2014), así como en sus distintas
dimensiones, la suma y la media de las mismas, y los porcentajes de éstas
en referencia a la puntuación máxima posible.
Tabla N°° 5
Acoso Escolar en la muestra
Dimensiones Mínimo Máximo Suma Media Porc.
Acoso Físico (0-20) 0 13 559 5,59 27,95%
Acoso Verbal (0-12) 1 9 544 5,44 45,33%
Acoso Psicológico (0-16) 0 15 717 7,17 44,81%
Acoso Social (0-52) 2 39 2344 23,44 45,08%
Desobediencia (0-20) 1 13 832 8,32 41,60%
Intimidación (0-28) 0 19 1198 11,98 42,79%
Amenazas (0-12) 1 8 460 4,6 38,33%
Acoso Escolar
15 96 6654 66,54 41,59%
(Total) (0-160)
Los mayores porcentajes fueron encontrado en la dimensión de Acoso

Verbal y Acoso Social, lo que indica que los escolares de educación primaria
de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara, Estado Carabobo), presentan
una tendencia (en un 45,33%) a insultar, amenazar y humillar a amigos en
contextos íntimos, y a aislarlos y excluirlos (en un 45,08%).
70
Del mismo modo, se observa que el menor porcentaje fue el

correspondiente al Acoso Físico (27,95%), lo que indica que de las
modalidades de acoso escolar, empujar, patear y agredir objetos es la que
menos caracteriza a la muestra; y en cuanto al total de acoso escolar, se
observó presencia de este en un 41,59%.
Gráfico N°° 4
Acoso Escolar en la muestra
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Punj. Muestra Punj. Máximo
Identificación del Clima Social Familiar en sus distintas dimensiones en

escolares de educación primaria de la U.E.N Alonso Díaz Moreno
En la siguiente tabla, se observan las puntuaciones mínimas y máximas

obtenidas por la muestra para la variable clima social familiar, así como en
sus dimensiones y sub-dimensiones, la suma, la media de las mismas y los
porcentajes de éstas en comparación a la puntuación máxima posible.
71
Tabla N°° 6
Clima Social Familiar en la muestra
Dimensiones /
Sub-dimensiones Mínimo Máximo Suma Media Porc.
Cohesión (0-9) 1 9 449 4,49 49,89%

Expresividad (0-9) 0 8 363 3,63 40,33%
Conflicto (0-9) 0 9 311 3,11 34,56%
Relaciones (0-27) 1 21 1123 11,23 41,59%
Independencia (0-9) 0 8 309 3,96 44,00%
Orient. al Logro (0-9) 0 8 461 4,61 51,22%
Intelec.-Cultural (0-9) 0 8 391 3,91 43,44%
Act. Recreac. (0-9) 0 8 347 3,47 38,56%
Moral-Religios. (0-9) 1 9 517 5,17 57,44%
Desarrollo (0-45) 3 35 2112 21,12 46,93%
Organización (0-9) 0 8 462 4,62 51,33%
Control (0-9) 0 8 367 3,67 40,78%
Estabilidad (0-18) 0 15 829 8,29 46,06%
Clima Social Familiar
4 65 4064 40,64 45,16%
(Total) (0-90)
Tras la aplicación de la Escala de Clima Social Familia (Moos, 1987;

adaptación Torres, 2014), se obtuvo que en las familias de la muestra, se
otorga importancia (en un 57,44%) a las prácticas de tipo ético y religioso.
Del mismo modo, éstas consideran que es importante (en un 51,33%) una
clara organización y estructura para la planificación de las actividades y
responsabilidades en la familia.
La sub-dimensión con menor puntuación fue la Conflicto, lo que indica

que la libre y abierta expresión la cólera, la agresividad y el conflicto, ocurre
en un 34,56% dentro del clima familiar social de la muestra. A su vez, en
cuanto al total de clima social familiar, se obtuvo que este es positivo en un
72
45,16%, y de las tres dimensiones globales, la más elevada fue Desarrollo

(46,93% otorgado, en las familias de la muestra, a los procesos de desarrollo
personal que pueden ser o no fomentados dentro de la vida en común).
Gráfico N°° 5
Clima Social Familiar en la muestra
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Punj. Muestra Punj. Máximo
Relación entre el Bullying y el Clima Familiar de los escolares de

Carabobo)
Tras analizar y tabular los resultados obtenidos por la muestra en cada

uno de los instrumentos de recolección de datos, se procedió a realizar la
prueba de hipótesis a través del coeficiente de correlación de Pearson como
técnica de análisis estadístico. En la siguiente tabla, se observan los
resultados de este análisis para las variables clima social familiar y bullying
(acoso escolar), y la interpretación de los mismos. Posteriormente, se
exponen las correlaciones obtenidas entre cada una de las dimensiones de
clima social familiar y las dimensiones de acoso escolar.
73
Tabla N°° 7
Prueba de hipótesis: Coeficiente de Correlación de Pearson
(Acoso Escolar y Clima Social Familiar)
Clima Social
Acoso Escolar
Familiar
Correlación de
1 -,744**
Pearson
Acoso Escolar
Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
Correlación de
-,744** 1
Clima Social Pearson
Familiar Sig. (bilateral) ,000
N 100 100
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Al correlacionar las variables Acoso Escolar y Clima Social Familiar, se

obtuvo como resultado una correlación de -,744 (inversamente proporcional),
a un nivel de significancia de ,000 (menor a 0,01), lo cual implica que a
mayor afectación del clima social familiar, mayor es el bullying (acoso
escolar) en escolares de educación primaria de la U.E.N. Alonso Díaz
Moreno (Guacara, Estado Carabobo).
Del mismo modo, de acuerdo con los resultados de la tabla siguiente (N°
8), se pueden rechazar todas las hipótesis nulas de la investigación, pues los
niveles de significancia de todas las correlaciones (entre las dimensiones de
ambas variables) fueron menores a 0,01. Del mismo modo, estas relaciones
son inversamente proporcionales; es decir, a mayor clima social positivo,
menor bullying (acoso escolar) en los escolares la muestra.
74
Tabla N°° 8
Prueba de hipótesis: Coeficiente de Correlación de Pearson
(dimensiondes de Acoso Escolar y Clima Social Familiar)
Acoso Acoso Acoso Acoso Desobe- Intimi- Amena-

Físico Verbal Psic. Social diencia dación zas
** ** ** ** ** ** **
C. de Pearson -,484 -,400 -,293 -,510 -,561 -,361 -,317
Relaciones Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,001
N 100 100 100 100 100 100 100
** ** ** ** ** ** **
C. de Pearson -,481 -,485 -,492 -,616 -,599 -,570 -,310
Desarrollo Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002
N 100 100 100 100 100 100 100
** ** ** ** ** ** **
C. de Pearson -,464 -,476 -,477 -,511 -,528 -,552 -,389
Estabilidad Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 100 100 100 100 100 100 100
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
A continuación, se precisa el análisis de los datos obtenidos para cada

una de las correlaciones:
• Relaciones – Acoso Físico: un bajo grado de comunicación y libre

expresión en la familia, se relaciona positivamente con la tendencia a
empujar, patear y agredir objetos.
• Relaciones – Acoso Verbal: un bajo grado de comunicación y libre
expresión en la familia, se relaciona positivamente con insultar,
amenazar y humillar a amigos en contextos íntimos.
• Relaciones – Acoso Psicológico: un bajo grado de comunicación y
libre expresión en la familia, se relaciona positivamente con la
tendencia a amenazar y obligar a otros a hacer cosas que no quieren
ni deben hacer.
75
• Relaciones – Acoso Social: un bajo grado de comunicación y libre

expresión en la familia, se relaciona positivamente con la tendencia a
aislar y excluir grupos sociales.
• Relaciones – Desobediencia: un bajo grado de comunicación y libre
expresión en la familia, se relaciona con la resistencia al cumplimiento
de normas y no hacer lo que ordenan las leyes y los superiores.
• Relaciones – Intimidación: un bajo grado de comunicación y libre
expresión en la familia, se relaciona con la ejecución de acciones que
causan o infunden miedo.
• Relaciones – Amenazas: un bajo grado de comunicación y libre
expresión en la familia, se relaciona con la puesta en acto o palabras,
de la intención de causar un mal o daño a otros.
• Desarrollo – Acoso Físico: a menor grado de importancia otorgado a

procesos de desarrollo personal que pueden o no ser fomentados por
la vida en común dentro de la familia, mayor es la tendencia a
empujar, patear y agredir objetos.
• Desarrollo – Acoso Verbal: a menor grado de importancia otorgado a
la vida en común dentro de la familia, mayor es la tendencia a insultar,
• Desarrollo – Acoso Psicológico: a menor grado de importancia
otorgado a procesos de desarrollo personal que pueden o no ser
fomentados por la vida en común dentro de la familia, mayor es la
tendencia a amenazar y obligar a otros a hacer cosas que no quieren
ni deben hacer,
• Desarrollo – Acoso Social: a menor grado de importancia otorgado a
76
la vida en común dentro de la familia, mayor es la tendencia a aislar y

excluir grupos sociales.
• Desarrollo – Desobediencia: a menor grado de importancia otorgado a
la vida en común dentro de la familia, mayor es la resistencia al
cumplimiento de normas y no hacer lo que ordenan las leyes y los
superiores.
• Desarrollo – Intimidación: a menor grado de importancia otorgado a
la vida en común dentro de la familia, mayor es la ejecución de
acciones que causan o infunden miedo.
• Desarrollo – Amenazas: a menor grado de importancia otorgado a
la vida en común dentro dela familia, mayor es la tendencia a poner en
actos o palabras, la intención de causar un mal o daño a otros.
• Estabilidad – Acoso Físico: la desestructura y baja organización de la

familia, así como el poco grado de control que ejercen los miembros
sobre otros, se relaciona positivamente con la tendencia a empujar,
patear y agredir objetos.
• Estabilidad – Acoso Verbal: la desestructura y baja organización de la
sobre otros, se relaciona positivamente con la tendencia a insultar,
• Estabilidad – Acoso Psicológico: la desestructura y baja organización
de la familia, así como el poco grado de control que ejercen los
miembros sobre otros, se relaciona positivamente con la tendencia a
77
amenazar y obligar a otros a hacer cosas que no quieren ni deben

hacer,
• Estabilidad – Acoso Social: la desestructura y baja organización de la
sobre otros, se relaciona positivamente con la tendencia a aislar y
excluir grupos sociales.
• Estabilidad – Desobediencia: la desestructura y baja organización de
la familia, así como el poco grado de control que ejercen los miembros
sobre otros, se relaciona positivamente con la resistencia al
cumplimiento de normas y no hacer lo que ordenan las leyes y los
superiores.
• Estabilidad – Intimidación: la desestructura y baja organización de la
sobre otros, se relaciona positivamente con la ejecución de acciones
que causan o infunden miedo.
• Estabilidad – Amenazas: la desestructura y baja organización de la
sobre otros, se relaciona positivamente con la puesta en actos o
palabras, la intención de causar un mal o daño a otros.
78
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Tras la realización de la investigación, se pudieron obtener conclusiones

en referencia a diversas áreas: muestra seleccionada, niveles de acoso
escolar (bullying), características del clima familiar y correlaciones entre
estas variables y sus dimensiones.
En cuanto a la muestra, la cual estuvo conformada por 100 escolares de

educación primaria de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara, Estado
Carabobo), se obtuvo que la mayoría fueron del género masculino, la edad
más encontrada fue 10 años y el grado escolar predominante, 4to grado. Los
mismos, se seleccionaron de manera intencionada y fueron considerados
como bullies (agresores) por los docentes de la institución.
El Acoso Escolar en estos, presentó un nivel del 41,59% en referencia al

valor máximo posible en el instrumento de recolección de datos. Los mayores
porcentajes se encontraron en las dimensiones Acoso Verbal y Acoso Social,
y el menor fue el correspondiente al Acoso Físico. Cabe destacar que,
aunque el nivel total de acoso escolar se ubicó por debajo del 50%, este
porcentaje obtenido, indica de igual modo la presencia de bullying, aunque
se pudiese considerar la elaboración de distintos baremos para diferentes
poblaciones.
Para la variable Clima Social Familiar, la sub-dimensión Moralidad-

Religiosidad fue la más elevada, seguida de la sub-dimensión Organización,
mientras que la que obtuvo menor puntuación fue Conflicto. En cuanto a las
dimensiones, la más elevada fue Desarrollo, y en el total global, se obtuvo un
45,16% en comparación con el total posible.
79
Luego de realizar el análisis estadístico, se rechazaron todas las hipótesis

nulas de la investigación, afirmando así que las dimensiones de ambas
variables, así como éstas mismas, se encuentran relacionadas entre sí. Del
mismo modo, es importante señalar que todas las correlaciones fueron
inversamente proporcionales y significativamente positivas a nivel
estadístico.
Por lo anteriormente expuesto, se recomienda:
• Considerar los hallazgos de la presente investigación en planes

psicoterapéuticos destinados al tratamiento del acoso escolar o el
mejoramiento del clima familiar en escolares de educación primaria, y
considerar el trabajo con cada una de las variables en pro del
mejoramiento de la otra.
• Iniciar programas de prevención del acoso escolar e informar acerca
de la relación de este con el clima familiar, de modo que se contribuya
con la concientización de la población acerca de esta problemática.
• Considerar el valor predictivo de estos hallazgos: la presencia de un
clima familiar negativo, podría implicar a su vez el desarrollo de
conductas de acoso en el ámbito escolar.
• En investigaciones futuras, relacionar ambas variables con otras
susceptibles de ser investigadas, tales como rasgos de personalidad,
ansiedad, trastornos mentales específicos, etc.
80
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84
ANEXOS
1
Anexo A
CUESTIONARIO DE INDICADORES DE ACOSO ESCOLAR
(Infante y Montaña, 2010)
DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
Nombre y Apellido: ______________________________________________
Edad: ___________
Grado: __________
INSTRUCCIONES:
En la siguiente hoja se presentan cuarenta (40) preguntas, marque con una X sólo
las opciones (nunca, muy pocas veces, algunas veces, bastantes veces y siempre)
que le correspondan en el recuadro de la derecha de cada una.
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
Algunas
Siempre
Nunca
Veces
Veces
Veces
PREGUNTAS
Me he visto involucrado en enfrentamientos físicos con objetos

1
(armas, piedras, mesas, lápices, botellas).
2 He llegado a golpear a un compañero.
3 He llegado a golpear a un profesor.
4 Cuando estoy molesto con una persona, disfruto al golpearlo.

Cuando observo la existencia de un conflicto o pelea entre mis
5
compañeros, me involucro en ella.
He introducido algún objeto en la institución para amenazar o
6
agredir.
7 He insultado a mis compañeros.
Regularmente les coloco apodos a mis compañeros y
8
profesores.
9 Me burlo de mis compañeros.
10 No acepto sugerencias de profesores o personas de autoridad.
2
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
Algunas
Siempre
Nunca
Veces
Veces
Veces
PREGUNTAS
Contesto de manera negativa a las asignaciones de los

11
profesores.
Respondo de manera agresiva ante las personas de autoridad
12
(profesores y directivos).
13 Me meto con mis compañeros por su manera de ser.
14 Pongo a mis compañeros en ridículo ante los demás.

Digo a mis compañeros que no le hablen a algún compañero
15
específico.
16 Critico públicamente lo que hacen mis compañeros.
17 Aíslo a algún compañero del grupo.
18 Ignoro a algún compañero.
19 Me rio de mis compañeros cuando se equivocan.

Impido que ciertos compañeros participen en determinadas
20
actividades.
Obligo a algún compañero a hacer cosas en contra de su
21
voluntad.
22 Muchas veces utilizo la violencia para que todos me admiren.
23 Asumo una actitud defensiva ante las críticas.
24 Asumo con responsabilidad mis acciones.

Cuando alguien me amenaza intento conversar para llegar a
25
algún acuerdo.
26 Molestar a mis compañeros es una forma de divertirme.
Me siento rechazado por las personas por las cuales quisiera
27
ser aceptado.
28 Me siento rechazado por los miembros de mi familia.
29 No me gustan las normas.
3
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
Algunas
Siempre
Nunca
Veces
Veces
Veces
PREGUNTAS
Respondo de manera agresiva ante las situaciones de

30
conflicto en mi comunidad.
Utilizo la violencia para satisfacer mis necesidades
31
(intimidación, amenaza).
32 Me he sentido maltratado(a) por algunos de mis compañeros.
Cuando tengo un conflicto con algún compañero busco a
33
alguien que pueda ayudarme a resolverlo
De ninguna manera me involucro al presenciar conflictos entre
34
mis compañeros.
35 Me hago respetar por mis compañeros..
Cuando tengo algún conflicto dentro de la institución invento
36
cualquier cosa para no ir.
No expreso clara y abiertamente lo que pienso por temor a
37
que mis compañeros se burlen.
Ante una situación de conflicto busco ayuda con los profesores
38
o alguna autoridad.
Ante una situación de conflicto prefiero callar y observar por
39
temor a ser agredido.
40 Me agrada ver conflicto entre mis compañeros.
Fuente: Infante y Montaña (2010).
4
Anexo B
ESCALA DE CLIMA SOCIAL FAMILIAR (MOOS, 1987)
Nombre y apellido: ______________________________________________
Edad: _____ Grado______
INSTRUCCIONES
Este folleto consta de 90 proposiciones acerca de la vida familiar. Usted tiene

que señalar cuáles de ellas son verdaderas o falsas para su situación
particular.
Si usted cree que la proposición es VERDADERA o en su mayor parte

VERDADERA para su familia. Marque con una X en la hoja de respuestas,
en el espacio correspondiente a la V (VERDADERO), ubicado en la parte
superior del número de la proposición. Si usted cree que la proposición es
FALSA o en su mayor parte FALSA para su familia. Marque una X en el
espacio correspondiente a la F (FALSO), en el espacio inferior del número de
la proposición.
Pudiera ocurrir que algunas de las proposiciones sean verdaderas para

algunos miembros de la familia y falsas para otros. Entonces, marque con
una X el espacio correspondiente a V si la proposición es VERDADERA para
la mayor parte de los miembros de su familia y F si la proposición es FALSA
para la mayor parte de dichos miembros. Si los miembros están divididos de
manera pareja, decida y responda de acuerdo a la impresión más fuerte que
usted tenga.
Recuerde, nos gustaría saber cómo ve USTED a su familia, no trate de

imaginar cómo los otros miembros de su familia la ven, sino trate USTED, de
darnos una impresión general de su familia a través de cada una de las
proposiciones.
“NO ESCRIBA NADA EN ESTE FOLLETO, HAGA TODAS LAS MARCAS

EN LA HOJA DE RESPUESTAS”
5
1. Los miembros de mi familia realmente se 22. Es difícil “descargarse” en casa sin que
ayudan y se apoyan entre sí. alguien se moleste.
2. Los miembros de mi familia rara vez 23. Los miembros de mi familia, algunas
expresan sus sentimientos. veces, se enojan tanto que se lanzan cosas.
24. En nuestra familia cada uno decide sus
3. En nuestra familia peleamos mucho.
propias cosas.
4. En nuestra familia cuesta que hagamos 25. Lo que una persona gane no es
las cosas por nuestra cuenta. importante para nosotros.
5. Creemos que es importante ser el mejor 26. En nuestra familia es muy importante
en cualquier cosa que hagamos. aprender cosas nuevas y diferentes.
6. A menudo hablamos sobre problemas de 27. En nuestra familia nadie practica
tipo político y social. ninguna tipo de deporte.
28. A menudo conversamos sobre el
7. Por las noches y la mayor parte de los
significado de la navidad, semana santa y
fines de semana nos quedamos en casa.
otras actividades.
29. En casa, por lo general, es difícil
8. Los miembros de mi familia asisten con
encontrar las cosas cuando uno las
frecuencia a servicios religiosos.
necesita.
9. Las actividades en nuestra familia se 30. Un solo miembro de la familia toma la
planifican cuidadosamente. mayoría de las decisiones.
10. A los miembros de mi familia raramente 31. En nuestra familia, existe un sentimiento
se les da órdenes en casa. de unión.
11. A menudo sentimos que “matamos el 32. nos contamos nuestros problemas
tiempo en casa”. personales
12. En casa podemos decir lo que 33. Los miembros de mi familia rara vez
queremos sobre cualquier cosa. pierden la paciencia.
13. Los miembros de mi familia raramente 34. En nuestra familia, nosotros entramos y
manifiestan su enojo en forma abierta. salimos cuando queremos.
14. En nuestra familia es muy importante 35. Creemos en la competencia en “que
ser independientes. gane el mejor”.
15. En nuestra familia es muy importante el 36. Nosotros no somos personas
tener éxito en la vida. interesadas en las actividades culturales.
16. Muy rara vez asistimos a conferencias, 37. A menudo vamos al cine, asistimos a
obras de teatro, o conciertos. eventos deportivos, realizamos picnics, etc.
17. Los amigos, a menudo, vienen a cenar 38. Nosotros no creemos en el cielo ni en el
o a visitarnos. infierno.
39. La puntualidad es muy importante en
18. Nosotros no rezamos en casa.
nuestra familia.
19. Nosotros somos, generalmente, muy 40. En casa hay maneras establecidas para
limpios y ordenados. hacer las cosas.
41. Rara vez nos ofrecemos
20. En casa se aplican muy pocas normas. voluntariamente cuando hay algo que hacer
en casa.
42. Por lo general, cuando sentimos ganas
21. Invertimos bastante esfuerzo en las
de hacer algo, en un momento dado,
cosas que hacemos en casa.
simplemente lo hacemos.
6
43. Los miembros de mi familia a menudo 61. En nuestra familia existe muy poco
nos criticamos entre sí. espíritu de grupo.
62. El asunto dinero y pago de cuentas es
44. En mi casa existe la privacidad.
comentado abiertamente en nuestra familia.
45. siempre nos esforzamos por hacer las 63. Cuando existe un desacuerdo, tratamos
cosas aunque sea un poquito mejor cada firmemente de suavizar las cosas y
vez. mantener la paz.
64. Los miembros de mi familia se estimulan
46. Pocas veces tenemos conversaciones
poderosamente para que cada quien
sobre temas intelectuales.
defienda sus derechos.
47. Cada uno de nuestra familia tiene uno 65. En nuestra familia no nos esforzamos
o dos hobbies. mayormente por tener éxito.
48. Los miembros de mi familia tienen
66. Los miembros de mi familia concurren a
ideas estrictas con respecto a lo que es
menudo a la biblioteca.
correcto o incorrecto.
67. Los miembros de mi familia asisten
49. En nuestra familia, frecuentemente
algunas veces a cursos que les interesan, o
cambiamos de opinión.
que tienen que ver con algunos hobbies.
68. Cada persona en nuestra familia tiene
50. En nuestra familia se pone énfasis en
ideas diferentes de lo que es correcto o
el cumplimiento de las normas.
incorrecto.
51. Los miembros de mi familia realmente 69. Las tareas de cada persona están
se apoyan unos a otros. claramente definidas en nuestra familia.
52. Si uno se queja en nuestra familia por 70. Nosotros podemos hacer lo que
lo general alguien se molesta. queremos en nuestra familia.
53. Algunas veces los miembros de mi
71. Nosotros nos llevamos realmente bien.
familia se dan golpes.
54. En nuestra familia, cuando surge un 72. Por lo general nosotros somos muy
problema, cada uno participa en su cuidadosos en lo que nos decimos
solución. mutuamente.
55. En nuestra familia nos preocupamos
73. Cada miembro de mi familia a menudo
poco por los ascensos en el trabajo, notas
trata de ser mejor que todos los demás.
en el colegio, etc.
56. En la familia, al menos, uno de 74. En casa es difícil aislarse sin herir los
nosotros toca un instrumento musical. sentimientos de alguien.
57. Los miembros de mi familia no
75. “Primero el trabajo y después la
participan en actividades recreativas fuera
diversión”, es la norma en nuestra familia.
del trabajo o colegio.
58. Consideramos que existen cosas en la 76. En nuestra familia ver tv es más
cuales uno tiene que tener fe. importante que leer.
59. Los miembros de mi familia se
77. Los miembros de mi familia salen
aseguran de que sus cuartos estén
mucho.
ordenados.
60. Cada uno tiene igual participación en 78. La biblia es un libro muy importante en
las decisiones de la familia. nuestro hogar.
7
85. A los miembros de nuestra familia se les

79. El dinero no se maneja con mucho
compara con otros, en cuanto al éxito en el
cuidado en nuestra familia.
trabajo o en la escuela.
80. Las normas son bastante inflexibles en 86. A los miembros de mi familia les gusta
nuestra casa. realmente la música, el arte o la literatura.
87. Nuestra principal forma de
81. En nuestra familia a cada uno se le
entretenimiento es ver los programas de tv o
dedica bastante tiempo y atención.
escuchar la radio.
82. En nuestra familia se desarrollan 88. Los miembros de mi familia creen que si
muchas discusiones espontáneas. cometes un pecado serás castigado.
83. En nuestra familia se piensa que
89. Los platos se lavan, por lo general,
alzando la voz no se logra llegar a ninguna
inmediatamente después de comer.
parte.
84. En nuestra casa no se nos estimula
90. En casa es difícil que las faltas pasen
realmente a hablar por nuestra propia
desapercibidas.
cuenta.
Fuente: Moos (1987).
8

HOJA DE RESPUESTAS
PREGUNTA V F PREGUNTA V F PREGUNTA V F PREGUNTA V F
1 24 47 70
2 25 48 71
3 26 49 72
4 27 50 73
5 28 51 74
6 29 52 75
7 30 53 76
8 31 54 77
9 32 55 78
10 33 56 79
11 34 57 80
12 35 58 81
13 36 59 82
14 37 60 83
15 38 61 84
16 39 62 85
17 40 63 86
18 41 64 87
19 42 65 88
20 43 66 89
21 44 67 90
22 45 68
23 46 69
9
Anexo C
AUTORIZACIÓN PARA PUBLICACIÓN DE COMUNICACIÓN PERSONAL
Yo, Lcda. Leyda Díaz, titular de la Cédula de Identidad N° V-12.026.899,

en mi condición de Orientadora de la U.E.N. Alonso Díaz Moreno (Guacara,
Edo. Carabobo), por medio de la presente AUTORIZO a la bachiller
Sthefanni Torres, titular de la Cédula de Identidad N° V- 19.322.822, para
que publique en su Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en
Psicología de la Universidad Arturo Michelena, lo que he comunicado
personalmente el día 02 de Octubre de 2013, en referencia a la conducta
agresiva observada en grupos de escolares del mencionado plantel y el nivel
de participación de los padres de los mismos ante solicitudes y la realización
de actividades destinadas a abordar la problemática. La presente
autorización se emite con la finalidad de cumplir con el precepto de veracidad
y confiabilidad de los datos obtenidos.
Constancia que se entrega a solicitud de la parte interesada a los 08 días

del mes de Julio de 2014.-
Nombre de la fuente: Lcda. Leyda Díaz
Firma: __________________________
Cédula de Identidad:
10
Anexo D
Juicio de Experto - Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y
Montaña, 2010).
11
12
13
14
15
16
ANEXO E
Juicio de Experto - Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987)
17
18
19
20
21
22
23
ITEM PERTINENCIA CLARIDAD REDACCION OBSERVACIONES

SI NO SI NO SI NO
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
24
25
ANEXO F
Escala de Indicadores de Acoso Escolar (Infante y Montaña, 2010;
adaptación Torres, 2014).
DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
Nombre y Apellido: ______________________________________________
Edad: ___________
Grado: __________
INSTRUCCIONES:
En la siguiente hoja se presentan cuarenta (40) preguntas, marque con una
X sólo las opciones (nunca, muy pocas veces, algunas veces, bastantes
veces y siempre) que le correspondan en el recuadro de la derecha de cada
una.
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
Algunas
Siempre
PREGUNTAS
Nunca
Veces
Veces
Veces
Me he visto involucrado en enfrentamientos físicos con objetos
1
(armas, piedras, mesas, lápices, botellas).
2 He llegado a golpear a un compañero.
3 He llegado a golpear a un profesor.
4 Cuando estoy molesto con una persona, disfruto al golpearlo.
Cuando observo la existencia de un conflicto o pelea entre mis

5
compañeros, me involucro en ella.
He introducido algún objeto en la institución para amenazar o
6
agredir.
7 He insultado a mis compañeros.
Regularmente les coloco apodos a mis compañeros y

8
profesores.
9 Me burlo de mis compañeros.
10 No acepto sugerencias de profesores o personas de autoridad.
26
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
Algunas
Siempre
PREGUNTAS
Nunca
Veces
Veces
Veces
Contesto de manera negativa a las asignaciones de los
11
profesores.
Respondo con amenazas, golpes, insultos o resistencia ante
12
las personas de autoridad (profesores y directivos).
13 Me meto con mis compañeros por su manera de ser.
14 Pongo a mis compañeros en ridículo ante los demás.
Digo a mis compañeros que no le hablen a algún compañero

15
específico.
16 Critico públicamente lo que hacen mis compañeros.
17 Aíslo a algún compañero del grupo.
18 Ignoro a algún compañero.
19 Me rio de mis compañeros cuando se equivocan.
Impido que algunos compañeros participen en actividades

20
dentro o fuera del aula.
Obligo a algún compañero a hacer cosas en contra de su

21
voluntad.
22 Muchas veces utilizo la violencia para que todos me admiren.
Si me critican me molesto y me defiendo gritando o pegándole

23
a alguien.
24 Asumo con responsabilidad mis acciones.
Cuando alguien me amenaza intento conversar para llegar a

25
algún acuerdo.
26 Molestar a mis compañeros es una forma de divertirme.
Me siento rechazado por las personas por las cuales quisiera

27
ser aceptado.
28 Me siento rechazado por los miembros de mi familia.
29 No me gustan las normas del colegio.
27
OPCIONES
N° ÍTEM
Muy Pocas
Bastantes
PREGUNTAS
Algunas
Siempre
Nunca
Veces
Veces
Veces
Cuando hay una situación de conflicto en mi comunidad,
30
respondo a golpes o gritos para que hagan las cosas bien.
Utilizo la violencia para satisfacer mis necesidades

31
(intimidación, amenaza).
32 Me he sentido maltratado(a) por algunos de mis compañeros.
Cuando tengo un conflicto con algún compañero busco a

33
alguien que me ayude a golpearlo.
De ninguna manera me involucro al presenciar conflictos entre

34
mis compañeros.
Me hago respetar por mis compañeros, empujándolos,

35
pegándoles, gritándoles o amenazándolos.
Cuando tengo algún conflicto dentro de la institución invento

36
cualquier cosa para no ir.
No expreso clara y abiertamente lo que pienso por temor a

37
que mis compañeros se burlen.
Ante una situación de conflicto busco ayuda con los profesores

38
o alguna autoridad.
Ante una situación de conflicto entre algunos compañeros

39
prefiero callar y observar por temor a ser agredido.
40 Me agrada ver peleas entre mis compañeros.
Fuente: Infante y Montaña (2010), adaptación Torres, S. (2014)
28
ANEXO G
Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987; adaptación Torres, 2014).
ESCALA SOBRE CLIMA FAMILIAR DE RUDOLF H. MOOS (1987)
Nombre y apellido: ______________________________________________
Edad: _____ Grado______
INSTRUCCIONES
Este folleto consta de 90 proposiciones acerca de la vida familiar. Usted tiene

que señalar cuáles de ellas son verdaderas o falsas para su situación
particular.
Si usted cree que la proposición es VERDADERA o en su mayor parte

VERDADERA para su familia. Marque con una X en la hoja de respuestas,
en el espacio correspondiente a la V (VERDADERO), ubicado en la parte
superior del número de la proposición. Si usted cree que la proposición es
FALSA o en su mayor parte FALSA para su familia. Marque una X en el
espacio correspondiente a la F (FALSO), en el espacio inferior del número de
la proposición.
Pudiera ocurrir que algunas de las proposiciones sean verdaderas para

algunos miembros de la familia y falsas para otros. Entonces, marque con
una X el espacio correspondiente a V si la proposición es VERDADERA para
la mayor parte de los miembros de su familia y F si la proposición es FALSA
para la mayor parte de dichos miembros. Si los miembros están divididos de
manera pareja, decida y responda de acuerdo a la impresión más fuerte que
usted tenga.
Recuerde, nos gustaría saber cómo ve USTED a su familia, no trate de

imaginar cómo los otros miembros de su familia la ven, sino trate USTED, de
darnos una impresión general de su familia a través de cada una de las
proposiciones.
“NO ESCRIBA NADA EN ESTE FOLLETO, HAGA TODAS LAS MARCAS

EN LA HOJA DE RESPUESTAS”
29
ESCALA SOBRE CLIMA FAMILIAR DE RUDOLF H. MOOS (1987)
1. Los miembros de mi familia realmente se 22. Es difícil decir lo que se piensa en casa
ayudan y se apoyan entre sí. sin que alguien se moleste.
2. Los miembros de mi familia rara vez 23. Los miembros de mi familia, algunas
expresan sus sentimientos. veces, se enojan tanto que se lanzan cosas.
24. En nuestra familia cada uno decide sus
3. En nuestra familia peleamos mucho.
propias cosas.
4. En nuestra familia cuesta que hagamos 25. Lo que una persona gane no es
las cosas por nuestra cuenta. importante para nosotros.
5. Creemos que es importante ser los 26. En nuestra familia es muy importante
mejores en cualquier cosa que hagamos. aprender cosas nuevas y diferentes.
6. A menudo hablamos sobre problemas de 27. En nuestra familia nadie practica
tipo político y social. ninguna tipo de deporte.
28. A menudo conversamos sobre el
7. Por las noches y la mayor parte de los
significado de la navidad, semana santa y
fines de semana nos quedamos en casa.
otras actividades.
29. En casa, por lo general, es difícil
8. Los miembros de mi familia asisten con
encontrar las cosas cuando uno las
frecuencia a servicios religiosos.
necesita.
9. Las actividades en nuestra familia se 30. Un solo miembro de la familia toma la
planifican cuidadosamente. mayoría de las decisiones.
10. A los miembros de mi familia raramente 31. En nuestra familia, existe un sentimiento
se les da órdenes en casa. de unión.
11. A menudo sentimos que “matamos el 32. nos contamos nuestros problemas
tiempo en casa”. personales
12. En casa podemos decir lo que 33. Los miembros de mi familia rara vez
queremos sobre cualquier cosa. pierden la paciencia.
13. Los miembros de mi familia raramente 34. En nuestra familia, nosotros entramos y
manifiestan su enojo en forma abierta. salimos cuando queremos.
14. En nuestra familia es muy importante 35. Creemos en la competencia en “que
ser independientes. gane el mejor”.
15. En nuestra familia es muy importante el 36. Nosotros no somos personas
tener éxito en la vida. interesadas en las actividades culturales.
16. Muy rara vez asistimos a conferencias, 37. A menudo vamos al cine, asistimos a
obras de teatro, o conciertos. eventos deportivos, realizamos picnics, etc.
17. Los amigos, a menudo, vienen a cenar 38. Nosotros no creemos en el cielo ni en el
o a visitarnos. infierno.
39. La puntualidad es muy importante en
18. Nosotros no rezamos en casa.
nuestra familia.
19. Nosotros somos, generalmente, muy 40. En casa hay maneras establecidas para
limpios y ordenados. hacer las cosas.
41. Rara vez nos ofrecemos voluntariamente
20. En casa se aplican muy pocas normas.
cuando hay algo que hacer en casa.
42. Por lo general, cuando sentimos ganas
21. Invertimos bastante esfuerzo en las
de hacer algo, en un momento dado,
cosas que hacemos en casa.
simplemente lo hacemos.
30
43. Los miembros de mi familia a menudo 61. En nuestra familia existe muy poco
nos criticamos entre sí. espíritu de grupo.
62. El asunto dinero y pago de cuentas es
44. En mi casa existe la privacidad.
comentado abiertamente en nuestra familia.
45. siempre nos esforzamos por hacer las 63. Cuando existe un desacuerdo, tratamos
cosas aunque sea un poquito mejor cada firmemente de suavizar las cosas y
vez. mantener la paz.
64. Los miembros de mi familia se estimulan
46. Pocas veces tenemos conversaciones
poderosamente para que cada quien
sobre temas intelectuales.
defienda sus derechos.
47. Cada uno de nuestra familia tiene uno 65. En nuestra familia no nos esforzamos
o dos hobbies. mayormente por tener éxito.
48. Los miembros de mi familia tienen
66. Los miembros de mi familia concurren a
ideas estrictas con respecto a lo que es
menudo a la biblioteca.
correcto o incorrecto.
67. Los miembros de mi familia asisten
49. En nuestra familia, frecuentemente
algunas veces a cursos que les interesan, o
cambiamos de opinión.
que tienen que ver con algunos hobbies.
68. Cada persona en nuestra familia tiene
50. En nuestra familia se pone énfasis en
ideas diferentes de lo que es correcto o
el cumplimiento de las normas.
incorrecto.
51. Los miembros de mi familia realmente 69. Las tareas de cada persona están
se apoyan unos a otros. claramente definidas en nuestra familia.
52. Si uno se queja en nuestra familia por 70. Nosotros podemos hacer lo que
lo general alguien se molesta. queremos en nuestra familia.
53. Algunas veces los miembros de mi
71. Nosotros nos llevamos realmente bien.
familia se dan golpes.
54. En nuestra familia, cuando surge un 72. Por lo general nosotros somos muy
problema, cada uno participa en su cuidadosos en lo que nos decimos
solución. mutuamente.
55. En nuestra familia nos preocupamos
73. Cada miembro de mi familia a menudo
poco por los ascensos en el trabajo, notas
trata de ser mejor que todos los demás.
en el colegio, etc.
56. En la familia, al menos, uno de 74. En casa es difícil aislarse sin herir los
nosotros toca un instrumento musical. sentimientos de alguien.
57. Los miembros de mi familia no
75. “Primero el trabajo y después la
participan en actividades recreativas fuera
diversión”, es la norma en nuestra familia.
del trabajo o colegio.
58. Consideramos que existen cosas en la 76. En nuestra familia ver tv es más
cuales uno tiene que tener fe. importante que leer.
59. Los miembros de mi familia se
77. Los miembros de mi familia salen
aseguran de que sus cuartos estén
mucho.
ordenados.
60. Cada uno tiene igual participación en 78. La biblia es un libro muy importante en
las decisiones de la familia. nuestro hogar.
31
85. A los miembros de nuestra familia se les

79. El dinero no se maneja con mucho
compara con otros, en cuanto al éxito en el
cuidado en nuestra familia.
trabajo o en la escuela.
80. Las normas son bastante inflexibles en 86. A los miembros de mi familia les gusta
nuestra casa. realmente la música, el arte o la literatura.
87. Nuestra principal forma de
81. En nuestra familia a cada uno se le
entretenimiento es ver los programas de tv o
dedica bastante tiempo y atención.
escuchar la radio.
82. En nuestra familia se desarrollan 88. Los miembros de mi familia creen que si
muchas discusiones espontáneas. cometes un pecado serás castigado.
83. En nuestra familia se piensa que
89. Los platos se lavan, por lo general,
alzando la voz no se logra llegar a ninguna
inmediatamente después de comer.
parte.
84. En nuestra casa no se nos estimula
90. En casa es difícil que las faltas pasen
realmente a hablar por nuestra propia
desapercibidas.
cuenta.
Fuente: Moos (1987), adaptación Torres, S. (2014)
32
ANEXO H
PLANILLA DE CONTROL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

PLANILLA DE CONTROL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
DURANTE EL PERÍODO DE ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
Nombre y Apellido del Alumno: Cédula de Número de Contacto

Identidad: (Fijo/Móvil):
Sthefanni A., Torres F. 19.322.822 0414 – 592 – 43 – 29
Carrera: Tutor: Entidad Donde se Realiza
PSICOLOGIA, MENC. TG:
CLÍNICA Lcda. Franca Daher U.E.N. Alonso Díaz Moreno
Director de la Entidad en Trabajo de Grado: El Bullying Y Su Relación
donde se realiza el TG: Con El Clima Familiar En Escolares De La
Lcda. Iris Narváez Educación Primaria.
EJECUCIÓN Y CONTROL DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDADES FIRMA DEL DIRECTOR
FECHAS
REALIZADAS DE LA ENTIDAD
Del 17/03/14 Selección de la población y
1 (sello)
al 21/03/14 revisión de los instrumentos.
Del 24/03/14 Selección de la población y
2 (sello)
al 08/03/14 revisión de los instrumentos.
Del 31/03/14 Aplicación de los
3 (sello)
al 04/04/14 instrumentos
4 (sello)
5 (sello)
6 (sello)
7 (sello)
33

Bullying

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UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

EL BULLYING Y SU RELACIÓN CON EL CLIMA FAMILIAR EN

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de

Autora: Br. Torres F., Sthefanni A.

San Diego, Julio de 2014

A mi abuela por dar todo para mi desarrollo, por hacer de la adversidad

A Dios por permitirme gozar de mi amada familia.

A mis amistades más cercanas, quienes me brindaron ayuda y apoyo en

En primer lugar y siempre, a mi abuela por velar por mi desarrollo y

A mi madre, por su amor profundo, por su apoyo, su acompañamiento, su

A mi hermana, por su cariño, apoyo y desvelo cuando ha sido

A mi amiga María de los Ángeles, porque ha sido mi mano derecha en sin

A mi tutora, por ayudarme de sobremanera a culminar favorablemente

A mis demás amistades y familiares quienes volvieron parte de sí mismos

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA ,,,,, 13

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ,,,,, 20

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ,,,,, 55

CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ,,,,, 67

(Guacara, Edo. Carabobo). ,,,,, 70

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ,,,,, 79

REFERENCIAS CONSULTADAS ,,,,, 81

ÍNDICE DE TABLAS Y CUADROS

Cuadro N° 1. Matriz de Variables HHHHH 50

ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS

Gráfico N° 1. Distribución de la muestra por género HHHH 67

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

EL BULLYING Y SU RELACIÓN CON EL CLIMA FAMILIAR EN

Autora: Br. Torres F., Sthefanni A.

La presente investigación tuvo por objetivo medir el grado de relación entre el

Descriptores: Bullying, Acoso Escolar, Clima Social Familiar, Educación Primaria

La familia es la primera instancia en la que un individuo se desenvuelve,

La escuela ejerce también una gran influencia en el desarrollo de los

Ambas instancias educativas (familia y escuela) procuran estimular,

Un aspecto que se observa en las escuelas actualmente es la violencia

comportamiento en ambas situaciones, que a su vez sugiere Bullying

El presente proyecto se enmarca entre dos (2) líneas de investigación

Por otra parte, cabe destacar que el siguiente trabajo de grado se

Planteamiento del Problema

El proceso natural de la vida, de acuerdo con Craig (2001), consiste en

La primera de estas estructuras, la familia, se puede definir como un

La segunda estructura, la escuela, comprende la segunda estructura de

adaptarse a las necesidades de cada niño para mejorar las posibilidades de

El mismo autor sugiere que es necesario destacar que la escuela es el

Uno de los aspectos que atañe al tema del aprendizaje y el

Al considerar que la familia es uno de los pilares esenciales en el

familiar, el cual “está constituido por el ambiente percibido e interpretado por

El clima familiar puede ser positivo o negativo. Un clima familiar positivo

Por último, es necesario acotar que en la actualidad se han venido

compañeros; también es importante destacar la poca frecuencia con la que

Existe una marcada conducta agresiva en los niños de este

En función de lo antes expuesto, resulta necesario conocer la relación que

¿Cómo se relaciona el Bullying con el Clima Familiar en escolares de

Medir el grado de relación entre el Bullying y el Clima Familiar en

Medir el nivel de conductas de Bullying (acoso entre pares) en

Justificación y Delimitación de la Investigación

La presente investigación se llevó a cabo entre los meses de Noviembre

A su vez, el aporte se perfila hacia el cambio en la población desde las

Del mismo modo, esta investigación es conveniente para todas las

Cerezo, F. (2001) realizó una investigación titulada Variables de

Esta investigación se toma como antecedente ya que se emplea la

Trautmann, A. (2008) realizó un estudio sobre el “Maltrato Entre Pares o

evaluación de los comportamientos inmersos en la dinámica del Bullying, el

Este estudio se tomó como antecedente debido a la conceptualización