Arzola Coord. (2011) - Reforma de ESec. Actores, Procesos, Experiencias

LA REFORMA DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
actores, procesos, experiencias
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Un estudio etnográfico en ocho escuelas
secundarias del estado de Chihuahua
David Manuel Arzola Franco (coordinador)

Argelia Antonia Ávila Reyes
Martha Silvia Domínguez Rosales
Ricardo Fuentes Reza
Aries Muñoz Campos
Lilia Rey Chávez
Randú Rolando Rodríguez Chaparro
Secretaría de Educación,
Cultura y Deporte
LA REFORMA DE LA
LA REFORMA DE LA
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Un estudio etnográfico en ocho escuelas secundarias del estado de Chihuahua
MARZO 2011
David Manuel Arzola Franco (coordinador)

Aries Muñoz Campos
Lilia Rey Chávez
Cultura y Deporte
La Reforma de la Educación Secundaria, actores, procesos, experiencias
Informe de investigación
Marzo 2011
Diseño de investigación y trabajo de campo

David Manuel Arzola Franco (Coordinador)
Aries Muñoz Campos
Lilia Rey Chávez
Edición David Manuel Arzola Franco
Diseño editorial: Francisco Xavier Ortiz Mendoza
Corrección de estilo Ana María González Ortiz, Ricardo Fuentes Reza
Derechos reservados para esta 1a. edición 2011:
© David Manuel Arzola Franco, por coordinación.
ISBN 978-607-9086-17-6
Producido en México
Reyes González Martín – Doble Hélice
Allende n.109-4, Centro. Chihuahua, Chih., México. CP 31000 www.doblehelice.com.mx
Impreso en México
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Gobernador César Horacio Duarte Jáquez
SECRETARIA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
Secretario Jorge Quintana Silveyra
SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
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Jefa del Departamento de Educación Normal Patricia Mayela Amador Guzmán
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
Director Homero Alan Estrada Hernández
Subdirectora Académica Martha Silvia Domínguez Rosales
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Centro de Investigación y Docencia
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Fondos Mixtos
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología—Gobierno del estado de Chihuahua
Secretario Técnico del Fondo Mixto
Dr. Oscar Vázquez Montiel
Director Regional Noreste
Lic. Carlos Calleros Saldívar
Subdirector de Investigación Aplicada
Secretario Administrativo del Fondo Mixto
Dr. Héctor García Nevárez
Director del Consejo Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación de Chihuahua
índice
INTRODUCCIÓN .........................................................................................9
CAPÍTULO I
Funcionamiento institucional en las escuelas secundarias, el ámbito
escolar como un escenario contradictorio.................................................19
I. Los centros escolares, presiones y demandas....................................20
1. Los resultados de las evaluaciones o “tanto ob-tienes tanto

vales”...............................................................................................20
2. Proyectos, programas y comisiones, lo profesores como

todólogos.........................................................................................36
3. Sobresalir y sobrevivir, la sombra de la incertidumbre.............46
4. Los conflictos, las instituciones educativas como espacios

políticos...........................................................................................50
II. La participación, algunas contradicciones........................................58
1. Las academias, interacción y colegialidad...................................59
2. El consejo técnico, una instancia desdibujada en el ámbito

escolar..............................................................................................80
3. Las reuniones informales como alternativa para el desarrollo

profesional......................................................................................84
III. ¿Reforma educativa o innovación curricular? ...............................86

CAPÍTULO II
La dinámica del salón de clases, las prácticas de los docentes de
secundaria.......................................................................................................97
I. La complejidad de la tarea educativa: estrategias, relaciones,

interacciones........................................................................................97
II. El orden y las sanciones: docentes, alumnos y relaciones de

poder...................................................................................................111
III. La evaluación de los aprendizajes, entre la tradición y la

innovación..........................................................................................130
IV. Orientación y tutoría, el primer acercamiento.............................136
V. Un caso particular: la orientación, el deber ser y el hacer............146
Los profesores frente al nuevo plan de estudios: competencias,

asignaturas, planeación, estrategias.........................................................157
I. Sobre la Reforma..................................................................................157
II. Las competencias................................................................................159
III. Las estrategias....................................................................................165
IV. Las asignaturas..................................................................................170
V. Los planes de clase..............................................................................170
VI. El tiempo en la escuela secundaria.................................................173
CAPÍTULO III
Dispositivos para la formación de los docentes de secundaria, los
procesos de capacitación ...........................................................................177
I. Sistemas de apoyo a la formación.....................................................179
a) Estructura de los sistemas de apoyo..........................................179
b) Tiempo para la capacitación.......................................................181
c) Ajustes en los tiempos para capacitación.................................188

d) Instancias de formación permanente........................................190
e) Actividades de los Jefes de enseñanza......................................193
f) Preparación del personal de apoyo en la formación...............200
II. Necesidades de capacitación de los docentes de nuevo

ingreso................................................................................................206
III. Espacio colegiado y capacitación...................................................207
a) El tiempo que se dedica para el desarrollo de las

academias......................................................................................210
b) Reestructuración de las estrategias de capacitación de los

docentes.........................................................................................212
c) Apoyo entre compañeros.............................................................218
d) Retos para la capacitación...........................................................220
e) Sugerencias y observaciones de los participantes....................221
CAPÍTULO IV
La infraestructura y el equipamiento en las escuelas
secundarias.............................................................................................229
I. El financiamiento en las escuelas secundarias................................229
II. Las escuelas y su capacidad de gestión..........................................240
III. Condiciones materiales....................................................................246
IV. Hacinamiento....................................................................................258
V. Mantenimiento...................................................................................262
CAPÍTULO V
Estrés: significado para las y los docentes de secundaria....................271
1. Estresores propios del trabajo...........................................................273

2. Estresores organizacionales..............................................................277
3. Estresores extra organizacionales...................................................282
CAPÍTULO VI
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: formación,
trayectorias laborales y experiencias.......................................................287
I. Ingreso y permanencia en el servicio: la preparación profesional

es la historia del docente...................................................................287
II. La vida laboral recorrida, una trayectoria......................................295
III. Escalafón: el camino de la esperanza… para algunos ................298
IV. Busco empleo, necesito ingresos.....................................................307
V. Salario y prestaciones .......................................................................312
VI. Demandas que se convierten en.....................................................315
VII. La carga horaria y sus peculiaridades..........................................317
VIII. Contexto: escenario y actores.......................................................321
IX. Espacio para construir acompañados, el rumbo diario...............326
X. Más allá de las aulas, la parte invisible del trabajo docente........328
XI. El alimento de la autoestima: prestigio y reconocimiento

social....................................................................................................334
XII. La autoimagen, el trabajo docente frente a otras

profesiones.........................................................................................340
introducción
El 26 de mayo de 2006, con la publicación de un acuerdo secretarial divul-

gado en el Diario Oficial de la Federación, se pone formalmente en marcha
el proyecto llamado Reforma de la Educación Secundaria (RS), con el que
se pretende generar cambios en el quehacer educativo: a nivel del currículo;
la organización y gestión; las estrategias para la profesionalización de los
maestros y directivos del nivel; así como el apoyo para el mejoramiento de
la infraestructura y equipamiento de las escuelas. Asimismo se enfatiza la
necesidad de desarrollar en las nueva generaciones las habilidades y com-
petencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (SEP, 2007).
Este escenario, como todo proceso de cambio o transformación, a la par

de grandes expectativas, generó también inquietudes e incertidumbre en
todos los estamentos que componen la educación secundaria en el Estado
de Chihuahua. La implementación del nuevo plan de estudios que se desa-
rrolló por etapas —en el ciclo escolar 2006-2007 se comenzó a trabajar con
los grupos de 1er grado, el ciclo 2007-2008 se trabajó con 1º y 2º, y para el
2008-2009 concluyó el proceso de generalización con la incorporación de
los grupos de 3er grado— obligó a una movilización masiva, y no siempre
acompasada, de docentes y directivos quienes participaron en diversas ac-
ciones destinadas a informarlos sobre las estrategias diseñadas para la RS,
de tal manera que estuvieran en condiciones de operar la nueva propuesta
curricular de acuerdo con el calendario establecido.
En esta coyuntura un equipo de académicos del Centro de Investigación

y Docencia (CID) aceptó el reto de investigar acerca de la manera en que la
RS se ha ido naturalizando en las escuelas secundarias generales y técnicas
pertenecientes al subsistema federalizado del estado de Chihuahua. La in-
vestigación desde su origen estuvo avalada por la Dirección General de los
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, a través de la Dirección de
10 La reforma de la educación secundaria
Educación Media y Terminal, quienes aprobaron que el proyecto se some-

tiera a concurso para que fuera apoyado financieramente por el fideicomiso
Fondo Mixto Conacyt-Gobierno del Estado de Chihuahua. La propuesta
fue aprobada con la clave CHIH-2008-C01-92292. El proyecto se puso en
marcha el mes de enero de 2009 justo cuando la RS concluía el proceso de
generalización al incorporar los tres grados al trabajo con el nuevo plan de
estudios.
La investigación se desarrolló en dos etapas: en un primer momento se

aplicó una encuesta para conocer la opinión de docentes, directivos, estu-
diantes, padres y madres de familia acerca del proceso de generalización
de la reforma. Para ello se trabajó con una muestra de 74 escuelas secunda-
rias federalizadas —generales y técnicas—, seleccionadas al azar. En total
se aplicaron 1117 instrumentos para docentes, 104 para directivos, 992 a
padres y madres de familia y 1118 para estudiantes. Las preguntas de la
encuesta se enfocaron en los temas de: currículo, organización y gestión,
capacitación y actualización, infraestructura y equipamiento, condiciones
laborales, y satisfacción y estrés entre el personal de las escuelas. Esta etapa
se concluyó en el mes de marzo de 2010, con la presentación del informe de
investigación a los sectores usuarios y la publicación del mismo a través de
la página web del CID.
La segunda etapa, a la que corresponden los resultados del presente in-

forme, se desarrolló de enero a diciembre de 2010; se trata de un estudio et-
nográfico en el que se eligieron ocho escuelas secundarias —cuatro genera-
les y cuatro técnicas— de las siguientes localidades: Chihuahua, Cd. Juárez,
Parral, Cuauhtémoc y San Juanito. Es importante para nosotros reconocer
la disposición de los jefes de departamento –de secundarias generales y téc-
nicas–, supervisores, directores, docentes y estudiantes, al permitirnos, sin
restricciones de ninguna especie, entrar a las escuelas, acompañarlos en su
labor y proporcionarnos la información requerida a través de entrevistas o
conversaciones informales; esto incluye a los jefes de enseñanza y coordi-
nadores académicos quienes se mostraron en todo momento dispuestos a
atender nuestras necesidades de información.
El equipo de investigadores permaneció por espacio de cuatro meses,

tres días a la semana, durante las jornadas completas, para realizar un regis-
tro pormenorizado de las actividades que se desarrollan cotidianamente en
esos espacios educativos. Los registros de observación se complementaron
con entrevistas en profundidad a los informantes claves que el equipo de
investigadores detectó en cada contexto escolar. En ese lapso se entrevista-
Introducción 11
ron a: siete directores, 51 docentes, cuatro subdirectores, 10 prefectos, seis
orientadores, tres supervisores, cinco jefes de enseñanza. Se realizaron 14
grupos focales con un total de 105 alumnos. Se completaron aproximada-
mente 1441 horas de observación en las escuelas, y aproximadamente 144
horas de entrevistas audio-grabadas.
Aunque evidentemente la RS es el marco en el que se desarrolla el pro-

yecto de investigación, como todo estudio etnográfico el interés del equipo
estuvo centrado en el rescate de los aspectos culturales que definen el que-
hacer de los sujetos en los espacios escolares. Siguiendo a Geertz:
El análisis consiste en desentrañar las estructuras de significación

–lo que Fyle llama códigos establecidos, expresión un tanto equí-
voca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea
del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la del
crítico literario– y en determinar su campo social y su alcance
(2006: 20-24).
El trabajo etnográfico resultó sumamente demandante y agotador para

el equipo de investigadores, tanto en el aspecto físico como en el intelectual,
ya que se vivió de manera simultánea una experiencia de indagación exter-
na y un proceso interno de autoconocimiento y autoformación, ambas ex-
periencias asumidas de manera acelerada e intensiva ya que había “plazos
fatales” para la entrega del informe y no se podía dedicar mucho tiempo a
las actividades contemplativas.
Para hacer etnografía es necesario “estar ahí”, en el lugar de los hechos,

y recabar información pormenorizada de los acontecimientos que se desa-
rrollan de manera cotidiana, atendiendo no solo a las apariencias sino a los
significados que tienen para los sujetos involucrados cada una de sus accio-
nes, “viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o
sea recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre
los temas que [se] han elegido estudiar” (Hammersley y Atkinson, 2006:
15); de manera paralela se requiere de la transcripción y ampliación de los
registros, tarea que evidentemente ocupó un número importante de horas
de trabajo; luego la lectura —lectura y relectura— del material empírico; y
finalmente la etapa interpretativa en la que el investigador se enfrenta al
problema de “qué hacer con el mar de información de que dispone”, cómo
organizarlo y darle un nuevo sentido, sin traicionar, deformar o caricaturi-
zar el sentido original de las acciones de los sujetos. Desde luego no se trata
de un proceso lineal en el que se inicia con el registro y se termina con la
interpretación, ya que el registro mismo es una interpretación, por lo tanto

estas etapas se enuncian solo con fines ilustrativos pero evitando toda idea
de secuencia o continuidad.
Una de las disyuntivas más importantes que el equipo tuvo que enfren-
tar está relacionada con el enfoque etnográfico que se iba a elegir ya que,
como lo señalan Hammersley y Atkinson (Ibidem),
a lo largo de los numerosos campos en que ha sido propuesta la

etnografía, o a veces algo parecido a ella, podemos encontrar dife-
rencias considerables en cuanto a las prescripciones y a la propia
práctica. Existe desacuerdo sobre si la característica distintiva de
la etnografía es el registro del conocimiento cultural (Spradley,
1980), la investigación detallada de patrones de interacción social
(Gumperz, 1981) o el análisis holístico de sociedades (Lutz, 1981).
Algunas veces la etnografía se define como esencialmente des-
criptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales
(Walker, 1981); como contraste, sólo ocasionalmente se pone énfa-
sis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967;
Denzin, 1978).
Ante esta variedad de opciones un criterio esencial fue el que, en última

instancia, guió nuestra tarea: no deseábamos quebrar o fragmentar exce-
sivamente el discurso de los sujetos de tal manera que perdiera el sentido
y se corriera el riesgo de atomizarlo y presentarlo solo como un elemento
testimonial o confirmatorio de hipótesis previamente elaboradas, por ello
frente al modelo paradigmático que pretende analizar o descomponer los
fenómenos, se optó por lo que Bolívar (2002) denomina “modo narrativo de
conocimiento”, donde se parte del supuesto que
las acciones humanas son únicas y no repetibles, dirigiéndose a sus

características distintivas. Su riqueza de matices no puede, enton-
ces, ser exhibida en definiciones, categorías o proposiciones abs-
tractas. Si el pensamiento paradigmático se expresa en conceptos,
el narrativo lo hace por descripciones anecdóticas de incidentes
particulares, en forma de relatos que permiten comprender cómo
los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo, no debe,
a riesgo de estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categorías
abstractas o generales que anulen su singularidad (9).
Lo anterior tiene que ver con el interés de privilegiar el registro que nos
muestra los acontecimientos y los discursos con toda su frescura y vitali-
Introducción 13
dad, es decir presentar una “descripción densa”, por ello a lo largo de todo
el informe se podrán encontrar citas copiosas en las que se intenta que la
voz de los sujetos fluya sin la excesiva injerencia del investigador, de tal
manera que ellos hablen por sí mismos y nos permitan ver
la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e
implicaciones, a través de las cuales el etnógrafo trata de abrirse
paso […] la mayor parte de lo que necesitamos para comprender
un suceso particular, un rito, una costumbre, una idea o cualquier
otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa
misma sea directamente examinada (Geertz, 2006: 22-23).
De ahí que solo a través de la “descripción densa” seamos capaces de

formarnos una imagen compleja de los elementos culturales que están pre-
sentes en las acciones y los discursos de los colectivos escolares de las insti-
tuciones de educación secundaria.
En lo que se refiere a la perspectiva teórica que guió el trabajo, resulta un

tanto difícil enunciar una posición en particular ya que cada investigador,
de acuerdo con el tema que abordó tuvo que recurrir a las bases conceptua-
les propias de su campo de conocimiento, no obstante consideramos que
hay ciertos puntos de encuentro en la mayoría de los trabajos que aquí se
presentan.
En primer lugar, aunque se abordan temáticas muy diversas, relaciona-

das con el currículo, la organización, la formación profesional, vidas, an-
gustias, trayectorias, espacios físicos, en todos los casos se apela a los nive-
les prescriptivos y prácticas instituidas que se unen de manera estrecha con
el medio social del cual proceden, por lo tanto en cada capítulo se “apunta a
sacar a la luz ese nivel oculto de la vida de los grupos, así como su funciona-
miento” (Lapassade, 2008: 15). Por ello de manera recurrente las categorías
derivadas de la perspectiva teórica del “análisis institucional” están presen-
tes de manera implícita o explícita a lo largo del presente informe ya que
si se desea analizar lo que ocurre en un grupo, sea éste <natural>

o <artificial>, pedagógico o experimental, hay que admitir como
hipótesis previa que el sentido de lo que ocurre aquí y ahora en
este grupo tiene estrecha relación con el conjunto del tejido insti-
tucional de nuestra sociedad (Lapassade, op. cit: 16).
En segundo lugar el análisis se asumió desde un posicionamiento crítico,

donde lo educativo, en cualquiera de sus manifestaciones, tiene un carácter
contradictorio, en el que están presentes de manera indisoluble elementos

políticos e ideológicos. Desde esta lógica, la idea de neutralidad y asepsia
de los espacios educativos queda de lado, para abrir paso a procesos donde
las relaciones de poder están siempre presentes y configuran la dinámica de
los centros educativos; cuando hablamos de docentes y directivos nos refe-
rimos a sujetos históricos que tienen intereses y posiciones, anhelos e im-
pulsos —individuales y de grupo— que guían su proceder, no son simples
espectadores que reaccionan de manera automática a las determinaciones
externas.
Por otra parte la visión crítica obliga también a un posicionamiento de-

clarado, consciente, del equipo de investigadores, que no pueden estar al
margen del compromiso con el mejoramiento de los procesos educativos ya
que “la crítica implica autorreflexión sobre el tiempo y el espacio que nos
ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como autores y actores, y
no meramente como espectadores. La persona radical es crítica, amorosa,
humilde y comunicativa” (Freire, 1989: 26).
Como cierre de esta apretada síntesis tenemos algunas notas relaciona-

das con algunas de las conclusiones producto de esta investigación:
De acuerdo con las evidencias recabadas podemos decir que el alcance

que ha tenido esta reforma se limita a los cambios en el plan y los progra-
mas de estudio. Tanto docentes como directivos identifican a la reforma
con tres elementos: el enfoque por competencias, el trabajo por proyectos
y las propuestas de evaluación (evaluación permanente, autoevaluación y
coevaluación). La implementación de la RS ha disparado en las escuelas la
inquietud por conocer el enfoque por competencias y la manera de tradu-
cirlo en estrategias y acciones. Aunque los docentes reconocen lo limitado
de la información y los recursos técnicos de que disponen para abordar este
enfoque, están haciendo esfuerzos, no siempre exitosos, para encaminar sus
prácticas por senderos diferentes a los que habían recorrido habitualmente.
Las reuniones de academia han sido el medio por el que de manera pre-
dominante se han tratado de canalizar las inquietudes de los profesores
ante las nuevas exigencias y las necesidades de capacitación que de ellas se
derivan, dinámicas cuya efectividad es cuestionada por los propios sujetos.
Con respecto a las limitaciones, podemos decir que se sintetizan en el

hecho de que no se trata de una reforma educativa en el sentido estricto del
término, esta afirmación puede ser sumamente controversial puesto que es-
tamos hablando de una “reforma sin reforma”, sin embargo consideramos
Introducción 15
que el cambio de un plan de estudios no hace una gran diferencia si no está
acompañado de modificaciones estructurales que abarquen desde la trans-
formación de las prácticas a nivel escolar, hasta la revisión profunda de la
estructura educativa y del aparato legal o normativo que la sustenta. En el
caso de la RS no se encontraron evidencias de transformaciones en la mane-
ra en que se organizan y gobiernan las escuelas, así como en la relación que
éstas establecen con la propia estructura educativa y con la sociedad.
Asimismo encontramos que los centros educativos tienen muy poco

margen para la toma de decisiones autónomas, encaminadas a la transfor-
mación de las prácticas y la atención centrada en las necesidades de los
estudiantes; la organización evidencia un acusado verticalismo. Por ello las
instituciones responden de manera predominante a las demandas externas
y jerárquicamente superiores, y al diseño de acciones y estrategias pensadas
de manera indiscriminada para todas las escuelas.
El personal de las escuelas visitadas por lo regular está inmerso en una

vorágine de actividades no ligadas directamente con la docencia, que de-
jan muy poco espacio para la colegialidad, la reflexión, la innovación o la
transformación. Es el tiempo real de atención a los estudiantes el que se
sacrifica en aras de cumplir con las responsabilidades contraídas: reunio-
nes de academia, concursos académicos, culturales y deportivos; proyectos,
programas y comisiones, entre otros. Además, esta multiplicidad de tareas
—más las responsabilidades que implica trabajar con adolescentes—, trae
consigo un estado de tensión o estrés en el personal, que puede conducir al
agotamiento y malestar docente.
Por otra parte se pudo apreciar que este nivel se caracteriza por una
gran heterogeneidad tanto en el aspecto formativo como en las trayectorias
de sus docentes, sobre todo por su diversidad en el desarrollo profesional,
nombramientos, la pluralidad en el número de escuelas en las que se labora,
los niveles alcanzados en el escalafón horizontal y el trabajo más allá de las
aulas y de los horarios establecidos.
En otro sentido, la búsqueda del prestigio es una fuerza activa que está
presente en los colectivos escolares. Una serie de comportamientos e ini-
ciativas pueden ser explicados en parte por este afán de los profesores por
elevar su reputación con resultados concretos, principalmente mejorando
los puntajes que obtienen los grupos en los diferentes exámenes que se les
aplican.
Adicionalmente se destaca que los programas con estímulos económicos

estratificados, como Carrera Magisterial, han disparado un fenómeno co-
múnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre de los puntos”,
donde las necesidades de formación están ligadas al mejoramiento de las
condiciones económicas.
La posibilidad de detonar procesos formativos autónomos enfrenta se-

rias limitaciones, los colectivos disponen de poco tiempo para la capacita-
ción, la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, la confrontación
de opiniones y la exploración en común de alternativas para mejorar el tra-
bajo en las aulas.
Finalmente se encontró que la mayoría de las necesidades de las escuelas

en cuanto al equipamiento y mantenimiento se atienden a través de acti-
vidades y gestiones que realizan los docentes, los padres de familia, los
alumnos y los directivos. El estado provee principalmente el pago de los
docentes y la construcción de los espacios educativos, a partir de ahí cada
escuela debe desplegar sus propias estrategias para obtener recursos que le
permitan financiar sus proyectos y mantener en pie la planta física de los
establecimientos.
Con la reforma educativa se pretende que las escuelas se transformen,

que los docentes revisen sus prácticas, que los alumnos aprendan más y
mejor, sin embargo a partir de la reflexión de los propios sujetos se avizora
que no se puede depositar todo el peso de esa responsabilidad solamente
en la base de la estructura educativa, se requiere que el sistema mismo se
transforme y se flexibilice, para que se abran espacios que apoyen la auto-
nomía, la creatividad y la innovación a nivel escolar.
Con este trabajo se pretende abonar en la construcción de una visión

comprensiva acerca de la labor que realizan los educadores de secunda-
ria; el acercamiento al contexto, los escenarios, las prácticas escolares y los
problemas que enfrentan, tanto profesores, como estudiantes y directivos,
quizá pueda traducirse en estrategias y acciones que coadyuven a la trans-
formación de la escuela desde la escuela misma.
Introducción 17
BIBLIOGRAFÍA
Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación
biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 4 (1). Consultado el día 30 de abril de 2008 en: http://redie.
uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html
Freire, Pablo (1989), La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo
XXI, Ed. Orig. en portugués en 1967.
Geertz, Clifford (2006). La interpretación de las culturas. Gedisa editorial, Es-
paña.
Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (2006). Etnografía, métodos de investi-
gación. Paidós, Barcelona.
Lapassade, Georges (2008). Grupos, organizaciones e instituciones, la transfor-
mación de la burocracia. Gedisa editorial, 4ª edición. España.
SEP (2007). Plan de estudios de educación secundaria. Secretaría de Educación
Pública, segunda edición, 2007.
capítulo I
EL funcionamiento INSTITUCIONAL
en las ESCUELAS SECUNDARIAS
el ámbito escolar como
un escenario contradictorio
David Manuel Arzola Franco
Aunque el funcionamiento de las instituciones está permeado por múlti-

ples y complejas dinámicas, en este caso se optó por analizar los centros de
educación secundaria desde tres dimensiones que se configuraron a partir
de las observaciones realizadas en las escuelas y de los discursos de los suje-
tos que participaron como informantes de la investigación. Estas dimensio-
nes se refieren básicamente a las presiones y demandas tanto internas como
externas a las que están sujetos los establecimientos; a los mecanismos de
participación que de manera formal e informal operan al interior de los mis-
mos; y a la manera en que la Reforma de la Educación Secundaria (RS) ha
impactado el ámbito escolar. Estos elementos permitirán obtener un perfil
del trabajo que se realiza a nivel institucional.
Cuando hablamos de perfil institucional se alude a la manera en que las

escuelas operan a partir de determinadas regulaciones o elementos insti-
tuidos que pugnan por la conservación del orden establecido, a la par que
surgen movimientos que pretenden la transformación del statu quo. Esto
significa que al margen de las prácticas formalmente establecidas, norma-
das y socialmente aceptadas, hay elementos activos que pugnan por la con-
figuración de otras formas de concebir y enfrentar los problemas cotidia-
nos, así como el advenimiento de los valores emergentes que le den nuevo
sentido a sus prácticas.
I. Los centros escolares, presiones y demandas

Las instituciones de educación secundaria están sujetas a múltiples y en
ocasiones contradictorias demandas que van configurando la fisonomía de
cada establecimiento. La organización institucional depende en gran me-
dida de estas presiones, que provienen de distintas fuentes: la estructura
educativa, otras instancias de gobierno que tienen programas relacionados
con lo educativo, así como del contexto sociocultural y la dinámica interna
de las mismas escuelas. Aunque estas demandas no son homogéneas, es
decir en cada establecimiento se asumen con diferente intensidad, frecuen-
temente están presentes en la cotidianeidad de las prácticas escolares. A
continuación se presentan algunas evidencias relacionadas con la manera
en que se viven en las escuelas secundarias estos procesos, para ello la te-
mática se divide en cuatro apartados en los que se abordan los siguientes
temas: los resultados de las evaluaciones; los proyectos, programas y comi-
siones, la incertidumbre; y el manejo de conflictos.
1. Los resultados de las evaluaciones o “tanto ob-tienes tanto

vales”
La aplicación de pruebas ocupa el centro de una buena parte de las pre-
ocupaciones de los colectivos de secundaria; a lo largo del ciclo escolar la
mayoría de las acciones que se emprenden tienen como motivación o deto-
nante algún tipo de proceso evaluativo, pero lo que resulta inquietante es la
manera en que el calendario escolar está saturado de este tipo de activida-
des; un profesor lo expresa de la siguiente forma:
Yo les dije a los muchachos: ahí está el temario y échele ganas, en

la escuela querían que los pusiera repasar… yo no creo en eso […]
no, y ahora nos exigen dos exámenes parciales, los bimestrales,
los concursos académicos y los regionales si llegamos allá; luego
Enlace (Docente: 1:534; 3027:3034).
Una parte sustancial de la actividad escolar está supeditada a estas prác-

ticas que, como se aprecia en el testimonio anterior, en la mayoría de los
casos tienen un carácter externo, es decir forman parte de una serie de po-
líticas educativas de diverso alcance que son impuestas a las instituciones.
Las pruebas que se aplican podemos clasificarlas en tres rubros: internacio-
nales, nacionales y las estatales o locales.
En lo que se refiere a exámenes internacionales, México como parte de la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) parti-
Funcionamiento institucional de las escuelas secundarias 21
cipa en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) que
se aplica cada tres años, desde 1997, a jóvenes de 15 y 16 años, en más de
60 países del mundo. Esta prueba “mide las habilidades para la vida (ma-
temáticas, lectura y ciencias) independientemente de si fueron adquiridas
o no en el trayecto escolar” (SEP, 2010a: 11), la última aplicación se realizó
en marzo de 2009.
En el ámbito nacional tenemos dos tipos de exámenes: la Evaluación Na-
cional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), que tiene un
carácter censal, y se ha estado aplicando desde el 2006 a los “jóvenes de pri-
mero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes o progra-
mas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Por
tercera ocasión se evaluó una tercera asignatura: en 2008 Ciencias, en 2009
Formación cívica y ética y en 2010 Historia” (SEP, 2010b: 2); y los Exámenes
para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), diseñados por el Institu-
to Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tienen un carácter
muestral, y su aplicación se realiza a partir de 2005.
A nivel estatal no hay pruebas estandarizadas pero en las secundarias
técnicas se ha estado aplicando, por las jefaturas de enseñanza en coordina-
ción con los supervisores escolares, un examen de cobertura estatal llamado
Exaest; además en las secundarias generales y técnicas se realizan los lla-
mados exámenes académicos, donde los estudiantes compiten en diversas
etapas: de zona, regional y estatal.
Esta exigencia reiterada por participar en diversos procesos de evalua-
ción ha generado que se acentúe la preocupación por la imagen que las
escuelas proyectan hacia el exterior, la comparación entre unos centros y
otros, y el énfasis en los puntajes obtenidos. Aunque por ejemplo en el taller
informativo de Enlace se señala que “las mejores escuelas no necesaria-
mente son las que obtienen mejores resultados, sino aquellas que aportan
más a sus estudiantes, por lo que se sugiere considerar el resultado histórico
de cada plantel educativo” (SEP, 2010a: 63), en los hechos estos puntajes,
analizados al margen del contexto educativo, tienen un peso enorme en
el ánimo de los profesores y directivos, a tal grado que las buenas y ma-
las escuelas se catalogan merced de los puntajes obtenidos o del lugar que
ocuparon en relación con otras escuelas, otras regiones u otras entidades
federativas. La imagen de las escuelas se finca en gran medida en función
de estos resultados que al cosificarse se convierten en un fin en sí mismos
y no en un medio para la mejora, de tal manera que toda la energía y las
estrategias que se diseñan a nivel de las instituciones se enfocan en el mejo-
ramiento de los puntajes.
Sin embargo, este énfasis en los resultados va a contracorriente con el

enfoque que se pretende dar a la evaluación de los estudiantes, de acuerdo
con el Plan de Estudios de educación secundaria:
La evaluación es un proceso continuo de obtención de información

que no se reduce a la aplicación periódica de pruebas. Por lo cual
es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no
promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales
a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o pro-
porcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para memorizar
información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alum-
nos como el maestro consideren la evaluación como una actividad
más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para
controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso
importante para recabar información, pero no debe ser el único.
Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (op-
ción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abier-
ta, etcétera) y, por otro, conviene contrastar la información que
arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener
mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de los
alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de
trabajos, la lista de control o el anecdotario (SEP, 2007: 53).
Estas contradicciones generan conflictos en los colectivos puesto que de

manera simultánea se les exigen resultados concretos en términos numé-
ricos, y una evaluación de carácter formativo que vaya de acuerdo con el
enfoque del nuevo plan de estudios, por tanto el docente tiene que optar
entre la evaluación como proceso y la necesidad pragmática de la evalua-
ción como resultado numérico, la elección para los profesores y directivos
resulta obvia: los números se pueden mostrar, exhibir, presumir, y además
es la forma en que regularmente se tasa socialmente el trabajo de las escue-
las; en el siguiente testimonio se da cuenta de este conflicto:
Este año se le tuvo que dar más peso al examen porque el examen
quedaba olvidado y los alumnos decían “ya no me importa que
al cabo ya tengo el siete, ya no me importa que al cabo ya pasé”
y vimos los maestros que el alumno estaba dejando a un lado los
conceptos y en el examen de Enlace y en el examen de Exaest, el
niño no sabe ni siquiera contestar el examen y ni le interesa […]
Pero en la reforma de acuerdo al enfoque se le debe dar mayor
preponderancia a lo que hace, cómo lo hace, para qué lo hace; pero
luego los exámenes de fuera continúan como Enlace y Exaest y
el alumno tiene que resolver exámenes no presentar proyectos. Se
tuvo que retomar lo anterior porque no es cierto que quien elaboró
el examen tomó en cuenta reforma, no es cierto que quien hace un
examen de Idanis considera reforma, no es cierto que quien hace
un examen del Bachi [se refiere a los colegios de bachilleres] con-
sidera reforma; entonces en tercero yo los tengo que ubicar y de-
cirles tú solito te vas a ir al Bachi, el primer bimestre me trabajaste
individual pero por favor el segundo trabájame en equipo que sea
trabajo colaborativo, y en quinto otra vez trabaja solito, porque te
vas a ir al Bachi solito (Docente: 15:134; 473:482).
El prestigio de las escuelas en gran medida está fincado en los resulta-

dos numéricos que se obtienen a partir de las diversas evaluaciones que se
aplican durante el ciclo escolar. Este afán por los resultados puede incluso
generar obsesiones entre el personal de algunos centros educativos, de tal
manera que las estrategias de los docentes se enfocan en la preparación de
los estudiantes para que puedan destacar en los exámenes, así como en el
endurecimiento de los criterios para evaluar de tal manera que puedan res-
ponder a estas expectativas; veamos el siguiente comentario:
Aquí la escuela es muy rígida para evaluar. Yo así la considero

una institución rígida para evaluar… ehhh, nosotros, voy a decir
así porque definitivamente es parte mía también… este, un seis de
nosotros en otra escuela equivale a un ocho o un nueve …. Enton-
ces un diez de nosotros de esta escuela, emitido por los maestros
de esta escuela vamos llamándole así, este, vale lo que es un diez.
Es porque el alumno verdaderamente, vale ese diez….ehhh consi-
dero yo que las normas de evaluación son muy blandas, como lo
marca la reforma porque se le da a un muchachito… se le evalúa
con demasiados aspectos tan simples, que casi casi a veces dejan
de fuera lo que… el cómo, lo que el muchachito debe de tener
[…] En todas partes ¿Enlace qué mide?... conocimiento, y están
cargados los exámenes de Enlace. Cuando van a la preparatoria
a hacer […] el examen… es examen de admisión: conocimiento.
Muy poquitas preguntas podrían ser de otro tipo de situaciones
pero más es de conocimiento, y así está. Pienso yo que sí se le ha…
como nosotros lo vivimos pues que un diez equivale a un diez.
Este, considero yo que sí son blandas, mas sin embargo, el depar-
tamento aquí de secundarias generales establece un porcentaje de
lo que se le da el valor a los exámenes y otro porcentaje este lo que

se le da el valor al… al desempeño del muchachito con habilidades
y destrezas y lo que marca la reforma (Director: 5:25; 458:492).
Con lo anterior se colige también que predomina la evaluación como

producto, por encima de la idea de la evaluación como proceso. El discurso
que se reproduce a continuación fue dirigido a un grupo de primer grado
como parte de la preparación de los estudiantes para el examen académico
en el que participan las escuelas secundarias, se trata de un concurso en el
que desde luego las escuelas tratan de sobresalir:
Vengo a pedirles compromiso… que den su máximo esfuerzo…

¿están de acuerdo?... ¿qué significa? No faltar porque la norma
dice que si falta el 5% de los alumnos se anula, así que no se vale
enfermarse la semana que entra. Lo segundo, que den lo mejor,
échenle ganas. Si usted está en el concurso estatal es porque su
maestro le echó ganas. El lunes temprano vengo a pasar lista, nue-
ve grupos tienen examen a las 8:20, más tarde tienen examen de
bimestre. Les encargo que cuando estén con el aplicador cualquier
duda la aclaren, nada de que me quedo con la duda. Tengan cuida-
do porque no todas las preguntas valen un punto, estamos viendo
la manera de que ahí diga cuánto valen. Otro… no hay tiempo,
se van a tomar todo el tiempo que se necesite, van a tocar los tim-
bres… no se enfermen, tomen muchas pastillas para la tos y échen-
le ganas (Observación: 1:204; 147:1158).
Los resultados de estos exámenes son muy importantes para la proyec-

ción de las instituciones, por lo tanto dentro de las estrategias que se des-
pliegan para preparar a los alumnos de la mejor manera con la finalidad
de que puedan obtener un lugar aceptable, se destacan la aplicación de
exámenes de repaso y prácticas de reforzamiento tales como la práctica de
ejercicios relacionados con la materia en la que el grupo va a participar, este
fenómeno se presenta en otros países donde la aplicación de este tipo de
exámenes es común y los resultados se hacen públicos, tal como lo señala
Haertel en un informe para el Preal (1999):
Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus pun-

tajes promedio en las pruebas, los administradores de las escue-
las instaron a los maestros a dedicar más tiempo y esfuerzos a la
preparación para las pruebas. La mejor manera de obtener punta-
jes altos en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo
aislado de información que fuese posible, con la esperanza de cu-
brir las que aparecerían en el examen. De este modo, las pruebas
externas con altas implicancias o costos condujeron la enseñanza
en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y
más hojas de ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la
respuesta correcta. Inevitablemente, la evaluación en aula vino a
parecerse a las pruebas externas, en detrimento de objetivos edu-
cacionales más importantes tales como el razonamiento de mayor
nivel de complejidad, la solución de problemas del mundo real y
otros (4).
Como ejemplo de ello en una de las escuelas visitadas se citó al personal
para informarles que los profesores de educación física, de artes, tecnolo-
gías y tutoría iban a ceder su tiempo para que los jóvenes estudiaran para
el examen (Observación: 1:130; 156:167), además los docentes cuyos grupos
iban a participar también dedicaron su tiempo para reforzar algunos con-
tenidos, la estrategia básica consiste en aplicar un examen y contestarlo de
manera grupal, tal como se advierte en el diálogo que se reproduce a con-
tinuación:
El grupo se está preparando para el examen, el profesor pide a los
estudiantes que se reúnan en binas para comparar los resultados:
Docente: —si no se acomodan ustedes voy a acomodarlos yo… los
que se queden solos los voy a acomodar yo. Lo que voy a hacer al
final … voy a hacer preguntas a cada pareja y tienen que contestar
sin leer los exámenes […]¿ya podemos empezar?
Grupo: —¡NOOOOOOO! [Uno de los estudiantes se dirige al pro-
fesor para consultarle algo]
Docente: —ustedes de lo que saben traten de relacionar una co-
lumna con otra, pero nadie está haciendo esto porque no viene en
el libro [se refiere a que el tema tratado en uno de los reactivos no
viene en el libro y por tanto no pueden encontrar la información,
él se encarga de explicarles de qué se trata para que busquen la
respuesta correcta en el examen].
Alumno: —¿qué son las remesas?
Docente: —ustedes en otra clase vieron qué son las remesas ¿no
se acuerdan? [silencio, el profesor prende el equipo enciclomedia,
les presenta un cuestionario en la pantalla y muestra que en la
pregunta 18 está el tema de las remesas] .
Docente: —una remesa es un envío, un envío de dinero […] guar-

den sus cuestionarios, no se muevan de sus lugares [les pide que
los guarden porque va a comenzar a preguntar y tienen que res-
ponder sin ver los exámenes] lo que vieron en los exámenes más lo
que vieron en los cuestionarios [escribe en el pizarrón las iniciales
de los alumnos a los que pide participar y va poniendo una pa-
lomita o una cruz a los equipos para indicar que la pregunta está
bien o mal… cada vez que hay varias participaciones les pide que
levanten la mano. La dinámica dispara el ímpetu por participar,
hasta que llegan a tal punto que no se puede escuchar lo que di-
cen].
Docente: —Ey, Ey… [les pide que guarden silencio y continúa con
las preguntas] ¿quiénes tienen mamás que trabajan?
Alumna: —en la casa
Docente: —qué interesante… la pregunta está mal hecha… ¿ma-
más que trabajan fuera de la casa?… [les pide una reflexión] a ver
si se dan cuenta de algo: con el examen, regularmente de una pre-
gunta se derivan varias de carácter conceptual, que sirven para
aclarar la pregunta y tener más elementos para contestar… [con-
tinúan las preguntas y respuestas]… (Observación: 1:609; 593:647)
En otras escuelas encontramos la misma dinámica:
Por lo que dice la maestra, mañana lunes y el martes, estarán dan-

do un repaso de lo que se ha visto en los tres bimestres, esto con la
finalidad de prepararlos para el examen de Exaest (Observación:
40:794; 2514:2515).
Sí, yo toda la mañana estoy aquí, con este grupo vamos a partici-
par en el concurso académico así que le va a parecer algo diferente
lo que hacemos. Vamos a resolver un examen como una manera
de prepararlos. Se hace una pregunta y ellos contestan y tratamos
de que analicen por qué es tal o cual respuesta (Observación: 1:54,
481:486).
Bueno yo soy una persona que siempre me gusta tener retos en la
vida, entonces los concursos para mí la verdad me fascinan por-
que empiezo a preparar a mi grupo desde antes… les empezamos
a dar copias extras empezamos a ver reactivo por reactivo, los mu-
chachos entran en una dinámica que se emocionan por ganar y
todas esas clases extra que se les da, digamos que de repaso, pues
ellos van reponiendo todo lo que no han aprendido y se fue que-
dando rezagado incluso este año no nada más preparé un grupo,
de hecho preparé a tres aunque sabía que iba a participar uno,
en general yo veo a mis compañeros muy motivados como que
nos ponemos muy bien la camiseta de representantes de la escuela
(Docente: 9:122; 1980:1992).
Resulta evidente que en algunas escuelas hay gran entusiasmo por par-
ticipar, se alienta el espíritu competitivo en los estudiantes y se invierte un
tiempo considerable en su preparación, incluso a costa de otras asignaturas
que no participan en esas evaluaciones, lo importante en estos casos es el
orgullo de ser el mejor.
Este, es mucha entrega, mucho compromiso de los maestros.

Mmmm ellos van siempre con la mentalidad hacia a… a ganar ya.
Ehh mire fíjese bien. Al profesor de matemáticas de tercer grado,
él… él no ganó para ir al estatal, lo obtuvo otra escuela. Y así, fíjese
la reacción que tuvo el maestro, me dijo: “maestro, (fíjese) ¿ya tie-
ne el grupo que me va a tocar el año que entra? porque voy a traba-
jar desde ahorita”. Esa es la actitud que el profesor me está dando.
“porque ahora sí voy a trabajar desde ahorita” estos se empiezan a
trabajar desde septiembre para concursar en marzo o en abril. Y el
profesor me está pidiendo ya el grupo del año que entra porque le
va a tocar con los terceros, para trabajar ahorita con los segundos
que tiene para empezar a trabajarlos desde ahorita para cuando
estén en tercero ya. El ya hasta tiene su visión para concursar el
año que entra… Así son aquí… les pican su amor propio y salen
adelante (Director: 5:19; 329:345).
A mí me provoca orgullo estar en esta escuela por el tipo de alum-

nos que tenemos, no todos, pero sí tenemos alumnos muy destaca-
dos, yo… yo en el tiempo que tuve las tecnologías fui ocho veces a
nacionales por los premios que sacaban mis alumnos muchos pri-
meros lugares estatales y también muchos nacionales, entonces,
el potencial humano que tenemos en cuanto los alumnos es muy
bueno, tenemos muy buenos maestros, hay de todo, pero tenemos
muy buenos maestros y muy buenos resultados, eso es lo que más
me gusta a mí de la escuela los alumnos que tenemos (Director:
16:47; 253:259).
Aunque son prácticas con cierto arraigo y aceptación en las escuelas, hay
profesores que con un sentido crítico advierten los riesgos implícitos que
acarrea la competitividad cuando conduce al abandono del sentido forma-
tivo de la educación, de tal manera que se tiene que enfrentar la disyuntiva
de trabajar para ganar un concurso o para cubrir el programa y apoyar a los
estudiantes en sus necesidades de aprendizaje:
Las tensiones yo creo que vienen con los concursos académicos

porque tiene uno que ganar, eso también es un desagrado que ten-
go yo creo que los concursos académicos se tienen que dar y si
ganamos es porque estamos demostrando algo bien, pero a mí me
toca concursar [y] no termino de ver mis contenidos porque el…
voy en cuarto bimestre y el examen de concurso es hasta tercero y
me dicen “deja cuarto bimestre, déjalo para después porque tienes
que prepararte con los primeros tres” y ya como me rezagué, ya no
alcanzo a verlos y sí es un estrés porque están los padres de familia
encima, están los directivos encima y también están los alumnos
encima, porque también ellos quieren ganar y luego por otro lado
porque pues uno tiene que terminar los avances programáticos y
tiene que cumplir con las fechas que están en el plan anual y eso
se extiende, si nos toca la suerte de ganar en local, se va para el
regional, se va para el estatal, y al último el quinto bimestre ya ni
lo toqué (Docente: 6:31; 682:697).
¿Los concursos?... Considero que pudiera hacerse… yo lo que pe-
día era una muestra en la comunidad. Así como se hace aquí lo
del festival de las tres culturas, que sea algún festival. Pero pre-
sentando todo lo mejor, que uno sea honesto y diga: “esto vale la
pena” ¿Por qué? Porque se invierte mucho dinero en eso y mucha
pérdida de tiempo (Docente: 11:375; 450:455).
El aspecto competitivo de estas actividades tiene dos caras: la de la vic-

toria, es decir escuelas cuyos grupos por lo regular obtienen buenos resul-
tados, que a su vez les sirven para abonar su prestigio; y la de la derrota,
escuelas que a pesar del esfuerzo no logran colocarse en alguno de los luga-
res importantes, lo cual genera comparaciones inevitables, así como frustra-
ciones, resentimientos, discordias, rivalidades y la sospecha de ilegitimidad
e inequidad en los procedimientos y sus resultados:
En lo que a veces no estoy de acuerdo es la forma en cómo se dan

creo que siempre salimos enojados ¿no? el único que sale conten-
to siempre es el ganador y el que pierde sale pues enojado… me
gustaría que fuera a lo mejor un poquito más profesional que se
pierde mucho verdad (Docente: 10:14; 255:286).
Le voy a decir que aquí están todos contra de nuestra escuela. En

toda la ciudad y en todo el estado yo creo hay mucho mmmh…
no sé si será celo profesional […] Al momento de los concursos
pues, por ejemplo, de diez de quinceee… de diecisiete materias
que hubo en los concursos académicos nuestra escuela se llevó
doce y de veinte escuelas nada más quedaron cinco materias para
repartirlas en veinte escuelas, el grueso nos lo llevamos nosotros.
Entonces sí definitivo, este pues, nosotros somos una escuela en
donde estamos muy bombardeados […] por nuestra parte no hay
agresión hacia las otras escuelas, pero de las otras escuelas para
con nosotros sí… tenemos un golpeteo muy duro y de autorida-
des también y de inspectores y de jefes de enseñanza. El chiste es
que nuestra escuela no gane, no… no brille y pues nosotros vamos
contra la corriente (Director: 5:18; 308:328).
Bueno yo los veo bien, nomás que el único detalle con los concur-
sos académicos… vamos a decir es la forma de… cómo están…
organizados… ese es el único… porque se supone que los grupos
son heterogéneos pero hay escuelas que no los hacen heterogéneos
o sea los… los acomodan de tal manera que… y ahí es donde está
el único… bueno vamos a decir que yo le veo la única dificultad…
porque pues si los dejaran… si todos fuéramos honestos… de que
los dejaran heterogéneos los grupos pues la competencia iba a es-
tar más o menos leal, pero hay escuelas que no… o sea organizan
los grupos a modo de que queden puros buenos… puros buenos…
y ahí es donde…(Docente: 9:54; 931:984).
Por ejemplo le voy a comentar algo muy importante, nosotros ob-

tuvimos el segundo lugar a nivel estatal en la prueba Enlace en
español y matemáticas y nosotros comentamos que según esto el
incentivo a nivel nacional viene para toda la escuela, para todos
los maestros y ahí nosotros estuvimos un poquito en desacuerdo
por la razón de que muchos maestros no le echan las mismas ga-
nas (Docente: 15:218; 78:82).
Pero quizá el problema más grave está en el hecho de que estas prácticas
someten a las escuelas, a los profesores, a los grupos a una competencia que
en ocasiones tiene tientes darwinianos, se privilegia la competitividad entre

instituciones cuyos estudiantes provienen de estratos sociales, culturales y
económicos tan diversos que no puede haber punto de comparación posi-
ble, se trata de manera igual a los desiguales lo cual contribuye a resaltar la
supuesta superioridad de unos sobre los otros.
Al igual que la mayor parte de los países de la región, en México

existe una acentuada desigualdad educativa, fenómeno del cual
la diferencia de aprendizajes es una de sus manifestaciones más
notorias. Uno de los hechos constatados en forma más sólida en la
investigación es la relación de esta desigualdad con las diferencias
en el nivel socioeconómico de los alumnos. Para la mayor parte de
los niños y jóvenes, la educación formal no ofrece iguales oportu-
nidades de aprender, sino que reproduce, multiplica e incluso in-
tensifica las diferencias de entrada al sistema (Blanco, 2009: 1020).
De esta forma las escuelas contribuyen a ensanchar la brecha de la des-

igualdad cuando se aboga por una especie de “selección natural” en la que
los más aptos son los que se destacan, reciben reconocimientos y premios.
[Estamos] bajísimos, de aquí de la zona, somos la número 18 de 18

y en el nivel estatal bajamos todavía más, cerca del lugar 80 […] La
escuela desgraciadamente por su historia y las condiciones en las
que se ha estado haciendo el trabajo es vista como el patito feo […]
también la gente se siente un poco desvalorada y poco motivada
cuando empieza un programa de focalización de escuelas porque
salimos ubicados en Enlace varios años, y eso también no ha lle-
gado a incentivar la participación más honesta del personal sino
que ha actuado como un paliativo para seguir bajando un poco
más la autoestima de la escuela (Director: 29:103; 140:144 - 29:185;
1559:1562).
La competencia implica que siempre que hay un ganador por fuerza

tiene que haber “alguien” —en este caso muchos— que pierde. Los que
tienen mayor capacidad de adaptación, más recursos y mejores condiciones
pueden sobresalir, por encima de aquellos que no logran adaptarse o estar
a la altura de las circunstancias. El sistema mismo, al enfatizar de manera
tan desproporcionada los resultados numéricos sin considerar el contexto
social y económico de las escuelas, privilegia la competitividad por encima
de los sentimientos de solidaridad, el apoyo y la ayuda mutua. Quienes ob-
tienen la victoria ganan confianza, seguridad y respeto, mientras que quie-
nes pierden se quedan con el estigma de la inferioridad o la incapacidad
y una imagen socavada de sí mismos, si a esto se le agrega que provienen
de zonas marginadas y de contextos socialmente desfavorecidos la escuela
probablemente esté contribuyendo a acentuar más esas diferencias y a la
estigmatización de los estudiantes que proceden de sectores sociales en si-
tuaciones de desventaja; además la lógica de ganar-perder está presente en
el ánimo de los docentes por lo que de manera inevitable surge la rivalidad
y la animadversión. En los testimonios que se presentan a continuación po-
demos ver los contrastes entre algunas de estas maneras de concebir dichas
prácticas:
Mira, creo yo que en esta vida estamos llenos de retos y la vida

es una competencia siempre… yo no le encuentro… aunque sean
alumnos de secundaria deben de ir entendiendo que la vida así
va a ser, yo estoy de acuerdo en que hay que competir… y cómo
le puedes hacer, siempre han sido muy criticados los exámenes
estandarizados nada más que hay un programa a nivel nacional,
programa de español que es a nivel nacional ok […] yo como di-
rector de esta escuela cómo puedo demostrar que tengo una es-
cuela capaz: destacándome de todas las demás ¿y cómo? pues en
lo académico, en lo cultural, en lo deportivo […] eso se nota en los
resultados y la vida es una competencia y así es la vida o sea yo
no estoy de acuerdo que: “así mi amor a la hora que tú quieras,
si quieres ven”… ¿no? hay que agarrar nuestra responsabilidad.
Bueno pues es que, “que los concursos que estoy en desacuerdo”
pues sí… nada más que esos concursos aunque sean selecciona-
dos los alumnos porque realmente nunca va a haber una igualdad,
nunca, cada individuo tiene su propio estilo, su personalidad, su
carácter todo y nosotros como maestros somos los responsables
de impulsarlos y a veces esa bondad “déjalo para después a ver
si quieres”… si así batallamos lo que batallamos (Director: 8:16;
234:261).
Aquí la perspectiva de un grupo de estudiantes de segundo grado:

AA: —No, nosotros no participamos en el concurso.
E: —¿por qué no participaron?
AA: —Porque somos un grupo muy feo.
AB: —Somos de bajo nivel académico.
E: —¿Y ustedes que piensan de eso?

AA:—Pues que nos hacen pasar como que no tenemos la capaci-
dad, que somos el único salón que no tenemos la capacidad.
AB: —Pero, por ejemplo “P” es muy inteligente hay varias que son
muy inteligentes no digo que “somos” porque no lo soy, y tam-
bién en parte tienen razón en decir que no lo somos porque somos
desastrosos, y el bajo rendimiento porque no le damos el interés
correcto ya que por una u otra cosa (Alumnos: 2:41; 704:712).
Otro grupo en otra escuela expresa una situación similar:
I: —¿Su grupo participó en los concursos académicos?

Alumnos: —No, no
I: —¿Por qué?
Alumno d): —Pues es que sí hay buenos alumnos que sacan bien
y todo, pero por ejemplo “E”, “J”, o sea, si hay personas que sacan
buenas calificaciones cuando quieren, entonces, ya no los cuen-
tan… uno de la mañana… fue en la mañana y rara vez los de la
tarde.
Alumno e): —Pero tercero sí fue ¿no?
Alumno a): —En la tarde son los desechos de la mañana, somos,
no sé, los que van hasta atrás y no les toca nada, somos basura para
ellos […]
Alumno a): —Lo único que hay es, que es lo único que lo ponen
casi creo por reglamento, es el atletismo y basquetbol lo acaban de
poner este año, pero no hicieron casi nada.
Alumno d): —Y nada más, ni cuenta nos habíamos dado, nada
más en nuestro salón y era hombre y eso no nos dijeron a noso-
tros nada […] hay [basquetbol] femenino y masculino pero o sea si
usted va y se fija son muchos más de la mañana que de la tarde, a
nosotros van y nos avisan así de que ¡ah! va a haber prácticas, así
en el receso si quieren, así como que de compromiso nos dicen, y
en la mañana no, les ponen papelito “y miren chicos” y otros.
Alumno c): —No son celos verdad
Alumno d): —Es racismo, no nos quieren (Alumnos: 4:19; 634:722).
Y lo expresado por algunos docentes:
Híjole, mire ahí sí… pues yo la verdad este año ni participé, por-
que sí se desilusiona uno de que, se da uno cuenta de que no todo
es parejo, entonces pues se va uno retirando mejor; mejor se va
uno retirando porque hace uno el esfuerzo y todo, y se da uno
cuenta de que aquí se llegaron a acuerdos, se llegaron a arreglos y
resulta que no ganó el que debía de ser, entonces se va uno retiran-
do por la desilusión (Docente: 9:90; 1472:1478).
Sí es estresante cuando a uno la evalúan porque, porque tengo que
acabar mi programa, Enlace hace los cinco bimestres, yo míni-
mo quiero llegar hasta cuarto porque en abril apenas llegamos al
cuarto aunque también es el quinto, ese es otro de los detalles que
dice uno ¿por qué están metiendo el quinto si apenas vamos en
abril? entonces yo quiero llegar hasta abril estoy estresada tengo
que terminar aunque sea hasta ahí, cuando otro maestro no está
evaluado no le importa y recibe lo mismo o más que uno, cómo es
posible que le dieron a los tres coordinadores, director y subdirec-
tor […] cómo es posible que si yo tengo siete grupos y en la tarde
nada más uno y eso más bajito nos toque lo mismo, o sea cuál
es el estimulo, o sea dónde me están motivando (Docente: 15:430;
2851:2869).
Este afán por la competencia tiene repercusiones importantes en la for-

mación y en la construcción de los ciudadanos del futuro ya que:
La competencia no sirve para crear un ambiente de unión y soli-

daridad con otras naciones en situación semejante, no propicia el
rechazo a las formas de discriminación y a las injustas y profundas
diferencias sociales y económicas. Y por tanto, las acepta y las con-
sidera naturales. La competencia justifica las diferencias en salud,
educación, ingreso económico y calidad de vida, pues, se dice, “se
lo merecen por no esforzarse”, y así convierte a las víctimas de un
sistema de explotación y subordinación en culpables de su propia
condición. Contraviene con esto directamente lo estipulado en la
constitución (artículo segundo y tercero), donde se habla del pro-
pósito de la educación en términos de solidaridad, de respeto a los
demás y de las diferencias en habilidades y talentos que cada uno
tiene. La competencia apunta a un mundo y una sociedad mucho
más conflictiva, mientras la tolerancia, el esfuerzo en común, ha-
blan de estrategias más civilizadas y conducentes a la paz (Aboi-

tes, 2009: 6).
A manera de conclusión podemos decir que la aplicación de pruebas

estandarizadas es una práctica que se ha ido consolidando en los últimos
años en los centros de educación secundaria, a la par de otro tipo de exá-
menes que se aplican en la entidad y en las modalidades en que se divi-
de la secundaria. Estas aplicaciones ejercen una presión permanente en los
centros educativos y en buena medida definen la dinámica institucional ya
que obligan a los profesores y a los directivos a implementar estrategias ex
profeso para estar a la altura de las expectativas que se generan. La atención
por tanto se descentra de los estudiantes y su contexto, y se ubica en exi-
gencias externas tan abstractas como el puntaje de un examen nacional, esto
desencadena otros procesos que requieren ser analizados con profundidad,
tal como lo señala Hugo Aboites (2009):
Enlace contribuye decisivamente a la creación de un ambiente na-

cional competitivo, que transforma a la calidad en un proceso de
competencia individual entre estudiantes y maestros, entre escue-
las, regiones y naciones. Por eso no es extraño que en los cuadros
de presentación que la SEP hace de los resultados de Enlace se
muestran y enfatizan las diferencias entre estados, entre escuelas
privadas y públicas, entre escuelas comunitarias y generales, entre
secundarias técnicas, generales y telesecundarias. Además, para
fomentar la idea de que lo que importa es el triunfo individual,
se destaca y premia a las escuelas y a los estudiantes que a nivel
nacional obtuvieron los puntajes más altos. En el fondo, detrás de
la estrategia de evaluar para individualizar y competir está la tesis de
que la manera más eficaz de mejorar la educación es saturarla de
los valores, prácticas e ideología del mercado. Así como se afirma
que el mercado funciona mejor con la libre competencia, se afirma
lo mismo de la educación. Y se dice que la competencia es una de
las mejores maneras de obtener la satisfacción de las necesidades
humanas y sociales tanto en la economía como en la educación (a
pesar de que esto está muy lejos de ser cierto). Se busca así crear a
un estudiante con un perfil orientado a ganar a cualquier costo, a
ser el mejor, a dejar atrás a los demás (5).
Se impone la necesidad de analizar críticamente el sentido de estas apli-

caciones, los testimonios de varios profesores advierten sobre la necesidad
de dimensionar las repercusiones que tienen este tipo de prácticas para el
desarrollo de los estudiantes y su valor formativo.
Es necesario que los colectivos escolares estén conscientes de que, como
la misma SEP lo reconoce, lo resultados de Enlace “no pueden ser utili-
zados como único insumo para derivar conclusiones sobre la calidad de
la Educación Básica o la Educación Media Superior, las escuelas, ni sobre
el desempeño de las entidades federativas” (SEP, 2010a: 10). Asimismo las
pruebas estandarizadas tienen muchas limitaciones que también deben
considerarse para no caer en el error de aceptar los resultados como artículo
de fe, sobre todo cuando la aplicación de este tipo de instrumentos tiene un
marcado tinte político en el que se intenta cargar con la responsabilidad del
fracaso escolar a los estudiantes y a los profesores:
No es difícil comprender por qué la evaluación para la respon-
sabilización es tan del agrado de los diseñadores de políticas. La
medición goza de gran apoyo popular. Demandar más pruebas o
pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visi-
ble y dramática a las preocupaciones del público sobre la educa-
ción. Más aún, la idea de que demandar puntajes más altos en las
pruebas mejorará la instrucción conlleva la implicancia no muy
sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemen-
te no están haciendo esfuerzos suficientes (Haertel, 1999: 2).
Además se requiere considerar que los exámenes estandarizados tienen

errores en el diseño y la medición que son inevitables. Por otra parte, no
consideran el contexto y la historia de los estudiantes por lo tanto la infor-
mación que pueden aportar sobre el proceso de los mismos es muy limitada
y general, al respecto Felipe Martínez Rizo, ex director del Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación señala lo siguiente:
Los resultados de los alumnos en pruebas de rendimiento no pue-
den tomarse sin más como indicadores confiables de la calidad de
un docente o escuela, por razones precisas:
• Los resultados de los alumnos no dependen sólo de la escuela,
sino de factores de hogar, la seleccione de los alumnos, el grado
en que hay abandono escolar.
• El error de medición produce intervalos de confianza que ha-
cen que la diferencia entre puntajes cercanos no sea significati-
va; el muestreo tiene consecuencias similares; en censos el error
no derivado del muestreo puede ser mayor.
• Porque en aplicaciones masivas con resultados individuales la

extensión de las pruebas es reducida y deben limitarse a algu-
nas áreas y pocos temas curriculares, y el uso de preguntas de
opción múltiple hace descartar temas importantes.
Además, asociar consecuencias fuertes a los resultados de las

pruebas —como aprobar o no a los alumnos, dar becas o estímulos
salariales a docentes, o construir clasificaciones de prestigio de las
escuelas— complica la situación. En esos casos hay riesgo de que
el trabajo de escuelas y maestros se oriente en función de la prue-
ba, descuidando aspectos importantes del currículo no cubiertos
por ella (Martínez Rizo, 2009: 8).
Podemos también puntualizar que aunque estas aplicaciones correspon-

den a proyectos externos a las escuelas, es decir a políticas que les son im-
puestas, se corresponden con prácticas que tienen un gran arraigo cultural
en el nivel de secundaria como son las llamadas “pruebas objetivas”, por
tanto no son rechazadas por los colectivos como se pudiera esperar, a dife-
rencia de la evaluación formativa propuesta en el plan de estudios donde
se encuentran resistencias y dificultades para adecuarla a los contextos es-
colares.
2. Proyectos, programas y comisiones, los profesores como

todólogos
Actualmente la apuesta para transformar las escuelas está centrada en la
capacidad de las mismas para responder de manera autónoma a los retos de
un medio social en permanente cambio, así el Programa Sectorial de Edu-
cación 2007-2012 señala en su “Objetivo 6” que es necesario “Fomentar una
gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros
escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores
sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la
transparencia y la rendición de cuentas” (12) .
En la experiencia vivida de manera cercana en las escuelas secundarias

se observa que los colectivos tienen pocas oportunidades para actuar con
autonomía y libertad creativa, para detenerse a analizar las repercusiones
de la labor que desarrollan. La autonomía está fuertemente limitada o con-
dicionada por una gran multiplicidad de actividades que las instituciones
se comprometen a desarrollar; tanto directivos como docentes siempre es-
tán trabajando a contracorriente, la prisa y la inmediatez en las decisiones
son el denominador común, el tiempo nunca alcanza y siempre hay alguna
tarea que atender además del trabajo regular frente a los grupos, y en oca-
siones a costa del trabajo frente a grupo, donde el tiempo se tiene que sacri-
ficar total o parcialmente: “¿viene con el grupo? Porque yo tengo comisión
del 10 de mayo y les voy a poner trabajo” (Docente: 1:553; 3136:3137).
El docente se disculpa por llegar tarde: “me devolví porque se

me olvidó la carne para las hamburguesas, tenemos actividades
para los eventos académicos” (Observación: 1:47; 415:416) […] Dos
alumnos se levantan y se anotan mientras el docente continúa con
las respuestas a cada pregunta, entra un nuevo grupo de niños y
niñas quienes dejan sus mochilas. El docente se detiene y dirigién-
dose a mí me comenta: “si se da cuenta soy muy famosa y asedia-
da”… [ríe]. Suena el timbre y dice que ya no les alcanzó el tiempo
para dictar las preguntas para mañana. Luego agrega: “estoy muy
atareada, todo el mundo viene conmigo… por las actividades que
tenemos” (1:60; 539:545).
Mañana no vamos a tener clase [por una actividad por el día 14 de
febrero], los pendientes de tareas van a ser para el lunes... el lunes
hay examen. “F” me va a ayudar a cobrar [los estudiantes elevan
la voz, algunos gritan]... escuchen primero... ese dinero son votos,
mañana se tienen que reportar para que puedan aportar dinero en
votos. Si me pagan el lunes [...] si me pagan el lunes se van a que-
dar sin votos, voy a pasar lista [comienza a pasar lista y a cobrar]
(Observación: 3:47; 408:416).
Las tareas internas, comúnmente llamadas comisiones, están presentes a

lo largo del ciclo escolar, los colectivos dependen en ocasiones de elementos
organizativos que están por encima o al margen de las escuelas, es decir
además de las instancias educativas formales que demandan determinados
compromisos a las escuelas, hay otras instancias gubernamentales o civiles
que acuden a las instituciones para trabajar sus proyectos. Las evidencias
recabadas muestran lo determinantes que suelen ser estas tareas en la confi-
guración de las dinámica de los centros de educación secundaria y las limi-
taciones que tienen los colectivos para tomar decisiones.
Pero todo es de lo mismo… mira tenemos nada más el ejemplo de

nuestro proyecto escolar que es a nivel estatal […] y sobre ese pro-
yecto ya adecuamos nosotros a lo nuestro… bueno, tenemos como
17 programas que vienen siendo los culturales, […] aparte está lo

académico y lo deportivo entonces nada más fíjate cuánta gente
comisionada… primero 17 maestros comisionados: en poesía co-
ral, poesía individual, en danza, en pintura, en canto, en grupos
musicales, en instrumentos musicales, en fotografía, en monólo-
gos, en debate, en cuento, en composición poética y ¿cuál me fal-
tó?… eh… pantomima… […] desde agosto ya cuando tengo la pri-
mera reunión ya aquí están las comisiones (Director: 8:13; 201:220).
Pues nosotros no participamos, más bien todo lo arman de la di-

rección subdirección, coordinación porque a nosotros ya nada
más nos dicen “hagan esto” y se acabó, lo malo es que como dicen
una cosa dicen otra, nos mandan una cosa y de repente una dos
tres horas ya nos lo cambiaron o al otro día ya nos lo cambiaron
[…] Los proyectos los hace el director pero viene y nos dice “ya
te di cinco proyectores y te di un quien sabe qué” (Docente 15:99;
2471:2475 - 15:106; 2730:2735 - 15:304; 1004:1008).
Desde principios de año se te da una comisión, el director te pide

que le ayudes con algo específico… oratoria por ejemplo, poesía y
ya… tú tienes el año para hacer el trabajo con el alumno que […]
él nos pide la participación específicamente en donde tú quieras
participar, perdón en lo que tú vas a participar. Por ejemplo a mí
me dice: le toca oratoria este año, ok, me toca, pero incluso hay la
facilidad de decirle no quiero (Docente: 36:450; 5072:5084).
Casi siempre se hace por directivos, no es consejo técnico ni re-

unión colegiada de docentes. Porque casi siempre se llega como:
“es esto, vamos a entrar aquí, vamos a entrar allá, se va a hacer
esto”, nada más nos llegan las comisiones: “va a entrar este pro-
grama, tú vas a hacer esto y tú esto” […] al inicio siempre del ciclo
se nos dice: “vamos a ver esto, vamos a analizar” pero no se toma
en cuenta. Hay veces que sí se vota para alguna ocasión pero casi
siempre se dice “vamos a entrar a esto” (Docente: 11:319; 1420:1423
- 11:321 - 1426:1433).
¿Programas?… mire, por ejemplo… tuvimos aquí el de escuela

SOL… segura, escuela segura, este ¿la otra cuál era? ordenada y
limpia… era la escuela SOL. En ese programa tratamos de que,
qué quería decir, de que todo en su lugar y todo limpio, destilichar
y todo eso […] ahora estamos trabajando con el programa todos
contra las adicciones que acaba de arrancar ya nos vinieron y nos
implementaron el… el… un test que se llama… y que, la secreta-
ría de salud lo titula tamizaje no sé lo que significa. Este test va a
arrojarle a las personas que, a los psicólogos y médicos encarga-
dos de eso, si algún muchachito tiene tendencias o de… de alguna
situación de riesgo para alguna adicción e incluso también para
situaciones psicológicas, este… afectivas, algo que trae y lo van a
tratar […] también por ejemplo, vienen de la universidad, vienen
de la, este, academia de policía a darles pláticas, vienen de la junta
de agua. Aquí sobran pláticas sobre el agua, sobre el cuidado […]
de la naturaleza. Por ejemplo, lo del agua los recursos… Este, de la
universidad, de la UACJ vienen y les traen muchos muchos… En
la otra escuela, en aquella que le digo que trabajaba, yo tenía que
andar volanteando solicitudes. Yo solicitaba aquí, aquí y allá para
que me llevaran programas a la escuela o pláticas o conferencias.
Aquí es todo lo contrario. Vienen y vienen y vienen y vienen y ¿le
soy honesta? A veces tenemos que rechazar porque ya está em-
palmada una u otra actividad. Y los profes aceptan con una muy
buena manera, porque es un apoyo, una ayuda. No hay problema
(Director: 5:20; 346:376).
En los testimonios anteriores, además de la multiplicidad de tareas que

tienen que atender en las escuelas se evidencia también la forma inequita-
tiva y discriminatoria con que estos programas pueden aplicarse, es decir,
hay escuelas que tienen muchas opciones para escoger e incluso rechazar,
paradójicamente aquellas que cuentan con más recursos y mejores condi-
ciones para el trabajo educativo, mientras que otras, regularmente más des-
favorecidas y marginadas, deben hacer gestiones para allegarse determina-
dos beneficios sin que necesariamente puedan conseguirlos.
Usted ha visto a los chavos. Se ve su pobreza. Cuando vamos a

otras escuelas y… se ven como menos. Ya ve que tenemos algunos
indígenas. Además que siempre andamos con el presupuesto limi-
tado […] desafortunadamente las comparaciones siempre saltan
a la vista, y regularmente somos la escuela menos favorecida en
prácticamente en todos los aspectos. Somos como el patito feo de
la zona y a veces injustificadamente, porque luego no se analiza el
contexto de cada escuela [...] O sea, en una ocasión inclusive, creo
yo que estas últimas visitas que hemos tenido es porque la escuela
está en esta situación que le llamaron escuela focalizada, porque
salimos aparentemente con problemas de la escala de Exaest, para

evaluar a las secundarias técnicas aquí localmente, antes de EN-
LACE (Docente: 25:183; 917:921 - 25:199; 1088:1092).
Cuando se preguntó a algunos de los docentes sobre las responsabilida-

des que se desarrollan a la par de sus tareas frente al grupo, surgieron una
multitud y diversidad de acciones, así lo expresaron:
Durante todo el año tengo el concurso del Quijote, que es algo bas-
tante laborioso porque empieza uno con todos los grupos y luego
ya va uno seleccionando, según las etapas que marca el concurso
y tiene que estar inculcando la lectura en los alumnos… también
tengo a cargo declamación, cuento, ortografía y una exposición de
todos los trabajos que hacemos de las estrategias de lectura, fue
una exposición donde nosotros llevamos todo el material que ha-
cemos en la escuela para que no solo los alumnos sino también los
maestros, nuestros compañeros, se interesen por la lectura, por eso
teníamos ahorita en la biblioteca durante el receso un café litera-
rio, donde ponemos a consideración libros, nos comprometemos a
leerlos y posteriormente comentarlos […] al principio de año nos
dan comisiones: que sociedad de alumnos, eventos, etc. Y las otras
actividades es la subdirección y las tres coordinaciones, así noso-
tros nos anotamos en ciertas actividades y en cuanto lo que es la
clase es directamente con nuestra coordinadora […] Pues primero
llega a directivos y ya los directivos se encargan de comisionarnos
y de informarnos por vía escrita y nosotros firmamos de enterados
de cualquier situación y si ya queremos integrarnos pues ya toma-
mos parte. Ahorita hay una convocatoria que extendió el Tec de
Monterrey y entró el maestro de educación física y yo estoy como
maestra de apoyo con él y le estoy ayudando en el área de servicio
comunitario, y estamos trabajando en eso y a veces son convocato-
rias ajenas porque la institución no le ha llegado la información y
algún maestro la conoce y la comparte y en las reuniones internas
que tenemos de academia ahí se ve eso, también en prefectura nos
pegan las convocatorias (Docente: 15:33; 28: 990).
se le asigna a cada maestro, y obviamente por el área que le corres-

ponde a cada uno por ejemplo el profesor X que es la persona en-
cargada de organizarlos es una persona que sabe, a mí años atrás
me tocó estar a cargo de la rondalla pero haga de cuenta que de
la música no sabía, tuve que asesorarme de otra maestra porque
no sabía […] Hay concursos de ciencias que estamos preparando
nuestros proyectos de esta unidad y el próximo concurso es en…
entonces tenemos que escoger los mejores proyectos que los es-
coge el profesor de ciencias tres, y hay que escoger los mejores
proyectos para llevarlos allá (Docente: 21:54; 227:244).
la otra parte de la agenda es lo del discotec de mañana. La segu-

ridad del evento. Luego lo de una rifa que se está llevando a cabo,
[los encargados de la comisión] son siete maestros incluyendo a
la trabajadora social. Mañana nos vamos a reunir (Observación:
26:42; 2797:2799).
Lo que hacemos aquí es que se planea primeramente en el mes de

noviembre visitar las primarias que son de nuestra área de influen-
cia y que es donde… nosotros sacamos por ejemplo de los alum-
nos de primer año, cuántos alumnos nos llegan de cada primaria,
entonces sabemos qué primarias nos están dando más alumnos y
son las que visitamos […] Antes lo hacíamos lo puros departamen-
tos. El profesor ha tenido la visión de que es un trabajo de todos y
entonces ha involucrado a más gente porque todos es difícil, pero
a la mayor parte del personal nos toca visitar domicilios (Docente:
36:369; 3926:3958).
Docente: —se trae su cancionero… Vamos a darle un aplauso a X,

ayer en la participación se lució, parecía una artista...
AA: —no nos dejaron estar...
Docente: —yo tenía la responsabilidad de los instrumentos mu-
sicales y teníamos que estar ahí y lo agilicé para irme a verlas a
ellas...
AA: —es que hubo quejas que usted no nos apoyó porque no es-
tuvo ahí...
Docente: —por eso... hubiéramos querido estar ahí pero fueron to-
dos al mismo tiempo, en fotografía no supe ni qué hubo...
AO: —las fotos se le olvidaron a la maestra en el salón...
Docente: —hubiera querido ver los monólogos...
AA: —¿qué es eso?...
Docente: cuando...
AA: —como los monólogos de la vagina...

Docente: —ella sabe y Diana también que de todo corazón la se-
guimos apoyando...
AA: —¿y quién ganó?
Docente: —de la escuela X, es que en esos eventos cualquier deta-
lle... por último regresando a los grupos que van a participar... de
lo que se trata es que todos los del grupo participen hasta hacién-
dole así nada más... [chasquea los dedos]... los felicito, espero que
así se escuche el lunes o mejor (Observación: 1:527; 2917:2930).
¿Comisiones?... Ahorita todavía no, porque, porque sabe de que

yo llegué aquí en agosto, llegué cuando ya se habían repartido
todas las comisiones, ja ja ja. No, pero fíjese que yo toda la vida,
es más es el primer año en casi veinticinco años que he descansado
de las comisiones, el año que entra seguramente me van a tener y
pues eso es parte del trabajo (Docente: 6:82; 1567:1578).
Ante esta avalancha de actividades resulta difícil hacer algún tipo de

clasificación puesto que dependen de los compromisos de cada escuela, de
las oportunidades que se les presenten, de las materias que imparten los do-
centes, de la época del año que se trate, del impacto mismo y la amplitud de
la actividad y también de la disposición y compromiso de los profesores, sin
embargo estas acciones, como ya se mencionó al principio, tienen eviden-
temente un lado oscuro: al igual que la participación en las pruebas estan-
darizadas, el desarrollo de proyectos, programas y comisiones implica para
el docente dejar de lado la esencia de la función educativa: los aprendizajes
de los estudiantes; así como de la inversión de tiempo fuera de los horarios
establecidos, lo cual genera en ocasiones inquietudes y cuestionamientos:
Hay que estar pendientes de todos los proyectos de la escuela to-

dos los proyectos: escuela selecta, para la equidad de género, el
programa de valores, escuela segura, todos esos proyectos […]
por ejemplo otra de… la de escuelas de horario ampliado estamos
viendo la posibilidad de que se haga porque es otro compromiso.
No es nada más agarrar los proyectos por agarrarlos estamos en
un proyecto por parte de la UPN que se llama Estándares Educa-
tivos y ya estamos en la etapa final, muchos nos preguntan que
por qué, algunos maestros, que por qué nos metemos en tantos
problemas en tantos proyectos yo digo que esos proyectos nos dan
a nosotros una visión de nuestra escuela para mejorar. Si alguien
me habla a mí de mi escuela y me dice “encontré esto encontré
aquello” eso me ayuda a mí, toda la información que yo recibo
durante el año tratamos de plasmarla para el proyecto escolar del
año que entra que lo hacemos en agosto yo creo que ahorita tantas
actividades que se nos empatan… culturales, académicas ese tipo
de cosas me distraen mucho a los profes, y más los culturales… me
distraen mucho a los maestros porque tienen que estar con poesía
coral y me dejan… y me dejan el grupo o tienen que estar con dan-
za y me dejan el grupo o teatro, o… cómo se llama… pantomima…
video todo eso. Yo estoy muy convencido de que este tipo de cosas
deben hacerse en una muestra por escuela para no distraer tanto
a los maestros… sí nos quitan horas… todo esto… horas que el
maestro podría estar con su grupo y mejorar (Subdirector: 8:50;
765:808 - 8:52; 840:857).
[Los proyectos y programas] Lo veo como un distractor muy fuer-

te para la cuestión académica, pero también lo veo como necesi-
dad, lo veo como necesidad estamos… a lo mejor nos enfrascamos
en las cuestiones académicas pero como presencia desde la comu-
nidad hemos sacado de estos proyectos […] una comunicación,
por eso digo que vale la pena porque lo vivo, una comunicación
con los padres de familia (Supervisor: 8:100; 1876:1891).
Prácticamente todo lo que nos llega lo agarramos en todos los sen-

tidos y en todos los aspectos yo creo que es raro aquel proyecto que
no llega con nosotros y que nosotros no nos pongamos la camiseta
de trabajo, hay mucha disposición esa es una de las característi-
cas que también tienen los maestros de esta escuela a diferencia
de otras escuelas que he trabajado pero esta escuela tiene mucha
disposición para el trabajo y sí sentimos que nos cargan mucho la
mano, que es mucho lo que nos llega o sea si va tal programa para
nuestra escuela, para nuestra escuela… y a veces sí dice uno: no, es
que… sí necesitamos un poquito de que también busquen ya otras
opciones, un poquito de vez en cuando porque sí sentimos que es
mucho (Docente: 11:460, 2825:2843).
Pues mira, deben de existir unas buenas relaciones aunque no deja

de incomodarte o molestarte o presionarte porque no hay una co-
ordinación entre ellos y yo te aseguro que quien puso la reunión
del viernes de cultura de la legalidad… él no sabe, y no tiene por-
que saber, que el viernes 21 de mayo tenemos la aplicación del

Idanis pero a la cabeza de esa reunión no se le ocurre preguntar a
nuestro jefe regional o a mi inspector: “oiga quiero hacer una re-
unión tal día”, y alguien le hubiera dicho: espérate es que tenemos
la aplicación del Idanis o sea hay mucha falta de coordinación…
esa es la queja de todos nosotros, que nos juntan ayer por ejem-
plo yo estuve de ocho a una, en una reunión, y tenía que haber
regresado de cuatro a seis pero yo ya tenía un compromiso a las
cuatro y no lo quise cambiar, viene y me desacomodan todo mi día
aquí dejo todo “andavete” al subdirector se lo llevan y qué bueno
que regresó como a las doce ahorita andamos así rápido (Director:
8:17; 264:283).
La exigencia para que los docente actúen como todólogos —“y que si lo
de la influenza, o que ahora vamos a usar cartillas para que los maestros
los controlen; o sea siento que como que se le carga mucho al magisterio”
(Prefecto: 25:250; 776:778)—, debe ser repensada con una visión estratégica
en la que cada escuela tenga la opción de decidir sobre los proyectos o pro-
gramas que puede cobijar de tal manera que impacten en el mejoramiento
de la labor educativa, esta visión estratégica implica pensar en el estudian-
te como beneficiario de esas acciones y no en la proyección de la escuelas
como un fin en sí mismo:
A mucha gente le ha dolido romper ese esquema, y moverse de

ahí, y ver que realmente la función del profesor dejó de ser de
un… yo le podría decir así, de un todólogo estatutario, de un to-
dólogo enciclopédico para volverse en un todólogo accionista, en un
todólogo de: “ah ¿te interesa esto? bueno, vamos a buscarle”. Sí, de-
jar de ser el tomo para convertirse en los índices (Docente: 28:112;
638:642).
El profe tiene que salirse a ensayar con el muchacho y luego tiene

que ir a apoyar al concurso por ejemplo ahorita para la siguiente
semana se me van dos maestros y tres niños ¿Y las clases? Sí, son
tres días… yo sé que a lo mejor me dice el inspector este… que
tú… es que no… yo siempre he dicho que tenemos que formar
clubes en las tardes y tener que formarlo… va a ser algo difícil
primero buscar que con los recursos de la escuela se paguen ins-
tructores, para que el profe no se distraiga y se pierden muchas
horas… muchas horas clase, de poesía coral aunque la maestra sal-
ga a veces a viajes y de repente que vi en el reporte que dos grupos
que reprobados en tal materia porque no había… ¿sí me entiende?
Sí baja el nivel como quiera que sea […] porque sí se pierde mucho
(Subdirector: 8:66; 1062:1141).
Docente: —Como hemos tenido la clase irregular tenemos que re-

tomar y vamos a terminar hoy, porque ya voy más adelantada con
los otros terceros.
AO: —¿pero porque estamos tan atrasados?
Docente: —pues porque no hemos tenido clases regulares, con este

grupo he tenido juntas y la academia y comisiones, por eso […] se
ha tenido suspensión de clases durante estos tres meses por diver-
sas situaciones: reunión de consejo técnico, viaje a Chihuahua, co-
misión de transporte, concursos, academia regional, tardeada del
día del estudiante, viaje a las cabañas del Tío Albert, reunión de
maestros (Observación: 14:282; 2:27).
Como en todos los casos, la cuerda se rompe siempre por lo más delga-
do, aunque no es extraordinario que los maestros se ausenten por asuntos
personales o de salud, la mayoría de las veces las ausencias están relacio-
nadas con las comisiones, los programas y proyectos que se están desa-
rrollando en la institución, donde ante las exigencias internas y externas
el profesor tiene que optar por atender el foco donde se localiza el mayor
nivel de presión o exigencia aunque no necesariamente se corresponda con
las necesidades escolares, en este caso los estudiantes resultan casi siempre
desfavorecidos. El descuido de los grupos es una de las consecuencias de
que haya docentes sobrecargados de actividades que no están relacionadas
de manera directa con sus responsabilidades frente a los estudiantes.
Todo el año hay actividades que hacen que tengas una comisión
específica y que de pronto no puedas entrar al grupo […] sí, tengo
que adaptarme […] se me agota el tiempo, se me cargan las clases,
entonces tengo que recurrir a hacer trabajos. Les encargo tareas
y de repente tengo que hacer ajustes, el decir, híjole, a lo mejor
este tema no lo voy a alcanzar a ver porque este es más importan-
te, y sacar lo más importante pues sí, para salir (Docente: 36:454;
5104:5117).
Asistimos entonces a un fenómeno paradójico en el que los colectivos
despliegan una gran labor, realizan un esfuerzo extraordinario, se compro-
meten de manera personal con las tareas institucionales, se encuentran sa-

turados de actividades tanto en el horario de clases como fuera de él, pero
descuidan la tarea educativa esencial, es decir no están prestando la aten-
ción debida a sus estudiantes. A pesar de ello, estas estrategias son conside-
radas por los colectivos como un mal necesario porque aunque distraen la
atención de la tarea educativa son un medio para la proyección social de la
escuela. El prestigio tiene un precio, el precio de abandonar determinados
contenidos de carácter formativo y distraer la atención de los alumnos para
prepararlos y obtener buenos puntajes y con ello una imagen socialmente
aceptable, lo que cuenta finalmente es cómo se ve la escuela desde fuera.
3. Sobresalir y sobrevivir, la sombra de la incertidumbre

Las escuelas visitadas como hemos estado analizando, están sujetas siem-
pre a diferentes tipos de presiones y demandas: el prestigio, los resultados
y la multiplicidad de tareas, pero además sobre ellas se proyecta siempre
la sombra amenazante de la extinción, el personal de las instituciones tiene
que lidiar con la tensión de luchar por conservar su centro de trabajo.
La existencia de las escuelas está determinada por la población escolar
con que cuentan por lo que se presenta un fenómeno en el que los centros se
distribuyen entre dos polos: en un extremo escuelas con alta demanda cuya
preocupación está centrada en sobresalir, velar por su prestigio y de esa
manera conservar su cuota de estudiantes; y en el otro polo tenemos escue-
las con baja demanda y que podemos tipificar como establecimientos que
luchan por sobrevivir, que enfrentan de manera cotidiana la amenaza de la
desaparición y por tanto sus esfuerzos están centrados en atraer estudian-
tes. A pesar de ubicarse en situaciones extremas, en ambos casos la estrate-
gia central es la misma, buscan una proyección positiva hacia la sociedad y
de esa manera salvaguardar la existencia del centro educativo. En el primer
caso aceptando todos los estudiantes que sea físicamente posible albergar
en las aulas con que cuentan, en el segundo promocionando la escuela para
atraer a la población.
Mira, si tomamos en cuenta que nos manejan de 40 a 45 alumnos
por grupo, andamos bien, pero si nos manejan que la realidad es
que son de 45 a 60 pues… pero no me preocupan porque cumpli-
mos con la regla. I: —¿hay un mínimo de alumnos que debe tener
un grupo? D: —¿Mínimo?... eh… de 30 a 35 pero ya empieza a pe-
ligrar un grupo… porque se pueden distribuir en los otros grupos
y perdemos un grupo, pero de 40 a 45 está muy bien. I: —¿Y ha-
cia arriba hay un límite? D: —No, no hay límite… es hasta donde
quieras, hasta donde quepan y ahí pues sí, esta canijo (Director:
8:22; 341:351).
Cuando yo llegué a la escuela trabajaba con sesenta entonces yo
les digo que a veces nuestros problemas se pueden convertir en
fortalezas ¿usted cree que un grupo de treinta y dos pueda con-
servarse? es lo que están pidiendo grupos de 25 o 30. Entonces
ahora ándele maestros con ese grupo ya tiene el grupo ideal ¿no?
(Director: 8:62; 960:981).
Sí hay un número de límite establecido pero pasa un fenómeno
no sé qué tan válido que sea para justificar los grupos numerosos,
la escuela recibe mucha presión porque existe mucha gente que
quiere venir a esta escuela, entonces es un fenómeno que muchas
veces es muy difícil limitar, en decir solamente estos, y los demás
no entran… hay mucha gente que quiere una oportunidad, que
quiere un espacio, que quiere pertenecer a esta institución, enton-
ces es difícil… difícil ponerle un límite […] sí reniegan, y dicen
“cómo vamos a conseguir que a mí me premien mi éxito académi-
co del año pasado, y me traigan 60 muchachos pues no, entonces
qué debo de hacer para que no me los traigan”, pero luego asumen
el compromiso cuando ven que la población está comprometida,
que a pesar que sí es una carga numeraria, sí pueden… sí pueden
desarrollar su trabajo, no es del todo grato para los maestros tener
grupos numerosos sin embargo lo aceptan porque creo que tene-
mos conciencia que la escuela está ubicada en una zona, una zona
geográfica donde no hay familias alrededor, hay puros bancos,
hospitales o situaciones de este tipo, entonces el hecho de tener
población les genera un compromiso de trabajo para poder seguir
conservando la población, si nosotros no trabajamos pues noso-
tros no vamos a tener alumnos, nuestros alumnos vienen de todas
las colonias de todas las zonas de la ciudad, entonces ahí entra un
poco en contradicción en eso de que aceptan los grupos numero-
sos porque saben de eso dependemos como institución (Subdirec-
tor: 5:62; 1106:1131).
Encontramos aquí otra paradoja, en el último ejemplo tenemos una es-

cuela con resultados destacados, los profesores se esfuerzan por obtener
altos puntajes y finalmente logran sus metas, pero su recompensa es la satu-
ración de grupos derivado de la alta demanda relacionada con el prestigio

de la institución, aunque los docentes no están de acuerdo con esa política
no pueden evitarla porque se cierne sobre ellos el fantasma de la extinción
de la escuela, el temor a perder la comodidad que implica dejar un centro de
trabajo en el que se han construido lazos de identidad muy fuertes.
Esta política tiene desde luego repercusiones en el ámbito pedagógico

y en esa parte de la calidad educativa que no puede ser medida por nin-
gún instrumento, sobre todo porque una alta concentración de alumnos y
la calidad educativa son aspectos aparentemente excluyentes, veamos los
siguiente comentarios relacionados con este tema:
Ah, pues en la problemática más grande es la… la distracción que

se genera, somos muchos, todo mundo queremos hablar, todo
mundo nos desesperamos de estar ahí toda la hora sentados y más
echándole coco en las matemáticas y a cada uno de nosotros con
que a cada uno se nos ocurra decir un chascarrillo pues ya es un
relajo y se hace mucha distracción, eh, por ejemplo yo trabajo con
equipos de cuatro personas hago equipos de cuatro personas entre
los alumnos y el problema ahí es de que yo no pueda andar […]
entre ellos y se supone que yo tengo que estar, pues ahí monito-
reando, supervisando equipo por equipo (Docente: 6:6; 80:90).
Algo que nos dificulta aplicar estas cuestiones de la reforma pues

es lo numeroso de los grupos eso no deja de ser un elemento que,
ahorita lo comentaba, logre usted interactuar con los 320 alumnos
que tiene en promedio… pues sí es difícil y todo y sí lo logro, pero
podría interactuar mejor si tuviera menos alumnos eso es algo ob-
vio… aunque yo en este caso me siento privilegiado aquí [tiene 45
alumnos en promedio por grupo]… cuando hablo de profes que
tienen hasta grupos de 60 o 70 alumnos (Docente: 9:45; 748:765).
y reforma quiere que de mis 50 alumnos de mis ocho grupos yo le

diga al papá cómo lo hizo al principio, como lo hizo a mediados y
como lo hizo al final, “manéjalo si quieres con diferente color o con
una letra”, lo importante aquí es que sigo sin contar con la eviden-
cia, yo tengo que tener esa matriz de valoración de cómo ha ido el
niño, el avance de ese niño en cada tema, ni siquiera de cada blo-
que […] y para el docente es mucho trabajo tener todo ese registro,
al menos yo con 450 alumnos diarios, (Docente: 15:52; 586:614).
En el polo opuesto los establecimientos con baja demanda tienen que
implementar estrategias para sobrevivir, que si bien llevan el propósito de-
clarado de asegurar la inscripción, algunas de ellas les permiten tener un
acercamiento a las necesidades de los alumnos, situación que se dificulta
cuando los grupos son numerosos y no permite conocer a los estudiantes
más allá de la relación en las aulas:
Tengo tres años aquí y de inmediato me propuse cambiar la diná-

mica, eran muy paternalistas […] pero ya en este año un grupo de
la tarde logró mejores lugares que los de la mañana, y hemos au-
mentado dos grupos… antes iba a desaparecer el turno vespertino
(Director: 3:2; 15:23).
Empezamos en enero a visitar domicilios y a invitarlos a nuestra

escuela. Hay escuelas primarias que las traemos de visita por aquí
y hacen el recorrido por la secundaria por los talleres, por las ins-
talaciones y se les proyecta un video de la escuela. Después ya en
el mes de febrero, se vuelven a visitar las familias que nosotros
detectamos que eran posibles alumnos que vinieran y se les da un
paquete de cuadernos por parte de la escuela y se les preinscri-
be ahí en su domicilio. […] tenemos tres años haciéndolo, nos ha
funcionado mucho porque ya empiezas a conocer al alumno en su
domicilio, en su casa, entonces hay maestros que van a visitar do-
micilios y llegan y nos dicen: “oiga, es que fíjese que este alumno
se ve que batallan económicamente”. Ya tienes ahí una idea de que
un alumno de primero requiere de apoyo […] Muchos papás que
por cuestiones laborales no pueden ir a la escuela y ya ir a inscri-
birlos, fíjate que a mí me han tocado varios de vas y luego dicen:
“ah, pues iba a mandar con mi vecina la papeleta a otra escuela,
pero ya que vino usted, aquí esta”, entonces sí nos han servido las
visitas a los domicilios (Docente: 36:369; 3926:3958).
Aquí se trabaja de tiempo completo, incluyendo los fines de sema-

na hay actividades de venta de comida para obtener fondos […]
hay preocupación porque la población escolar es baja y no hay
posibilidades de que en el futuro cercano aumente, se ha platicado
con algunas comunidades para subsidiarles el pasaje y la alimen-
tación con tal de que los niños no dejen de asistir. La deserción
es baja porque se visitan a las familias de los niños que dejan de
asistir, se les ofrece conseguirles el uniforme y que no paguen las
cuotas de los padres de familia (Director: 1:610; 3593:3600).
Esta configuración de los espacios educativos, y la manera en que éstos

se inclinan hacia un polo u otro es un elemento clave para el diseño de po-
líticas que buscan el mejoramiento de la calidad educativa, la diversidad
de procesos y contextos en las que están inmersas estas escuelas demanda
también de políticas y estrategias diversas e inclusivas, no se puede tasar de
la misma manera a todos los centros educativos solo a partir de sus resul-
tados numéricos.
4. Los conflictos, las instituciones educativas como espacios

políticos
En los establecimientos educativos se presenta también un fenómeno
consustancial a todas las instituciones: el conflicto, el desacuerdo, la con-
frontación, que de manera abierta o soterrada, moderada o intensa, define
las relaciones entre los individuos y los grupos que conforman los colecti-
vos escolares.
Yo soy optimista aunque me pasan cosas que no son muy así como
agradables […] pero de manera general yo considero que sí está
bien, que… este, en esta escuela un 90% estoy hablando de perso-
nas responsables que eso es muy difícil lograrlo en este… en una
escuela […] aquí me gusta mucho el trabajo pero también cada
escuela tiene sus “asegunes” y no creo yo correcto que te los diga
porque es parte de… tengo que guardar una discreción yo soy la
encargada de quitar cosas que no me gustan y que existen en to-
das las escuelas no porque esta sea una escuela… no, sabes pues
algunos rumores mal infundados o cosas que tengo que enfren-
tar… meterse en cosas hasta personales por el mismo bien de la
escuela así como enfrentarlo qué otra cosa podemos hacer (Direc-
tor: 8:7;130:144).
Bueno yo no he tenido problema pero sí he escuchado lo que me

platican y a veces dicen que en lugar de apoyar al maestro apoyan
al padre o apoyan al alumno, en lugar de ver lo que está diciendo
el maestro, cómo son y con punto y coma… y qué les enseñan… y
que se puede demostrar cómo fueron las cosas, apoyan más lo que
está diciendo el padre de familia o el alumno entonces queda mal
el maestro eso es lo que he escuchado (Docente: 15:204; 2493:2499).
La posibilidad de enfrentar los conflictos —siempre presentes, aunque

no siempre evidentes—, de manera exitosa, depende en gran medida de la
capacidad que cada centro educativo tenga para construir culturalmente
una identidad común, es decir un conjunto de normas y de valores interio-
rizados de tal manera que actúen como mecanismos autorreguladores, que
generalmente se aceptan sin que necesariamente haya un razonamiento de
por medio. En la medida en que los individuos se identifiquen con la cultu-
ra institucional, la consideren como propia, tendrán menos puntos de fric-
ción y por lo tanto un ambiente de trabajo más comprometido con la tarea:
Conversación entre el supervisor y un director:
S: —Sí, en estas escuelas los maestros están muy comprometidos,

tienen bien puesta la camiseta.
D: —No, los profes no tiene puesta la camiseta, traen tatuada la
camiseta [risas] (Observación: 1:11; 99:101).
El éxito de la escuela se debe sobre todo a que al personal no le
gusta la grilla, nos ponemos a trabajar… la directora puede estar o
no estar y nosotros estamos comprometidos, lo que pase fuera del
salón no nos importa… sí nos importa… pero no la grilla (Docen-
te: 1:27; 286:290).
“La grilla” tiene dos connotaciones, en sentido negativo significa pro-

mover el desorden para sacar algún tipo de provecho personal, en sentido
positivo implica una participación política activa, aunque también se usa
“grilla” simplemente como sinónimo de política, cuando alguien “anda en
la grilla” es que tiene alguna actividad política. Pero en cualquiera de los
casos la grilla, por su connotación, nos remite a las relaciones de poder que
están presentes en las escuelas. “Cuando el poder regulador de las insti-
tuciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de vigilancia
y castigo a través de las formas sociales encargadas de la protección de lo
establecido” (Fernández, 1994: 18), es decir los sujetos transgresores se ex-
ponen a sanciones de tipo normativo o bien a mecanismos informales más
sutiles diseñados para el mismo fin:
Nos dividen… era una delegación muy fuerte, entonces dividen

la escuela… entonces ya nada que ver, ya eran dos diferentes es-
cuelas, después volvieron a unirla, pero pues ya quedamos sepa-
radas, empezamos a hacer nuestro grupo que se fue haciendo más
grande y más grande y a veces nosotros intentamos juntarnos pero
ahí viene, o sea simple y sencillamente el día de ayer nos iban a
hacer, la sociedad de alumnos para celebrar el día del maestro,
un desayuno… piden un módulo al director para que nos junte-

mos todos los maestros verdad… y no se los dan, “no… que usen
los recesos”, nosotros tenemos divididos los dos recesos, uno para
primeros y uno para segundos y terceros… “no, usen los recesos”
y ahí está ¿cómo nos podemos unir? Eso es a cada rato o sea…
¿cómo es posible que nosotros que nunca pedimos horas?... no so-
mos maestros que a cada rato estamos pidiendo horas o que fal-
tamos, somos responsables, entonces si se pide exactamente para
la unión y no se da, ¿entonces ahí estamos viendo que no quiere
que nos integremos ¿o qué está sucediendo? ¿Cómo es posible que
venga el sindicato o venga quien sea y ahí se pierde una hora dos
horas y algo tan importante como es las relaciones morales que
hay entre nosotros aquí en la escuela no las fortalezca? (Docente:
15:419; 2448:2475).
Le digo que al principio traté de corregir tanta cosa, que quiero

decirle a usted que también empecé a pisar callitos como dicen…
y empecé a tener problemas, al ver la problemática aquí como dice
el dicho “únete al enemigo o a ver qué te pasa”, entonces al ver
que una personita tiene mucho contacto con la sección por ejem-
plo, cosas así, dije: “¿sabes qué vas a sacar ahí? nada más que pro-
blemas” entonces hasta cierto punto yo sé que no está correcto
pero así están las cosas, yo soy muy honesto y tal vez esto me va a
traer problemas (Director: 16:124; 1572:1577).
“A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que
[las instituciones] pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reac-
ción y la venganza de los grupos, las personas o sectores que se ven ame-
nazados por ese poder o cuestionados en sus derechos” (Fernández, 1994:
19). Es decir, los centros educativos como espacios políticos no pueden sus-
traerse de los conflictos que representan los intereses y necesidades de los
individuos y grupos frente al orden establecido, ante esto la cultura esco-
lar crea mecanismos reguladores que le permitan operar con relativa calma
porque los sujetos se identifican con ellos y los aceptan como si se tratase
de procesos “naturales”, sin embargo cuando estas regulaciones resultan
ajenas o arbitrarias a la dinámica institucional o cuando rebasan los límites
de la tolerancia, como por ejemplo un sistema de decisiones verticalista,
surgen los disensos y con ellos el enfrentamiento y la generación de un cli-
ma de tensión:
Sí pueden venir a supervisarme, pero del programa pueden salir
muchas iniciativas como un club de actividad física, como torneos
en los que los muchachos deben de participar, pero para llevar a
cabo esas actividades pues no encuentra uno más que puras obs-
trucciones, no hay apoyo de ningún tipo […] Con los directivos
hay que cumplir y nada más… por ejemplo hemos querido no po-
ner examen en algunas unidades y luego luego nos mandan nues-
tro oficio y hasta mandan traer al supervisor; pero si necesita uno
hoy para algo, para algún evento que estemos organizando […]
e invitamos a otras escuelas y batallamos porque no sólo no dan
recursos, sino que todavía ponen “peros” obstaculizando este tipo
de trabajo, que es lo que realmente importa que se lleven a cabo las
actividades (Docente: 15:327; 1220:1225).
Vengan los directores que vengan no me importa bronquearme

con ellos y decirles cómo son las cosas y cómo se tiene que traba-
jar, si me van a correr que me corran por hocicón no por dejado,
no porque esté haciendo mal a alguien me entiende, sé que pue-
do llevar las cosas bien y me conocen aquí por justo y por bocón
y porque les digo las cosas como son, sé que puedo trabajar con
cualquier maestro, lo que pasa es que necesitan preparar a los di-
rectores nada más los agarran de dedazo, no les dan preparación,
no nos ayudan, no tiene forma de liderazgo, esta escuela es cono-
cida porque nos volteamos la bata y seguimos trabajando, pero
tenemos problemas con dirección, lo que pasa es que aquí lo prin-
cipal son los alumnos, entonces nos aguantamos, en otras escuelas
tengo entendido que se salen y hacen chismes y problemas, no-
sotros los tenemos pero ni los alumnos se enteran y sabemos que
nos llevamos mal sí, y nos ponemos la bata y seguimos trabajando
pero hay muchas inconformidades (Docente: 15:393, 2021:2035).
La primera en desanimarme y por lo tanto en estresarme soy yo,

no puedes trabajar si no te sientes querida, apreciada en lo que ha-
ces, no sientes que eres parte de un todo, si todo mundo estamos
aislados que es una de las políticas de los últimos directores, no
han llegado a entender que teniendo su personal contento sacan
hasta lo que no, y el desánimo yo empiezo, yo encabezó la lista,
pero lo veo en términos generales, cuando regresamos de vacacio-
nes las expresiones son: vengo porque no me queda más remedio,
y no porque no le gusta trabajar sino porque no se siente uno aco-
gido, siente uno que el esfuerzo poco o mucho que uno haga se vea
reflejado, se le da la espalda a las decisiones que uno toma, aquí
se dan casos de que delante de los muchachos lo desautorizan a
uno, los muchachos ven cómo los padres de familia se ponen al-
taneros y ve uno las expresiones de los muchachos de vergüenza,
pero cuando la desautorizan a uno aquí el director por ejemplo o
del coordinador, ve uno la expresión de burla e igual que los pa-
pás no saben el daño que le están haciendo al muchacho […] Y la
falta de palabra es muy común aquí, si es negro es negro verdad.
Y a todo mundo nos dijo que es negro y mañana nos dice que es
azul y cuando se le reclama entonces dice: “es que yo no dije eso”,
cuando sabe que no es así y lo hacen con la mayor facilidad, el
daño que le están haciendo a la institución es enorme (Prefecto:
18:26; 348:369).
Aunque las escuelas públicas transitan entre periodos de calma y agita-

ción, algunas se caracterizan por su capacidad para sortear las dificultades
y otras por su naturaleza conflictiva.
No recibo información, aquí están bloqueados los caminos de la

comunicación, como que en esta escuela somos muy buenos, por-
que somos líderes muchos, pero como que ese mismo liderazgo
hace que se creen rivalidades y esas rivalidades no son progra-
madas, no son que se pueda opinar, sino que se crea un ambiente
profesional con envidias, con corajes, de tal manera que no hay
una comunicación, es raro el maestro que se acerca, o que nos acer-
camos a preguntar (Docente: 15:345; 1444:1456).
[somos la escuela] que cuenta con un mayor número de intenden-

tes y miren cómo está de sucio, ya van a contratar quien haga el
aseo de los baños ¿cómo la ven? todo porque no son capaces de
tener limpia la escuela y ¿quién les dice nada? Si es recomendado
de no sé quién, pariente de no sé quién… son intocables y ade-
más “trátame bien”, lo mismo pasa con algunos maestros ¿quién
les pone límite? por eso creo que ha bajado el nivel de la escuela,
ningún director ha podido ponerles freno, con uno sólo que es-
carmentara, a ver si los otros seguían comportándose igual, pero
bueno, allá los directivos que no pueden con los maestros, por su-
puesto en detrimento de la calidad de la escuela (Docente: 17:421;
2983:2991).
el problema que tenemos con el actual director es que él se exalta
inmediatamente y empieza a gritar y al menos yo en lo personal,
no soporto que nadie me grite […] yo he tenido muchos proble-
mas con él, porque yo soy una de las personas que piensa que el
mejor argumento de los tontos es el grito, es la intimidación, pero
si yo tengo los suficientes argumentos para convencer, no necesito
gritar, si tengo la razón no necesito levantar la voz y quien pierde
tan fácil el control es porque no tiene argumentos, no se convence
ni sólo, menos va a poder convencer a los demás y además lo que
provoca en el ánimo de los demás es decir, si no hay punto de
conciliación, tampoco puede haber una discusión porque se cie-
rra, para que haya un acuerdo se necesita discutir y no se puede
simplemente… “es porque yo digo”… y se le puede argumentar
todas las razones del mundo pero no escucha, no sabe escuchar,
pues entonces, así seguiremos y lo único que está pasando es que
la gente no quiere trabajar con él (Orientador: 18:27; 371:373).
El ubicarse en uno u otro extremo, es decir entre el equilibrio dinámico

y el conflicto, depende de la capacidad de los colectivos y sus liderazgos
para establecer acuerdos y compromisos que minimicen la tensión que re-
presenta el interés individual frente al interés grupal o frente a los inte-
reses externos, en este sentido son los equipos de trabajo quienes pueden
inclinarse hacia una dinámica progresiva caracterizada regularmente por
un alto sentido de pertenencia de los sujetos hacia la institución y un fuerte
compromiso con la tarea, además de contar con mecanismos participativos
y una libre circulación de la información, con reglas claras e incluyentes
para la expresión de las ideas. Es decir, los centros educativos necesitan sen-
tar las bases para la construcción de procesos horizontales, democráticos,
que satisfagan las inquietudes del personal, aunque estos procesos implican
necesariamente cambios estructurales que permitan a las escuelas operar
con márgenes de autonomía aceptables:
La liberación del conocimiento y su circulación tienen en sí un efec-

to liberador. Generan movimientos sociales que procuran la trans-
formación de las condiciones de enajenación e injusticia. También
en los individuos permiten la recuperación de la capacidad para
pensar la realidad con mayor autonomía y desencadenan un mo-
vimiento interno de liberación respecto a los conflictos y modali-
dades de relación de índole progresiva (Fernández, 1994: 24).
Por otra parte, aunque resulte una obviedad, es importante resaltar que
el conflicto y las tensiones que generan en las escuelas, no se reducen a las
relaciones entre docentes y los directivos de diversas jerarquías, o entre los
mismos docentes. Una fuente importante de desencuentros proviene de las
relaciones que se establecen entre el personal de las escuelas, los padres de
familia y los mismos estudiantes, sobre todo porque los actores menciona-
dos al final parecen no tener un lugar dentro de la estructura diseñada por
el sistema escolar para atender las inquietudes de los colectivos escolares,
en otras palabras cuando se habla de las necesidades de las escuelas regu-
larmente se entiende como tales a las necesidades del personal de la escuela
y no de los usuarios de la misma como son los alumnos y los padres de fa-
milia, veamos algunos ejemplos de este tipo de tensiones y desencuentros:
De repente herimos a los niños de una manera muy cruel, pero

a veces uno tiene que usar el sarcasmo para que un niño reaccio-
ne, de otra manera el niño no reacciona y se sigue en la misma.
Pero yo digo que todo ese sarcasmo también uno debe de ser res-
petuoso; además de que uno es sarcástico, puede ser respetuoso
con los niños para que sea un aprendizaje mutuo (Docente: 11:84;
1764:1769).
Una señora también vino y me dijo que por qué odiaba yo a su hijo
[…] porque ella creía… los muchachos creen que cada vez que yo
les llamo la atención les pongo un reporte; entonces esa señora…
su muchachito no entraba a clases… era grosero, pues batallába-
mos con él… entonces dijo la mamá que si por qué lo odio. No
señora, le dije, sabe que su hijo es muy latoso de una manera sar-
cástica de mi parte, sin embargo lo pasé aquí con la maestra X y al
ver su expediente tenía reportes de todos los profes menos míos
(Docente: 13:19; 302:311).
Mire, teníamos desde hace dos años sin material porque había un
problema con la sociedad de padres pasada que no se supo con
mucha claridad qué pasó con el dinero y durante dos años estuvi-
mos sin nada ni un balón que nos dieran, este año hubo cambio de
sociedad de padres y nos dijeron que entregáramos una lista y la
entregué y me dieron una tercera parte de lo que pedí que era lo
tradicional como balones pero lo que se requiere para la reforma
son unas canastas especiales y eso que no son caras las hace un
maestro en 400 pesos las dos, pues no nos dieron nunca ese mate-
rial y luego aparte tuve que dar la tercera parte de ese material al
turno de la tarde ¿Y sabe que me dijeron? “Le voy a dar esta bolsita
y reparte entre los dos turnos”, no existe el interés de que, bueno
van a trabajar la reforma aquí está el material, y es una escuela que
sí tiene dinero porque les cobran una cuota a los alumnos (Docen-
te: 15:334; 1324:1334).
Los viernes es muy cansado porque es cuando lleno yo el repor-
te… ¡ah! y luego todavía, lo que yo les encargo mucho a los pa-
dres, les digo: “usted tiene que hacer de alguna manera para que
su hijo me dé el reporte para que yo lo llene, está pegado en su
cuaderno verdad, nada más me tiene que dar el cuaderno para que
yo lo llene, usted padre de familia tiene que buscar una manera
para que él me lo dé, y me topo con que ellos no pueden hacer “es
que no me hace caso”… “es que le digo que le dé el reporte y no se
lo da”… es que yo no se lo puedo sacar de la mochila, yo me meto
en un problemón si voy y me meto en la mochila para sacarle y
llenarle el reporte, entonces todavía me dicen a mí, maestro, usted
pídaselo, tengo muchos alumnos, eso es lo único que yo les pido
a ellos, búsquese una manera para que el niño me dé el cuaderno,
para que yo se lo llene y que a usted se lo dé el viernes en la tarde,
pero el padre de familia le tiene miedo al alumno, es lo que me he
topado, o sea es que dice “no hallo como decirle”, dice es que se
enoja “es que esto”…es que como vamos a estar así si el alumno
manda al papá no el papá al alumno (Docente: 15:198; 2270:2285).
El conflicto siempre van a ser los papás; aquí tiene que entrar el
filtro, y la instrucción que se les dio es que tienen que pasar a
orientación. Yo creo que la inconsistencia que tenemos es que a
nosotros se nos da una orden y decimos que no, pero pasan con el
coordinador (servicios complementarios), y les dice que sí, por eso
es que nos desautorizamos los unos a los otros y los papás de los
muchachos siguen trayendo materiales y siguen entrando y hay
mucha interferencia en los grupos […] estas cosas nos generan pri-
mero mucha interrupción, pero hay otra, aunque el profe sabe cuál
es el mecanismo dicen: “es que prefectura los dejan entrar, es que
prefectura les permite el paso” y resulta que si ya vienen con una
orden de orientación nosotros no podemos hacer absolutamente
nada. Si traen su gafete de visitante nosotros ya no podemos hacer
nada […] esas son cosas que no se han aclarado o resulta más fácil
decir que nosotros lo permitimos porque claro, somos los que esta-
mos más a la vista, más vulnerables en ese sentido, porque orien-
tación se justifica con que el papá argumentó y considero que muy

válido, pero resulta que deben de ser ellos los que acompañen a
los papás e inclusive corten o midan el tiempo que el papá se va a
estar con el maestro, de otra manera, ahí se pueden estar todo el
módulo y ellos deben estar allí, para saber en concreto a qué van y
que interrumpa lo menos posible y decirles que luego se les pasará
la información requerida (Prefecto: 18:19; 222:256).
Con independencia de la naturaleza o características de los conflictos, las

políticas inclusivas parecen ser una alternativa viable para diluir las tensio-
nes a un plano manejable, de tal manera que los colectivos —hablamos de
colectivos en el sentido amplio que incluya a todos los actores que conver-
gen en los centros educativos— puedan operar en un ambiente de disten-
sión en el que se sientan cómodos, con un alto sentido de pertenencia y de
identificación colectiva. Sobre los espacios necesarios para el intercambio
de opiniones, el análisis, la discusión y la colegialidad hablaremos en el
siguiente apartado.
II. La participación, algunas contradicciones

De manera reiterada, encontramos a nivel de la política educativa un
discurso renovador en el que se exige a las instituciones que construyan
un ambiente de apertura democrática donde el trabajo colegiado sea el ele-
mento central en la toma de decisiones; esta tendencia se concibe como una
alternativa viable para que los colectivos sean capaces de desarrollar op-
ciones para la innovación o la transformación de sus establecimientos, para
ello, “es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta
el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca jugar en
él. Se trata de reunir a las personas entorno a objetivos comunes” (Schme-
lkes, 1995: 56).
Sin embargo, a partir de las evidencias recabadas en este trabajo, se ad-
vierte que aunque existen espacios formalmente establecidos, que tienen
como propósitos generar ambientes de colegialidad, los docentes y direc-
tivos tienen grandes dificultades para ajustar las exigencias de este tipo de
trabajo a las condiciones de cada centro educativo.
La participación requiere de tiempo y compromiso con la tarea empren-

dida, tiempo del que las instituciones visitadas regularmente no disponen,
tiempo para analizar y reflexionar sobre los problemas educativos. Para
construir ambientes académicos es necesario dedicar muchas, variadas y
largas sesiones al trabajo reflexivo, además de contar con la disposición,
la entrega y la voluntad de los sujetos para involucrarse en procesos que
regularmente solo resultan fructíferos a largo plazo.
Además, los profesores y directivos pueden tener una gran disposición

sin embrago no cuentan con los espacios, ni con las herramientas metodo-
lógicas para impulsar la transformación cultural y la apertura democrática
en las escuelas, de ahí el carácter contradictorio de estas práctica: es una
exigencia pero no se cuenta con las condiciones mínimas que garanticen
una operación exitosa; se declara como una necesidad pero termina cons-
tituyendo una carga adicional a las tareas de los educadores; es un espacio
para la participación y la apertura democrática pero en la práctica termina
visualizándose como una imposición, son prácticas que pretenden cambiar
las escuelas sin que nada cambie.
En las escuelas secundarias que se visitaron se encuentran evidencias de

dinámicas a las que, tanto docentes como directivos les asignan atributos
relacionados con la participación, de manera concreta podemos hablar de
tres escenarios en los que se ubican este tipo de procesos: las reuniones de
academia, el Consejo Técnico y las reuniones espontáneas o informales.
1. Las academias, interacción y colegialidad

Cuando se preguntó a los profesores de las secundarias visitadas si las
instituciones cuentan con algún órgano colegiado, invariablemente comen-
tan que las academias cumplen con ese propósito. En este nivel educativo
las academias tienen dos modalidades: las de cada centro de trabajo —lla-
madas academias locales— y las regionales, coordinadas por los presiden-
tes de academia y los jefes de enseñanza respectivamente.
a) Las academias locales presentan una dinámica peculiar ya que el per-

sonal de cada institución debe ingeniárselas para incluir en sus agendas
este tipo de actividades, en estos casos encontramos desde escuelas en las
que estos órganos tienen solo un carácter nominal, hasta esfuerzos impor-
tantes para darle sentido al trabajo en equipos. La mayor dificultad para
concretar esta labor radica en que no se cuenta con tiempos institucional-
mente establecidos para su desarrollo, por lo tanto los directivos tienen que
desplegar estrategias diversas que van desde la opción de hacerlas a un
lado o pasarlas por alto, así como apelar a la voluntad del profesorado y pe-
dirles que trabajen fuera del horario establecido, o bien ajustar los horarios
de clases, reduciendo diez minutos a cada módulo, para liberar una hora o
dos a la semana que se pueda destinar a este fin —para este último caso se
ha acuñado el término “octavo módulo”—, los testimonios siguientes dan
cuenta de ello:
se instauraron por parte del departamento los octavos módulos.

El año pasado que nos […] dieron la indicación no lo llevamos a
cabo, este año sí. No tan constante porque nos piden un octavo
modulo una vez por semana, a veces por los tiempos y el trabajo
de los profesores no lo considero pertinente, pero sí procuro […]
empezar a trabajar con el octavo modulo este año primero, segun-
do sí se reúnen por academia, por ejemplo la academia de español
nos vamos a reunir, se reúnen… no de manera sistemática… pero
sí hay momentos en que se reúnen para academia. Tengo la firme
intención de que el año que entra no nada más va a ser solo una
hora de, de octavo modulo por llamarle así a esa reunión van a ser
dos horas en una hora tratar yo lo que es situaciones de la escuela,
lo que tengo que decirles… que hay que abordar ¿verdad? y en
otra hora ahora sí que… reactivar las academias locales… que se
junten ahí en la biblioteca en grupitos ¿verdad? Los de español
los de matemáticas que se dividan […] Entonces, sí, aparte de que
se pongan de acuerdo ellos en sus objetivos, temas a realizar, a
desarrollar. Hay que ver la… los muchachitos que están reproba-
dos que están en riesgo […] Entonces vamos a tener dos horas ya
no nada más va a ser una hora de todos modos no nos alcanza
el tiempo… y no tan seguido cada semana, digamos cada, cada
quince días o algo o así… más sistematizado pues (Director: 5:17;
271: 307).
Otro directivo comenta:
En el lado académico el trabajo de academia profe nosotros… yo

siempre he trabajado mucho con las academias… para estrategias
por ejemplo de tipo… para abatir reprobación. No me gusta le
soy sincero profe, por ejemplo el trabajo de una reunión juntarnos
todos, prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas o
de… aquí mejor… sí me entiende, aquí en la oficina una hora me
da más resultados […] y la verdad es que cuando tenemos una
buena estrategia profe que sale de los maestros funciona muy
bien, no que el subdirector dijo, no, o la directora dijo… sí hay co-
sas que tienen que ser así profe no hay de otra que “maestra usted
va a ser la encargada de la sociedad de alumnos”, no hay de otra y
los apoyamos pero la realidad es que no tenemos problema mayor
con las academias (Subdirector: 8:64; 990:1040).
En el caso de los testimonios anteriores se advierte por una parte que

este tipo de actividades tienen un carácter discrecional, o semiformal, es de-
cir dependen del funcionamiento interno de las escuelas, de la disposición
del tiempo que se tiene dentro de la multiplicidad de tareas que se deben
realizar y de la decisión del cuerpo directivo.
Por otra parte, se sugiere que, para el caso de los llamados “octavos mó-
dulos” no se trata de una política interna sino de un mandato exterior, el
primer directivo dice “nos dieron la indicación”, y por tanto es necesario
acatar esa orden, aunque en ocasiones se trate solo de un proceso simula-
do, como veremos más adelante en algunos testimonios. Lo más destacado
aquí es que “la práctica burocráticamente controlada genera un sistema de
dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de
suerte que los problemas que perciben y tienen que resolver los docentes
son problemas de ajuste/conflicto con esas condiciones establecidas” (Gi-
meno Sacristán, 2004: 77), es decir los colectivos tienen que asumir el man-
dato y hacer los ajusten necesarios dentro del contexto escolar para darle
cumplimiento lo cual vulnera la dinámica institucional y genere tensiones.
Ante estas circunstancias, tratan de adaptarse a un esquema organizativo

que les fue impuesto y que culturalmente no corresponde con su realidad,
por tanto son acciones débilmente articuladas con la dinámica institucional:
“que se junten ahí en la biblioteca en grupitos ¿verdad?”, “prefiero trabajar
mejor con la academia de matemáticas […] aquí en la oficina una hora me
da más resultados”. El uso del diminutivo “grupitos”, y de la primera per-
sona del singular “me da más resultados”, señalan también la dimensión o
el nivel de prioridad que pueden tener los colegiados en las escuelas y las
concepciones sobre los mismos, un “grupito” remite a algo que no tienen
mucha relevancia, algo pequeño y no muy significativo. El uso de la prime-
ra persona por otra parte elimina la idea de interlocución, elimina al “otro”
y señala el camino contrario a la participación y la apertura democrática.
Como recurso alternativo al “octavo módulo” está el trabajo fuera del

horario establecido, sin embargo aunque se tiene la ventaja de no “robar-
le tiempo” a las actividades con los alumnos, esto resulta difícil de soste-
ner puesto que se requiere de la anuencia de los colectivos para laborar de
manera extraordinaria, se necesita de un gran compromiso y capacidad de
convocatoria:
lo anterior ha permitido también a los docentes integrarse para

apoyarlos y vienen a trabajar en horas extras, como los sábados o
en las tardes […] en este sentido, se han construido módulos de
formación con los docentes, se están realizando diagnósticos de
los alumnos de concepción de conocimientos: creando categorías
de trabajo para de esta manera conocerlos de una manera más pro-
funda y poder saber cómo abordar los planes y programas de este
nivel (Director: 20:298; 49:55).
Otra característica que define a este tipo de tareas -sin que se pretenda
visualizar como una regla que se pueda aplicar a todos los centros educa-
tivos- es su carácter disciplinar, es decir son reuniones en las que por lo
regular se convoca a los profesores de acuerdo con la materia que están tra-
bajando, por lo tanto el análisis de los problemas educativos se fragmenta,
se atomiza y se supedita a la especialidad que los docentes manejan: “por
academia, por ejemplo la academia de español nos vamos a reunir […] los
de español los de matemáticas que se dividan” (Director: 5:17; 271: 307),
“prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas” (Subdirector:
8:64; 990:1040). Esta fragmentación resulta problemática porque
de hecho, la hiperespecialización impide ver tanto lo global (que

fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide in-
clusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo
pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas
esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son
cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a
la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de
cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela,
desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil
su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger
«lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original
del término, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma particular de abstrac-
ción. La especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un ob-
jeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las inter-
comunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual
abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronte-
ras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una
parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos;
conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una
escisión con lo concreto (Morin, 1999: 17).
Por otra parte, aunque estrechamente ligado con el fenómeno anterior,

encontramos un conjunto de opiniones de los sujetos participantes en los
que destacan que a pesar de los esfuerzos emprendidos a lo largo de mu-
chos años para abrir una brecha al trabajo colaborativo, todavía el elemento
central de las prácticas educativas es el aislamiento:
En las escuelas no hay ¡no hay trabajo colegiado! en los jefes de

enseñanza que somos los encargados de ver cómo cumplir los tres
ejes que deben de tomarse como vertebradores en el currículo, que
son valores, lo ambiental y todo esto, ni siquiera hay un intento,
por decir, vamos a juntarnos los expertos, por decirlo de alguna
forma, bueno, vamos a plantear un eje vertebrador un trabajo in-
terdisciplinario para estos temas. El profe de geografía sigue tra-
bajando totalmente por su lado y aparte el de biología; aparte el
de historia, que es donde más implicaciones pudiera tener, puesto
que hay hasta una ciencia derivada de dos que es la biogeogra-
fía, por ejemplo, la zoogeografía […] pero no hay esa vertebración
(Jefe de enseñanza: 29:285; 3583:3592).
Pues es parte de lo mismo. En cuanto al colectivo, veo un grupo de

personas, quisiera decir profesionales, divididos, separados, más
que por cuestiones de problemáticas personales, de problemas de
diferencias en el hacer, hay gente muy valiosa, pero que creo yo
que cada quien está en su isla y pues falta mucha unidad y no hay
quien aglomere ese colectivo. No hay esa motivación, no hay ese
liderazgo (Orientador: 25:76; 887:892).
respecto a la escuela pues somos cinco maestros de matemáticas

y nos reunimos solamente tres, en realidad sí hace falta que mis
compañeros nos comuniquemos estamos como muy aislados casi
nada más nos vemos en las juntas y yo pienso que eso está mal
(Docentes: 9:119; 1920:1945).
[el trabajo colegiado] no existe como tal, porque se volvió adminis-

trativo y existe dos veces al año y dejó lo académico. A mí, maes-
tra de historia, me gustaría juntarme con mis seis compañeritos
de sociales, porque bueno no somos todos de historia, toda una
mañana, pero como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00, es ad-

ministrativa, y de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo
a simular todo (Docente: 15:30; 656:660).
Hay entonces un doble aislamiento, como profesor solo frente a su tarea

y sus responsabilidades, y como equipo de especialistas solos frente a quie-
nes manejan otras disciplinas. Este aislamiento declarado por los profesores
sin embargo tiene un carácter dialéctico como veremos más adelante en el
apartado dedicado a los espacios informales de reunión, es decir se trata en
todo caso de un asilamiento relativo ya que los mismos sujetos encuentran
formas alternativas para resolver las dificultades que presenta la práctica
educativa.
La falta de tiempo, la saturación de actividades son argumentos que se

señalan como obstáculos para la integración de las academias, es decir las
escuelas secundarias son instituciones en las que se trabaja de manera ace-
lerada, los profesores van de una clase a otra, o bien reciben un grupo y
otro en intervalos de cincuenta minutos, o se quedan en el mismo grupo
pero cambian de materia; asimismo se trasladan de una escuela a otra, y
hay quienes atienden una clase a primera hora, van a una segunda escuela,
regresan y al medio día salen para cubrir algunas horas en el turno vesper-
tino. Además atienden comisiones, preparan a los alumnos para las eva-
luaciones, aplican sus evaluaciones, atienden los aspectos administrativos
de su tarea como pasar calificaciones y además… tienen que asistir a las
reuniones de academia tanto locales como regionales, como lo expresa un
docente “aquí todo es para ayer”, la organización de estas tareas resulta
entonces verdaderamente retadora para cualquier colectivo, tal como se ad-
vierte en los comentarios que se reproducen a continuación:
Bien, o sea, yo no me siento agredido ni nada, por ejemplo, hay

una junta… los famosos los jueves de colectivo… [pero yo] arran-
co a la otra escuela, entonces no voy pero también nadie me llama
la atención; por eso jugamos y dejamos jugar, somos conscientes
de las cosas y a mí nada más me avisan: “te tocó eso” y bueno,
pues ya lo hago, porque sé que no puedo venir a la junta (Docente
28:267; 2526:2536).
—¿Cuántas horas tiene?
Docente: —36
—¿Repartidas en dos escuelas?
Docente: —Pues como quien dice en tres porque allá estoy en los
dos turnos en la otra escuela y aquí en uno.
—¿Cómo están distribuidas sus horas?
Docente: —Aquí tengo quince horas y en la otra escuela en la ma-
ñana el turno de en la mañana tengo diez, y en la de en la tarde
tengo once.
—¿Y qué representa para usted ese proceso de trabajar en tres es-
cuelas?
Docente: —Pesadísimo, pesadísimo por el hecho de estarse tras-
ladando uno, los tiempos hay ocasiones en que son muy cortos y
viene uno muy acelerado.
—¿No se traslapan horarios de que tengan una hora…?
Docente: —No, no se empalman horas porque de hecho nos ayu-
dan a que, a que no suceda eso, los directivos de las escuelas nos
ayudan a que no suceda esto […] mire yo en lo personal trato de,
como decimos nosotros de acoplarme, verdad, en las instituciones
porque es pesado, pero realmente como entro a una escuela, sal-
go, entro, salgo, no estoy todo el día en una sola, entonces yo trato
de acoplarme a las necesidades que tiene en este caso por ejemplo
dirección de acuerdo al proyecto o a las actividades, que se tienen
que realizar (Docente: 9:139; 1327:1425).
En relación con el tiempo se debe considerar un ingrediente adicional

que resulta problemático para los involucrados, una o dos horas a la se-
mana resultan muy pocas para las dimensiones de la tarea que se pretende
desarrollar en estas reuniones.
Por otra parte resulta fundamental destacar el significado que se le atri-
buye a los espacios de interacción del personal, ya que representan para los
directivos el peligro potencial de que las cosas se “salgan de control” (Di-
rector: 8:117; 261:262), y para los docentes una oportunidad para “sacar los
trapitos al sol” (Docente: 28:243; 1094:1098) por lo tanto son estrategias que
requieren vigilancia y de un manejo cauteloso de la situación para “eludir”
las confrontaciones:
[El trabajo en equipo, el trabajo colaborativo…] Mire en el pro-

grama tratamos de tenerlo [se refiere al desarrollo del trabajo en
el salón de clases], pero en la cuestión de gestión educativa, de
dirección, de la administración de la escuela yo en lo particular no

la he visto. Yo no lo he visto, o a lo mejor por mi carácter, mi situa-
ción, no me han incluido mucho […] tenemos un consejo técnico,
tenemos incluso las presidencias de academia pero… yo soy pre-
sidente de la academia de sociales y… nunca me han convocado
a una situación de toma de decisiones sobre algún alumno, sobre
alguna cuestión administrativa, sobre alguna cuestión escolar […]
pero… muy pocas veces nos reunimos o, yo por ejemplo en este
año escolar no recuerdo haberme reunido con mis compañeros
como academia. Y… sí, como presidente de academia de repente
me dicen “pues busca quién va a participar en el área de forma-
ción cívica, en los concursos académicos, a ver quién es el que va a
participar en el área de geografía, o quién va a participar en el área
de historia” y pues ese trabajo sí lo realizo yo como presidente de
academia pero…. Más que nada convenciendo a mis compañeros
para que participen (Docente: 9:24; 268:336).
Otros sujetos señalan:

Existe un octavo módulo, para platicar todo lo que se va a ver, los
viernes, la próxima semana y lo que se hizo la semana pasada […]
últimamente sí, sí ha habido más comunicación […] porque tene-
mos por ejemplo, con orientación, con la dirección, es que antes
no, se trabajaba muy aislado, yo creo que todo depende, pues de la
cabeza, verdad de los directivos (Docente: 21:93; 1153:1161).
Todas las reuniones tienen una forma donde el director está ha-
ciendo su papel de jefe, allá arriba, y dice lo que se va ha hacer
y poco se permite la opinión de los demás […] Para empezar yo
aquí no he visto alguna reunión de colectivos. No hay padres de
familia… que refleje a la comunidad educativa (Prefecto: 25:51;
518:522).
La academia de educación física atiende muy bien al programa, se
planea de acuerdo al programa, pero a nivel de la escuela pienso
que no es más que puro burocratismo, checar que tengas las pla-
neaciones, que hagas las cosas como ellos quieren, no les importa
lo deportivo, simplemente que se cumpla con cierta norma para
ellos decir que se cumplió (Docente: 15:324; 1202:1205).
En las opiniones anteriores ubicamos varios elementos relacionados con

el posicionamiento de los sujetos, que de manera sutil, “Yo no lo he visto,
o a lo mejor por mi carácter, mi situación, no me han incluido mucho” o
abierta “el director está haciendo su papel de jefe, allá arriba, y dice lo que
se va ha hacer y poco se permite la opinión de los demás”, señalan los anta-
gonismos que surgen en los centros educativos y la manera en que se ejerce
la autoridad. Localizamos también posturas donde se manifiesta una clara
oposición hacia el desarrollo de tareas que carecen de sentido, que solo con-
ducen al tedio o la rutina:
Antes a lo mejor porque la escuela era más pequeña nos enfocá-

bamos a la problemática, a la disciplina, a lo pedagógico y a veces
hasta individual de cada alumno en los colectivos. Ahora se tocan
puntos que no dan ningún fruto, o sea, los colectivos han cambia-
do de manera radical totalmente y no se llega a ninguna situación
y yo no le veo razón de hacer estas reuniones cada semana, y po-
dría cada quince o cada y cuando para que los compañeros no se
aburran (Director: 29:64; 2490:2496).
Sí, ya ve que el compromiso es de que se hacen módulos cortos

para que nos quede un tiempo para las reuniones. Pero el compro-
miso es que ellos también iban a dar un tiempo extra. Y algunos se
llega la 1:40 y se salen. Ya le ha tocado a usted de que unos cuantos
nos quedamos. Los otros se desligan (Director: 29:65; 2499:2504).
Se toman a lo mejor acuerdos pero no se llevan a cabo o se llevan

acaso uno o dos días, una semana y luego ya se pierde, no se le da
seguimiento a los acuerdos que se toman (Prefecto: 25:20; 163:165).
Cuando llego y empiezo a conocer ese trabajo sistematizado don-

de por ejemplo, “maestro, estás teniendo problemas con este cha-
vo, ¿te sirve?, sí, mira, vamos a ver cual otro método, tú le haces el
seguimiento allá y tú acá, y vámonos”… colaborando, realmente
generando un proyecto en conjunto, no para la asignatura, sino
para la escuela, y eso se ha venido desvirtuando en razón de ese
no sé… conflicto de intereses o de poder o de dominar. Y de exis-
tencia individual, pero pues esto no es una competencia, porque si
se es mejor o peor maestro, no depende de lo que estés tú diciendo
que haces o no haces, sino lo que se ve en el chavo, y el chavo es
el reflejo vivo de lo que uno hace. O sea, hay compañeros que nos
creemos invisibles, creemos que no pasa nada, creemos que aquí
en el salón mientras yo controle no pasa nada, no es cierto, todos
los días tienes cuarenta pares de ojos y orejas que registran todo…
Y salen, y o lo reproducen, o lo acomodan, o te hacen ver cómo

es el otro modo. Entonces la necesidad de que un colectivo real-
mente funcione como para lo que está diseñado (Docente: 28:270;
417:554).
Los ejemplos anteriores hacen patente el carácter político que tienen los
espacios educativos, las escuelas son escenarios de confrontación en los que
se entretejen intereses individuales, de grupo, intergrupales e instituciona-
les, en los que los elementos entrópicos, destructivos, desestabilizadores se
erigen siempre como una amenaza, real o imaginaria, que se cierne sobre lo
institucional, eso que Lidia M. Fernández llama la “fantasmática”, es decir
“imágenes, fantasías, temores, ansiedades… relacionados con los climas y
estados emocionales compartidos” (1994: 32).
Al ser un espacio político las acciones de los sujetos que en él interactúan

están cargadas de intencionalidad, por tanto se destierra la idea de armonía
y neutralidad con la que se pretende ocultar el conflicto que de manera
patente o latente permea en la vida de los centros educativos. La escuela en-
tonces, no es un espacio idílico donde todos conviven fraternalmente, libre
de egoísmos e injusticias, de mezquindades y sinrazones, por el contrario
está siempre regida de manera simultánea por las tendencias destructivas y
constructivas, egoísmo y solidaridad, el desequilibrio y el equilibrio, la de-
gradación y la conservación, orden y desorden, sujeción y libertad, destruc-
ción y creación se entrelazan generando una trama y urdimbre indisolubles
que le dan identidad a las instituciones. “En ninguna otra institución, las
ideas de jerarquía e igualdad, de democracia y coerción, se ven obligadas a
coexistir en la misma estrecha proximidad” (Ball, 1989: 33).
Conflictos de intereses hay en todos lados, pero aquí son, no evi-

dentes, pero son muy sentidos, ¿por qué?... Porque de repente se
estanca una cosa y se empieza a mover la otra, y luego hay un
desbalance total de esa búsqueda y luego se busca culpables, pero
se queda nada más en ese escalón. No se buscan soluciones. La
comunicación ha pasado de ser una necesidad para convertirse en
un requisito, y dentro de ese requisito, para convertirse en un ve-
hículo de ataque o de defensa, de señalización o de protección […]
Pero yo creo que, por lo menos yo lo he visto aquí es porque somos
formados de diferentes maneras, tenemos diferentes modelos de
formación, vuelvo a la cuestión de lo que nos enseñan en la uni-
versidad, hay un impacto tremendo y parece una lucha simbólica
de poderes, de que como yo soy ingeniero, yo sé más que tú por-
que tú eres licenciado, cuando el título es lo que cambia, la forma-
ción es la misma, sales licenciado para ejercer tu ingeniería, lo que
de repente decir: “no, es que los maestros normalistas tienen toda
la fundamentación, toda la metodología, tienen toda la pedagogía
para”… ¡pero no la prestan! (Docente: 28:270; 417:554).
El comentario anterior es muy revelador porque señala elementos cen-

trales del conflicto: falta de claridad en las estrategias, veleidades en las
acciones, y confrontaciones. Esta es la cara oscura de los espacios presun-
tamente participativos, si no hay un manejo adecuado, inteligente, de la
dinámica de los grupos, con objetivos, estrategias y acciones claramente de-
finidas y respaldadas por un seguimiento sistemático, en lugar de procesos
constructivos se pude generar una regresión, es decir un clima adverso para
el diálogo y propicio para el desencuentro, el reclamo y el enfrentamiento
personal, o mínimamente para la simulación.
Además en este testimonio se advierte una tensión adicional en las rela-

ciones entre el personal, en mayor o menor medida se presentan confron-
taciones entre los profesores que tienen una carrera normalista y quienes
no, de manera abierta o soterrada hay críticas mutuas relacionadas con el
origen formativo.
Sin embargo por su carácter dinamizador lo político juega un papel fun-

damental en los procesos constructivos al retar al orden establecido y per-
mitir que emerjan los elementos instituyentes... y con ellos la posibilidad de
compromisos para la transformación, el cambio cultural o la innovación, en
los testimonios que se presentan a continuación se advierten los esfuerzos
de algunos colectivos por presentar alternativas para el desarrollo de la ta-
rea educativa a pesar de las condiciones que se dibujan como adversas:
Bueno, las academias locales […] anteriormente se habían hecho

también por los de sociales, los de naturales, los de matemáticas.
Pero ahora no, y creo que fue un buen acierto, [se reúnen] los de
primero, independientemente de la que sea tu materia, lo mismo
segundo y tercero (Docente: 11:309; 897:913).
También que están llevando a cabo los viernes un módulo de tra-

bajo colegiado, donde durante la semana participan en la observa-
ción de docentes, directivos y supervisor, se dan críticas en cuanto
a esta dinámica y se le presentan al o los docentes observados,
asimismo es un trabajo de sensibilización, que vienen trabajando
desde septiembre de 2009, que ha sido difícil, pero que ya se logró

esa apertura del docente (Director: 20:301; 93:99).
Vimos que sí estaba dando resultado como se están involucrando

los compañeros, posteriormente haciendo el análisis del primer
bimestre de este ciclo escolar, fuimos analizando por cada grado,
caso por caso de los que estaban rezagados […] y empezamos a
establecer estrategias varias para equis o cual alumno y vimos que
en el segundo bimestre creo que eran treinta y siete casos… creo
que de treinta y ocho casos… nada más quedaron trece casos de
esos, no insalvables, pero que de alguna manera no hubo movi-
miento fue como inamovible en ellos… pero los otros vimos que
dimos un salto enorme y vimos que esto estaba produciendo un
resultado muy productivo pues más seguimos con el mentado
módulo en marzo (Director: 22:107; 2977:2991).
Hay tanta libertad entre nosotros que incluso fuimos hacer obser-
vaciones de clase en un principio fue un jefe de enseñanza de la
asignatura a observar, fue el inspector, fui yo como director, sub-
director, orientación y otros dos profes de diferentes asignaturas,
y ya después de que vimos la clase cómo se desarrolló, el siguiente
viernes que tuvimos, comentamos la experiencia, digamos fue una
crítica muy constructiva, “a mí me hubiera gustado el tema de esta
manera o de esta otra o le faltó esto a veces no concluían por los
tiempos”, lo que más vi yo fue que aceptaron la crítica los compa-
ñeros entonces eso fortalece mucho […] porque de alguna manera
no todo el tiempo están trabajando así, usted sabe cómo está en el
magisterio en la educación, pues la simulación es el cáncer de la
educación, lo que sí le digo es que ha servido para todos, sí tiene
su preparación, tiene su planeación (Director: 22:106; 3075:3096).
En los testimonios anteriores se destaca el hecho de encontrar institucio-

nes que rompen con la organización por especialidades e integran al trabajo
a los profesores de acuerdo con el grado que atienden, de igual manera hay
intentos por rescatar la riqueza de la participación grupal como medio de
aprendizaje, las observaciones de clase como insumos para la autocrítica y
la reflexión; y lo más relevante, centrar el interés en las necesidades de aten-
ción de los estudiantes, este último tema resulta fundamental porque en la
mayoría de los discursos se encuentran pocos rastros de esta preocupación,
cuando hablan del trabajo colegiado aluden a la planeación, a la evaluación,
a los contenidos, a los programas, al plan de estudios, al saber instrumental,
a las estrategias didácticas, discursos centrados en los “cómo” de la educa-
ción; pero en muy pocas ocasiones hacen referencia directa a los alumnos
como parte de las preocupaciones institucionales, por tanto se impone un
sesgo necesario que conduzca a la reflexión sobre los “por qué” y “para qué
de las prácticas”, el cuestionamiento indispensable para descentrar al do-
cente del proceso educativo y ubicar en su lugar al estudiante, el estudiante
como la razón de ser de la educación, para ellos se trabaja.
Resulta extraño que en el discurso de los educadores los alumnos ocu-

pen un lugar periférico frente a la planeación, frente a la organización, fren-
te a los recursos didácticos. Las tendencias instituyentes que se localizan
en estos últimos testimonios, aquellas iniciativas en que a pesar de las si-
tuaciones desfavorables son capaces de encontrar un lugar para la creación
y la originalidad, aquellos educadores que de manera crítica, autocrítica,
hablan de la necesidad de repensar la escuela, a los docentes y el papel de
los alumnos, son entonces la cara luminosa del conflicto, el conflicto como
destructor y creador es un medio propicio para el cambio.
No estamos hablando de los muros y las bancas, sino del joven,

o sea el joven está vertiendo su saber y su sentir y la manera en
cómo nos ve, desde sus actitudes, nos dice ¡me estás fallando!, yo
te estoy haciendo ver que necesito que me pongas atención en esta
parte de la escuela, que tú pongas de tu parte en esta parte de la
clase (Docente: 28:270; 417:554).
b) Las academias regionales responden a una dinámica distinta, en ellas

los elementos instituidos son mucho más evidentes, en primer lugar por-
que, a diferencia de las escuelas donde la presidencia de academia tiene
un carácter honorario y el trabajo depende de la disposición y del tiempo
que tanto los directivos como los docentes asignados deseen o puedan de-
dicarle, en este caso existe la figura del Jefe de Enseñanza, quien entre otras
funciones tiene la responsabilidad de coordinar las academias, es decir la
estructura educativa cuenta con personal asignado ex profeso para que cum-
pla esta tarea, por tanto podemos delimitar un escenario más claro para las
acciones que se desarrollan.
No obstante la diferencia sustancial que se señaló anteriormente, las aca-

demias regionales y las locales tienen también muchos elementos en co-
mún: para llevarse a cabo es necesario disponer del tiempo de los centros
educativos, “cada dos meses las escuelas suspenden un día de clases” para
que los profesores puedan cumplir con este compromiso (Docente: 15:111;
65:70). Un elemento adicional es la condición fragmentada de las disciplinas

o especialidades: academias de español, matemáticas, ciencias, etc.
Aunque en las entrevistas, y en las conversaciones durante el periodo de

observación, algunos de los docentes le atribuyen a estos espacios un carác-
ter colegiado —por colegialidad se entiende una reunión entre pares que
analizan y discuten de manera abierta, crítica, sobre algunos temas que les
son comunes, que sacan conclusiones y en algunos casos toman decisiones,
proponen estrategias y diseñan proyectos—, entre líneas los ubican como
lugares a los que se acude por obligación, aunque estos matices dependen
en gran medida del estilo que le imprima cada jefe de enseñanza a su colec-
tivo, al respecto tenemos algunos comentarios de diferentes sujetos donde
se puede apreciar que el fantasma de la imposición está siempre presente:
Entonces falta trabajo colegiado […] falta que no se tomen sola-

mente decisiones y ya no que llegue a nosotros nada más la orden,
sino que realmente sea como dice la reforma sea un trabajo colabo-
rativo […] de hecho cuando nosotros les decimos a otras escuelas
a mí me ha resultado esto como que lo ven a uno raro como, por
eso que le digo, no hay esa compartición de conocimientos, sin
embargo los cursistas sí tratan de “tú trae una práctica para que
todo mundo lo vea y nos ha ayudado” (Docente: 15:27 ; 2517:2523).
Pues para mi gusto [se refiere al trabajo de las academias regio-
nales], o sea sí funciona… sí tiene su… su sustento en que cuan-
do trabajas en equipo sí funciona… nada más que hay veces que
en las academias depende a veces no sé… yo… ahí depende de…
este… la organización… si sea del jefe de enseñanza o algo… nada
más que hay veces que te quieren bombardear con… a veces con
evaluaciones o con algún detalle… y a veces ahí sí se pierde tiem-
po… o de hecho a veces a los profes no les interesa… y pues es casi
trabajo inútil (Docente: 9:68; 1201:1220).
Entonces la necesidad de que un colectivo realmente funcione
como para lo que está diseñado, pues es en el beneficio que se
busca lograr en la escuela, por ejemplo a mí me da hasta la fecha
mucho, no coraje, ya esa etapa del coraje ya lo dejé porque yo no
estoy compitiendo contra nadie y yo al chavo siempre le he pro-
curado que él comprenda que no está desarrollando habilidades
para competir y ganarse un premio sino que está desarrollando
habilidades que le van ser útiles a lo largo de todo su trayecto ¿sí?
(Docente: 28:19; 496:502)
De acuerdo con la información recabada los docentes les dan a los jefes
de enseñanza el doble rol de apoyo y control. En el primer caso, son profe-
sores que proporcionan ayuda técnica, especialistas que pueden asistir a los
docentes en sus necesidades pedagógicas y didácticas: “nos juntamos con
la jefa de enseñanza […] ella nos proporciona diferente información, CDs,
planeaciones incluso para que las pueda uno adaptar a las condiciones de la
escuela, nos proporciona materiales para dárselos a los maestros y que ten-
gan más herramientas para poder desarrollar algún tema” (Director: 16:22;
94:99), “tengo comentarios muy gratos porque por ejemplo mi jefe de ense-
ñanza […] para él todos mis respetos con él yo he aprendido demasiado, me
ha dado muchos consejos, es una persona muy estricta pero sin embargo se
aprende” (Docente: 9:119; 1920:1945).
Pero también se concibe a los jefes de enseñanza como la figura de una

autoridad que tiene la tarea de vigilar y sancionar determinados procesos,
que, con la idea de “normalización” de las actividades docentes, exige el
cumplimiento de compromisos, tareas y responsabilidades; una encarna-
ción del poder al que hay que responder aún en contra de la propia volun-
tad: “como que vemos, desafortunadamente, la academia cómo un requisi-
to de que hay que ir porque si no te ponen la falta y nada más, pero no hay
ese compromiso real de que lo que voy a aprender me va a servir para la
clase” (Docente: 36:380; 4096:4120).
Algo bonito de nuestros jefes de área es que por ejemplo nos dejan
relacionarnos, o sea que aprendamos de los demás, este y ya va-
mos dando, ahora en las academias tratan de que siempre sea en-
focada a la reforma a la reforma, entonces en las academias vamos
viendo los temas que vamos a ver en el bimestre, en la academia
de segundo bimestre todos los temas que vamos a ver y tratamos
de ver los problemas, tema a tema los problemas en matemáticas,
los problemas que vamos a ver con los muchachos, los vemos uno
por uno y por ejemplo si un maestro dice no, yo lo vi así y asa con-
migo trabajaron muy bien en forma colaborativa e hicieron esto
etc. aprendemos de la otra persona y es como vamos aprendien-
do… vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo
(Docente: 15:26; 2543:2554).
Aunque los dos últimos testimonios señalan posiciones opuestas, nos

advierten sobre el nivel coercitivo que se puede ejercer sobre los docen-
tes, en el caso del primer profesor nos dice que asiste por obligación, en
cambio el segundo docente muestra gran entusiasmo por el trabajo que se
realiza, sin embargo en ambos hay un elemento enajenador presente, por

la manera en que lo expresa los educadores interactúan porque tienen el
consentimiento del jefe de enseñanza, es él quien los “deja relacionarse”, en
ambos ejemplos la voluntad de los sujetos está atada a otra voluntad, es de-
cir hay una dependencia entre quien tiene la autoridad y sus subordinados,
no obstante el fenómeno de la enajenación tiene dos caras: una es el despojo,
es decir “no puedo actuar” porque “alguien” que tiene poder para hacerlo
“limita mi desempeño”; la otra cara es la apatía o la indolencia: “cedo mi
voluntad” a otro para que tome decisiones que me faciliten la existencia, de
esta manera ahorro esfuerzos y si algo sale mal tampoco es mi problema
porque yo no tuve ninguna intervención en el asunto.
Por tanto, como foco de vigilancia y control, el jefe de enseñanza es un

actor político adicional que se suma a la compleja trama de relaciones que
se tejen en torno a las instituciones educativas, los jefes de enseñanza son
figuras de autoridad cuya labor puede enfocarse en distintas direcciones:
—Sí, podemos decir que en jefatura hay diferentes estilos de ase-

soría… sí tenemos personas que ejercen algún poder; incluso ra-
yan en algunos casos en acciones ofensivas para los maestros, has-
ta con palabras altisonantes. Y hay otro estilo de gente; es el otro
extremo aquellos que van con el fin de quedar bien con todo mun-
do, todo está bien mejorando, hay cosas que mejorar y que bueno,
pero hay otra forma, otro estilo de trabajar que es el que algunos
le denominamos un trabajo colegiado. O sea, hay una negociación.
No hay una actitud de poder. Se puede decir que hay un poder
para mover a la gente para la reflexión crítica, sobre sus procesos,
incluso hay métodos indirectos que se utilizan, por ejemplo, yo no
le digo al maestro que está bien o está mal su trabajo, sino que me
voy a los alumnos por ejemplo para preguntar que cómo hubiera
sido mejor su aprendizaje, para que el maestro también observe
que pudo hacer otra cosa. O sea, estilos diferentes, pero sí tenemos
gente que así trabaja.
I: —¿Eso está escrito o esa es la práctica?

—No… eso es la práctica. Está escrito en un documento que na-
die quiere enseñar; o sea, la mayoría de los jefes de enseñanza lo
desconocen, es un documento que se llama “el nuevo modelo de
supervisión y asesoría técnico pedagógica” que se implementó en
el año del 92 y 93; cuando está la reforma la Dirección General se
preocupa también por las tendencias de la modernización educa-
tiva y busca también modernizar el aspecto de la asesoría. Eso está
escrito en un documento así… pero casi nadie lo retoma. Porque
en él establece que la asesoría debe partir de una relación que per-
mita que no sea el rol de experto… asumir un rol de experto: “a
ver pregúntenme”, sino de acompañamiento y facilitador de la re-
flexión. Incluso se sugieren métodos como la investigación-acción,
la investigación etnográfica, a fin de que uno revise, reelabore a
partir de lo que ahí se ve, pero en común acuerdo con los compa-
ñeros (Jefe de enseñanza: 29:342; 3357:3455).
Por otra parte, las jefaturas de enseñanza dependen directamente de la

estructura departamental de los Servicios Educativos del Estado de Chi-
huahua, es decir de los departamentos de secundarias generales y de se-
cundarias técnicas, por tanto los vínculos con las autoridades intermedias
—supervisores y directores— son indirectos. No obstante tienen un papel
destacado en el funcionamiento de las escuelas, pueden convocar y rela-
cionarse de manera directa con el personal docente de los establecimientos
bajo su área de influencia, situación que no está exenta de conflictos.
[La relación con los jefes de enseñanza]… es buena, es buena pero

no es lo que, lo que, lo que quisiéramos que fuera necesitamos
mayor acercamiento necesitamos bajarnos de las torres de marfil
verdad, necesitamos más presencia de los compañeros pero yo no
quiero… digamos que en virtud de que tenemos muchos profe-
sionistas —muy buenos— pues, a lo mejor, a lo mejor es necesario
que ellos estén allí, lo que pasa es que son muchas escuelas, tam-
bién son muchas escuelas y es poco el personal de jefatura creo
que si es una para cada asignatura para atender veinticinco o trein-
ta escuelas es difícil […] Que vayan más a las escuelas… pero no
que vayan a visitar que vayan y se metan a los grupos verdad, y
platiquen más con los profesores… cuando los jefes de enseñan-
za… en donde no van… los mismos profesores como que ya se
hicieron a la idea de que no van… y no están muy bien acreditados
(Supervisor: 8:115; 2003:2006).
Hay una norma que se llama “norma para el funcionamiento de

la escuela” y otra que se llama “norma para el funcionamiento del
departamento”. En esta norma se encuentra… se establecen muy
claramente las funciones y los limites de autoridad que tiene el
jefe de enseñanza. Entre el jefe de enseñanza y el supervisor debe

haber una relación del mismo nivel y de colegiación, pero no es
así; el supervisor siempre se asume como una autoridad supe-
rior sobre el jefe de enseñanza. Ahí se establecen muy claramente
las funciones que deben de desempeñar en cuanto al currículo, la
escuela y el profesorado incluyendo a las coordinaciones acadé-
micas y a los directores, que son una responsabilidad nuestra que
en el aspecto técnico pedagógico logren mejores desempeños. El
problema es que ante esta pérdida de la visión y de la norma los
directores no se asumen. Es más, si quiere uno hablar de aspectos
técnicos pedagógicos con ellos para ellos resulta aburrido. Yo di-
ría que un buen número de directores y subdirectores, este, no van
a una academia, que debiera de ser una academia de directivos
para tratar aspectos técnico pedagógico, nada más a las coordina-
ciones, pero a éstas se les pierde todo el asunto por falta de capaci-
tación. Ellos deben de ser muy bien capacitados. Esto tiene mucho
que ver con el estilo del liderazgo del jefe del departamento. El ha
dicho por ejemplo que las coordinaciones son extensiones de los
jefes de enseñanza; como si dijera los jefes de enseñanza son la vid
y las coordinaciones los sarmientos ¿verdad? Cosa que no es así,
cosa que debe de ser en el sentido de que el departamento debe de
preocuparse y el jefe de enseñanza, presentar proyectos para me-
jorar el aspecto técnico pedagógico de las subdirecciones y de las
direcciones de las escuelas. Pero eso no pasa (Jefe de enseñanza:
29:342; 3357:3455).
En el discurso de los profesores se evidencia también que la actividad

central de las academias regionales está enfocada en la planeación de clase
y los rudimentos técnicos de la enseñanza:
Esa academia se da cada bimestre; el punto central de las aca-

demias es la planeación del bimestre, cuando se da capacitación
aprovechamos y se ve cómo abordar los contenidos del bloque que
se va a manejar, regularmente son estrategias de abordaje de con-
tenidos (Docente: 16:23; 391:394).
Todavía hay muchos maestros que entran y copien o les dictan,

entonces mientras no haya un cambio en la práctica del docente,
la reforma pues no va a tener el logro o el objetivo que se espera,
no se va a cumplir, y las academias deberían ser el espacio donde
nosotros aprendiéramos a dar las clases de acuerdo a ese plan y a
esa reforma (Docentes: 36:297; 2970:2985).
Como se puede apreciar, estas reuniones se inclinan hacia los aspectos

instrumentales del trabajo educativo y dejan de lado la tarea académica,
que implica necesariamente una posición crítica, una interacción intensa y
un proceso formativo más amplio. Por lo tanto para estos colectivos la pla-
neación es el instrumento de mejora por excelencia, un ente abstracto que
adquiere significado por sí mismo independientemente del contexto donde
se vaya a trabajar, es un ritual en el que están contenidos varios supuestos
cuya veracidad no se pone en tela de juicio: si el docente tiene su planeación
tendrá mejores resultados educativos, si tiene su planeación podrá mejorar
su práctica, estará mejor organizado, le será más sencillo trabajar, etc.
De hecho la demanda de varios profesores, ante la diversidad y la com-

plejidad de los fenómenos educativos, se dirige hacia la normalización de
los procedimientos para la planeación, es decir establecer una especie de
canon al que todos puedan adscribirse: un mismo formato, los mismos cri-
terios, las mismas estrategias y acciones:
Pero planeas de lo que tú quieras, con tu experiencia… yo creo

que sería muy importante unificar criterios, que claro que va a ser
difícil porque cada región tiene sus problemáticas y sus recursos
diferentes, pero sí como que en la academia en ese momento está
muy bien y le echas ganas y participas y planeas y sales… y sales a
trabajar igual que antes, entonces como que no impacta totalmen-
te, no sé qué es lo que falta (Docente: 36:380; 4096:4120).
Creo que deberían de ir muy encaminados a lograr que todos nos

uniformáramos en cuanto a las estrategias que se deben aplicar en
el salón, puesto que si estamos hablando de formar competencias,
de hacer alumnos críticos, los estilos siguen siendo muy diversos
(Docente: 36:297; 2970:2985).
Se advierte una confianza ingenua en un dispositivo pedagógico que de

hecho solo puede tener sentido en un momento histórico y en un contexto
particular, ya que lo que caracteriza al trabajo de los docentes no es la comu-
nión de las prácticas sino su diversidad; pero los profesores perciben esta
condición inherente a toda acción social como un indicador de desorden,
por tanto la respuesta la ubican en la creación de dispositivos que les permi-
tan ordenar, normar, normalizar la condición caótica que enfrentan, buscan
mecanismos para construir escenarios estables, seguros, que brinden certe-

za, se aferran a la planeación porque les brinda la falsa seguridad de tener el
control de los procesos, sin embargo con ello también están renunciado a la
creación, a la innovación, a la respuesta original en situaciones singulares,
únicas e irrepetibles, “toda evolución es el logro de una desviación cuyo de-
sarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza
el sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogéne-
sis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas meta-
morfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/
reorganizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis” (Mo-
rin, 1999: 40). Siguiendo está lógica se tendría que comenzar por desmitifi-
car la planeación y darle su justa dimensión como un instrumento de apoyo
sujeto a las modificaciones que impone un contexto en permanente cambio.
Desde este punto de vista la pretendida homogeneización de las prác-

ticas es un movimiento profundamente conservador, lo que se intenta es
mantener a raya a la evolución/revolución que caracteriza a los procesos
sociales, incluido el educativo, para ello generan mecanismos defensivos a
partir de la creación de contenedores o diques que finalmente no pueden
impedir que el contenido se derrame, de ahí la angustia que provoca el sa-
ber que los esfuerzos de planeación no se corresponden con lo que se vive
cotidianamente: “y le echas ganas y participas y planes… y sales… y sales
a trabajar igual que antes, entonces como que no impacta totalmente, no sé
qué es lo que falta” (Docente: 36:380; 4096:4120).
Este “no saber lo que falta” —a pesar de la energía empleada, del interés
y la dedicación—, es un indicador de angustia, de desconcierto, una señal
de alerta sobre carencias e inquietudes que no encuentran un cauce, cuya
única salida aparente consiste en estandarizar las tareas. Curiosamente es-
tos profesores que de continuo se “desvían” de lo planeado para atender los
recorridos laberínticos que impone la cotidianeidad, no ubican esto como
una potencialidad; una fortaleza que puede ser aprovechada para respon-
der a situaciones imprevistas, por el contrario lo consideran una herejía,
una traición a la palabra empeñada en el documento escrito llamado pla-
neación. Se sienten desconcertados porque la realidad rebasa todo intento
de anticipación. De lo planeado a lo ejecutado hay una distancia enorme, de
ahí la sensación de no saber “qué es lo que falta”. De esta manera no se trae
al nivel de la conciencia, individual y colectiva, la riqueza de prácticas que
de hecho pueden contener dosis considerables de creatividad e innovación,
y al ser “invisibles” no adquieren la relevancia debida y se desperdician
como fuente de experiencia y crecimiento y termina “no pasando nada”.
La alternativa para enfrentar el cambio permanente no está en la resis-
tencia al cambio a través de fijar determinados procedimientos, que den la
ilusión de estabilidad, sino en la capacidad de cambiar, de mutar, transfor-
marse, reinventarse cotidianamente, en este sentido el reto que los colecti-
vos deben asumir en el trabajo de las academias se relaciona con su conte-
nido y con la conciencia que los docentes tienen sobre el mismo, es decir la
reflexión sobre sus prácticas.
La academia es un espacio con cierto nivel de formalidad en la medida

en que está presente en todas las instituciones visitadas —independiente-
mente de las características singulares que en cada centro, región o mate-
ria, se le impriman—, pero su existencia formal no es garantía de que ahí
ocurra algo importante, ya que sin el impulso creador que da el interés y
el compromiso solo es un continente que no tiene sentido por sí mismo, es
un vacío que requiere ser llenado, que es necesario dotar de contenido para
que adquiera significación, como el vaso y el agua su realización plena solo
ocurre en el momento en que ambos elementos convergen, se funden, se
complementan mutuamente y se vuelven una entidad que adquiere una
singular fisonomía. Por el contrario, si no hay un contenido los docentes se
enfrentan con la aridez, la esterilidad, la desolación, el vacío, el desconcierto
que irremediablemente conduce por el sendero del fatalismo o el determi-
nismo en el que nada puede cambiar “porque las cosas son así”.
El problema esencial es que este vaso no puede ser colmado con recursos
técnicos o saber instrumental, como es el caso de la planeación didáctica
o las tareas y comisiones, de ahí el desencanto de muchos sujetos que no
encuentran sentido en esta labor: “no, no se aprovecha a veces, se supone
que es para tratar asuntos generales… y le digo… se enfoca nada más en
una sección pero pues lamentablemente a veces se enfocan nada más en una
cosa repetitiva y no salen de ahí” (Docente: 25:21; 192:194). La alternativa
para darle un contenido académico a las reuniones tiene dos aristas: la dis-
ciplinar y la educativa. Por el lado de las disciplinas los profesores necesitan
profundizar en el campo del conocimiento que atañe a su especialidad, al
asumirse como especialistas se requiere de una discusión profunda, crítica,
acerca de los problemas del campo mismo, hay aquí una labor intelectual
inexplorada o al menos débilmente explorada en los colectivos docentes, al
mismo tiempo se requiere de una mirada múltiple que aborde la interdisci-
plinariedad, es decir el especialista frente a otras disciplinas y sus interco-
nexiones e interacciones. Con respecto a lo educativo los docentes pueden
abordar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, con un sentido
crítico, problematizador y transformador que los aleje de la normalidad bu-

rocrática centrada en el “cómo” y que genere una nueva cultura institucio-
nal preocupada sobre todo por los “por qué” y “para qué” de la educación,
motores para crear conciencia acerca del compromiso social de educar.
2. El consejo técnico, una instancia desdibujada en el ámbito

escolar
Otro de los espacios diseñados para “colaborar con el director en la pla-
neación del conjunto de las actividades a desarrollar en cada año escolar y
en los programas de mejoramiento y superación permanentes del proceso
educativo” (SEP, 1982: 13) es el Consejo Técnico Escolar (CTE), sin embar-
go, a diferencia de las reuniones de academia en las que los profesores y
directivos de una manera u otra están involucrados y forma parten de la
dinámica institucional, en este caso encontramos un organismo que se ubi-
ca en una zona oscura, desdibujada, dentro de la idiosincrasia escolar, el
CTE es un ente que no está claramente definido por los sujetos, quienes en
ocasiones lo confunden con las academias:
No le llamamos Consejo Técnico, pero es lo mismo porque ahí di-

señamos desde exámenes parciales, al menos en matemáticas ya
no es necesario diseñar la del programa diario porque pues nos lo
han establecido, se llaman consignas, nos dan un banco de consig-
nas y eso es lo que usamos durante el año (Docente: 6:13; 235:267).
Cuando comentan acerca de las actividades del CTE regularmente des-

vían su atención hacia terrenos más transitados:
Sí… bueno, pues aquí se maneja como consejo técnico pero más
bien casi nosotros lo hacemos por academias o sea vamos a decir
los de ciencias bueno más bien nos reunimos por ejemplo los de
primero… si hay algún grupo problemático todos los profes de
primero que le damos a ese grupo nos reunimos y ya vemos qué
estrategia… hacer hacia ese grupo si hay que ponerle más cues-
tionarios o ponerle mapas o hay que… alguna actividad para po-
nerlos a hacer trabajo… pero más bien nosotros nos reunimos por
profes con cada grupo (Docente: 9:53; 911:929).
Sí. Se hacen las academias sí, pero es la regional cuando vamos

todas las escuelas… y el Consejo Técnico sí se… se reúne pero a
menos que, a nosotros nos hablen, a menos que pertenezcamos al
Consejo Técnico verdad […] son los jefes de academia pero de la
institución de cada materia, los que pertenecen al Consejo Técnico
(Docente: 9:86; 1413:1438).
O quienes de manera abierta señalan que en sus escuelas el CTE es solo

una formalidad o un espacio controlado por las autoridades del centro:
Sí tenemos un consejo técnico, pero le soy honesto, no estamos

funcionando con todo lo que es… lo que conlleva un consejo téc-
nico formal. Ehhh más bien están funcionando por academias por-
que aquí el consejo técnico se forma con el presidente de cada aca-
demia… entonces se dirige uno a cada presidente de la academia
y le dice uno “dígale a sus compañeros” y así se dirige más bien…
pero como consejo técnico en conjunto no le hemos dado funcio-
nalidad (Director: 16:49; 276:293).
Sí, en la escuela existe un consejo técnico, pero solamente uno a

partir de los dos turnos, entonces cuando… la directora considera
conveniente es cuando se toman las decisiones de consejo (Subdi-
rector: 5:56; 1002:1017).
El CTE comparte con las reuniones de academia el problema del poco

tiempo del que disponen los colectivos para organizarse y participar, por lo
mismo resulta un peso y una responsabilidad adicional que se debe atender
para cumplir con las normas institucionales, veamos algunos comentarios
de diferentes actores:
El consejo técnico más bien ha funcionado para juzgar a los cha-

vos. Nos reunimos para ver qué chavos tienen mala conducta, qué
chavos se tienen que ir de la escuela, qué chavo se queda (Directi-
vo: 29:68; 576:2578).
Sí tenemos un consejo técnico, realmente ignoro un poco de cómo

funcione, lo que yo sé es que ellos toman decisiones por ejemplo si
hay un muchachito que vaya muy mal en la escuela, ellos toman
la decisión de si es necesario ya mejor retirarlo de la escuela o que
acondicionamientos se les pueden dar y de ahí en más… la verdad
ignoro el funcionamiento (Observación: 20:323; 968:1974).
Pues el Consejo técnico es de aquí todos participan de toda la es-

cuela, se tiene reunión y también es la misma aportación por parte
de todos… Antes se tenían fechas establecidas pero había veces
que no se tenía mucho que tratar entonces ahorita ya estamos

como en un rol de acuerdo a las situaciones que se vayan presen-
tando […] Situaciones de los jóvenes por ejemplo particularidades
de tanto conducta como de cuestiones académicas cuestiones por
el estilo (Docente: 11:250; 2792:2804).
[¿Qué temas se trabajan en el consejo técnico?] Eh, de los temas

fuertes la cuestión de disciplina escolar, lo de siempre por ahí hay
dos o tres casos que ocasionalmente nos reunimos y los tratamos,
sí… es de los puntos fuertes la disciplina escolar (Docente: 11:269;
3504:3508).
En los testimonios anteriores se puede destacar que el CTE resulta una

instancia con poco arraigo en las prácticas institucionales: “realmente igno-
ro un poco de cómo funcione”, “pero había veces que no se tenía mucho que
tratar”. Estas expresiones revelan lo distante que se encuentra el consejo con
respecto a otros aspectos de la dinámica institucional, como por ejemplo las
academias, evidentemente ocupa un lugar periférico en las prioridades del
personal: “ocasionalmente nos reunimos”, además de lo rutinario o trivial
de su contenido “lo de siempre”.
Pero más relevante todavía resulta el hecho de que en aquellas escuelas

donde el CTE está constituido y se convoca a reuniones, algunos docentes y
directivos le atribuyan características que lo acercan más a las comisiones de
honor y justicia de los institutos de vieja data, que a un espacio constituido
para dialogar y proponer alternativas, se convierte entonces en una especie
de tribunal donde se juzga a quienes infringen el orden establecido, este es
un ejemplo palpable de la manera en que los mandatos externos se adecuan
a la cultura de las instituciones y adquieren un significado completamente
distinto, e incluso antagónico con la finalidad para la que fueron pensados:
“más bien ha funcionado para juzgar a los chavos”. Es un ejercicio que los
directivos y los docentes aceptan como parte “natural” del trabajo escolar,
pero que en algunos casos no les deja un buen sabor de boca, en el fondo
muchos educadores están conscientes de que ese tipo de prácticas contri-
buyen a estrechar el círculo de la marginación que se tiende alrededor de
aquellos estudiantes que cargan con el lastre de la exclusión social, al que
la escuela contribuye agregándole, con las expulsiones, un peso adicional.
P3:—¿Ayer por qué no se quedó a la reunión que hubo aquí para

la eliminación de los alumnos que van mal?
I: —¿Hubo reunión ayer? […] Ah, yo me acababa de ir… Y es que
no supe. Pero ¿qué tipo de reunión?
[…]
P3: —Sí, del consejo.
I: —Ah, pues es que no me quedé porque no me enteré. Pero aho-
ra sí me quedo a la reunión general ¿Y a cuántos despidieron de
la escuela?
P3: —A cinco.
[…]
I: —¿Eso se hace de vez en cuando?
P3. —Cada cierto período. Se checa la frecuencia de reportes.
[…]
P3: —Se escogieron como cuarenta que andan mal, pero salen cin-
co. Ya mañana se les va a decir. No podemos echarlos a todos.
M2: —No, pues nos quedamos sin alumnos.
[…]
P3: —Se va a hablar con los padres de familia. Hay muchos que
tienen bastantes reportes.
[…]
P3: —Pero es que se debería ir corrigiendo bimestre por bimestre
para que no se llegara a esto. Ya al final se les ha acumulado si no
se atienden antes [...] Se necesita que el maestro ponga cuidado
para hacer que el alumno ponga atención y no reportarlo nada
más porque sí. A veces los maestros llegan enojados y son poco
tolerantes. Por ejemplo, ese día agarra a alguno y lo reporta. Todos
son rescatables, si los maestros se ocuparan más no habría esto
[…] En la otra escuela donde trabajaba, no dábamos de baja a los
alumnos. A todos los que tenían algún problema, se les decía, “va
a venir el sábado de tal hora a tal hora, para hacer limpieza”, o si
andaban mal, para hacer retroalimentación. Y si no viene a cum-
plir los damos de baja, pero sí iban. [¿Iban los maestros a apoyar
el sábado?] Sí. Tenían trabajo especial para los alumnos que iban
retrasados [Y ese sistema ¿qué provocó?] Pues que los padres se
sumaran a la escuela. Que se redujera casi todo el problema. Inclu-
so yo aproveché para promover una jornada de pintura de la es-

cuela con la ayuda de alumnos y padres de familia (Conversación:
26:552; 4754:4929).
Así, el Consejo Técnico, “un organismo de colaboración y consulta […],

destinado a auxiliar al director en la planeación, programación y evaluación
de las actividades educativas y en la solución de los problemas concretos
que pudieran presentarse” (SEP, 1982: 12), se convierte en un instrumen-
to que abona a otros mecanismos que tienen las escuelas para controlar y
sancionar a los estudiantes al enfocarse a la disciplina escolar. Sobre esta
preocupación casi obsesiva por el control hablaremos en otro capítulo, aquí
baste decir que es un arma muy poderosa que proyecta su sombra amena-
zante sobre los alumnos.
3. Las reuniones informales como alternativa para el

desarrollo profesional
Hasta aquí hemos analizado la manera en que visualizan los profesores
y directivos de secundaria los espacios formalmente establecidos para el
trabajo colegiado, sin embargo durante el proceso de observación resultó
evidente que estos actores conforman pequeñas comunidades dentro del
conglomerado escolar donde por amistad o afinidad van generando nú-
cleos de análisis que les permiten recuperar y compartir experiencias, es
decir hay espacios formativos, de integración, participación e intercambio
académico que no son considerados como tales, se perciben como simples
conversaciones durante los recesos, en la cafetería, en alguna hora libre, o
en el pasillo, de puerta a puerta, mientras los estudiantes resuelven algún
ejercicio; por la mañana, antes de iniciar las labores o al terminar la jornada
camino al estacionamiento. De esta manera los profesores aprenden en y
con otros profesores, en y con otros actores y contextos a través de procesos
dialógicos (Mercado: 2001). Este diálogo sale a la luz a través de diferentes
gestos y expresiones de los sujetos motivo de estudio:
Y las reuniones informales como son la hora de receso, que nos

juntamos a platicar. Y fíjate que curiosamente es un momento para
estar en otra cosa y sí lo aprovechamos… Sí siento que nos hacen
falta más reuniones así en grupo... Porque aprovechamos cual-
quier reunión... […] y se aprovechan esos espacios. Si se da esta
cuestión porque es obvio, si no tenemos los espacios y en cuanto
estamos juntos lo aprovechamos (Docente: 11:309; 897:913).
[¿No has tenido problema al aplicar el programa?] No, pues como
es mi papá el que salió [se refiere a otro profesor], cuando he teni-
do problemas de algo, pues recurro a él […] Entonces por ese lado
no he batallado, de hecho con el profe X también tengo contacto en
ese sentido porque él tiene 3º A y B y trabajamos más o menos al
corriente, aplicamos juntos exámenes y … si en algún ejercicio que
tengamos duda yo le pregunto o si no el a mí, pero sí trabajamos
juntos […] De hecho nos vemos a diario y si hay alguna duda con
respecto a los temas, buscamos la manera de vernos aquí y trabajar
en lo que hay duda, por decir un ejercicio me comentaba el mar-
tes que tenía duda con unos ejercicios y le dije, déjeme y lo veo,
porque yo todavía en ese no voy y ya al siguiente día nos vimos
para aclarar las dudas, sí de hecho estamos trabajando igual y él
comenzó igual que yo con un mes de retraso y vamos ahorita en lo
mismo (Docente: 36:164; 1438:1456).
Este tipo de reuniones de libre asociación no tiene el obstáculo del tiem-

po porque no está fijado formalmente, se reúnen cuando se puede y cuando
se quiere, cuando consideran que es necesario.
Por ejemplo antes teníamos actividades que a lo mejor no deben

de ser como a los cumpleañeros del mes eso a los maestros nos
servía para convivir y ahora eso se ha perdido realmente las convi-
vencias entre los profesores casi ya no se están dando. Por ejemplo
ahora el día del maestro fuimos poquitos y antes era diferente yo
siento que nos comunicábamos más convivíamos más ahora esta-
mos como un poco separados (Prefecto: 25:76; 887:892).
En este caso, lo afectivo parece ser una amalgama muy importante en el

establecimiento de procesos comunicativos no solo para los espacios infor-
males sino dentro de los espacios instituidos, que allana el camino y permi-
te mayor fluidez en la circulación de las ideas.
III. ¿Reforma educativa o innovación curricular?

La Reforma está presente en el discurso de profesores y directivos; unos
y otros discuten acerca de las experiencias que han vivido desde que entró
en vigor el nuevo plan de estudios, la pregunta clave es ¿A qué se refieren
cuando hablan de la Reforma? Lo que se encontró en la mayoría de los casos
es que los docentes y los directivos aluden a los contenidos y a la transfor-
mación de la práctica docente, cuando se les pide que describan los cambios
sustanciales que trajo consigo la RS, así lo señalan:
Bueno eh… el cambio a partir de la Reforma, sí se da… sí se da
desde que ha habido cambios curriculares, que tenemos cambio
de enfoque, que algunas antes solo que eran las tecnologías se con-
vierten en tecnológicas, que el acuerdo 384 está buscando que se
optimice el tiempo en el aula, que se generen todas la acciones
encaminadas al aprendizaje de los muchachos, a las competencias
a las habilidades, sí se… sí se generó… si se generó… cambio, y
alguna resistencia al cambio en algunos maestros, por las propues-
tas que se hacen de manejar los enfoques de manejar las… las asig-
naturas y los contenidos de diferente manera, sí se generó eh…
cambio y sí se generó, sí se sintieron algunas inquietudes, donde
algunos docentes pedían un poco más de información cuando an-
dábamos con los programas… los nuevos programas para hacer-
los llegar a los maestros para conocer las nuevas maneras de pro-
puestas como ellos querían (Subdirector: 5:23; 406:426).
¿En el funcionamiento de la escuela? pues al menos al interior de
las aulas sí ha habido cambios… y pues ha habido de los dos gru-
pos de choque los que estamos en la reforma y el grupo de choque,
y nos reta de que el tradicionalismo es mejor, esta escuela se carac-
teriza por, por ganar primeros lugares académicos y al menos en
matemáticas que somos bastantes maestros siempre ha habido ese
reto de qué “mira el concurso lo gané yo, y utilizo el sistema tradi-
cional, no tú que utilizas el sistema nuevo de la reforma”, entonces
pues yo creo, los cambios que ha habido han sido a nivel docente
con la resistencia y con las ganas de convencer a los resistentes de
que “póngase las pilas” pues no podemos seguir igual toda la vida
con los métodos terroristas de antaño, de que órale el látigo, ping,
ping, a darle (Docente: 6:10; 191:204).
En estos testimonios los entrevistados básicamente están hablando de
los cambios curriculares: enfoque, aprendizaje, de las competencias o las
habilidades. También de la resistencia al cambio de algunos docentes, así
como de los programas, las asignaturas y los contenidos; de los cambios
al interior de las aulas, los cambios en los docentes, en los alumnos, en los
procesos reflexivos, en los valores. Todos estos componentes podemos ubi-
carlos en el trabajo en las aulas, pero los tópicos relacionados con el funcio-
namiento institucional, con las formas de gobierno y la organización de las
escuelas, parecen ajenos al tema de la reforma. Ante un discurso centrado
en el plan de estudios, los programas y su operación, en las entrevistas se
trató de enfocar la atención de los informantes en los aspectos que involu-
cran a las escuelas en su conjunto, estas fueron las respuestas:
S: —Sí hay cambios el caso muy particular de un maestro de ma-

temáticas que con su método tradicional, trabaja muy bien el mé-
todo tradicional matemáticas […] poco a poco se ha ido conven-
ciendo, que él sea el guía… que no esté dando la clase para que los
muchachos reflexionen, entonces… sí hay el cambio.
I: —¿Pero ha habido cambios en el funcionamiento de las escuelas,
en la normatividad, en los procedimientos, en las formas de gober-
nar las escuelas?
S: —Pues prácticamente nada más en lo que se refiere a los acuer-
dos de evaluación, las modificaciones del acuerdo 200 donde hay
que darles a conocer a los padres las calificaciones… lo marcan
en determinados números específicos verdad o artículos… sépti-
mo… o el artículo ocho, tenemos que ver tiempos, para dar la in-
formación y el sistema de evaluación (Supervisor: 8:96; 1800:1825).
Lo único que cambió fue el acuerdo 200, dicen que va a haber un
cambio en carrera magisterial, dicen, no tenemos nada, el manual
de organización es el mismo o sea pues todo es lo mismo, el orga-
nigrama es el mismo (Director: 8:26; 384:390).
Hay cambios muy, muy leves. En lo administrativo se pueden ver
cambios que han surgido a partir del desarrollo de las nuevas tec-
nologías y de eso presume a veces la Secretaría, de que ya para el
año que entra va a surgir un documento donde se dice que desde
primaria se van a simplificar esas cosas, sin embargo no hay gran-
des modificaciones. Ni en lo administrativo siquiera (Director:
29:288; 3651:3656).
Mire yo con lo que he platicado con otros compañeros de escuelas,
en academias o en reuniones por ahí que coincidimos, por decir
algo, algunos coincidimos en la Sociedad Chihuahuense de Estu-

dios Históricos, […] y todos hablamos de lo mismo que como que
la reforma famosa inclusiva pues no ha llegado... Normativamente
se sigue operando igual… se siguen tomando decisiones unidirec-
cionales… este… quizás sea por los tipos de liderazgo pero parti-
cipación, consensos… no, realmente no se ve, y se comenta que en
otras escuelas están igual eso dicen mis compañeros: “no, allá lo
que dice el dire eso se hace”… eso dicen (Docente: 9:28; 379:391).
Pues, bueno yo lo veo… el cambio es en nosotros los maestros, la

forma en cómo trabajamos, es en lo que yo veo el cambio […] Pero
la forma en que se organiza la escuela, la dinámica general del
centro pues no, yo lo veo igual, o sea realmente nada más sería la
diferencia ahorita, en nosotros eh… maestro de grupo cómo aplica
la reforma en el grupo nada más (Docente: 9:85; 1397:1411).
En estos ejemplos, de tres directivos y dos docentes, todos señalan que,

con excepción de los cambios curriculares, en las escuelas no se ha operado
ninguna otra transformación, es decir continúan funcionando en las mismas
condiciones en que lo hacían antes de 2006. Esta situación nos hace poner
en tela de juicio el carácter reformador de la RS. Para abordar este problema
debemos partir primero de lo que se entiende por una reforma educativa,
siguiendo a Ander-egg (1999) “Toda reforma educativa debe concebirse y
realizarse conforme con un enfoque o perspectiva sistémica. No hay refor-
ma cuando solo se introducen cambios en aspectos parciales o puntuales
del sistema educativo, dejando intacto el resto” (77). En este caso tenemos
un proceso reformador en el que básicamente se ha sustituido el antiguo
plan de estudios por uno nuevo basado en el enfoque por competencias,
pero se trata de un proceso en el que no se avizoran transformaciones en el
sistema. “Si bien las innovaciones o cambios introducidos en las prácticas
educativas constituyen mejoras en la educación, no constituyen reformas
educativas en el sentido estricto del término” (Ibidem).
Bien, primero partiré de cuáles eran las intensiones de la reforma,

luego cómo se aplicaron y luego qué queda al final. Se dibujó un
perfil de egreso de los jóvenes de secundaria. Se planteó un mo-
delo pedagógico basado en competencias, se planteó el trabajo co-
legiado. Se planteó el aprendizaje cooperativo en los métodos de
proyecto, es decir la enseñanza situada como metodología privile-
giada; se propusieron formas y se dieron líneas de quién debía de
evaluar el desarrollo de los aprendizajes. Bueno, pues yo diría que
los cambios son muuuuuy limitados; si acaso vemos esfuerzos por
algunos compañeros y compañeras por utilizar esas metodologías
de trabajo. Hay un esfuerzo. Lo vemos en las ferias de proyectos,
por ejemplo que hay un esfuerzo, pero está muy limitado, ha cos-
tado mucho esfuerzo desaprender de la vieja metodología para los
viejos y aprenderla para los más jóvenes. Nada más un indicador:
si evaluamos una feria de proyectos del 1 al 5, la gente anda la
gran mayoría entre el 2 y el 3; es decir que la metodología no se
está aplicando lo suficiente. El trabajo colegiado en las escuelas
no hay ¡no hay trabajo colegiado en los jefes de enseñanza! que
somos los encargados de ver cómo cumplir los tres ejes que deben
de tomarse como vertebradores en el currículo, que son valores,
lo ambiental y todo esto, ni siquiera hay un intento, por decir, va-
mos a juntarnos los expertos, por decirlo de alguna forma, bueno,
vamos a plantear un eje vertebrador un trabajo interdisciplinario
para estos temas. Es más, el jefe de enseñanza de geografía que
ha estado hace poco en México, viene con la noticia de que van a
cambiar todo; yo no sé hasta qué punto creerle, pero sí deben de
haberse dado cuenta de que muchas cosas que se aspiraban no
funcionaron, por el descuido de la parte humana y profesional, de
gestión, de crear los ambientes de aprendizaje ¿qué queda? queda
una gestión escolar sin modificar; yo diría que uno de los mejores
intentos de modificar la gestión que se hicieron en su tiempo fue-
ron los proyectos escolares aquí en Chihuahua, creo que dieron
más pautas de modificación y cambio que en la actualidad (Jefe de
enseñanza: 29:343; 3569:3600).
Esta perspectiva sobre las limitaciones que tiene la RS como instrumento

para cambiar la vida de las escuelas está presente en el discurso de otros in-
formantes, quienes identifican algunos problemas que deberían atenderse,
al mismo tiempo que se modifican el plan y los programas:
Sí, también voy a comentar lo que le decía de la problemática de

aquí de Chihuahua, a nivel nacional se emitió un documento que
se denomina “orientaciones para la nueva normatividad en los es-
tados”, sí… o sea este documento surge en el 2006 y en donde
se establecen tanto los aspectos técnicos como administrativos y
académicos para que cada entidad adecue sus reglamentaciones y
normatividad conforme al planteamiento de la reforma… si el per-
fil de egreso, si el nuevo plan curricular… nos establece un nuevo
enfoque todo eso tiene que estar establecido en una nueva norma-
tividad se tienen que delimitar las funciones del jefe de enseñanza,
del supervisor, y de toda la estructura y ahí en ese documento
se tienen que especificar todas las funciones, pero Chihuahua ha
estado ajeno, es de los pocos estados que no ha hecho la modi-
ficación […] no hemos ajustado de manera generalizada porque
siguen muchos distractores para que no nos vayamos a enfocar
en otro aspecto, todo eso se debe a que tenemos una ley general
de educación, tenemos una ley estatal, correcto esos son los máxi-
mos documentos que nos rigen, pero hay reglamentaciones y hay
normas que esas no se han modificado y para ello desde el 92 con
la firma del acuerdo se le dio autoridad a los estados para que
ellos hicieran sus propias normatividades y hoy en la reforma del
2006 más explícitamente porque inclusive emiten un documento
en donde sí hubo presencia de Chihuahua […] pero preguntemos
a las autoridades por qué no han actuado en eso (Director: 22:75;
1860:1910).
Hay una desesperanza, yo la veo en mis compañeros y compañe-

ras, que algunos de ellos están pidiendo permiso por el cansancio.
Y es que la reforma también incumplió con algo muy importante
que es lo laboral. En el año del 2005 se publica en la minuta firma-
da por el SNTE y la SEP algunos acuerdos. Uno de ellos es que a
partir de ese año se iban a dar las contrataciones de medio tiempo,
tres cuartos y tiempo completo. Hasta ahorita le dan unas horitas
aquí y otras allá, de tal forma que las escuelas se ven imposibili-
tadas para arreglarles su horario; hasta en eso se batalla. Se dijo
también que paulatinamente iban a bajar los grupos hasta llegar
a 28, eso dice la minuta, y ahorita encontramos grupos sobresa-
turados. Por lo tanto, la metodología, las intensiones de cambio,
pues se quedaron solamente en una aspiración. Lo que cambia es
la forma del planteamiento curricular, pero ahí está. En los hechos,
en la práctica, no hay cambios sustanciales, o sea, hay cambios
muy leves, a veces hasta imperceptibles en algunos casos (Direc-
tor: 29:287; 3626:3640).
Estos apuntes nos hablan de una agenda pendiente relacionada con los
cambios que se requieren para contar con una reforma integral, con una
reforma en el sentido amplio de la palabra. A partir de estos testimonios po-
demos ubicar también la necesidad de un papel más activo de los sistemas
educativos locales para el diseño de políticas públicas que coadyuven con
los procesos de carácter nacional, esto significa que se requiere un esfuer-
zo desde múltiples direcciones que tenga el potencial de romper las iner-
cias, sobre todo porque de manera tradicional “se han registrado múltiples
situaciones en las cuales las organizaciones burocráticas o técnicas tienen
fuertes restricciones para adaptarse a cambios en las políticas por el efecto
de arrastre de lógicas y culturas institucionales construidas históricamente
(Cosse, citado por Braslavsky y Cosse, 2006: 8).
Otro asunto importante está relacionado con el tipo de reforma que se

pretende impulsar:
En el marco de la reforma del Estado, los sistemas educativos de

distintos países en el mundo empezaron a vivir también procesos
de reforma desde la década de los ochenta del siglo XX. Las lla-
madas reformas de primera generación se dirigieron a cuestiones
como la descentralización y la focalización del financiamiento. Las
reformas de segunda generación incorporaron más elementos, re-
lativos éstos a transformaciones del currículo y de los enfoques
pedagógicos, a la formación inicial y en servicio de los maestros,
a la renovación de las leyes de educación y/o a la introducción de
la evaluación como una medida que se relaciona con la calidad.
Finalmente, las reformas de tercera generación son aquellas que
dirigen sus esfuerzos a la transformación de la escuela (Zorrilla,
2003: 29).
De acuerdo con esta clasificación, resulta claro que los cambios impulsa-
dos en los años 90, concretamente a partir de la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, corresponden a reformas
de primera y segunda generación, la RS 2006 es entonces una especie de
actualización curricular o de reedición de las reformas de segunda gene-
ración, es decir no hay un salto cuántico por parte de la SEP para impulsar
transformaciones profundas en el funcionamiento de las escuelas, por lo
que en el fondo no se trata de un proceso reformador, sino de un proceso
de innovación educativa que de acuerdo al siguiente testimonio también
resulta cuestionable o limitada.
El estado de cosas, el estilo de liderazgo; como está la estructura

educativa nos habla de una seria ausencia; de un olvido garrafal de
los planificadores de la reforma, aunque en un principio se habló
de una reforma integral a la educación secundaria, y poco a poco
se llegó a una reforma en secundaria, de la RIES a la RS, nos habla

de un mal proceso de planeación por parte de los diseñadores de
la reforma, porque no cuidaron esa parte que viene siendo no so-
lamente los procesos o los modelos didácticos sino los modelos y
los estilos de gestión, las formas de contratación, la forma de hacer
la mediación pedagógica en las escuelas, la forma de hacer me-
diación en conflictos, eso ha impactado tanto que ahorita a estas
alturas de la reforma, los mismos compañeros y compañeras en
las academias revelan un desencanto; pareciera ser que allá en un
principio cuando inicia la reforma, todo el mundo en la reforma,
la movilización de maestros, de invitarlos a salones especiales, co-
midas, viajes, como que embelesó de alguna manera, de que vino
a generar una necesidad de que si el cambio… pero la verdad es
que no fue así. Si uno revisa lo que los profes dijeron sobre la con-
sulta estatal para la reforma a secundarias, es muy evidente que ni
siquiera revisaron las autoridades esta parte. Porque en el asunto
de la gestión escolar ellos lo que pedían era mejores condiciones
laborales, mejores condiciones de trabajo. Ahorita tenemos gente
que trabaja siete horas en una escuela, seis en otra. Es una frag-
mentación en su trabajo que es verdaderamente brutal. Las nuevas
contrataciones no cumplen todavía […] han salido maestros, que
en su mayoría son licenciados o ingenieros, ganosos o entusiastas,
pero eso no quiere decir que se ha hecho de manera regular. Y
la otra, es que vemos muy graves ausencias de por lo menos ver
quién tiene la idea de lo que significa e implica ser profesor; de lo
que implicaba una posición del saber frente a los alumnos, enton-
ces nosotros lo vemos con tristeza. Este desbarajuste no ha permi-
tido que incluso los objetivos más elementales de la reforma que
están propuestos en el acuerdo 384 de formar las competencias
básicas, no hemos podido entrar; es que bien dice el dicho de que
no se puede dar lo que no se tiene. Hay una confusión en los maes-
tros, hay un desaliento, hay compañeros y compañeras que, como
todo se dio en desarmonía y sin pensar a fondo las cosas, hay po-
líticas públicas como la siguiente: la aplicación de exámenes es-
tandarizados anuales, por parte del departamento en el caso de
secundarias técnicas, como si fuera una moda, como decir esta es
mi carta de presentación […] Hay un abandono de la participación
de la gestión del sistema hacia los padres de familia, aún a pesar
de que existen los consejos de participación social […] Sí; hay un
abandono de la parte de la gestión, de la estructura humana…de
la estructura humana, de las normas; hay modelos mentales que
están situados en el pasado, empezando desde los altos niveles; o
sea, hay creencias todavía que deben de ser revisadas por todos y
que es lo que nos tiene empantanados. Todo mundo sabemos que
ante un mundo competitivo, que estamos entrando en la era del
conocimiento, no podemos dar el paso así por este desbarajuste
que hay, y entonces la reforma se queda únicamente en lo curri-
cular, que por cierto, muy cuestionado en varios aspectos (Jefe de
enseñanza: 29:341; 3498: 3561).
Conclusiones
Tal como se ha venido analizando en este documento, el perfil institu-
cional se puede delinear a partir de las prioridades que los centros edu-
cativos establecen, en este caso encontramos que dichas prioridades están
fuertemente determinadas por las exigencias externas, que se concretan a
través de: la necesidad de presentar resultados aceptables en los múltiples
procesos de evaluación que se llevan a cabo a lo largo del año, tarea que
implica además la preparación de los estudiantes para contestar exámenes;
la carga de tareas adicionales al trabajo docente, que mantiene a los profeso-
res ocupados en acciones que lo apartan de su compromiso central con los
estudiantes; y la lucha por mantener el prestigio ante la amenaza de perder
alumnado y con ello la desaparición eventual de la escuela.
Además las escuelas deben enfrentar los problemas internos relaciona-
dos principalmente con la verticalidad de la estructura educativa en la toma
de decisiones, así como deficiencias en los mecanismos de comunicación
y la precariedad de los órganos colegiados —academias y consejo técni-
co— para responder a las expectativas que les dieron origen. Aunque hay
espacios formalmente establecidos para la discusión y el consenso, regular-
mente el tiempo de que disponen y las temáticas que se abordan resultan
inadecuadas para el profesorado.
La convergencia de múltiples actores en los espacios educativos —estu-

diantes, padres de familia, docentes, directivos, personal de apoyo—, ge-
nera tensiones y desencuentros que, dependiendo de cada escuela pueden
desencadenar en situaciones-conflicto que van desde el extremo de obstacu-
lizar el desarrollo normal de las actividades de los centros, hasta mantener
un clima de calma-tensión durante períodos muy prolongados. El diálogo
no siempre es la estrategia más socorrida cuando se trata de atender los
problemas.
Como una constante encontramos que, aunque cada escuela busca alter-
nativas diferentes y en ocasiones opuestas para responder a las demandas y
presiones que le son impuestas, regularmente es el tiempo real de atención
a los estudiantes el que se sacrifica en aras de cumplir con las responsabili-
dades contraídas: reuniones de academia, concursos académicos, culturales
y deportivos; proyectos, programas y comisiones, entre otros.
Finalmente tanto docentes como directivos señalan que los cambios im-
pulsados por la RS tienen solo un alcance curricular, pero que no han mo-
dificado sustancialmente la vida y el funcionamiento de las escuelas, esta-
mos hablando entonces de un proceso reformador muy limitado, se trata en
todo caso de una innovación curricular —también cuestionada por algunos
docentes y directivos—, pero no de una reforma en el sentido amplio de
término.
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capítulo II
la dinámica del salón de clases

las prácticas de los docentes de secundaria
Lilia Rey Chávez
Como producto de las observaciones realizadas en las ocho escuelas se-

cundarias, encontramos varios elementos en común en las prácticas de los
profesores que colaboraron en esta investigación, independientemente de
la materia que impartan. Es importante señalar que no se trata de una tipi-
ficación o estandarización de los procesos sino de la descripción de algunas
estrategias que comparten los docentes motivo de estudio, que nos permi-
ten arriesgar una caracterización provisional.
I. La complejidad de la tarea educativa: estrategias,

relaciones, interacciones
Una de las características específicas del trabajo que se lleva a cabo en
el aula es que el profesor realiza varias actividades de manera simultánea,
que se agrupan en torno a ciertas rutinas: pasar lista, revisar tareas, orga-
nización de equipos, revisión y desarrollo de proyectos, exposiciones en el
pizarrón y ejercicios colectivos, dictado, lecturas comentadas, ejercicios en
los libros y cuadernos, y algunas rutinas de evaluación. Esta última activi-
dad implica a su vez una serie de estrategias tales como el registro de las
participaciones de los alumnos, la revisión de cuadernos, ejercicios y mate-
riales de trabajo, preparación para los exámenes, aplicación y revisión de
los mismos, reportes de calificaciones, y otros.
Veamos por ejemplo una clase de matemáticas:
[El docente les pide que acomoden las sillas frente a frente para
trabajar en equipos de cuatro personas. El espacio es muy limita-
do, el grupo es muy numeroso y el salón está saturado de pupitres.

Les pide a los alumnos que salgan con sus mochilas y se formen en
el pasillo, está comenzando el bimestre y se van a formar nuevos
equipos. Para formar 11 equipos selecciona a 11 estudiantes y los
ubica en 11 lugares diferentes. Al finalizar la cuarta ronda tendrá
11 equipos de cuatro personas cada uno, sin embargo la distribu-
ción se complica porque algunos estudiantes pretenden ubicarse
en equipos que ya están completos. Después de un proceso acci-
dentado los equipos están integrados] M:—En la hoja 65 dice blo-
que número cuatro ¿ya saben el número de su equipo? Pongan
los integrantes... A:—Quiero ir al baño... M:—No, ya se les dio la
oportunidad de ir al baño antes de formar los equipos [la labor
de formar equipos se llevó alrededor de 15 minutos, primero no
estaban presentes todos los alumnos y entre un acomodo y otro el
docente tiene que tomarse un tiempo adicional para organizarlos]
M: ya saben la consigna, esta primera parte tiene que ser en silen-
cio porque se trata [se dirige a uno de los estudiantes] para el lunes
debe traer esa uña cortada... [y a otro] quítese el gorro... ahí en la
recta que viene sucede lo mismo que ayer, están movidos... deje de
verse en el espejo al cabo de todas maneras es bonita [continúa con
las instrucciones, entra un estudiante para entregarle un dinero y
un recado que el docente lee y luego sobre el mismo papel escribe
la respuesta y se lo entrega al alumno-mensajero]… no vaya leerlo
¿eh?... [se acerca un estudiante para consultarle algo]… discútalo
primero con sus compañeros [los equipos terminan su trabajo y
M dibuja una recta en el pizarrón y se dirige a una alumna] -M:
pase a poner las respuestas en el pizarrón... A:—Está mal... M:—Se
vale equivocarse [señala a otros alumnos para que pasen, hay una
lluvia de solicitudes]... espérese, les estoy dando oportunidad a
ellos que ya se están integrando, que ya están participando… [El
alumno R pasa a hacer el ejercicio, termina y se cae estrepitosa y
teatralmente antes de llegar a su lugar]... M:—No haga eso porque
un día de estos sí se va a golpear... [revisan los ejercicios del piza-
rrón] estamos bien hasta ahí, vayan guardando sus cosas (Obser-
vación: 1:608; 1839:1904).
Y una clase de español, donde se trata de integrar contenidos de otras

materias:
M:—¿Quién trae lista su exposición? para que empiecen… [se di-
rige a un estudiante] no quiero que esté sentado sin hacer nada.
Las prácticas de los docentes de secundaria 99
Llevamos dos clases que les pedí que pusieran el título de su expe-
rimento, el propósito y la importancia de su experimento. Recuer-
den es clase de español que estamos interrelacionando con la de
ciencias, me interesa la facilidad de palabra para exponer [ahora le
llama la atención a otro alumno] ¡ponga atención!...lo más impor-
tante para mí es la redacción que tienen en el cuaderno porque a
veces no saben ni lo que hacen […] Bueno, pues eso es lo que quie-
ro, que ustedes se animen a hacer hipótesis de sus experimentos
A3:—¿Qué es hipótesis? M:—Lo que tú supones…. Oigan a mí me
trauma que trabajen en equipo porque sólo unos dos trabajan y el
resto no hace nada, ya me di cuenta. Yo lo que quiero es que vayan
más allá, o sea quién investigó, quién hizo una encuesta, quién una
entrevista, que usen el español [le pregunta al alumno A4] ¿cuál es
tu experimento? ¡qué equipote formaste! A4:—Conducción del ca-
lor [varios niños y niñas están parados y otros platicando]… M:—
Les encargo gráficos e imágenes [el grupo se separa en equipos
y discuten entre ellos (as)] A6:—¿Maestro, vendo las paletas? ¿a
cómo son? ¿a dos pesos? M:—Váyase a trabajar [El niño se pone a
vender por todo el salón, el maestro se va a platicar con un equipo
sobre cómo hacer su trabajo, se aleja y empieza a barrer el salón
en lo que los equipos trabajan, un equipo de niñas está elaborando
su rotafolio] […] A6:—Maestro, mire… no están haciendo nada.
M:—Usted no se fije en los demás, usted haga lo suyo [Una de
las niñas que estaba haciendo el rotafolio le pide al docente que
le revise la ortografía, el maestro lo lee y les ayuda con algunos
acentos, le pide que se apuren para exponer. Ella va por el reco-
gedor y empieza a llevarse la basura a un bote que está atrás de
la puerta, el profesor regresa a barrer otra área del salón]… me
avisan cuando estén listos ¿eh? [A7 se dirige a una de sus compa-
ñeras] A7:—¿Me ayudas con la ortografía? A8:—¿Cómo sabes que
puedo? A7:—Porque siempre estás corrigiendo a todo mundo, án-
dale por favor… [el docente interviene] M:—Hey, no les ayude,
déjelas solas [el niño se va] M:—Chicos, estoy vendiendo manza-
nas cubiertas con chocolate o chamoy para el 14 de febrero, el que
quiera venga a apuntarse. A9:—¿Para qué maestro? M:—Es que
voy a comprar un micrófono y un sonido para el club de canto
[el maestro se sienta en el escritorio y empieza a anotar los pedi-
dos de niños y niñas]. Alumnos:—¡ya dieron el timbre!! M:—No es
cierto ¿verdad? A10:—No, es una ambulancia… Alumnos:—¡Ay!
¡cállate!! [las niñas que van exponer pusieron su experimento de
máquinas de vapor, consistente en una parrilla eléctrica y una lata

de refresco con agua, un alambre de cobre y un rehilete, pero lo
pusieron sobre el escritorio de Enciclomedia y se está quemando
la mesa, un grupo de niños les avisa y ayuda a sus compañeras
a bajar todo al suelo, la maestra se levanta del escritorio y quita a
todos]. M:—¡Me van a tener que pagar la mesa!... bueno empiecen
la exposición [el resto de las y los alumnos empiezan a guardar sus
cosas, terminan las niñas su exposición]. M.—Gracias, a ver, voy a
pasar a revisar lo que escribieron los equipos y los que no tengan
nada, no los voy a dejar salir [empieza a revisar a un equipo, suena
el timbre y todos salen corriendo] (Observación: 14:281; 537:614).
En estas dos rutinas de trabajo podemos distinguir: a) actividades rela-

cionadas con la organización de la clase, que en ocasiones pueden consumir
la mitad del tiempo o más como en el primer caso; b) el tipo de instrucciones
que se dan a los estudiantes: cuando se dirige al grupo en general, o en lo
particular cuando se dan instrucciones a los equipos o a uno o dos de los
alumnos; c) al mismo tiempo los profesores tienen que velar por el orden
y la disciplina de tal manera que la atención del grupo no se desvíe hacia
asuntos que no tienen relación con el tema; d) cuidan el respeto a ciertas
normas de urbanidad: formas de vestir y hábitos en el salón de clase; e) tie-
nen otras actividades no relacionados directamente con la clase, como reci-
bir una solicitud de otro docente o bien la atención a comisiones de carácter
cívico-social; f) revisan y corrigen los trabajos del grupo; y g) se encargan
también de la limpieza del salón, actividad en la que los alumnos también
colaboran.
Por otra parte se puede apreciar que las actividades de los estudiantes
básicamente están enfocadas en: a) recibir instrucciones orales o escritas; b)
leer y consultar en sus libros o apuntes; c) resolver ejercicios; d) contrastar
sus respuestas con sus compañeros de equipo o en forma grupal; e) exponer
sus trabajos frente al grupo, de manera individual o en equipo, lo que en
ocasiones deriva en un ambiente de dispersión de la atención, de desinterés
o de apatía por parte de los alumnos. No son actividades retadoras para
ellos porque regularmente implican actitudes si no completamente pasivas
al menos sí físicamente poco demandantes.
También cuando se preguntó a los profesores cuáles eran las noveda-

des curriculares de la reforma la respuesta más socorrida fue “el trabajo en
equipo”, aunque como recurso educativo se trata de una técnica de muy
vieja data, a partir de la generalización de la Reforma los docentes de se-
cundaria han puesto su empeño en desarrollar actividades que involucren
algún tipo de interacción o colaboración entre los alumnos, aunque como
dice el docente del segundo ejemplo: “a mí me trauma que trabajen en equi-
po porque sólo unos dos trabajan y el resto no hacen nada”. Es decir los
profesores enfrentan una serie de retos para poder ajustar los contenidos
del programa a esta modalidad de trabajo. En la entrevista el docente que
afirmó esto del trauma comenta:
M:—Lo que pasa es que la reforma pide que se trabaje en equipo

es… y es difícil porque son muchos. Y cuando quedan los equipos
numerosos de siete, pues sí impide un poquito que se cumpla el
objetivo; porque se cae en que algunos niños trabajen y otros nada
más esperan a que termine. Pero también aprende uno con los mu-
chachos de que ya no son los mismos de antes que se quedaban
calladitos. Ya no regalan tan fácil su trabajo. Ahora los muchachos
sí dicen: “No, yo no estoy de acuerdo que él también tenga un diez
porque a fin de cuentas él nada más se metió a la exposición” […]
Y está haciendo también que los muchachos no sean holgazanes.
Casi siempre en los equipos pasa que tres trabajan y los demás
nada más están ahí, entonces el grupo numeroso hace que sean
muchos en un equipo. I:—¿Y eso cómo lo ha ido resolviendo? M:—
Pues hago trabajos por tercias y duramos más tiempo para termi-
nar lo que es el proyecto o el ámbito. I:—¿Y le alcanza el tiempo
para terminar temas, para terminar los módulos? M:—Sí presiona,
y presiona muchísimo. Sobre todo en lo que es de marzo a junio;
es muy pesado porque tenemos que abordar, terminar y se vienen
muchos eventos que son deportivos, culturales, 10 de mayo, día
del estudiante; y todo eso nos va restando y finalmente tenemos
que terminar. Porque se les aplica el examen estatal, aparte que
por ejemplo en tercero los muchachos van a una escuela superior.
Entonces aquí la mayor demanda la tiene el CBTA; donde el nivel
académico es de más prestigio y que los muchachos quieran entrar
y es muy frustrante saber de esos alumnos que se quedan fuera.
Entonces uno tiene que cuidar el tiempo, para que los muchachos
se lleven lo mejor […] La reforma no me cambió mucho, a la me-
jor menos carga porque los muchachos ahora trabajan el proyec-
to ellos, como que uno los va guiando. A lo mejor tiene uno que
traer más actividades atractivas para que al niño le guste. Yo por
ejemplo ahorita noto, mi grupo es muy difícil en características
de platicones, inquietos. Y cuando les pongo las actividades así
como están en la reforma, no batalla uno porque yo veo que ahí

están en el salón trabajando. Lo que me quita tiempo es la serie de
organización que se da en la escuela sobre comisiones… la adición
de comisiones, sí nos quitan mucho tiempo. I:—¿Eso ha sido siem-
pre? M:—Sí, Como que no hay un balanceo de actividades. Sobre
toda la plantilla del personal se cargan sobre ciertas personas y
eso yo digo que sí afecta […] Yo por ejemplo, a mí me asignaron,
por ser de español (somos cuatro de español) y a mí me asignaron
lo que era proyecto de lecturas. Encantado lo hago porque es algo
hermoso. Pero es lo de lecturas, la comisión de lo que es ortografía,
grupo musical, canto, debate […] En las tardes o los sábados. Esta-
ba un proyecto que se llama “Escuela segura” donde se abren los
sábados y ahí aprovechaba, invitaba a los niños y preparábamos,
y hacían lo que hacían. I:—¿Sin embargo, esas actividades de venir
en la tarde o el sábado rebasa sus 30 horas? M:—Si […] a mí en lo
personal son frutos que me dan mucha satisfacción profesional.
En el quijote obtuvimos un segundo lugar regional, en grupo mu-
sical pues van al estatal (Docente: 11:488; 1:684).
El trabajo por equipos tiene como finalidad que los estudiantes puedan
ayudarse entre sí y al mismo tiempo desarrollar un ambiente de colabo-
ración, sin embargo, como lo expresaron varios docentes esto no siempre
resulta fácil de lograr, veamos este registro de observación:
M:—A ver hijos, saquen sus hojitas porque les voy a revisar, […]
[Los equipos están conformados por cuatro alumnos que ponen
sus pupitres frente a frente, el grupo es muy numeroso y el sa-
lón resulta pequeño, están apiñados, los movimientos y el tránsito
por el salón resultan difíciles] A ver hijo tráigame su trabajo…
Ao:—No lo traigo maestra… [M se dirige a otro estudiante que
está jugando] pásele y entrégueme su celular… Ao:—no maestra
[se resiste durante un tiempo, finalmente lo entrega, regresa y se
sienta, con lagrimas en los ojos cruza los brazos, los apoya en el
pupitre y esconde la cabeza, otro estudiante lo abraza y le comen-
ta algo intentando consolarlo. Por el salón circula una cartulina
color rosa doblada en cuatro partes donde una alumna recibe las
felicitaciones por su cumpleaños, M continua revisando, a mi lado
un par de niñas colorean unas gráficas mientras sus compañeros
están recostados en los pupitres “ya no llores”, le dicen al alum-
no intentando calmarlo. Al otro extremo del salón el equipo re-
cibe a la festejada con una tarjeta, tienen sus hojas para trabajar
pero no han iniciado, una de las niñas pinta su calculadora con
un marcador, otra guarda sus hojas mientras se come una man-
zana. Por grupos niños y niñas continúan llevando sus trabajos
a revisar cuando son llamados por M. A mi lado un joven hace
preguntas a su compañero quien toma sus apuntes y le dice: “lee
las preguntas, analízalas, diagnostica, averigua, lee”. La mayoría
de los alumnos conversan, aunque no elevan la voz, de manera
ocasional se escuchan gritos. 10:46 finalmente las niñas que están
a mi lado sacan su libro y comienzan a leer, una de las alumnas
peina a otra de sus compañeras con las manos. Pasar un lápiz entre
los dedos de la mano, extendida y posada sobre el pupitre, a gran
velocidad parece ser un pasatiempo para combatir el aburrimiento
en el equipo de al lado. En el centro del salón una niña también
acomoda su peinado, el estudiante sigue llorando y una niña se
acerca para consolarlo, otros compañeros se solidarizan con él, le
brindan palabras de aliento. Un equipo de jóvenes se entretiene
jugando al “gato”. Una niña hace dibujos en su cuaderno usando
la cuadrícula como punto de cruz, está muy concentrada, en el
escritorio continúa la revisión] M:—“R” siéntate… “F” vete a tu
lugar deja a “A” trabajar, “A” ¿ya terminó sus hojitas? Ao:—Ya voy
M:—Es lo mismo, acabo de hablar ayer con su mamá… ¿por qué
no se ponen a corregir muchachos? ¿cuánta oportunidad no se les
ha dado y aún así su calificación es muy baja? [la calculadora está
pintada, ahora la niña comienza a pintar su lápiz, siempre de co-
lor morado. Recorro el grupo: algunos están dedicados a terminar
los ejercicios aunque se abocan a la tarea de manera intermitente]
(Observación: 1:608; 10:25).
Como se puede observar en este caso, aunque los estudiantes están agru-
pados en equipos la mayor parte del trabajo es individual, la colaboración
es mínima, no se observan elementos críticos que les permitan interactuar
y construir de manera conjunta, leen sus consignas o instrucciones, se dis-
traen continuamente, las retoman, preguntan a algún compañero, hacen
anotaciones individuales y finalmente van al estrado para revisar el trabajo.
Sin embargo a pesar de estas limitaciones, en las rutinas de clase se observa
que la forma en que están organizados les permiten a los estudiantes, aun-
que con ciertas restricciones, moverse libremente por el grupo, interactuar
y desplegar acciones de socialización como el ejemplo de la cartulina donde
los jóvenes escriben mensajes de cumpleaños para una niña. Hay poca cola-
boración relacionada con los temas o contenidos, pero muy fuerte interac-
ción social que se da al margen de la intervención pedagógica.
En este sentido el Plan de Estudios 2006 señala que
La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los

alumnos, ya que favorece un sentido de responsabilidad y la mo-
tivación individual y de grupo para aprender, además de que
promueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad
autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a los demás y la
aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje (47).
Aunque se observan problemas y la dinámica de trabajar en equipos pa-

rece muy poco innovadora, ésta tiene la ventaja de romper con la organiza-
ción frontal en la que los estudiantes miran hacia el pizarrón donde está el
docente, que explica, dicta y fiscaliza, pero aunque modifica algunos aspec-
tos del ejercicio vertical del poder, no lo suprime totalmente. No se encontró
represión contundente, pero está presente en formas mucho más sutiles. En
los contextos de la investigación, al analizar el discurso, y destacar los ritua-
les, formas de conducirse, de relacionarse y de actuar, develan una estructu-
ra de poder que se evidencia a través de la tensión y el enfrentamiento entre
docentes y alumnos, como veremos más adelante.
Los siguientes registros de observación ilustran también la manera en

que se desarrolla el trabajo grupal, se trata de dos clases consecutivas de
ciencias, donde se pueden identificar cuatro elementos característicos de
esta dinámica en particular: a) la preocupación constate del docente por
hacer que los alumnos participen en la clase, cosa que en el caso del equi-
po que expone no siempre logra con éxito; la manera espontánea con que
algunos estudiantes agregan datos e información que solicita el docente,
además de hacer críticas al trabajo del equipo; b) el uso, en los experimentos
con materiales que se pueden obtener con facilidad; c) el uso de los recursos
electrónicos como auxiliares didácticos; y d) quizá lo más destacado, un
ejercicio de coevaluación (ver imagen 1) en el que uno de los equipos evalúa
al equipo expositor:
El profesor de ciencias “M” me invita a observar la presentación

que van a tener los alumnos de su grupo de 3º. Se trata de un salón
limpio con buena pintura, hay 30 alumnos distribuidos de manera
frontal, tiene equipo multimedia, del techo cuelgan varias maque-
tas con modelos moleculares o atómicos. Me ubico en el extremo
izquierdo del salón en la última silla junto a la ventana. Están rea-
lizando algunos experimentos relacionados con la combustión. Un
equipo de estudiantes pasa al frente y escriben en el pizarrón elec-
trónico los materiales que van a utilizar. Tímidamente describen
el procedimiento en medio de las acotaciones que el docente hace
acerca de por qué la harina es un combustible. Antes de iniciar
con el experimento el docente entrega a otro equipo una ficha de
coevaluación. M me explica que el equipo que expone siempre es
evaluado por otro. “El experimento se llama polvo de hadas” dice
uno de los estudiantes, risas en todo el grupo. Ponen un recipiente
transparente sobre el escritorio, vacían un poco de harina en el fon-
do, colocan una vela encendida e introducen una manguera; uno
de los estudiantes sopla con fuerza en el extremo de la manguera
y al dispersarse la harina se produce una flama que se eleva a me-
dio metro por encima del recipiente, repiten el procedimiento en
tres ocasiones, otro de los integrantes del equipo intenta repetirlo
una vez más pero no logra que la harina se encienda nuevamente.
Dan por terminado el experimento y esperan su calificación. M:—
“¿qué se produce con la combustión?” Varios alumnos levantan la
mano: Ao:—“Calor, dióxido de carbono y vapor”. El docente lee
las calificaciones que obtuvo el equipo. M:—Ocho… ¿por qué no
diez?... no presentaron marco teórico ni una presentación estable.
Aa:—Se entusiasmaron en el experimento y no hubo una explica-
ción [“formal” agrega el maestro]. Usted cómo lo ve maestro [se
dirige a mí] los muchachos son muy exigentes yo les hubiera pues-
to diez, se acerca y me muestra la hoja de coevaluación, me comen-
ta que en el grupo se desarrollan dos tipos de proyectos: “proyec-
tos ciudadanos y proyectos científicos” que son evaluados a través
de varios mecanismos incluyendo este [la coevaluación]. Llama a
otro equipo pero se demora un rato, conversan entre ellos pero no
pasan al frente. -M: ¿alguien más está preparado mientras llegan
los demás. Se dirige a mí para comentarme que va a presentar algo
que hicieron los estudiantes de otro grupo. Se trata de un video so-
bre la prevención de adicciones, todo el grupo está atento. Es una
presentación de fotografías alusivas al tema con música de rap. M
da una explicación acerca de los proyectos que se presentan en sus
grupos. Una de las alumnas le pide que ponga una de las presen-
taciones que tienen música. Suena el timbre, salen rápidamente
e ingresa un nuevo grupo, M me explica que hoy y mañana son
los últimos días para desarrollar los proyectos porque la siguiente
semana se van a aplicar los exámenes del concurso académico. So-
licita los trabajos, se acerca el equipo en turno y explican que traen
la presentación pero no el experimento. M:—¿qué les dije de los
experimentos?… viene el equipo y me dicen que no consiguen los

reactivos y que lo van a hacer virtual, y no, ya les he dicho muchas
veces que lo importante es verlo, no se metan con sustancias quí-
micas porque son muy caras y difíciles de conseguir. El objetivo
era sacar materiales de uso casero. Estos chavos que salieron [se
refiere al grupo anterior] ya están terminando y son puras cosas
de su casa… si lo quieren hacer mañana, si no pues no van a tener
nada. El año pasado así nos salió un grupo, consiguió tantito yodo
sólido y les salió en quinientos pesos… vino un padre de familia y
preguntó por qué tan caro… ¿cuál era su experimento? [pregunta
a los integrantes del equipo]. Aos:—Se llama un cambio de na-
ranja a blanco. M:—¿Qué podíamos haber utilizado? ¿un ácido o
un indicador? Ao:—Un ácido. M:—¿Cuál ácido? Ao:—Sulfúrico
M:—¿Cómo cambia la coloración por el cambio del ph y cuál in-
dicador necesitamos?... A1:—Un colorante… A2:—La col morada,
A3:—las rosas… M:—Ustedes tenían que investigar [son diferen-
tes alumnos los que intervienen]. Buscar información ese es el ob-
jetivo. Eso les había salvado sus tres puntotes. Ao.—¿Lo podemos
hacer mañana? M:—Sí, pero nomás mañana les queda. Ao:—No-
sotros queremos empezar mañana. M:—¿Y qué van a hacer? aquí
lo que importa es el conocimiento que puedan adquirir [mientras
M habla los alumnos están atentos]. Ao:—¿Podemos hacer el ex-
perimento nosotros? M:—¿:Lo traen ya? échenle. Los estudiantes
se preparan, tienen su presentación en power point, van a hacer un
volcán químico, aunque en la proyección dice “vocan”. No hay
pase de lista, M va anotando la asistencia mientras el equipo ex-
pone. El equipo está conformado por tres personas y exponen el
procedimiento apoyándose con el proyector. M:—A ver… qué re-
acción química se va a producir… A ver “B” ayúdele [le está pi-
diendo que haga una consulta en los apuntes de clases anteriores]
donde dice ley de conservación de la materia: carbonato y vinagre
son los ingredientes que nos producen… qué productos: dióxido
de carbono… Un alumno encuentra los apuntes del 10 de enero
sobre la ley citada, va leyendo mientras M sigue los movimientos
del equipo. M:—¿No tiene una cuchara?...
Presentan la maqueta de un volcán ponen los ingredientes y se
inicia la reacción química, el volcán “derrama lava blanca”, los
jóvenes señalan los componentes que intervienen en la reacción
química M se dirige al grupo: ¿qué sería la espuma? Aos [tímida-
mente] lo investigamos y ahí venían…
Localizan sus apuntes y los comparten con los presentados por el
equipo M les corrige la presentación, comenta que se equivoca-
ron al transcribir los procedimientos. Pone mucho énfasis en cada
conocimiento que se debe adquirir a partir de la experiencia que
van viviendo a través de los diferentes experimentos “ahí hay otro
conocimiento” dice. Luego explica que se puede medir el número
de moléculas que hay en la espuma, los alumnos buscan en sus
apuntes y enuncian la fórmula para hacerlo. M consulta un glo-
sario e indica que los alumnos no presentaron la hipótesis. Ter-
mina la presentación y viene la coevaluación, el equipo evaluador
les asigna un 8.2 […] Para cerrar la sesión les pone un ejercicio
para calcular el número de moléculas de la espuma. Mientras los
jóvenes trabajan M se reúne con uno de los equipos para que le
expliquen en qué va a consistir su trabajo. El grupo está en calma,
hacen sus cálculos y conversan a media voz. M les pide el resulta-
do, una niña pasa al frente y anota su resultado. M corrige y dice:
si lo traducimos a una expresión numérica ¿cuánto saldrá? Los
alumnos responden con un sonoro y prolongado UHFFFFFF. M
pone el número 70 mil trillones de moléculas… suena el timbre y
los estudiantes abandonan el salón (Observación: 1:607; 195:286).
Imagen No. 1
El ejemplo que se va a presentar a continuación se desarrolla en otra

escuela, con otro docente y con una dinámica opuesta a la que acabamos de
mostrar, que consta de 3 rutinas básicas: el dictado de problemas, resolu-
ción de los mismos, y la revisión y corrección:
Segundo grado, 39 estudiantes distribución frontal. M dicta un
problema para calcular la fuerza, tiene una ilustración en el pro-
yector. A mi izquierda hay un grupo de cinco alumnos que con-
versan a media voz sin atender lo que dice el docente, a mi dere-
cha un estudiante exclama: “¡no se ve!” [se refiere a que no puede
leer lo que está proyectado, el texto es muy abundante y el tamaño
de la letra no permite leerlo]... M:—se los estoy dictando [frente a
mí una pareja de jóvenes intercambia algunas palabras de manera
animada, hay un murmullo generalizado en el grupo, M tiene que
gritar para hacerse oír, se baja del estrado y pregunta a una niña
por sus hojas, no hay respuesta, M le pide su cuaderno. Regresa
al estrado] M:—¿qué fuerza se sentirá en el embolo (sic) mayor?
[el problema está escrito en un documento de word que proyecta
en el cañón]... a ver [sube la voz para hacerse escuchar]... vamos
a ponerlo: F mayúscula igual a fuerza mayor, f minúscula igual a
fuerza menor ¿ya lo tienen?... ¡¿qué significa la f minúscula?! [Está
gritando para hacerse escuchar]... Aos:—Fuerza menor... M:—¿Y
la F?... [interactúa con los estudiantes que están junto al estrado, a
mi lado, junto a la pared del fondo, los jóvenes discuten acalorada-
mente sobre la profesión del padre de uno de ellos, M los detecta y
les pregunta si ya terminaron, “ya mero” responden los jóvenes...
atraviesa el salón, se acerca a ellos y les revisa sus cuadernos].
M:—¿Nomás esto tienen? No los voy esperar [continúa el murmu-
llo, M vuelve al estrado, lee la fórmula para el grupo]. M:—¿Esto
nos daría cuánto?... Ao:—Espéreme... M:—¡A ver!... Aa:—Profe...
péreme... M:—se aplica una fuerza en el embolo menor de 147
newtons... Ao:—¿147 qué...?... [M repite elevando la voz, el mur-
mullo también aumenta]. M:—¡Qué fuerza se sentirá en el embolo
mayor!... [como no puede escuchar lo que dicta y tampoco alcanza
a leer las preguntas que están proyectadas, la niña que está a mi
lado pasa al frente y se sienta en el filo del estrado. En el centro del
salón tres jóvenes conversan animadamente, M le llama la aten-
ción a uno de ellos y le pide que se pase al frente]. M:—Esto viene
en el examen y si no lo hacen no lo van a entender... [Suena el tim-
bre, los jóvenes acomodan sus útiles]. M:—Quien me muestre que
tiene terminado el cuadro puede salir... [es el receso, pero los estu-
diantes tienen dos horas consecutivas con esta materia. Conforme
van terminando, muestran su trabajo y salen, como se amontonan
junto al pizarrón unas alumnas exclaman: “¡Eihh! No dejan ver,
no dejan ver...” [M está parado en la puerta y va recibiendo a los
alumnos para revisarles. A mi derecha hay un vidrio quebrado

por donde se asoma la mano de un estudiante que está en el pasi-
llo. A los cinco minutos todos han salido].
Segunda hora. Nuevo tema: “cambio de temperatura o presión”

[un estudiante se acerca a la puerta y le pide M que le permita
a una alumna salir un momento]. M:—De qué manera... de qué
manera... se relaciona este tema... a mayor presión, aumenta la
temperatura [nuevamente proyecta un documento de word con
un cuadro de doble entrada]. M:—¿No le entiende? ¿Por qué los
alimentos se cosen más rápido en la olla de presión? Ahorita que
veamos la fórmula, van a ver cómo aumenta la temperatura... [dic-
ta un problema que viene del archivo que está proyectando. Estos
documentos contienen ejercicios y consignas que se derivan del
trabajo de las academias]. M:—¿Cuánto representa una atmós-
fera?... ¿lo convirtieron a atmósfera?... Aa:—¿Cuánto te quedó el
resultado?... [las dos alumnas le dicen que no han terminado, a
mi lado una alumna grita el resultado de manera insistente, M la
ignora]. Aa:—¡Ay, para que nos pregunta, si no... [M dicta los da-
tos con una voz que progresivamente se va elevando, conforme
aumenta el ruido en el salón, prácticamente grita mientras está
dictando, hay conversaciones triviales en los pasillos] ... Aa:—Ella
siempre se peina de colitas... [la mitad del salón está en penum-
bras, las dos lámparas traseras están fallando y los vidrios por su
opacidad no dejan pasar suficiente luz. M continúa dictando y ex-
plicando pero atrás hay tanto ruido que resulta difícil entender sus
palabras, se baja del estrado para revisar los cuadernos, los estu-
diantes continúan conversando algunos revisan sus calificaciones
en la boleta]... Aa:—A ver cuándo me traes la tuya... Ao1:—Que te
traiga la de primaria ja ja... Aa:—Me saqué un seis... [al frente un
estudiante toma el gafete para ir al baño]. M:—Entonces... enton-
ces, ¿cuánto nos queda el resultado de la temperatura? [Un estu-
diante llega salón cargando un legajo de exámenes, se los entrega
a M quien le indica que se ponga al corriente copiando lo que está
en el pizarrón]... M:—A ver... a ver... mañana es el examen... Ao:—
Profe, yo vendo alpiste en el museo por si quiere... M:—Mañana
es el examen ¡te sientas en tu lugar!... vamos a ver algunos de los
temas que hemos visto... 40.5°C es el resultado… ya lo relaciona-
mos con un caso concreto es el de la olla. Mañana es el examen,
tienen que repasar los temas que hemos visto... a ver... a ver ¿qué
es la cohesión?... ¿una fuerza de cohesión que vendría siendo?...
es la que evita que se separan las moléculas [mientras preguntaba
no encontró respuesta del grupo]... vimos el calor. A ver... [los es-
tudiantes continúan muy inquietos]... a ver, voy a revisar los dos
últimos ejercicios [los alumnos discuten sobre diferentes temas,
llenan los cuadros, intercambian algunos datos. M recorre algunos
lugares, habla con los alumnos]. M:—Tiene que tener los últimos
dos... Ao:—Aquí los tengo [cuando el alumno responde M ya le ha
dado la espalda y aunque el estudiante insiste el profesor conti-
núa adelante]... M:—¡Eihhh!, guarden silencio... ¿qué están hacien-
do?... [varios alumnos no tienen el trabajo, M revisa los cuadernos
y sigue adelante algunos estudiantes lo siguen para que les revi-
se… suena el timbre] (Observación: 3:81; 462:532).
Los ejemplos presentados anteriormente se suman a la idea generaliza-

da de que cada “maestrito tiene su librito”, es decir las prácticas son sin-
gulares, únicas e irrepetibles, además no dependen solo del docente sino
también del contexto y del grupo con el que se está interactuando. En ellos
se aprecia que la práctica docente en secundaria se debate todavía entre in-
tenciones abiertamente innovadoras, con profesores proactivos que tratan
de poner todos los recursos de que disponen al alcance de los estudiantes;
y entre prácticas rutinarias en las que predomina la escasez de recursos pe-
dagógicos y técnicos. Aunque se encontraron evidencias que confirman el
papel dominante del docente sobre los alumnos, también se puede apreciar
que los estudiantes no se encuentran inermes ante las actitudes autoritarias,
sobre este tema vamos a hablar en el apartado siguiente.
II. El orden y las sanciones: docentes, alumnos y relaciones

de poder
El orden es un elemento muy importante para las instituciones visitadas,
de él depende su prestigio y simbólicamente representa el éxito tanto para
la escuela como para el docente, un docente que es capaz de mantener a los
estudiantes disciplinados, trabajando en orden y en un ambiente silencio-
so, tiene un reconocimiento social importante. Henry (citado por Sandoval,
1975: 265) dice que “la primera lección de un niño tiene que aprender cuan-
do llega a la escuela es que las lecciones no son lo que parecen. Luego tiene
que olvidar esto y actuar como si lo fueran”. Al estudiante desde que in-
gresa se le dan a conocer el reglamento de la escuela y una serie de normas
de comportamiento no necesariamente escritas que tiene que acatar, de lo
contrario hay consecuencias, tiene que enfrentarse a las sanciones como re-
portes, citatorios a los padres de familia, suspensiones, o en casos extremos
el retiro definitivo de la institución. Estas normas son relativas, cada escuela
tiene diferentes criterios y reglamentaciones, y su aplicación depende del
criterio de cada docente.
Bueno yo pienso que un salón con disciplina es un salón con éxito,
por ejemplo yo soy una persona estricta, sin embargo en el desa-
rrollo de la clase sí nos estamos riendo, o sea, a veces hago bromas
para que se interesen en lo que estoy hablando, pero ellos saben
que es con orden, a mí no me gusta que se estén levante y levante o
saliéndose como me ha tocado ver en otras clases, que los alumnos
están en la puerta, que se están aventando basura, que se estén
gritando, o sea, ellos saben perfectamente que a mí todo eso me
molesta y yo les digo que es por su bien, que todos debemos ser
disciplinados, entonces en ese aspecto como la clase de matemáti-
cas es estar hablando entre ellos mismos en equipo, tampoco pue-
do tener una disciplina al 100% pero por decirlo así, es un relajo
bien organizado, si se escuchan cosas y todo, pero es porque ellos
tienen que discutir de los problemas que están resolviendo (Do-
cente: 9:129; 2119:2134)
Un directivo nos da su opinión con respecto al tema:
Yo creo y estoy convencido que en un ambiente ordenado se van
a generar conductas aceptables y aprendizajes buenos, a mí no me
gusta que se den las manifestaciones de los muchachos en una
forma hostil o grosera no estoy de acuerdo con eso, pero tampoco
estoy de acuerdo con que los maestros seamos represivos, he tra-
tado de buscar el equilibrio con los profes excesivamente rígidos,
porque sí los tenemos y con los profes excesivamente permisivos,
porque también los tenemos, entonces sí la disciplina es un punto
fuerte […] afortunadamente tenemos apoyos para canalizar estas
inquietudes para tratar de… diseñar estrategias para que esto sal-
ga lo mejor posible, las expresiones de los muchachos se dan con
espontaneidad, ellos manifiestan lo que quieren lo que sienten y
o sea no cuidan formas […] a veces inclusive lo hacen a propósito
para el reto a la autoridad, para el reto de la persona, el reto para
que vean los demás que “yo soy”… sí es un punto… un punto
fuerte, bastante fuerte y […] sí hay veces de buscar que los mucha-
chos cambien a otro espacio que les sea más favorable (Subdirec-
tor: 5:68; 1254:1289).
Los estudiantes también fijan su posición frente a actitudes que ellos
consideran injustificadas o arbitrarias:
AA:—A bueno, este pues sí me cae muy mal la maestra porque es
muy sangrona al menos hacia mí este […] es como sentir las emo-
ciones de la gente y respecto ella hacia mí este…
AA2:—Hay personas que las hace menos […]
AA:—Sí es bien fea, es que a mí me regaña por cualquier cosita por
cualquier cosita así, por la más mínima… estoy escribiendo: “esa
pluma no”… es… “salte”, a todo mundo ha sacado del salón así.
AA2:—Ya porque uno se ríe sola, un día yo me estaba riendo sola
[…] es más ni estaba hablando me estaba riendo, porque… por
nada, porque estaba viendo para afuera se cayó una niña… “que
se salga” me dijo… a bueno pues…
AO1:—En veces la maestra me cae muy mal la maestra, porque
ofende mucho a los alumnos, les dice sus verdades.
AO2:—También ofende mucho a los obesos […]
AA1:—A una niña [por obsesa] no la sentó en una silla sino la
puso en una mesa.
AO3:—También no te gusta, porque […] un día estaba pintando y
me dijo: “No trabaja” y me aventó el borrador [todos se ríen]
AA:—[…] porque insulta a las personas porque no saben cómo
son… […] porque a un amigo le dijo que él iba a hacer su carrera
y ella le dijo “sí de parquero”, los insulta así.
AO1:—Le dijo que iba hacer una carrera de 100 metros… aja. Y
luego le dijo “perdón, ni a eso llega” le dijo así, las ofendía mu-
cho, también cuando estaba J la ofendía mucho porque “es tan
pobre que no puede comprar un qutip, para lavarse las orejas” […]
(Alumnos: 2:48; 803:814 - 2:50; 832:847).
El diálogo siguiente que se dio de manera casual en los pasillos ilustra

sobre el alcance que pude tener la aplicación de las normas escolares:
I:—¿Y a cuántos despidieron de la escuela?

P3:—A cinco […].
I:—¿Eso se hace de vez en cuando?
P3:—Cada cierto período. Se checa la frecuencia de reportes […].

P3:—Se escogieron como cuarenta que andan mal, pero salen cin-
co. Ya mañana se les va a decir. No podemos echarlos a todos.
M2:—No, pues nos quedamos sin alumnos […]
P3:—Se va a hablar con los padres de familia. Hay muchos que
tienen bastantes reportes […] Pero es que se debería ir corrigiendo
bimestre por bimestre para que no se llegara a esto. Ya al final se
les ha acumulado si no se atienden antes [...] Se necesita que el
maestro ponga cuidado para hacer que el alumno ponga atención
y no reportarlo nada más porque sí. A veces los maestros llegan
enojados y son poco tolerantes. Por ejemplo, ese día agarra a algu-
no y lo reporta. Todos son rescatables, si los maestros se ocuparan
más no habría esto […] En la otra escuela donde trabajaba, no dá-
bamos de baja a los alumnos. A todos los que tenían algún proble-
ma, se les decía, “va a venir el sábado de tal hora a tal hora, para
hacer limpieza”, o si andaban mal, para hacer retroalimentación.
Y si no viene a cumplir los damos de baja, pero sí iban. […] Tenían
trabajo especial para los alumnos que iban retrasados (Conversa-
ción: 26:552; 4754:4929).
De acuerdo a lo encontrado, uno de los mecanismos de control más soco-
rridos es la restricción del movimiento en los estudiantes. Hay al menos tres
formas de restricción del movimiento en el salón de clases: la que se impone
a los alumnos cuando se les impide levantarse de sus lugares de manera ar-
bitraria, es decir como un acto puro de autoridad; la que se determina a tra-
vés del tipo de actividades que van a desarrollar: leer en silencio, responder
un cuestionario, en el caso de actividades que requieran de la colaboración
entre estudiantes, la interacción puede reducirse solo a los integrantes de
los equipos; y finalmente la que imponen las condiciones físicas de las aulas
y el número de estudiantes, en espacios muy reducidos y sobrepoblados los
alumnos prácticamente tienen que saltar unos encima de otros para poder
moverse. En el registro que se presenta a continuación se ilustran algunas
de estas acciones:
El docente no ha llegado y el grupo está a cargo del prefecto.
P:—Póngase hacer algo... un trabajo que tengan pendiente o los

pongo a trabajar yo...
Grupo:—Nooooo...
P:—La maestra no está muchachos... en silencio ¿eh? [Es un grupo
de 29 alumnos]
Ao:—¿Puedo salir al baño...
P:—No, no hay gafetes, no pueden salir sin gafete [P está en el es-
tado, una niña recarga la espalda en su mochila y apoya la cabeza
en la pared mirando hacia la nada, algunos sacan sus cuadernos
y los hojean]
Aa:—¿Cuánto sacaste?...
Ao:—Yo ocho...
Aa:—Yo seis [risas de ambos]
Aa:—Ay no le entiendo a esto [intercambia los cuadernos con su
compañera “P” pasa a los lugares para supervisar el trabajo que
cada quien está realizando].
Ao:—¿puedo ir con él para preguntarle algo? [Pide permiso a “P”
para levantarse de su lugar, “P” asiente con la cabeza, el estudian-
te se dirige al otro extremo del salón, hace su consulta y regresa
rápido]...
Ao:—Shhh...
P:¡Eih! [todo el grupo guarda silencio]...
Aa:—¡Ay! Qué silencio
[“P” se acerca para conversar conmigo, los alumnos comienzan a
alzar la voz, “P” reacciona]
P:—Van a hacer los números romanos del uno al 400...
Ao:—Y eso qué tiene que ver...
Aa:—No estamos en primaria... […]
P:—Ya, en silencio... voltéate para allá, y usted... [le pide a un es-
tudiante que salga del salón, mientras le dice... “aquí no vas andar
con palabritas”]
Ao:—¿Qué le dije?...
P:—Allá afuera te lo voy a decir... [lo acompaña la puerta y regre-
sa]... ¿quién sigue? [Silencio total] (Observación: 3:41; 337:379).
El ejemplo más extremo de restricción de movimiento se da durante la

aplicación de los exámenes externos, en este caso transcribimos la dinámica
de aplicación de la prueba Enlace:
9:00, segundo grado. Aplicación de la prueba de Enlace, a cargo

de “M” […] Antes de entrar al salón todos los grupos se concen-
tran en la explanada y de ahí se distribuyen en los salones, a cada
grupo se le va señalando un aplicador. Llegan al salón y se sien-
tan en los pupitres M señala a cinco estudiantes que no pueden
participar porque apenas se dieron de alta en la escuela y por lo
tanto no están en las listas para el examen, les dice que posterior-
mente se les va aplicar el examen en línea, sale del salón […] el
grupo entona una especie de porra que consiste en un grito acom-
pañado de tamborileo en las paletas de los pupitres. Cuando M
se acerca al salón se escuchan los clásicos shhhh, shhhh, shhhhh...
silencio. El maestro llega y comienza a dar instrucciones para la
aplicación] M:—vienen cuatro respuestas por pregunta, tómense
el tiempo que necesiten, léanlo muy bien… generalmente vienen
dos respuestas que nada tienen que ver con la pregunta, una que
se parece y la correcta; para que se fijen... no dejen ninguna en
blanco... Ao:—podemos escoger de tín marín... M:—no, al azar no
la contesten, mejor de manera religiosa: “ave María, dame pun-
tería”... si usted termina y no quiere causar problemas lo mejor
que puede hacer es tomar posición de olvido... [llega un docente
para informar sobre los alumnos que están dados de baja, los va
señalando a M, se retira y el profesor continúa]... de olvido. Si ya
revisó su examen y no le falta nada, pone así el cuadernito y la
hoja de respuestas y pone sus brazos cruzados sobre la paleta, si
se queda dormido no se preocupe, yo lo despierto; soy muy bue-
na gente. No pueden usar audífonos y calculadora, yo les pongo
ahorita una música tranquilona, yo por buena gente... [hay varias
solicitudes de melodías, M continúa]... segundo, por favor contes-
te solamente con lápiz, rellene bien el círculo de la respuesta que
usted crea que es correcta. Son dos sesiones de 45 minutos, fíjese
como mis bancas no están rayadas ni grafiteadas, para que no las
raye más (sic). Abra las ventanas, todavía está fresco para poner la
refrigeración... [mientras habla va repartiendo el examen, se aso-
ma una maestra]... M:—buenos días hija, cómo estás... Ao:—ella es
su hija, él es mi hermano y él es mi sobrino... ja, ja… M:—ya, guar-
den silencio... [los alumnos están sentados por orden alfabético,
se les va entregando su examen. En las butacas vacías el profesor
pone los exámenes de los alumnos ausentes]... vamos a la primer
pregunta que dice “español”, tienen 45 minutos, hágalo con cal-
ma. Vean la página ocho, pregunta 20, cuando lleguen ahí pone la
posición de olvido que ya señalé... [pone música, la computadora
tarda un rato en iniciarse, primero se escucha un gran estruendo
porque el volumen está muy alto, luego una música suave]… M:—
les comento que la música no es a escoger... [inicia la aplicación,
transcurre algunos minutos cuando llega la perfecta para repasar
las listas... suena un celular]... M:—apague los celulares por favor
[…9:40, M recoge los exámenes de los alumnos ausentes, cuatro o
cinco, se sienta frente a su escritorio mientras los alumnos trabajan
en completo silencio, se puede escuchar el sonido de las hojas del
folleto cada vez que los estudiantes pasan la página. Algunos estu-
diantes se estiran y retuercen. A las 9:50, al menos nueve alumnos
han terminado y acatan la orden del profesor adoptando la posi-
ción “de olvido”. Una niña se recuesta sobre sus brazos, un par
de niños intercambian miradas pero no profieren palabra alguna.
Poco a poco otros alumnos van terminando, aunque no hablan se
escuchan ruidos: hojas que se rasgan, suspiros, movimiento de
pies] M:—no comente ni voltee con su compañero, acuérdese...
[el ruido disminuye pero continúan las toces, rechinar de buta-
cas, el profesor le llama la atención a una alumna… son las 10:02,
suena el timbre indicando que la primera etapa del examen va a
terminar]... ¿ya terminaron?... vamos a descansar cinco minutos,
tomen al aire, respiren... vamos a contestar la segunda sección, ya
no vamos a contestar nada de la primera, tomen aire, respiren...
[salen en orden… cinco minutos después los alumnos regresan.
M también se ausenta para reabastecer su cafetera… Durante la
ausencia del profesor los alumnos desfogan sus inquietudes, se
escucha un grito estrepitoso, pláticas en corrillos, un estudiante se
sienta en un aro de basquetbol que está colocado sobre el cesto de
basura simulando que es la tasa de un sanitario, sus compañeros
ríen y festejan. Pregunto a dos estudiantes cómo está el examen,
la niña responde con un movimiento de su mano indicándome
que más o menos. El alumno dice que está fácil, dice que por eso
no salió porque no estaba cansado. […] A las 9:12 se reinicia el
examen. M:—lean con cuidado la pregunta, tómense su tiempo,
no se puede salir antes... […] a ver hijos, tengan cuidado con la
hoja de respuestas porque la están doblando con el codo... [son
las 10:25, se acerca una maestra para comentar algo con el aplica-
dor, M señala los que están dados de baja y sale brevemente para
comentar otras cosas con la maestra. De inmediato se escuchan
murmullos, intercambio de palabras, luego un Shhh, regresa el
orden y el silencio. M me comentó que puso el aro de basquetbol
como una estrategia para mantener limpio el salón… son las 10:30.
Dos estudiantes han terminado y se colocan en posición “de olvi-
do”, ante cualquier conato de desorden el profesor interviene para
conservar el silencio en el salón, varios han terminado ya]... denle
una repasada a la segunda parte de su examen y a la hoja de res-
puestas, no voy a dejar salir al receso si no está contestado todo...
[a las 10:50 suena el timbre todos han terminado y salen al receso,
más tarde continúa la aplicación]... M:—a mí no me gusta gritar,
porque grito muy feo, así que pongo los dedos así y voy contando
4, 3, 2, 1, y para el cero todos deben estar calladitos... página 16 a
la página 21... la otra cuestión, lean bien el contenido de la página
16 para que pueda contestar la otra pregunta... vamos a empezar,
a la una, a las dos y a las 11:33... Aos:—¿Ahhh?... [dicen los alum-
nos desconcertados]... M:—pues, son las 11:33... [pone música]...
es la única música que tengo, mañana les pongo otra. Tengo rock,
cumbias... pero esas son para el party, ahorita vamos a empezar…
[11:48, algunos alumnos han terminado, cierran su cuadernillo y
esperan. A las 12:00 M le llama la atención a un estudiante que se
muestra inquieto]... M:—si se quiere dormir duérmase, pero no
me distraiga a los demás, yo lo dejo dormir pero no puedo dejar-
los salir del salón, esa es la indicación... [se oyen silbidos de fondo
y algunos murmullos, han pasado tres horas desde que inició la
aplicación]... acuérdese de la posición de olvido, el que ya terminó,
pero deje que sus compañeros terminen... [el aplicador continúa
consultando en su computadora, dos niñas y un niño de la última
fila intercambiar recados escritos en un trozo pequeño de papel, lo
leen y se ríen con gestos de complicidad. A las 12:05 quedan sólo
uno o dos alumnos que no han terminado, el grupo está en silencio
pero se denota una gran inquietud. Intercambian miradas, risas de
complicidad, siguen el ritmo de la música de fondo con los pies.
A las 12:08 todos han terminado y esperan]... faltan cinco minutos
para que puedan salir ¿ya terminaron todos?... cierren el cuader-
nillo, relájense porque no los puedo dejar salir. Pongan el examen
en el centro de la mesa... [comienzan a platicar a media voz, M
bromea con los alumnos porque están intercambiando recados,
exclamación general: Ahhyyyyyyyyy, suena el timbre a las 12:12,
termina la aplicación] (Observación: 1:611; 2933:3071).
Como se puede apreciar, el orden en ocasiones se establece a través de

recursos autoritarios, amenazas y sanciones, pero también a través de ruti-
nas–reglamentos que cada docente establece con sus alumnos. Como ejem-
plos podemos citar los gafetes que se usan en las escuelas como pasaporte
para que los estudiantes puedan salir al baño de manera ordenada, en algu-
nos casos es necesario solicitar al docente el gafete, en otras ocasiones éstos
se encuentran a disposición de los estudiantes y pueden usarlos libremente.
Otro recurso para llamar la atención de los grupos que se observó en algu-
nos docentes durante nuestra estancia consiste en levantar el brazo para
solicitar la atención de los alumnos:
Comienza la clase, hay mucho ruido y “M” levanta la mano para

pedir silencio mientras un joven golpea a otro para que le entregue
su mochila, la maestra se mantiene en silencio con el brazo en alto,
algunos alumnos lo detectan y comienzan a levantar también la
mano mientras guardan silencio, poco a poco el gesto se generali-
za hasta que todos están callados. No siempre la petición de silen-
cio viene del docente, en algunos casos son los alumnos quiénes la
solicitan y el procedimiento es exactamente el mismo].
M:—Gracias [baja el brazo y todo el grupo la imita] aquí están sus
pases de salida para que vayan a baño, acabo de terminar la clase
de geografía y les pido que recojan los papelitos, señorita usted me
va a ayudar… tome una nadita de pinol para limpiar las bancas
que están rayadas [“A” pide permiso para que otro alumno quien
tiene que salir a atender algo pueda ausentarse]
M:—Aquí afuerita nada más.
[se inicia la clase, un joven se acerca para pedir autorización para
ir al baño “M” le dice: “ya sabe cuál, es el control, tiene que espe-
rar a que venga su compañera”. El pase rojo es para las niñas y el
verde para los niños] (Observación 1:610; 226:1246).
A la par de actitudes autoritarias encontramos también formas interme-

dias para disminuir la presión entre estudiantes y docentes. El salón de cla-
ses es un espacio político en el que se establecen relaciones de poder y asi-
metrías, por tanto hay un proceso continuo de enfrentamiento pero también
de negociación. Hoyle, (citado por Ball, 1982:18), define la micropolítica
como “las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en
contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin

de promover sus intereses”, es decir, para desarrollar el trabajo se requiere
de diálogo y consensos, los contendientes miden su fuerza y en función de
ello establecen sus posiciones. En este sentido Ball, (Ibídem), afirma que
“la vida escolar se sitúa dentro del orden negociado […], una construcción
centrada en contrastes, arreglos, acuerdos y reglas […] la negociación es el
producto de los conflictos entre el personal por mediación de las diferencias
de poder que existen en la estructura de la organización”. Por lo tanto hay
una tensión política permanente que a veces resulta en la imposición o por
el contrario en mecanismos que permiten relajar el ambiente.
Planteemos el escenario político en el salón de clases: por un lado te-

nemos al docente investido de una autoridad que podemos ubicar en tres
niveles: la autoridad deóntica, es decir aquella que deviene de la norma; la
autoridad epistémica, la que da el conocimiento; y finalmente la autoridad
que tiene un adulto sobre el niño o adolescente, solo por el hecho de serlo.
Por otra parte tenemos al estudiante cuyos recursos están dados en función:
a) de su origen social, donde los extremos suelen ser, aunque por distintas
razones, los más problemáticos; b) de la energía propia de la juventud; y c)
por la fuerza del número, los grupos numerosos suelen ser un dolor de ca-
beza para cualquier profesor, un docente comenta al respecto: “a un grupo
de 30 alumnos lo puedo educar, a un grupo de 40 lo cuido, con un grupo
de más de 50 yo me cuido de ellos” (Docente: 1:609; 3602:3603). Aunque la
asimetría es muy evidente, con estos recursos el estudiante tiene posibilida-
des de retar al poder establecido. Ante la autoridad del docente -no en todos
los casos podemos hablar de autoritarismo-, los estudiantes despliegan una
serie de estrategias que les permiten eludir y en ocasiones neutralizar las
acciones y el poder de los profesores:
El docente “M” levanta la mano y dice: “vamos a comenzar”, un
alumno suena la butaca cada vez más fuerte y comenta que no ha
hecho ninguna entrevista y finge que se la hace a su compañera.
Ao:—Para saber del pasado: ¿cómo se conocieron? [los estudiantes
que están cerca ríen, M le llama la atención. Los alumnos siguen
riendo, una alumna lo hace a carcajadas] M:—Ustedes llevaron a
cabo una entrevista. Aa:—¿Una encuesta es una entrevista? M:—
estamos hablando mucho… Ao:—¡Ah! Ya recuerdo entrevisté a
mis abuelos para saber cómo eran las cosas en su tiempo… [Una
alumna dice que sí, que fue en el proyecto del 2º. bimestre] M:—
Levanta la mano, deben participar sobre el tema. Aa:—Sí debo en-
trevistar a mis amigos, a mi familia. [Los alumnos siguen riendo
sin poner atención] Ao:—Ya recuerdo sobre las preferencias de
consumo [El docente llama la atención a otro grupito y repite lo
que van a hacer. Siguen los alumnos platicando]. M:—A ver [lo
llama por su apellido] cámbiese de lugar. Aa:—Estamos en exáme-
nes no puede encargar tarea. [Todos ríen] M:—Lista de nombres
o personajes a quienes ustedes quisieran entrevistar… Aa:—A la
maestra de español [vuelven a reir]. M:—Y con qué finalidad la
harían y vamos a planear la entrevista, voy a nombrar los equipos,
todo el que hable tiene que exponer. Mañana adquirimos un rol,
que no hemos tenido: relator o vocero, jefe de equipo, cronome-
trista, todos tendrán un rol diferente. Cuando nombre al equipo
se van poniendo de pie [así lo van haciendo, son cuatro integran-
tes por equipo] M:—Póngase de pie para que sus compañeros los
vean, es una nueva distribución de integrantes [Los alumnos ríen
y hacen bromas por los integrantes del equipo donde les tocó, uno
dice: “uy!!! pobrecita con ella” y la señala con el dedo. El docente
organiza 10 equipos, los alumnos siguen preguntando “¿en qué
equipo?” “¿y por qué con ella?”] M:—Levanta la mano, les estoy
pidiendo que se pongan de pié [no lo hacen y preguntan con quién
les tocó] póngase de pié cuando diga el número de equipo. [Va
diciendo del uno al diez y ahora sí todos se van poniendo de pié.
Un alumno dice: “soy siete… no ocho”]. Aa:—Lleva como tres
equipos parándose [todos vuelven a reír, los alumnos empiezan
a comentar, se ponen de pié, platican] M:—Queda pendiente la
revisión del cuaderno (Observación: 17:437; 207:241).
La carga impositiva de la autoridad docente es reconocida por los alum-

nos pero, como vimos en el ejemplo anterior, éstos no asumen esta condi-
ción de manera contemplativa, es decir no están totalmente inermes ante los
profesores, y por tanto invariablemente despliegan mecanismos defensivos
que les permiten contrarrestar este poder e implantar cierto nivel de domi-
nio, el que desde luego los docentes tratan a su vez de neutralizar a través
de estrategias para restablecer el orden. El control de la disciplina es un
recurso para mantener a los alumnos en la frontera del orden y la racionali-
dad, trasgredir esos principios implica vulnerar lo instituido, transponer las
fronteras, con el riesgo de enfrentar las sanciones.
En la investigación se detectaron dos formas en que los alumnos se en-

frentan a este poder formalmente establecido: una activa, que se manifies-
ta a través de actitudes de rebeldía y abierta confrontación, como hemos
visto en algunos de los ejemplos anteriores: risas, gritos, bromas pesadas,

disimulo, trasgresión, enfrentamiento. La otra es la pasiva, que consiste en
guardar silencio y compostura para no llamar la atención del docente, estos
alumnos se vuelven invisibles a los ojos del maestro, por lo tanto pueden
distraerse en tareas ajenas a la clase sin exponerse a las sanciones y sin una
confrontación abierta. Los alumnos invisibles se mantienen al margen de la
dinámica de la clase o bien con un perfil tan bajo que les permite pasar des-
apercibidos, este fenómeno es más acusado en los grupos numerosos donde
la atención del profesor se enfoca en los estudiantes más destacados y en los
más problemáticos, por tanto hay una zona oscura en la que estos estudian-
tes encuentran cobijo, están por tanto ausentes, distantes, ajenos al trabajo,
lo cual también es una forma de trasgresión u oposición, menos evidente y
sancionable por supuesto, lo que nos da una pista importante acerca de los
valores que rigen la actividad en los salones de clase: la inquietud se sancio-
na, la pasividad si bien no es premiada al menos no se considera un peligro
y por lo tanto se tolera o simplemente se ignora, a continuación un registro
de observación que ilustra lo antes expuesto:
10:00, inglés, distribución frontal. Todos están de pie junto a sus

butacas, saludan al docente y ocupan sus lugares. Hay gritos M
levanta la mano pidiendo silencio, los estudiantes responden de la
misma manera hasta que están todos en orden, comienza a revisar
cuadernos. A las 10:05 un grupo de niñas entre el tropel... Ao:—
¡No dejó tarea!... [M levanta la mano pidiendo silencio]... M:—Ya
te escuché... las personas que trajeron la hoja que pedí levanten
la mano... Aos:—¡Noooo!... [el docente llama a algunos estudian-
tes para revisar la hoja con el ejercicio]... M:—open the book... [la
atención está muy dispersa, murmullos, M pide un libro a uno de
los estudiantes, les señala el número de página, explica la dinámi-
ca del ejercicio y les pide que vayan respondiendo oralmente. Va
nombrando a los estudiantes para que respondan. Un alumno lee
un listado de palabras y el resto del grupo va diciendo el signifi-
cado en español]... M:—Vayan poniendo en español el significado
de las palabras que no se sepan... [se siguen leyendo palabras en
inglés y el grupo va diciendo el significado, cuando se detienen o
titubean la maestra repite la palabra hasta que alguien acierta; el
grupo festeja los aciertos. M va anotando en el pizarrón en nom-
bre de los alumnos que responden bien. Hay varias participacio-
nes, los estudiantes levantan la mano y gritan las respuestas, un
par de estudiantes reciben dos “palomitas” por sus aciertos. La
maestra comienza a leer un texto y luego pide a un alumno que
continúe donde ella se quedó. Después de la lectura pide al gru-
po que le traduzca. Vuelve a leer y va preguntando, otro alumno
continúa la lectura y vienen nuevas preguntas. Son las 10:20 las
preguntas continúan, la atención se dispersa hay murmullos]...
M:—your attention please… [el ruido disminuye vuelve la lectura
y las preguntas. Pide a otro alumno que continúe la lectura, este
lee con dificultad y sus compañeros se ríen, él se detiene y les grita
molesto: “¡Qué!”, la maestra le pide que continúe. El joven lo hace
acompañado de nuevas risas y comentarios jocosos. Los alumnos
de las últimas bancas se mantienen callados, al margen de la clase,
de pronto uno de ellos voltea hacia atrás y le muestra a su compa-
ñero el dibujo de unos personajes de la lucha libre. La maestra con-
tinúa su interrogatorio y los estudiantes ahora responden a coro,
mientras tanto el joven continúa haciendo su dibujo. Afuera en el
pasillo un par de niñas se pasean y al llegar a la puerta los jóvenes
comienzan a silbarles, M levanta la mano para pedir silencio. Las
alumnas conversan afuera y los silbidos siguen, M sale para pe-
dirles que se retiren. Observo que el área de participación se ubica
en el centro del salón, los estudiantes ubicados atrás y en los ex-
tremos regularmente son espectadores o permanecen indiferentes.
Termina la lectura y M les pide que hagan un ejercicio mientras
pasa a revisar a sus lugares, en algunos casos se detiene para expli-
car algo; “¡maestra!” —grita alguien desde la primera fila—, en las
últimas bancas los niños del dibujo siguen indiferentes, uno con-
tinúa puliendo su ilustración y el otro sólo mira hacia el frente, la
maestra se acerca para revisar, cuatro o cinco alumnos están ahora
de pie junto al estrado, M les hace una seña para que se sienten,
hay gritos y ella abandona su recorrido y se pone al frente para
hacer que guarden silencio. A causa de este incidente no termina
de revisar la fila donde están los jóvenes dibujando. Pide silencio
con la mano levantada pero no habla, no hay respuesta de los es-
tudiantes continúan conversando toma algunos libros y los revisa
en el estrado, un joven se pone a barrer]... MA:—¡Hey! G… y A no
entregan el trabajo del cuaderno, vamos a trabajar… ¡hey! number
two… ¡R!... [se refiere al joven que barre, le llama por su nombre
y le indica con la cabeza que deje de barrer]... OK number two…
[señala a un joven para que comience a leer. Ahora el joven del di-
bujo se entretiene viendo sus tarjetas de luchadores]... listen super
poderosa... [ahora los dos jóvenes miran las tarjetas, M está en la
parte posterior del salón y desde ahí va preguntando, termina el

ejercicio y continúa la revisión de algunos cuadernos, ahora es una
niña quien está barriendo, comienzan a distribuirse por equipos,
mueve las bancas para estar frente a frente, el tono de las conver-
saciones es cada vez más alto. M se acerca a los equipos para dar
indicaciones, les pregunta si traen el libro y los va ubicando en
los equipos, ahora las conversaciones se han convertido en gritos.
Suena el timbre termina la clase (Observación: 1:612; 3191:3248).
Así como el docente evalúa a los estudiantes y a los grupos, y establece

estrategias diferenciadas para atender las particularidades de cada uno y
los retos que esto representa, los alumnos también valoran el desempeño
de los profesores, delinean cada perfil docente, detectan sus debilidades
y utilizan esta información a su favor. Por tanto encontramos que el com-
portamiento de un grupo depende en buena medida del maestro que esté
al frente. Hay docentes que generan estrategias que son más efectivas que
otras, por tanto también los recursos de los estudiantes pueden tener mayor
o menor efectividad ante ellos, hay grupos que son capaces de imponerse a
los docentes con la fuerza que da la cantidad amplia de alumnos, mientras
que hay docentes que son capaces de sortear retos que en ocasiones parecen
insalvables.
A continuación se presenta el caso de un mismo grupo en dos clases

diferentes, la distancia entre el comportamiento con un profesor y otro, es
sumamente reveladora:
Trata de la descripción de los diferentes instrumentos prehispá-

nicos. El maestro “M”, traza diversos dibujos en el pizarrón y le
coloca nombre a cada uno. Son diversos instrumentos musicales
antiguos. Los estudiantes están alineados frontalmente [… ] Los
alumnos están en una actitud receptiva, escribiendo en su cuader-
no, copiando del pizarrón, escuchando las explicaciones que el
maestro da en clase […] Se trata de una exposición controlada; tie-
ne algunos momentos de diálogo con algunos alumnos […] muy
pocos, se atreven a conversar con el compañero de al lado o el de
adelante. Los alumnos atienden, anotan, contestan, permanecen
sentados […] El maestro comienza el dictado. M:—Punto y apar-
te. Vamos a hacer descripción… punto y aparte… descripción de
los diferentes instrumentos prehispánicos... muchachos, a manera
de introducción verbal, ¿alguien recuerda qué quiere decir prehis-
pánico? A:—Antes de lo hispánico. M:—¿Y qué era eso? A:—Antes
de los españoles. M:—Correcto. Recuerden que ya cuando llega-
ron los españoles ya había un desarrollo cultural tremendo. Inclu-
so ya se mostraba un desarrollo en artes. En arquitectura, pintura,
escultura, danza, música. A:—Había también desarrollo en las téc-
nicas de cacería... M:—Exactamente hijo. A:—Esculpir. M:—muy
bien. Prácticamente todo lo que tenemos en la actualidad, en esos
tiempos... a ese grado de desarrollo que habían llegado ¿Sí? Inclu-
so dice un escritor por ahí, que los españoles cuando llegaron a la
gran Tenochtitlán dijeron: qué ciudad tan bien compasada, y con
tanto concierto, y con tanta gente, con tanta organización. Al decir
compasada se refería a organizada ¿a qué se refería con tanto con-
cierto? A:—¿Tanta música? M:—No, no se refería a la música… de
estar las cosas bien. Si yo les digo, ¡qué les pasa! ¡qué desconcier-
to es este!... Se refiere a que no había concierto, que había mucha
desorganización. Entonces Bernal Díaz del Castillo decía que era
una tremenda organización con los aztecas o mexicas. Bueno, va-
mos a hacer la descripción de estos instrumentos. Punto y aparte
y pónganle ahí… este… la mayoría de ellos eran instrumentos de
percusión, vamos a ir poniendo aquí las principales característi-
cas, [refiriéndose a los dibujos en el pizarrón] ¿ustedes que entien-
den por percusión? A:—Todo lo que se golpeaba. M:—Así es…
muchachos: hágase notar que los españoles les llamaban atambo-
res… Sí, atambores. Hay unas palabras del español antiguo que
complementaban con otras letras. Por ejemplo, este… la f, la cam-
biaban por la h, Hernando quería decir Fernando ¿Sí? Así fueron
cambiando con el tiempo […] Y luego ahorita dijeron por ahí otro
tipo de instrumentos ¿cuáles eran? A:—Viento ¿No? M:—Los de
viento, exactamente. Así le ponemos. A:—Y los de cuerda. M:—
No, todavía no tenían los instrumentos cuerdófonos. Todavía fal-
taría mucho. Por ahí dicen Bernal Díaz del Castillo que manejaban
algunas cisarras, o algunas guitarras antiguas, los antecesores de
las guitarras, pero los principales instrumentos y si ustedes ven to-
davía las culturas contemporáneas de los tarahumaras, los yaquis,
todavía no tienen muchos instrumentos de estos, claro que ellos
hacen algunos violines y guitarras, pero en las reales ceremonias
religiosas son de percusión. Claro que ya no alaban tanto a los dio-
ses de antes, este, ya es el cristianismo, el catolicismo, pero siguen
ellos haciendo rituales para el maíz, de la pelota, y todo eso. Bueno
estas son las principales características de los instrumentos… aho-
ra ¿de qué creen que los harían. Bien, haga una lista de los mate-
riales que usaban para elaborarlas. Dibuja un tambor prehispánico

e ilumínalo. Primero ¿qué material era el apropiado para hacer un
tambor? Aos:—Un tronco. M:—Un tronco con qué características.
A:—plástico. M:—Dice él que plástico. Aos:—Noooo. M:—Está
vacilándonos o cree que es con plásticos [la conversación continúa
en el mismo tono por varios minutos]… Vamos a ver cuáles eran
[el maestro dibuja en el pizarrón algunos ejemplos de flautas; el
silencio continúa por parte de los alumnos y solo se escucha el
ruido del marcador que está utilizando]… ¿De qué hacían dijimos
la mayoría de las flautas? A:—¡de madera!. A:—no de ¿cómo se
llama? M:—Bueno, eran de material, eran plantas ¿verdad? Proce-
sadas… eran de carrizo, siempre del carrizo que se da en los ríos.
No tenían boquillas muchachos, o sea como esta, ya hecha… para
qué se impulsara el aire, si a esa le quitan la boquilla pues no se
puede… no se puede tocar, el único instrumento que se toca sin
boquilla es la quena, pero se necesita saber manejar los labios y la
lengua, porque si no se queda sin aire y no se toca nada, lástima
que no tengo aquí la quena es la que silba muy bonito. Bueno, va-
mos a ver que había un gran número de flautas pequeñas, grandes
¿Sí? Decoradas, [varios minutos más adelante]… hay que ser serio,
y sí la va armar, estar serio en la música porque la música necesita
seriedad, y no estar así de payasito o de mímico. Bueno, vamos a
poner al papá de todos de este lado, el guegue, luego el teconascli,
ponemos el atejocolli, ponemos el chicahuistli, los tenavares, […]
Muchachos ¡volteen para acá! la música necesita entrega, incluso
sufrimiento. O sea, necesita entrega la música; para ser un buen
músico necesita entregarse, disciplinarse, respetar el tiempo de los
demás, si usted es la guitarra y no llega ya no se hizo nada, muy
bien, en el primer paréntesis le vamos a poner capullos de ma-
riposa. A:—¿Qué? M:—Capullos de mariposa secos, no les estoy
diciendo a ustedes ¿eh? y enlazados. Instrumento de viento [se
escucha el timbre] Ah… es que ahora es jueves ¿verdad? [los jue-
ves recortan las clases unos minutos para poder generar espacio y
usarlo como reunión del colectivo. Los alumnos rompen el silen-
cio y empiezan a levantarse y organizar sus mochilas para salir]
(Observación: 26:552; 4240:4626).
La siguiente observación corresponde a una clase de otra asignatura, con

el mismo grupo, enseguida de la anterior y el mismo día:
M les entrega tubos de ensayo que sacó de un espacio donde tie-
nen materiales bajo llave. El docente platica con otro maestro en la
puerta, parece ser sobre los materiales que se entregan a los alum-
nos y los faltantes. Los estudiantes platican, en general el grupo
está bastante alterado, no se quedan en su lugar, se ponen de pie,
constantemente se cambian de asiento, se forman pequeños gru-
pitos, hablan todos a la vez, se escucha una serie de ruidos que
hacen imposible escuchar lo que dicen. M recorre las mesas y va
entregando los tubos de ensayo, cuatro por mesa. M:—Mucha-
chos: hay problema con los sopletes, no jala ninguno. También hay
problema con la parrilla eléctrica, no hay luz. Entonces le vamos
a seguir así, con la mezcla que quedamos… [el grupo continúa
con la misma dinámica casi no se escucha la voz del maestro, hay
una parejita abrazándose, M parece no darse cuenta, un joven está
copiando un trabajo de otra materia, a partir del cuaderno que le
prestó un compañero. M va por una sustancia y pasa a las mesas
llenándoles uno de los tubos de ensayo, su voz resulta casi inaudi-
ble por el ruido de los alumnos] M:—Les voy a pasar los reactivos
en sus tubos, ustedes los mezclan haciendo las combinaciones que
traen en su cuaderno… [El desorden sigue, es difícil saber si están
trabajando en equipo o no, en momentos se agrupan en las mesas,
pero luego se dispersan. Dos alumnos están tratando de enjuagar-
se las manos en el lavadero pero no hay agua, otro juega con una
escoba vieja que está en uno de los rincones, entran otros alumnos
demorados. En un equipo se pasan un colorante, luego lo mezclan
con otros colorantes. Tienen ahora que compartir el ácido clorhí-
drico, un alumno lo hecha en su tubo de ensayo con una pipeta.
Otro alumno golpea la mesa como si fuera un tambor y lo hace
muy fuerte y seguido, los otros se ríen. Uno de los equipos que
está más inquieto conversan en un ambiente festivo, todos están
alterados; algunos salen y entran del salón. El maestro se pierde
entre el ruido y la actividad de los estudiantes. Hay otra pareja de
novios, se están acariciando como aislados del bullicio, para los
demás parece una rutina normal […] algunos alumnos golpean
las mesas como tambores. M entra al cubículo de los reactivos. Los
compuestos que tienen en los cuatro tubos son de color diferente,
algunos alumnos hacen combinaciones con ellos y anotan en su
cuaderno (Observación: 26:552; 4669:4734).
No siempre los mecanismos de oposición son estridentes, hay maneras

sutiles de “estar en otro lado” mientras se está en la clase. En el caso de do-
centes que son muy rígidos o estrictos de cualquier manera los estudiantes
encuentran formas de retar su autoridad y realizar actividades “clandesti-
nas” como pasarse papelitos que van de mano en mano, o jugar al “gato”,
las acciones son subrepticias, pero se hacen presentes de cualquier manera.
Por otra parte, los estudiantes aprecian a los docentes que se acercan a ellos
y atienden el lado humano del proceso educativo.
A1:—Bueno para mí una buena maestra son los que te explican
bien las cosas y los que te ayudan… Sí, por ejemplo para mí una
buena maestra es la que se toma el tiempo, que tenga paciencia,
como ya me cansé de juzgar a los maestros verdad, bueno pues
sí en partes sí tienen razón verdad, la maestra de historia […] se
desespera un resto y que ayyyyyyyyyy por qué no aprendes y te
avienta lo primero que ve y como la de mate se toma su tiempo
“hay niña aprende”… no que aprende porque aprende, o sea se
toman su tiempo y… […]
A2:—Que te explique bien que tenga paciencia y que te… que te

apoye.
A1:—Este que una persona o una maestra este que se espera, de

que por ejemplo que tu no entiendas algo ella no se va a cansar
de explicarlo o sea y que no ponga tanto trabajo o sea que no nos
ponga tanto es que hay veces que nos ponen mucha trabajo de un
día para otro.
A3:—Además de que sepa enseñar que te deje el conocimiento

grabado de alguna forma que lo que ella te dijo tú te acuerdes y
aparte que aprenda de sus experiencias porque una buena maes-
tra como se dice, siempre va aprendiendo de lo que va pasando en
la escuela, eso es para mí una buena maestra alguien que te deja…
AA:—Este para mí es una persona que nos trata así, como ayudar-
nos para salir adelante así (Alumnos: 2:59; 936:964).
A:—Porque son bien buena onda, nos explican todo bien padre y
nos ayudan si salimos con un 5 nos ayudan a subir más la califica-
ción. Por decir, la maestra “H”, sacamos un 6 o 7 y nos da un punto
a cambio de que nosotros, trabajemos mejor, no faltemos tanto, o
así. El profesor “R” es muy chido porque nos explica muy bien,
siempre como le decíamos nos da un ejemplo en todo, no entende-
mos y nos da el ejemplo para que logremos entender, “Y” es igual
no entendemos por una diminuta cosa y nos explica muy bien en
el pizarrón. También la maestra de español es muy buena, porque
también cuando por ejemplo si nos falta por ejemplo con el profe
“R” si faltas con un trabajo él no te dice nada, pero si faltas con
un trabajo de la maestra de español ella te exige que se lo traigas.
O sea te da la oportunidad de que se lo vuelvas a traer y que te
los esté exigiendo alguien lo toma, la mayoría de la gente lo toma
como mal de que “hay maestra”, pero en realidad lo que trata de
hacer es ayudarnos (Alumno: 2:61; 374:423).
Curiosamente los estudiantes también saben reconocer el trabajo de los

docentes autoritarios cuando está respaldado por una sólida preparación,
asociado a lo que hemos llamado una autoridad epistémica, los estudiantes
valoran o reconocen a los profesores que dominan su materia y les aportan
en sus clases. En estos casos lo que hace la diferencia no es si son estrictos o
no, sino lo que saben.
A2:—Algunos profes sí son muy sangrones

A1:—Pero si te enseñan ¿o no?
A2:—sí pero como que se […]
A3:—Pues la maestra de [nombran una materia] pone temas que
ni al caso, estamos empezando a hablar de un tema y acabamos
hablando de la revolución francesa, de cómo se cosechan las fresas
y luego encima llega se sienta y luego no nos pone a hacer nada, si
hacemos cualquier ruido o algo, no te deja…
A3:—La de física es otro rollo…
A1:—La maestra de física es la maestra “C”, pero es… este…bien
estricta en veces, no deja de hacer cosas pero es más dinámica su
clase y la otra maestra de [la otra materia] casi no hace nada y le
preguntamos algo y no nos sabe responder bien […]
A4:—O sea, por ejemplo la maestra de física, esa maestra si nos
regaña pero normal, es que ella hace lo que es lo normal, o sea si
nos deja hacer todo…
A6:—Lo que es el reglamento con ella, no hay problema… y sabe
mucho, nos dicta sin libro… así nomás… es muy estricta pero…
(Alumnos: 4:19; 634:722).
III. La evaluación de los aprendizajes, entre la tradición y la

innovación
Actualmente las escuelas secundarias se encuentran envueltas en una
corriente evaluativa que mantiene a los salones de clases sumidos en la
aplicación de exámenes casi de manera permanente, prácticamente no hay
época del año en que no haya algún tipo de aplicación. Durante nuestra
estancia en los centros educativos presenciamos la aplicación de exámenes
parciales y los exámenes bimestrales cuyos resultados según el Acuerdo
secretarial 499 (SEP, 2009) deben ser entregados en los meses de octubre,
diciembre, febrero, abril y al finalizar el ciclo escolar. Además se aplicaron
los exámenes para el concurso académico y la prueba de Enlace. Este exa-
cerbación por la evaluación o mejor dicho por las pruebas escritas provoca
que en ocasiones se programen dos actividades de manera simultánea, lo
que obliga a las autoridades escolares a hacer ajustes al calendario estable-
cido (ver imagen 2).
Imagen No. 2
Considerando que el tema de la aplicación de exámenes externos, lláme-

se concursos académicos o prueba de Enlace, ya se abordaron en el capítu-
lo I del presente documento, en este apartado nos vamos a referir solo a la
evaluación que lleva a cabo el docente en el salón de clases.
El examen escrito es uno de los rituales con mayor arraigo en las escuelas
secundarias y una buena parte del esfuerzo de los alumnos y los docentes
está encaminado hacia la preparación y ejecución del mismo, no podemos
afirmar que la aplicación de las pruebas sea la tarea principal de los colec-
tivos pero sí una de las prioritarias, una de las más demandantes. Aunque
los criterios de evaluación se han transformado para brindar al estudiante
la oportunidad de que amplíe sus posibilidades de acreditación, lo cual ha
provocado en algunos casos la resistencia de los profesores, lo cierto es que
sigue siendo un elemento central en el proceso de evaluación, de hecho de
manera tradicional en el nivel no había diferencia entre el examen y la eva-
luación. Veamos los puntos de vista de algunos docentes al respecto:
Yo en lo personal no me parece, nosotros anteriormente venimos

del tradicionalismo, entonces los exámenes, por ejemplo valían el
100%, dependía de cómo tú te desarrollaras en la materia ya te
subía calificación de acuerdo a tu, a tu calificación del examen y
ahora no, ahora para mí como le decía anteriormente el niño que
trabaja va a trabajar como lo pongas a trabajar… ese no va a tener
problema, entonces la calificación que le des al examen, la tarea,
ese niño como sea va a trabajar pero hay otros que no, entonces
ellos, ellos tienen mucho… por ejemplo para los exámenes es de-
primente que los niños no estudian para los exámenes porque ya
saben que con lo que tienen de los demás aspectos ya pasaron au-
tomáticamente ya con un 1 o un 2 que se saquen en los exámenes
entonces los niños realmente no están estudiando y para mí por
eso resulta más el tradicionalismo, que claro, la reforma tiene sus
cosas buenas que no lo podríamos implementar (Docente: 9:93;
1526:1541).
Lo que ya ahora lo noto diferente es que no me gusta eso de que es-

tén como manejando dentro de los proyectos el que no quieran que
repruebes, siento que los jóvenes se han vuelto más flojos, se han
hecho más atenidos […] creo yo que ahí hay fallas que se deben de
analizar más, cuál sería la estrategia más adecuada a implementar
en la forma de evaluar, yo veo sufrir mucho a compañeros de las
asignaturas académicas de que un porcentaje al examen, otro a
la evaluación continua y no les coincide. Porque cómo es posible
que el examen estatal por decirlo así lo pasen y en la evaluación
continua lo reprueban, entonces así como que no hay congruencia,
ahora sí noto en ese aspecto a los jóvenes más flojos, porque ya
saben que fácilmente accesan (sic) a una calificación aprobatoria.
Yo así lo he sentido y más en mi materia sí tengo que jalarlos más,
batallo más porque sí se implementó más la flojera y la desidia.

Como en otros años que les preocupaba un poquito más y ahora
[…] Les asustaba reprobar y ahora yo siento que no les apura […]
yo pienso que hay que resolver algunas situaciones, ponernos más
de acuerdo para no hacer al niño más atenido y flojo. Porque aun-
que nos tengan como un país de reprobados o que los índices sean
muy altos, lo estamos ocasionando también al darles por su lado
no tomar varios aspectos que estamos haciendo gente floja o que
no trae en realidad los conocimientos que se requieren (Docente:
11:348; 2288: 2322).
Estos dos testimonios evidencian varias de las caras ocultas de los exá-
menes, en primer lugar tenemos su potencial como mecanismo de control;
es decir, las pruebas no son solamente un auxiliar didáctico para el proceso
de evaluación, son también un mecanismo mediante el cual se puede pre-
sionar y reprimir a los estudiantes, para que estudien, para que demuestren
mayor interés, para que tengan un buen comportamiento, para que se so-
metan a la autoridad docente. Aunque en este momento el examen ya no lo
es todo, porque depende del docente el porcentaje que se le asigna a cada
uno de los criterios para evaluar, en esencia sigue siendo un mecanismo
de control, de disciplina, donde el alumno puede sumar o restar puntos de
acuerdo con su comportamiento.
Ao:—¿Cuándo es el examen?… M:—El viernes y ese día les voy

a calificar… Aa:—¡No!... MR:—Ni modo así es el negocio […] les
voy a calificar con el concurso ya que si usted sale bien al profe le
va bien (Observación: 1:244; 1370:1374).
[Conversación entre docentes en la cafetería] MX:—Lo que pasa es

que están acostumbrados a que se les quiten puntos y yo les digo:
¿qué necesidad tienen que los esté amenazando?... ME:—Después
quieren puntos por todo, hasta por tirar la basura... MX:—Conmi-
go trato de que tengan más libertad y no los amenazo... pero hay
grupos que usted los ve muy calladitos pero es por las amenazas
(Observación: 1:404; 1829:1835).
Los exámenes pues lo mismo que a veces vienen cosas que ni si-
quiera nos explican y nos dicen […] que nos bajan, van directa-
mente a la calificación, yo era para que tuviera 10 en ciencias y me
puso ocho (Alumno: 4:7; 250:279).
Otro elemento relacionado con la aplicación de exámenes tiene que ver
con las concepciones que algunos docentes comparten sobre la evaluación:
venimos del tradicionalismo dice uno de ello, por tanto se supone que solo
a través de un examen se puede evaluar a los sujetos, el examen es la única,
o la más relevante manera de obtener evidencias para dar cuenta del proce-
so de aprendizaje, por tanto el resto de los criterios de evaluación parecen
ser elementos accesorios destinados a relajar el proceso. Además no hay un
cuestionamiento con respecto a la validez y confiabilidad de los instrumen-
tos utilizados, hay una confianza excesiva en el diseño del examen y en lo
que pretende medir. (Docentes:9:93;1556:1541)
Sí, mmm ehhhh… aquí la escuela es muy rígida para evaluar. Yo

así la considero una institución rígida para evaluar. […] Entonces
un diez de nosotros de esta escuela, lo que, emitido por los maes-
tros de esta escuela vamos llamándole así, este… vale lo que es un
diez. Es porque el alumno verdaderamente vale ese diez…. [con
respecto a los criterios de la Reforma] ehhh considero yo que son
muy blandos, la… lo… como lo marca la Reforma porque se le da
a un muchachito… se le evalúa con demasiados aspectos tan sim-
ples, […]. Este, considero yo que sí son blandas, más sin embargo,
el departamento aquí de secundarias establece un porcentaje de lo
que se le da el valor a los exámenes y otro porcentaje este… lo que
se le da el valor al desempeño del muchachito con habilidades y
destrezas y lo que marca la Reforma (Director: 5:25; 458:492).
Así también encontramos una dependencia de los estudiantes con res-

pecto al docente “les asustaba reprobar y ahora yo siento que no les apura”,
los alumnos no estudian por convencimiento propio sino por el temor a
reprobar, es el miedo lo que los mueve a continuar adelante y no un proce-
so racional en el que optan por quedarse, por una decisión autónoma o por
convencimiento propio. Desde esta perspectiva, sumamente cuestionable,
es la voluntad del docente la que mueve a los grupos, la que los impulsa y
los mantiene activos, y el examen es una herramienta fundamental en esa
tarea, es el estimulo que sirve como detonador de la actividad estudiantil.
Sin embargo asistimos a un momento de quiebre o de ruptura de esas

concepciones, ya que se encontraron prácticas en las que el docente a pesar
de las limitaciones que le impone su trayectoria formativa y el peso de la
cultura escolar, se esfuerza por atender la sugerencia de mirar a la evalua-
ción como un proceso integral en el que el examen es solo un elemento más
en el conjunto de criterios que deben ser analizados para emitir una califi-
cación o acreditación.
I:—¿Les ha ido bien con sus calificaciones?
A:—A mí sí, más o menos.
I:—¿Qué opinan de la forma en que los evalúan?
A:—Yo digo que está bien…
A:—Yo también porque si nos calificaron nada más con los exáme-
nes estaríamos reprobados y nos ayuda.
I:—¿No los califican nada más con los exámenes?
A:—No, nos ayudan con las tareas y los trabajos y la puntualidad,
las evaluaciones y todo eso…
A:—Ajá, y por decir antes de entregar las calificaciones nos ponen
por decir yo quiero saber en “mate” que me ponen ellos y la maes-
tra pregunta y ya ellos le dicen y luego también nosotros en una
hoja ponemos yo me merezco un diez porque soy mejor, y así o y
usted ya pone la última que es cuando ya nos cuenta todo [están
hablando de procesos de coevaluación y autoevaluación].
A:—Yo batallé mucho por Enlace… por el examen de Enlace, a
mí se me hace que estuvo mal que lo pusieran […] porque como
que no hay razón para ponerlo, ajá o sea yo me atrasé mucho por-
que estaba muy metido en el de Enlace y se me olvidaron todas
las materias y me atrasé mucho (Alumnos: 2:16; 277:342).
El Plan de Estudios (2006), plantea la necesidad de incluir la participa-

ción de los estudiantes en la evaluación, y así se explícita:
[…] Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su pro-

pio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabi-
da en el proceso de evaluación para que resulte equitativo. Por
otra parte es necesario que el maestro explicite las metas que los
alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar
su trabajo, así les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones
y cómo pueden superarlas.
En varios de los salones visitados se encontraron evidencias de este tipo
de prácticas.
La maqueta la van a evaluar entre todos, los criterios están escri-
tos aquí en el pizarrón. Bueno, Alumno1 y Alumno2, presenten el
trabajo que quedó pendiente y Alumna3 nos ayuda con la evalua-
ción de acuerdo a la matriz que está en el pizarrón (Observación:
14:116; 804:807).
De ahí me faltó alguien de revisar, ok váyase calificando, en una
hojita mientras llegan las hojas (llama al equipo 7). Califique, no
se vaya sin calificar, en la hoja están todos los nombres de los in-
tegrantes y tienen fecha, se pone de acuerdo el equipo y le asigna
una calificación (Observación: 17:108; 549:553).
En algunos casos se encontraron rutinas de evaluación con criterios cla-

ros e incluyentes, donde los profesores señalan los tres aspectos formativos
que se van a considerar: la parte conceptual, procedimental y actitudinal.
Otros utilizan formatos indicando los aspectos a evaluar por parte de los
estudiantes, así como escritos en el pizarrón.
Por ejemplo, vamos a hacer una maqueta, ¿qué nos interesa de

esa maqueta? pero siempre sin perder los tres aspectos: el actitu-
dinal, el procedimental y el conceptual. Tenemos que marcar esos
y explicarles a los niños y tratar de explicarnos a nosotros mismos
qué se requiere para cada cosa. Al principio costó mucho trabajo
entrar a esa dinámica de que ellos mismos se evaluaran. Yo un día
puse en mi academia un ejercicio; porque vino el maestro, el jefe
de enseñanza y se le hizo muy interesante y me dijo ¡hágalo con
los maestros! ¡la manera de explicarlo es ponerlos a hacerlo! y sur-
gió. Cuando tú emites una calificación y no le dices por qué nueve,
o por qué ocho o por qué siete. No tiene ningún sentido para él y
es injusto la calificación que tenía (Docente: 11:310; 954:964).
Por consiguiente, en estos casos concretos, el docente ejercita nuevas

competencias en su quehacer, como incluir formas de evaluación colabora-
tiva y con énfasis en la corresponsabilidad. Lo cual le da un nuevo sentido
al proceso de otorgar una calificación. Aunque esta práctica aún es incipien-
te porque significa un ajuste fuerte de los esquemas con que se ha venido
realizando la evaluación.
IV.Orientación y tutoría, el primer acercamiento

En el plan de estudios de la reforma de secundarias (2006) se señala la
necesidad de apoyar a los estudiantes para su integración, participación y
compromiso de tal manera que puedan concretar así un proyecto de vida.
Para cumplir con este propósito se incluye en el mapa curricular una hora
semanal para cada grupo dedicada a la orientación y tutoría. Así mismo se
propone que cada tutor trabaje de manera colegiada con los demás asesores
acerca de las problemáticas detectadas en el aula.
Orientación y tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los

alumnos a su inserción y participación en la vida escolar, conocer sus nece-
sidades e intereses, además de coadyuvar en la formulación de su proyecto
de vida comprometido con la realización personal y el mejoramiento de la
convivencia social […] De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el
trabajo que realice el tutor se compartirá con los demás profesores del grupo
para definir, en sesiones colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar
las capacidades de los alumnos, superar limitaciones o dificultades, y defi-
nir los casos que requieran de una atención individualizada. Se recomienda
que cada tutor atienda sólo un grupo a la vez, porque esto le permitirá tener
mayor cercanía y conocimiento de los estudiantes (SEP, 2007: 30).
En los testimonios encontrados los docentes-tutores expresan una gran

variedad de opiniones, de acuerdo a su experiencia y la manera en que han
trabajado este espacio curricular, donde se evidencia que hay una brecha
importante entre los planteamientos expresados en el plan de estudios y la
práctica cotidiana. A respecto manifiestan lo siguiente:
Ya poco a poco ya sea ido entendiendo cual es la función de un

tutor y se está eh, yo creo que los maestros no batallamos para en-
tenderlo, pero cuando te manejan otras cuestiones incluso porque
no había un programa, un libro o sea todo a lo que me decían, pues
obviamente, antes era un poco diferente pues ahorita los tutores
nos están apoyando mucho, está muy parecida a la formación cí-
vica en algunos temas, pero porque es un apoyo… es estar al pen-
diente del desarrollo del alumno, pero en todos los aspectos, muy
parecido a lo que es la función del orientador quizá muy parecido
(Docente: 8:23; 352:383).
De tutoría tengo tres tutorías. E: Tres tutorías, ¿Cuál ha sido su

experiencia con ese trabajo? R: Híjole esa sí está buena… bueno
con la experiencia vamos a decir… con los de primero más bien es
el adaptarlos primeramente a la institución o sea darles a conocer
qué función tiene el director, qué función tiene el subdirector… eh
qué función tiene prefectura… orientación todo lo que conlleva a
la organización para que el chavo en caso de que necesite informa-
ción sepa a donde conducirse y ya de ahí sigue uno con la cuestión
de las evaluaciones… ir haciendo su carpeta de cómo va mejoran-
do y luego ya después se arma un… cómo le llaman… un proyecto
de vida y ahí van entrando las actividades, a veces si el grupo trae
problemas con alguna materia o algo entonces ya exponen ellos
su problemática y ya uno como tutor tienes que buscar el punto
medio. E: ¿Hay comunicación entre el tutor y los profesores? R:
Sí, de cada grupo… y luego ya en segundos vamos a decir… con
el proyecto de vida tienen que ir ampliándolo… tienen que ir…
que a medida que van avanzando va a haber más obstáculos y
tienen que irse preparando más. E: ¿Funciona? R: Sí, sí funciona.
E: ¿Considera que puede ser un apoyo para los estudiantes? R: Sí,
de hecho sí, bueno es que depende también del tutor porque si lo
que se pretende de la tutoría es no manejarlo como clase sino más
bien como algo… como le dijera… como si fuera una convivencia
ahí no vas a estar manejando como si los estuvieras evaluando
más bien el chavo va a empezar a exponer si trae algún problema
con alguna materia o algún tema que quieran conocer… o sea esa
es la libertad que tiene un poquito la tutoría que es más bien como
convivencia (Docente: 9:60; 1061:1099).
De acuerdo con los comentarios anteriores, los docentes reconocen la

importancia de la tutoría como apoyo a los estudiantes y demás profesores.
Así también, encuentran una similitud con los temas del trabajo desarro-
llado en formación cívica y ética. Esto por lo tanto expresa un paso de aco-
modamiento de esta función de tutor, en la que todavía se confunde con el
trabajo de otras asignaturas y con las funciones del departamento de orien-
tación, e incluso con las de prefectura. Sin embargo lo más destacado es el
número de horas de orientación y tutoría que les son asignadas a algunos
profesores en contra de lo que se sugiere en el nuevo currículo, veamos el
siguiente testimonio:
S: sí ha sido nuevo y como todo lo nuevo pues de repente al princi-

pio no sabíamos ni qué hacer se confundía tutoría a que el maestro
iba a contarles ahí sus penas a los alumnos y que el tutor iba a re-
solver todo, después ya les empezaban a dar información de cómo

es o cómo tenía que ser. El problema que tenemos aquí es que lo
que tenemos es un tutor para tres grupos, es difícil profe… tienes
que formar un portafolio y todo eso que no todos lo llevan, ahí sí
para que… y sí es difícil, pero sí hay que estar enterados cómo tra-
bajar con los alumnos etc., pero si me dicen como el departamento
me dijo una vez “no, así no, está mal eso… no puedes tener tres
o sea un profesor para tres grupos”… “dime cómo lo voy a hacer
yo lo pongo como tú me dices pero yo lo descargo porque el profe
es maestro de historia” un maestro de historia el profesor G y A
que es el de formación cívica son todos los de cuatro horas ellos
nada más pueden cumplir 32 horas y tienen 35 horas… le quedan
¿qué?… ¿tres?… pues dije… yo pensé como subdirector verdad…
acomodando todo y dije de aquí soy… de a tres y te completo
las 35 y luego dicen que no, bueno entonces dígame cómo porque
entonces lo descargo… entonces llega planeación y me dice: mira,
mira, por qué los tienes descargados, porque me dicen acá que
no… ¿entonces? para los maestros también es cansado por otras
razones porque se les juntan las horas por ejemplo el maestro tiene
cuatro de historia y una tutoría son cinco entonces ese maestro…
“entonces tengo la misma carga académica que español y que ma-
temáticas”… y yo dije no… son cuatro de historia y una de tutoría
que es absolutamente diferente nada que ver la historia con la tu-
toría son dos cosas diferentes y entonces me decía que tiene más…
tiene módulos de dos horas por el mismo horario ¡y cómo me lo
reclamaron maestro! “es que no puede haber módulos de dos ho-
ras” ¿y quién dice que no? ¿Cómo te acomodo cinco horas? De una
hora diaria, cómo le hago…no pues entonces me decía me pones
dos de historia y una tutoría pues usted dosifíquelas profesor us-
ted puede dosificarlas… puedes darles historia y luego tutoría y
luego historia o sea es una manera de salir del problema pero no
hay otra. Tenemos que avanzar mucho en tutoría profe se desco-
noce mucho y la verdad que un servidor cuando hace los horarios
profe, pues lo único es que tenga, que atienda ese grupo pues órale
(Subdirector: 8:69; 219:1273).
Otro de los problemas que señalan los profesores, que se presentan en

la orientación y tutoría se refiere a que el enfoque que se presenta está tan
abierto que cada uno lo trabaja de acuerdo a su forma particular de inter-
pretarlo, en relación con las condiciones específicas de la escuela, o bien de
acuerdo con decisiones que se toman a nivel de autoridades educativas, por
tanto hay una gran ambigüedad en cuanto a las tareas y responsabilidades
de los tutores.
Tengo la tutoría de un segundo, ésta fue designada fuera de tiem-

po, me adapté fuera de tiempo, no estuve con ellos el inicio del
ciclo escolar y esa es la que tengo distinta a formación. Como tu-
tora es muy difícil el desempeño porque casi no tenemos clase, en
realidad casi no conozco a los alumnos porque o es puente, hono-
res a la bandera y se consume el módulo, los he visto en contadas
ocasiones que se pueden contar con la mano y son como cuatro
ocasiones y es muy difícil decir qué llevo porque hasta es difícil
conocernos, la función es darle seguimiento a sus casos ya sea per-
sonales o escolares, bueno, una serie de cosas (Docente: 15:297;
904:913).
—En concreto ¿cuál es la función del tutor?. —Llevar toda la pro-

blemática que él pueda traer... pues la problemática… no siempre
nos la canalizan, la podemos descubrir al momento, ya sea por
los mismos compañeros que les dan clase a ellos, la trabajadora
social, orientación y a veces el estrecho contacto con ellos. —¿Pero
existe un conducto formal de tal manera que te hagan llegar los
expedientes de los alumnos y cada maestro reportarte qué está
pasando? —Un poco, depende del maestro, sí tenemos contacto y
él lo ve apropiado y yo estoy en contacto con ellos porque nuestra
función… a veces los maestros ven conveniente alguna observa-
ción y a veces no la consideran apropiada, hay maestros que sí tie-
nen algo qué decirte, que canalizarte y otros que no, que depende
del maestro… y uno es el que hace esa función más que ellos, uno
tiene que ir a visitarlos y estar monitoreándolos (Docente:15:299;
925:939).
Si por eso le digo que tiene mucho alcance y tiene mucha profun-
didad el trabajo de la tutoría porque a lo mejor yo ahorita sim-
plifico tanto su función que dejo de ver tantas responsabilidades
que ya las está realizando el maestro, sí las viene asumiendo, por
eso le pregunto porque uno de los jefes de enseñanza inició como
jefe de enseñanza de tutoría y él les dio la capacitación a todos
los tutores, lamentablemente se tuvo que pues… él estaba ubicado
en dos responsabilidades, jefe de enseñanza matemáticas y jefe de
enseñanza de tutoría y al último por cuestiones de carrera magis-

terial no le permitieron que siguiera en las dos funciones. I.—¿Por
qué no era considerado tutoría en carrera? —En carrera magiste-
rial incongruentemente… por eso le digo esos de carrera […] es
que carrera es muy riguroso porque dice, no existe la figura, pero
si ahora hay un plan curricular, fíjese que esos aspectos se les vie-
nen… Y entonces dejamos de darles orientación, pero particular-
mente en la zona nosotros atendimos todos los tutores (Director:
22:90; 2352:2370).
De acuerdo a lo anterior, el trabajo de tutoría presenta algunos pro-

blemas como el que narra el director en el testimonio anterior, hay cono-
cimiento en lo general de cómo llevarlo a cabo, pero se agregan elementos
que dificultan el acercamiento con los estudiantes, la comunicación entre
los mismos docentes, y el proceso de asesoría y acompañamiento por parte
de los jefes de enseñanza cuya figura no está plenamente definida dentro
de esta dinámica.
Como ya lo han expresado algunos de los sujetos entrevistados, existe

una gran diversidad de interpretaciones, comenzando por las ambigüeda-
des que presenta el propio plan de estudios. Por ejemplo, ahí se dice que:
El tutor, en colaboración con el conjunto de maestros del grupo en

cuestión, definirá el contenido a fin de garantizar su pertinencia.
Conviene tener presente que, a partir de los lineamientos naciona-
les, cada entidad establecerá los criterios sobre las actividades que
llevará a cabo en esta franja del currículo (SEP, 2007: 30).
Sin embargo en los propósitos se señala que
Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo destina-

do al diálogo y a la reflexión de los alumnos sobre sus condiciones
y posibilidades como adolescentes. Su coordinación estará a cargo
de un tutor, seleccionado entre los docentes del grado que cursan,
quien se reunirá con el grupo una hora a la semana dentro del
horario escolar.
Los propósitos de Orientación y Tutoría son los siguientes:
Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorez-

can su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los
diversos momentos de su estancia en la misma.
Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de
los adolescentes como estudiantes, coadyuvar en la formulación
de un proyecto de vida viable y comprometido con la realización
personal en el corto y mediano plazos y con el mejoramiento de la
convivencia en los ámbitos donde participan.
Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en
el grupo y en la comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la
valoración del trabajo colectivo como un medio para la formación
continua y el mejoramiento personal y de grupo (SEP, 2007: 43-44).
No hay claridad respecto a lo que se entiende por los contenidos a defi-

nir, esto lleva a los docentes a visualizar este espacio curricular como una
asignatura, cuando no lo es, es un espacio de reflexión. Tampoco se define
dónde está el nivel de decisión: sí entre el docente-tutor y sus compañeros o
bien si se trata esencialmente de un asunto que se resuelve a nivel de auto-
ridad especializada. Y finalmente si se trata de dialogar con los estudiantes
con base en sus problemas, o bien tratar temas estandarizados para todas
las escuelas de la región o del estado. Estas ambigüedades han provocado
una gran diversidad de estrategias y acciones, tal como se destaca en los
siguientes testimonios.
No es cierto que atiendo el problema específico de Pedrito porque

yo traigo un tema, y se ve del tema de violencia y les digo a ver
niños digan los problemas de violencia en el grupo, este… fulani-
to se peleó con Pancho y la niña tal le quitó el novio a la niña tal,
bueno eso yo puedo pensar que es tutoría… pero hay que aterri-
zarlos en este cuadrito que me dieron y que ya no tuvo nada que
ver con el problema específico de segundo F, aparte de que tuve
que dar mi “tema” y aparte que me contó Pedrito que se peleó con
Juan tengo que cobrar lo de la Cruz Roja y voy entregar un recado
de ciencias y otro recado de talleres y voy a entregar el horario de
exámenes todo eso voy a hacer en 45 minutos en tutoría. Tutoría
está totalmente desvirtuada de como se plantea en la reforma. El
tutor se vuelve entregador de boletas, el cobrador de la Cruz Roja,
de la disco, organización de la coronación de la reina y esa orga-
nización no está tomada en ningún momento en cuenta en mi pla-
neación, el organizador de la graduación y por lo tanto ensayar el
vals que se tomen la foto y no sé cuántas cosas más, el tutor tiene
que hacer todo (Docente: 15:268; 666:683).
De los tutores que tengo son aproximadamente 14 que tengo la

planeación y todo completito como debe ser… y los otros cuatro
que más o menos porque ellos nada más tienen esta clase tutoría
entonces ni conocen al grupo y lo ven una hora por semana y es
difícil atacar todos los problemas que haya y es que al tutor aún
cuando no está dentro de sus funciones le piden que sí hay una
colecta de la Cruz Roja ¿a quién se la vamos a pedir? Pues al tutor
y el tutor los ve una hora la semana y se hace larguísimo y ese es
el problema que son pocas horas una a la semana para atacar los
problemas (Director: 16:41; 62:68).
En lo que refiere a los materiales de trabajo del tutor, tampoco tienen

muchas alternativas; en unos casos se otorgan textos a través del gobierno
estatal, otros utilizan un folleto del empresariado chihuahuense, algunos
docentes optan por incluir material que ellos buscan y adaptan para respon-
der a las necesidades que advierten. Se encontraron diferentes alternativas
de apoyo con materiales diversos para trabajar en el espacio de orientación
y tutoría:
A:—¿Usted es tutor? —Soy tutor de dos terceros. A:—¿Y la tutoría

se da en los términos en que la reforma lo plantea? —Eh, nos llegó
un folleto del empresariado chihuahuense donde trata temas así
muy interesantes de eso mismo de la interrelación, de la confianza,
el autodominio, su personalidad en cuanto a su timidez, participa-
ción, agresión, entonces de alguna forma un conócete a ti mismo
es en este caso tutoría y obviamente también mete uno ahí como
van las asignaturas, ya sea que veamos tareas de otras materias
donde sí vienen por ahí los exámenes para ponerlos a estudiar,
hacer trabajos por ahí de ese día o rezagados y ese folleto está muy
bueno que nos mandaron del empresariado chihuahuense. (Do-
centes 11:485; 3619:3630)
Por otra parte algunos docentes señalan que encuentran similitudes en

el encargo de asesor de grupo con la función de tutoría. Aunque en algunas
escuelas operan de manera simultánea el asesor y el responsable de orien-
tación y tutoría.
M.—Tengo tutoría, pero siento que no tengo otra función porque

nunca he dejado de ser asesora del grupo, antes se llamaba asesor
de grupo. E.—¿Qué diferencia podríamos definir entre asesor de
grupo y tutoría? M.—No hay ninguna, porque en todo momento
se ven los problemas de los muchachos, en qué forma se pueden
ayudar, en qué forma también hasta dónde tiene uno la capacidad
de ayudar (Docentes: 21:113; 1337:1343).
Se observó que en general los actores entrevistados tienen dificultades

para definir el alcance de las funciones de los tutores y delimitar la función
en relación con otras responsabilidades como la de asesores, el departamen-
to de orientación; así lo expresan:
Ahora desde que inició la reforma yo quise involucrarme para

aprender lo de tutoría, y no me dieron la oportunidad. Entonces
llego a esta escuela y me la ponen y yo no sabía nada. Después me
hicieron llegar un folleto y en eso me basé. Pero sí es difícil porque
vienen temas de lo que es autoestima, valores. Yo traté de hacerlo
por ahí, pero es muy amplio lo que alcanza. Está un poco suelto,
porque habla mucho de la comunicación con los padres de familia
(Docente: 28:178; 1944:1950).
Ahí sí siento que no ha cambiado, nada más cambió el nombre,

porque aprovechan la reforma nada más en la tutoría cuando, cae-
mos en lo mismo que en las reuniones colegiadas: para informar-
les de que va a haber fiestas, de que van a vender boletos, pero en
cuanto al impacto que se buscaba en la tutoría, no se ha logrado,
el maestro no se ha puesto a valorar la importancia de la tuto-
ría. Mire, por ejemplo ellos tienen que hacer un reporte de grado,
grupo, bimestre, ciclo escolar, inscripción, altas bajas, existencia y
luego vienen las asignaturas, cuántos aprobados, cuántos reproba-
dos, porcentaje de aprobación y promedio de eficiencia, conteni-
dos con mayor dificultad (Directivo: 38:41; 408:425).
I.—¿Y qué hacen en esa materia? AA.—Nada. A1.—La maestra

nos pone a hacer trabajos de formación. A2.—En todas cuando
tenemos horas libres y que ella también está libre, nos dice vén-
gase al salón y póngase a hacer esto y nosotros nos…. pero no nos
toca, y no nos enseña nada. A3.—Y cuando tutoría nos manda a
la biblioteca y nos pone a acomodar libros, las mesas y las sillas.
AA.—Y por ejemplo con los libros de paso, son libros que nos dio
el gobierno, nos los quita y luego se apodera de ellos y como si
fueran sagrados (Alumnos: 2:55; 871:888).
Así también, algunos docentes muestran preocupación, en el sentido

que para cubrir los espacios de tutoría se requiere determinado perfil que
no siempre se puede cubrir y tienen que tomar otras decisiones y distribuir
las cargas con los recursos que tiene la escuela y además considerar las con-
diciones de cada uno de ellos:
E.—¿Cómo se asignan los tutores del grupo? S.—Por desgracia no-

sotros tenemos que ajustarlos, cada grupo debe tener un tutor, lo
ideal es el perfil del maestro, pues del orientador, de formación cí-
vica o de español, o de matemáticas que son los que más conviven
con ellos; sin embargo por cuestión de estructura, nosotros asig-
namos los tutores de acuerdo al número de horas que ellos tienen,
esa es una debilidad, si yo tengo una maestra que tiene 10 horas le
doy dos grupos, 4 horas de formación cívica y una tutoría y otra
de 4 horas de formación cívica y una tutoría… cuando lo ideal
sería que cada maestro tuviera un grupo solamente para tutoría,
pero como esto se hace con los recursos de la escuela tenemos que
cubrirlos con el nombramiento del maestro, no cuidamos el perfil,
no se cuida el perfil porque se cubre con los recursos que tiene la
escuela (Subdirector: 5:65; 1186:1226).
R.—La función del tutor a raíz de la reforma pues es muy impor-

tante nada más que yo creo que como que una hora por semana
es poco ya que uno tiene que planear también como si fuera una
clase, tiene que planear la clase de tutoría y como que hemos nece-
sitado más apoyo más tutoría más asesoría más talleres, respecto
a cómo debe de ser la tutoría a partir de la reforma. I.—¿Está bien
definida la tutoría en la reforma? R.—Sí está bien definida, sí está
bien planteada, a nosotros nos dieron dos libros, una antología y
una guía… el detalle es que como que todavía no nos cae el veinte
de cómo va a ser, porque muchos interpretamos de una forma la
tutoría y otros de otras, pero al menos yo voy a ir tratando de ir
conjugando la asesoría de antes con la tutoría de ahora porque
como… insisto nos dan una academia regional al año en tutoría,
necesitamos tener un jefe de enseñanza en tutoría no tenemos jefe
de enseñanza entonces hay veces que nos mandan a un jefe de
enseñanza yo creo del estado y viene y nos da así como que una
embarrada y luego nos quedamos otra vez igual y lo compartimos
aquí en la escuela ¿oye cómo la vez? Yo le estoy dando seguimien-
to a esto, pero yo veo como que no nos ha caído todavía el veinte
pero yo recuerdo todavía en inglés así estábamos al principio pero
nosotros teníamos academia muy seguido entonces inclusive otros
aquí en academias colegiados invitábamos a jefes de enseñanza
que nos vinieran a ayudar a planear, no nos caía el veinte era un
cambio muy notorio a como planeaba entonces nos fue cayendo el
veinte ¡ah! es que se trata de dar un seguimiento así… así… así…
en tutoría es donde lo que me está haciendo falta que es más, ase-
sorías, más talleres (Docente:36:320; 3276:3297).
Ante este panorama se destaca la percepción de que las tareas de los

tutores no tienen todavía una definición suficiente que les permita operar
con cierto nivel de seguridad, lo que hacen los docentes a quienes se asigna
esta responsabilidad es buscar alternativas, explorar opciones, experimen-
tar con algunas estrategias.
E:—Usted me decía que trabaja como tutor también ¿De un grupo

nada más? MI:—En este momento tres. E:—¿Tres grupos? MI:—Sí
y esto ahora sí que por cuestiones de horario, bueno para comple-
mentar el total de mis horas. E:—¿Cuál ha sido su experiencia con
el trabajo de tutoría y su opinión sobre la inclusión de esta materia
en particular en el currículo? MI: —Mi experiencia yo digo que ha
sido satisfactoria… me ha permitido en esa hora a la semana co-
nocer un poquito más a mis alumnos de los que soy tutor, pero yo
veo que de repente falta aterrizar qué se quiere exactamente con
la tutoría porque a mí cuando me invitaron a los cursos para ser
tutor me dijeron otra cosa y me dieron otros materiales y luego la
dirección de la escuela… luego dijo que con esos materiales mejor
no, que con estos y quien nos impartió los cursos de tutoría se su-
pone que es el jefe de la academia de tutoría y de repente nos dijo:
saben qué… hagan mejor lo que les dice el director y olvídense de
lo que yo les dije… ¡a caramba! y ya estuve trabajando una planea-
ción de una forma y ahora ya mejor hagan lo que dice el director y
yo a lo que me enfoco mucho es a la problemática de los alumnos
con los profesores de otras materias, tratar de hacerles ver cuál
es el enfoque que quieren los profesores en su materia, tratar de
hacerles ver si están mal en algo y por qué están mal, entender sus
problemáticas ponerme en sus zapatos… y lo que se pueda resol-
ver… se resuelve. Lo que ya son problemas más trascendentes y
que necesitan otro tipo de apoyo pues canalizarlos con quien lo
tiene que hacer. E:—Pero ¿hay comunicación por ejemplo entre
el tutor y los profesores para tratar determinados problemas de

los alumnos? MI:—En mi caso sí… y vaya que han creado en sus
momentos situaciones así como de fricción: “por qué lo vienes a
defender, por qué esto, por qué lo otro” ¿Sí? Bueno no es que uno
vaya a defender al muchacho, va uno y le expone una problemá-
tica a como la expone el alumno conociendo también el punto de
vista del maestro y como tutor yo en varias ocasiones he pasado
a la cuestión de ser un mediador y todavía más allá de convencer
al alumno que él es el que está mal y convencer a mi compañero
profesor cuando él es el que está mal… ¡vaya! solucionar el proble-
ma. E:—¿Cómo calificaría usted la experiencia que ha tenido como
tutor de grupo? MI:—Le repito para mí ha sido muy satisfactorio,
los muchachos también se abren… eh… crean expectativas y nive-
les de confianza que con uno como maestro no… y eso es bueno
porque es lo que realmente los muchachos necesitan, alguien que
los oriente, alguien que los guíe más allá cuando en su casa no...
(Docente: 9:39; 570:620).
Las evidencias anteriores expresan de una forma global las diferentes ac-
ciones de los tutores y el proceso en el que se encuentran. Primer resalta la
importancia de la responsabilidad de tres tutorías por justificar el número
de horas asignadas, aunque esto es más a fondo ya que resalta el compromi-
so de los docentes. Sin embargo el énfasis en esta información es el compro-
miso del docente por lograr un acercamiento hacia los estudiantes. Donde
enmarca la posibilidad de encontrar un rumbo y donde se han localizado
orientaciones diferentes para lograr su objetivo.
V. Un caso particular: la orientación, el deber ser y el hacer

De acuerdo al plan de estudios 2006, con la materia de orientación y tu-
toría se pretende apoyar a los estudiantes en su integración, participación,
con el compromiso principal de tener un proyecto de vida, para su realiza-
ción personal y social.
A continuación se narran los esfuerzos que en una de las escuelas visita-

das se realizan para tratar de enfocar algunas acciones en las necesidades de
los estudiantes. Por ejemplo, se empieza por recuperar las problemáticas de
los alumnos a través de las áreas de trabajo social y orientación.
Tenemos clave, aquí les damos seguimiento a los alumnos hasta
que se pueda, en las reuniones de los viernes, damos a conocer
todo, antes nos juntamos: los directivos, trabajo social y orienta-
ción. Durante toda la semana planeamos todo lo que vamos a ver,
el viernes, ahí nos damos cuenta de cómo se está trabajando con
mengano, fulano, propongo de llevar listas de alumnos en don-
de van reprobados para que los vean los maestros y sepan si van
reprobados en su materia o en las otras, igualmente lo que encon-
tramos en internet, lecturas, se lo proponemos a los directivos y
ya ellos me dicen cuándo lo abordamos si se le va dar prioridad
a otros aspectos y solamente lo vamos a mencionar, de acuerdo a
las problemáticas encontradas, o que los maestros nos hacen lle-
gar de los alumnos, lo vaciamos o no al sistema, por ejemplo hay
maestros que vienen y reportan a un grupo entero por indiscipli-
na, cuando los grupos son pequeños, hay veces que nos damos
cuenta que eso lo tienen que atender ellos en su grupo (Orienta-
dor: 20:388; 2862:2874).
A mí por ejemplo algo que me preocupa y me ha preocupado es
la situación problemática que viven algunos alumnos, es muy di-
fícil a veces, en general en toda la escuela han pasado por algunas
etapas, pero lo que refiere a los alumnos, sus problemáticas… que
residen con la abuela… por eso venimos retomando la tutoría (Do-
cente: 21:200; 3794:3801).
Extraño la escuela por todo, porque los maestros explican muy
bien, y se preocupan por lo que nos pasa y en la otra, en la secun-
daria [en la que estudia ahora], no se preocupan por nosotros (ex
alumna: 20:377; 2772:2775).
De igual manera las autoridades del centro señalan la forma en que se

ha organizado y coordinado el personal para facilitar el diálogo y la inte-
racción.
Cuando llegué, tuve que empezar a cambiar muchas cosas, como

los horarios de los maestros, había algunos que tenían horas muy
separadas de otras, y solo eran acomodados los que estaban con
el grupo del director, esto con toda intención se organizó para que
las horas de unos quedaran junto con las de otros y poder trabajar
líneas de academia con los docentes, empezando desde lo indivi-
dual, hasta después ir integrando poco a poco a los demás. Esta es-
trategia cambió radicalmente las relaciones de trabajo. Las necesi-
dades de los alumnos en general, eran atendidas desde entonces, a
lo largo de más de un año se lleva este trabajo. Empezaron a anali-

zar situaciones personales de los alumnos. El primer indicador fue
la reprobación y concluyeron que gran parte de estos resultados
[debían atenderse partiendo de] la indagación de su vida personal,
familiar. Otra de las estrategias fue trabajar en conjunto con el área
de trabajo social y orientación […] empecé con los docentes de la
asignatura […] con la asignatura de español, empezando con ejer-
cicios de análisis de líneas, párrafos, textos, reconociendo palabras
secundarias, mapas conceptuales y poder llegar a ensayos. Esto
se ha ido trabajando poco a poco, reconociendo pocos resultados,
estos niveles de análisis se están trabajando para que los alumnos
empiecen desde las bases más necesarias para poder llegar a estos
productos. De la reforma lo único que se intenta trabajar es incluir
los proyectos. Al empezar a conocer las vidas de los alumnos, sus
necesidades, de afecto, desarrollo, formación, visualizando que
los objetivos es que tengan un papel, que los ayude a mínimamen-
te que puedan conseguir trabajo. Se valora que antes de cambiar
la forma, los contenidos, el curriculum de la reforma, son más im-
portante sus vidas. El acercamiento ha permitido, conocer que con
los papás no se tiene apoyo, y los actores con los que se tendría el
trabajo permanente es con los alumnos y los docentes. Esto no ha
sido fácil, ha sido gradual, a las instancias oficiales desde arriba no
les interesa… apenas empieza a reflejarse algo de los resultados,
no me gusta llevar algo lineal, ni estructurado, todo lo que se está
trabajando en el módulo es dependiendo de las necesidades, el
diagnóstico que se visualice (Subdirector: 20:400; 957:995).
Este testimonio permite identificar, cómo a veces el diagnóstico de las

necesidades de los estudiantes es el eje para la toma de decisiones, se tiene
que evaluar conforme se avanza, para un seguimiento de detección de las
debilidades y fortalezas. En este sentido la información relacionada con los
estudiantes se comunica al colectivo como parte de un proceso de sensibili-
zación donde la tarea principal es la atención hacia los estudiantes.
¿El equipo fuerte que podría mencionar de aquí de la institución

ha sido la parte de orientación y trabajo social? Sí, porque los casos
álgidos primeramente llegan aquí a orientación y trabajo social, se
comentan con los directivos y de ahí los viernes nosotros estable-
cemos plática también para todo el colegiado y luego se hace de
alguna manera establecer estrategias lo que más me ha gustado es
que al final de cuentas del trabajo colegiado hemos, buscado un eje
transversal fundamentado ehh… no crea que nada más… sobre
todo en Sergio Tobón, este, en lo siguiente vimos que la problemá-
tica aquí en todas las asignaturas para con los alumnos es que no
saben leer no hay lectura de comprensión, entonces primeramente
las prioridades es: todos van a leer en las asignaturas que se estén
impartiendo en el momento, enseguida de alguna manera que ya
tienen el esquema ellos… cuáles son las ideas principales, cuáles
son las ideas secundarias, los personajes principales, etc., ellos ya
lo estructuran en un cuadro sinóptico, digamos esté en un mapa
conceptual de alguna manera como lo maneja el compañero en su
momento (Directivos 22:7; 3006:3022).
Asimismo, se encontraron casos en los que las responsabilidades tras-

cienden el compromiso pedagógico y se encargan de atender necesidades
sociales: problemas económicos, de salud y alimentación de los estudiantes.
aquí antes estaba más pesado por los muchachos, ahora es menos,
aunque siempre hay algo que hacer. Soy casada, tengo una hija y
tres nietas. Aquí he sido tutora de un grupo que recuerde, en el
que dos alumnos les encontraron droga, eso fue antes. También a
una alumna en diciembre le dio el rotavirus, estaba muy mala y
pasaron dos horas y nadie venía por ella, le propuse llevarla a su
casa… es una colonia muy lejos y despoblada… al poco tiempo
otro niño se enfermó de lo mismo. Soy tutora de un alumno de
tercer grado, es un alumno que está muy fuerte, alto, parece que
hace pesas, pero no es así, su tía vivía con él y su mamá, la cargaba
para todos los lados que se necesitaba, por eso está así de fuerte,
murió de cáncer, pero al poco tiempo a su mamá le diagnosticaron
también cáncer, entonces también a ella la carga para llevarla al
médico. Yo le hablo muy seguido….ya se le va a terminar el ser-
vicio médico, y no va a poder tener el tratamiento, le quitaron un
seno, pero le dijeron que parece que se le extendió a otros lados,
quiero conseguirle el servicio médico, para que la sigan tratando.
Al alumno le recojo sus boletas, estoy al pendiente de él, lo inscri-
bo, me dio mucho gusto que la mamá me dijo la semana pasada,
que nunca había tenido estas calificaciones de ahora, tiene ochos
y nueves… los directivos de ahora son muy estrictos y todos los
docentes tenemos mucho apoyo en todo, como con los padres de
familia, los alumnos, en lo académico (Docente: 20:237; 1083:1106).
de repente surgen problemas que tiene uno que afrontar y que

darle también cabida a ese tipo de problemas inclusive en la ho-
ras de clase hay momentos que tiene uno que darle unos minutos
de tutoría porque hay que ver esto y otro […] lo que pasa es que
mmmh salen muchos problemas más allá y también esta escuela,
es una escuela especial […] Desde que ingresé siempre ha habi-
do tutores en que hay que marcar cómo llevar a los muchachos,
en qué poder ayudar, y más los últimos años en que los padres
de familia dedican la mayor parte de su tiempo a trabajar y no al
cuidado de los chicos, ellos tienen que estar lo suficientemente ma-
duros a pesar de estar en primero de secundaria (Docente: 21:40;
1344:1365).
Para mí es una escuela muy especial, que tiene su equipo muy es-
pecial, habemos maestros de todo verdad pero, pero en cada uno
de ellos… y va con ellos y pide el apoyo porque “mira este niño
no tiene esto, está pasando acá en esta unidad bajó mucho pero
los problemas en su casa fueron muy fuertes ahora hay que tratar
de regañarlo un poquito, hay que tratar de levantarle su autoesti-
ma...” siempre hay disposición (Docente: 21:118; 1404:1409).
En este caso resulta relevante la dinámica que juegan los docentes al tra-
tar de integrar a los alumnos considerando las condiciones de los mismos,
con el objetivo esencial de fortalecer su valor como personas a pesar de las
condiciones adversas.
E.—Y por ejemplo una área también muy importante es la tutoría

que viene marcada en la reforma. M.—Sí se lleva a cabo en la ma-
yor parte del tiempo sobretodo con mi grupo yo trabajo un folle-
to… en ese folleto leemos, trabajamos, socializamos lo que son las
preguntas y buscamos que al chico le quede algo de esas lecturas
de aprendizaje más sin embargo el chico podrá responder bien y
hacer otra cosa opuesta… a algunos sí les quedará en la conciencia
lo que se ve y… pero hay otros que definitivamente no. E.—Pero
entonces realmente la función de tutoría en esta escuela… M.—Sí,
le digo que va más allá de un programa porque realmente al chico
que vemos que es problemático por ejemplo yo estoy al pendiente
del chico: cuáles reportes, quién lo reportó, por qué lo reportó, y
yo procuro en ese tiempo, mientras los demás trabajan lo aparto,
platico con esa persona… “qué está pasando aquí, por qué tienes
tantos reportes, por qué no has venido a la escuela, cuál ha sido
tu problemática en lo académico, por qué no ha cumplido con los
demás maestros” (Docente: 21:38; 508:526).
Mira aquí en esta escuela sí es conforme a las necesidades… yo

desconozco en otros lados lo que me ha tocado trabajar de tuto-
rías, sí las trabajamos de acuerdo a las necesidades de nuestros
alumnos (Docentes: 21:39; 530:537).
La información expresada por parte de los actores de esta institución

marca un ejemplo importante de atención hacia los estudiantes. La preocu-
pación permanente para tener el conocimiento de sus problemas, tanto en
el ámbito escolar, como familiar y personal.
En la tutoría yo lo marco como valores, nada más para dar valo-

res a los muchachos que se me están portando mal… hablo sobre
un tema sobre valores dependiendo si… de cuál sea la forma de
que se están portando mal, entonces yo traigo un tema sobre va-
lores y trato de hablar en buena onda con ellos, sí se los trato de
implicar “ahh no vas a hacer esto y esto”. E.—¿Y se le da un se-
guimiento? M.—No. E.—¿Entonces cómo se entera de cómo están
los estudiantes, en las demás materias? M.—Ah no, me informan
los viernes, ¡hay no!, ahí me informan fatalidades de mi grupo y
entonces yo voy tomando nota y entonces en tutoría, se queja un
profesor, que se queja de fulanito, ay digo yo, pues me correspon-
den son mis hijos, pues yo los tengo que alinear (Docente: 21:41;
2375:2388).
El trabajo que desarrollamos los viernes, también hemos organiza-

do cada viernes del último mes, una convivencia de los cumplea-
ñeros, y nos ha ayudado mucho, empezamos primero como relajo,
pero esto ha sido en el sentido de trabajar el aspecto académico y
ha funcionado, no sé… yo los veo contentos con su práctica, se ven
felices, pero hay vamos, hay maestros tradicionalistas […] que sí
quieren cambiar, pero les ha sido difícil, es lógico, por mucho tiem-
po esa ha sido su forma de confort, […] yo les digo a los maestros,
dejen los planes y programas, si no pueden cubrirlos en ese tiem-
po y hagan lo que ustedes consideren… readecuar para atender
las necesidades que se les presenten (Director: 20:402; 1969:1977).
[Además de los docentes, participan] orientación, trabajo social, el

subdirector y un servidor para implementar el octavo módulo…
y creíamos que había muchas bondades, al principio también lo
hicimos porque tienen características muy especiales los alumnos,
veíamos el asunto de alumnos especiales, especiales en la educa-
ción de conducta, no porque sean alumnos especiales… entonces
veíamos que todos de alguna manera se están discutiendo en que
a ver de qué manera le hacemos con este jovencito… qué le vamos
a aplicar en matemáticas, de qué manera le vamos a hacer en espa-
ñol (Director: 22:103; 2962:2970).
Algo muy favorable ha sido la confianza que nosotros hemos lo-

grado con los alumnos, a grado de ir conociendo su familia, qué
problemas tienen y por qué actúan así, por ejemplo, hay una alum-
na de primer grado, que era muy difícil, no quería que se le acer-
cara nadie, hasta que empezamos a tener diferentes pláticas […] la
fuimos canalizando a grado que ahorita, ya tiene un novio (Direc-
tor: 20: 403; 2108:2112).
La tarea antes descrita resulta relevante, porque el colectivo participa en

un proceso de sensibilización acerca de la responsabilidad que tiene para
con los estudiantes, ellos están involucrados en una misma tarea: mejorar
la atención de los alumnos. Pero lo más importante es la concreción de un
espacio de diálogo, de comunicación para tener conocimientos tanto del
aspecto curricular de las diferentes asignaturas, cómo abordarlas, qué es-
trategias de trabajo llevar a cabo, cuáles contenidos.
Los directivos están informando cómo estamos trabajando con un

proyecto, en un módulo los viernes tenemos avances. Pero mire
esto se va a perder, estos alumnos necesitan un trato especial, ellos
por sus características no pueden con el programa básico que mar-
ca la normatividad, aquí los apoyamos para que puedan salvar el
año escolar, que estén cursando. Aquí nosotros les damos segui-
miento a los alumnos hasta que se pueda y se expulsan cuando ya
son cuestiones muy severas. Los canalizamos con instancias como
la que tiene el sindicato de atención a alumnos con problemas,
asimismo el grupo de USAER de primarias y se han tenido muy
buenos resultados. Esto ha surgido en el módulo ocho, ahí sur-
gen ideas para resolver las necesidades de los alumnos (Docente:
20:404; 2180:2191).
Sin embargo esta tarea no siempre resulta sencilla y el diagnóstico de
los problemas que presentan los estudiantes puede resultar en ocasiones
limitado y no exento de prejuicios:
De cierta manera hemos aprendido a ver de una manera más sen-

sible a los chicos, cuál es la problemática… estamos enterados cuál
es el problemático… del comportamiento de fulanito o zutanita
buscamos comprender la situación… por ejemplo… sobretodo
familiar, su entorno, muchas cosas… hay ocasiones que el alum-
no, digamos, que no tenga ningún problema… simplemente la
actitud: su familia bien, no tiene ningún agravante dentro de su
convivencia o cosas así… ese chico es por ejemplo la actitud que
tiene… y esos son los chicos que por desgracia no nos duran mu-
cho tiempo verdad, pues ya ve que el chico que tiene problema
buscamos la manera, y ese mismo chico se siente integrado hacia
nosotros porque busca la manera de estar, en cambio el chico que
no tiene ningún problema en su casa que nada más es su actitud
que aparte de no querer hacer las cosas y su indisciplina de que
soy yo y nada más, esos chicos no tienen éxito aquí y son varios
(Docente: 21:7; 483:496).
Otra de las tareas propuestas en la institución, es sin duda, lograr que los
alumnos concluyan su educación secundaria, considerando las diferentes
problemáticas de los mismos.
Conclusiones
Durante el desarrollo del presente trabajo se pudo constatar lo retador
que puede ser el conocimiento integral de las prácticas docentes de un nivel
como el de secundaria. En el aspecto curricular encontramos algunos ele-
mentos que nos permiten bosquejar un perfil de las tareas más destacadas
de los profesores:
• Tenemos varios ejemplos de rutinas sumamente tradicionales, tales

como: exponer, dictar, contestar cuestionarios o resolver ejercicios.
A la par de estrategias que intentan implantar, en algunos casos con
grandes dificultades e inseguridades, nuevas formas de interacción
entre los estudiantes, por ejemplo el trabajo en equipo.
• La distribución frontal sigue predominando en muchos de los salones

de clases, aunque en otros la dinámica del trabajo en equipos rompe
con esta forma tradicional de distribuir en el espacio físico a los estu-
diantes en los grupos.
• Se pudo constatar también la diversidad de tareas que el docente rea-

liza en el grupo de manera simultánea: al mismo tiempo que se en-
carga de abordar los contenidos programáticos, está al pendiente del
orden y la disciplina, evalúa a los estudiantes, apoya el trabajo de los
equipos, atiende a los alumnos de manera individual, revisa cuader-
nos y tareas, pasa lista y registra los avances de los estudiantes, entre
otras cosas. Además atiende otras tareas o comisiones que le son asig-
nadas como parte de la organización escolar.
• Aunque en algunos casos se encontraron posturas autoritarias por

parte de los docentes, y una evidente asimetría en cuanto al poder
que tiene el profesor sobre los alumnos, se observó que éstos no están
completamente indefensos frente a las prácticas represivas, de una
manera u otra encuentran formas de retar al poder formalmente esta-
blecido.
• Los procesos de evaluación resultan todavía controversiales para al-

gunos docentes cuya lógica está centrada en los procesos de medi-
ción, en el examen como único recurso confiable y en el resultado
numérico como la expresión incuestionable del nivel de logro del es-
tudiante. Sin embargo poco a poco las prácticas de evaluación más
abiertas e incluyentes han ido ganando espacios y legitimándose ente
los profesores.
• En lo que concierne al trabajo de orientación y tutoría los sujetos in-
volucrados advierten cierta ambigüedad en los planteamientos del
plan de estudios, por lo que en la mayoría de los casos los tutores no
tienen una idea muy clara acerca de su quehacer, tareas y actividades.
• A pesar de esta aparente confusión, se encuentran también eviden-

cias de trabajos que intentan abrir espacios de análisis para mejorar la
atención a los estudiantes, en el sentido de integrarlos a un proyecto
de vida, para su realización personal.
BIBLIOGRAFÍA
Ball, Stephen J. (1989). La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la orga-
nización escolar, Editorial Paidos, Barcelona; México.
Piña, O. J. M. (1998). La interpretación de la vida cotidiana escolar: tradiciones y
prácticas académicas, Ediciones Centro de Estudios sobre la Universi-
dad: Plaza y Valdés. México.
Sandoval, F. E. (2000). La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones
y saberes. Ediciones Centro de Estudios sobre la Universidad: Plaza y
Valdés. México.
SEP (2007). Plan de estudios de educación secundaria 2006. Segunda Edición,
Secretaría de Educación Pública, México.
SEP (2009). Acuerdo secretarial número 499, por el que se modifica el di-
verso número 200, por el que se establecen normas de evaluación del
aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal.
los profesores frente al nuevo plan de estudios
competencias, asignaturas, planeación, estrategias
I. Sobre la reforma
Con respecto a las opiniones acerca de la reforma se encontraron testi-
monios divergentes, por un lado se advierte de alguna forma una acepta-
ción a los planteamientos señalados en los documentos oficiales, por otra
parte se encuentran comentarios en los que se evidencia una crítica hacia el
nuevo plan de estudios.
En el aspecto positivo así los expresaron:
era necesario un cambio, pues de alguna manera reformular con-

tenidos, reprogramar y darle nueva vida a los programas ya era
justo y necesario, porque ya eran pesados, obsoletos cargados; el
que estuvieran fuera de contexto los hacía poca atractivos y repe-
titivos (Docentes: 11:482; 3531:3570).
Es bien importante llegar a esto porque el programa de 1993, por

lo menos en lo de formación cívica y ética de tercer grado, los con-
tenidos ahí estaban, las cuestiones conceptuales eran muy notorias
había que estar macheteando con los muchachos la cuestión de
las leyes, la constitución, los artículos, la cuestión de la sexuali-
dad se abordaba de una manera más amplia pero ahí en más pues
todo era muy conceptual, aunque estaban las sugerencias de que
se cambie pero a mí sinceramente me gusta este enfoque que me
ha tocado vivir (Personal de apoyo:25:195;1030:1038) .
La reforma se centra en una cultura así de manera muy concreta lo

puedo sustentar en el caso de ciencias plantea más el desarrollo de
capacidades argumentativas mediante las cuales el alumno pueda
argumentar su hipótesis, sus hallazgos de manera verbal o escrita
sin necesidad de poner un examen (Directivo: 29:338; 3726:3730).
Con la reforma he visto muchos cambios que nos cuestan trabajo,

porque ya estamos muy acostumbrados con lo pasado nos vamos
acostumbrando, yo los cambios que he visto es primero en capa-
citarnos a todos dentro de nuestra función el maestro que ha re-
cibido capacitación y claro que de ahí en adelante tiene que leer
mucho, se estaba resistiendo pero yo más bien veo que es esa resis-
tencia al cambio, esa forma diferente de involucrarnos (Directivo:
8:19; 299:319).
Una de las cosas que me cuesta trabajo es abordar los contenidos

de una manera reflexiva yo hacía la clase muy expositiva y ahora
que uno los deja solitos para que investiguen, que piensen y luego
que expliquen, me cuesta trabajo comprenderlo, estaba acostum-
brada a ser yo quien explicaba y me quedé admirada de los alcan-
ces que tienen los jóvenes al criticar, razonar y opinar, los alumnos
sacan y profundizan mucho las ideas desde un punto de vista que
uno no imaginaba (Docente: 15:226; 134:138).
Los docentes y directivos que tienen una visión opuesta externaron las
siguientes observaciones:
Sobre la reforma, desde ahorita le digo que no estoy de acuerdo

con la reforma en nada… mire nos la pusieron muy fácil: trabaja-
mos por proyectos, antes se veían las cosas más profundas, ahora
las competencias son muy superficial aun así ahora para que ten-
gan mejores resultados he tenido que readecuar e incluirles otros
temas nadie reprueba ellos lo saben… mire mis calificaciones (Do-
cente: 20:328; 2124:2129).
Mire que se nos olvidó que la reforma ofreció una serie de apoyos
a las escuelas y realmente se quedó cortísima en ese sentido, si
vemos nosotros al interior de las escuelas y lo que se vive son los
grupos de cincuenta o más alumnos… siguen sobresaturados los
grupos, los espacios físicos son reducidos, se hizo énfasis en que
los alumnos aprendan a trabajar entre ellos y con estas condicio-
nes pues no se puede, los directivos hacen un grande esfuerzo en
la gestión pero tenemos un efecto colateral como se están intro-
duciendo problemáticas de la sociedad a los planteles (Directivo:
16:57; 764:783).
En una de las críticas se precisa que la reforma quitó contenidos en las

asignaturas y por tanto puede haber temas importantes que quedaron au-
sentes o tratados de manera superficial.
La reforma quitó muchas cosas en los contenidos, yo siento que

está bien, la reforma manejó muy pocos contenidos… pero muy
mal manejados en matemáticas porque me redujo muchas cosas
que veía antes […] pero maneja muy poquitos contenidos… un
maestro que nada más vea lo que dice la reforma ¡pobres niños!
tiene que modificarse esos programas… llegar a secuencias y apar-
tados (Docentes: 15:421; 2595:2613).
Me he ido adaptando a todo, por ejemplo esta reforma no me gusta

en el sentido de que los muchachos entran limpios a biología y se
les olvida todo, entran a física y se les olvida física, entran limpios
a química y se les olvida química, porque en el examen de admi-
sión les van a dar las tres materias, se las van a pedir, no sé verdad,
pero unas cinco de cada uno, las que consideren más importantes,
pero anteriormente veíamos física, química y biología en primero,
física y química y biología ya no se veía se partía de física y quí-
mica, el muchacho llevaba ya características importantes, entonces
yo a veces les recuerdo algo de física y no recuerdan y a lo mejor el
maestro no tuvo la culpa si es que el muchacho está en un tiempo
cambiante no le interesa, si usted no le pone una característica que
él la viva, que algo que sea de su medio el muchacho no se le va a
quedar implícito ni gravado (Docente: 15:355; 1581:1593).
II. Las competencias

Los docentes comentan de una variedad de concepciones en torno a lo
que entienden por competencias; por ejemplo, existen afirmaciones en don-
de se expresa, que el enfoque representa retos importantes para la docencia
y el proceso de aprendizaje:
Las competencias me parecen bien, todos los cambios que están

sucediendo me parecen bien, por ejemplo, incluir los valores en
todas las clases, las competencias… yo pienso que esta reforma

a mi idea, me está dando logros, son retos con los muchachos en
cuanto a las estrategias de planeación, tratamos de hacer más ex-
perimentos, se trata de material más manipulable (Docente: 9:125;
2026:2060).
Definitivamente hubo un cambio diametral, porque antes era es-

trictamente… este… el maestro tradicional… que el maestro expo-
nía y el alumno recibía la clase. Rara la vez se juntaba en equipos.
Y ahora sí los profesores apenas están operando de manera como
lo dice la reforma unos más que otros pero sin embargo ya están
todos (Directivos: 5:23; 406:426).
Sí hay cambios en la forma de trabajar en el estilo del docente se

preocupan por su preparación, no se quejan tanto por ejemplo
ahora los niños es la primera generación de la reforma. Cada día
llegan los muchachitos más dinámicos, con más ¿qué diría? con
más conocimiento en cuanto a las competencias en tecnología (Di-
rectivos: 8:102; 1930:1940).
Si también orientación tiene sus estrategias, yo casi no entro en

las academias de orientación le soy sincera, bueno de hecho no
entro ni a las de tutoría, yo por lo regular me voy a formación
cívica y ética pero claro que también nos dan lineamientos y que
nos dan estrategias para seguir por ejemplo ahorita estamos con el
proyecto de los exámenes para los jóvenes que van a entrar a pre-
paratoria, estamos con encuéntrate y por eso sí le digo nos dan es-
trategias. —¿Qué piensa usted del enfoque de competencias? —Yo
creo que voy a volver a lo mismo, creo que debes trabajar en com-
petencias pero no nada más en competencias creo que hay muchas
cosas por ejemplo les digo que a mí lo que me sorprende es que
hace cincuenta años había un tipo de corriente que todos los maes-
tros querían seguir porque no había otra y que tú pensabas que
estabas bien, 20 años o menos, 15 años de moda: otra corriente que
a nadie se le caía de la boca ayer y todo mundo quería avocarse a
esa. Vienen otro tipo de competencias y vamos a avocarnos a eso,
yo creo que cada grupo es especial y creo que cada grupo debes
de emplear la forma con la que tú puedas trabajar para desarrollar
esas competencias en los jóvenes creo en las competencias, creo
que ahorita lo más importante es el desarrollo de competencias
pero también no nada más debes de seguir corrientes psicológicas,
yo siempre he dicho que aplicar la estrategia que vaya de acorde
a lo que tú quieres ver es la que te va a permitir ver cómo trabajar
por ejemplo no quieras trabajar con un grupo que sea demasiado
vago, eh trabajar abiertamente, tienes que ser más... encausar, los
tienes que ver, qué tipo de competencias quieres desarrollarles en
ellos, a lo mejor la competencia es poner atención, entonces creo
que tienes que saber qué tipo de estrategia tienes que poner para
así desarrollarlo (Orientador: 10:15; 288:318).
En este sentido, expone Tobón (2005) el enfoque por competencias, plan-

tea que “puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógi-
cos existentes, o también desde una integración de ellos” (2).
Al no estar los docentes formados en competencias es bien difícil

adaptar un modelo en el que no fuiste preparado y en el que real-
mente nadie te sabe decir exactamente qué es una competencia
y cómo es una clase para conformar una competencia. Eso tú lo
tienes que descubrir, pero en ello te lleva un buen de errores (Do-
cente: 36:448. 5053:5061).
Las competencias es como un proceso nuevo al principio se batalla

porque tenemos poco tiempo, ahora se le da más participación al
muchacho pero eso depende de ti, lo que falta es que primero ten-
gamos comunicación, un intercambio en las formas, en las meto-
dologías, el profe que es bueno luego se nota en la transformación
del alumno y no depende de los años de servicio que uno tenga
(Docente 36:234; 2301:2329).
Con respecto a este mismo tema algunos docentes advierten un cambio

de la enseñanza mecánica a la reflexiva:
Yo creo que sí manejamos bien los contenidos y de la manera que

nos pide la reforma, porque ahora queremos un muchacho que
egrese con competencias para la vida y yo creo que mecanizados
no lo va a lograr, que vea que es un problema de naranjas y que
lo resuelva para que cuando le presenten un problema de manza-
nas, pues que lo aplique porque si yo le digo cómo resolver el de
naranjas, exactamente se va a esperar que le diga cómo es el de
manzanas, si es el mismo problema, los mecanizamos (Docente:
6:18; 372:398).
No todos entendemos lo mismo de competencias, hay muchos que

no las conocemos y desde ahí estamos comprometidos. Yo siento
que por ejemplo, las competencias de la reforma son iguales para
todos, y yo creo que en mi academia le pregunta usted a alguien
de ciencias y no las conoce (Docente: 11:376; 494:498).
Sí se está mejorando la calidad de vida. Yo veo que los muchachos

ahora buscan más explotar sus cualidades que ellos tengan, ade-
más se quedan en que las tienen… sabiendo que poseen una habi-
lidad comunicativa ¿Dónde te puedes acomodar? Y los muchachos
están buscándole […] El hecho de que los maestros ya no estemos
diciéndoles, por el hecho de que nosotros no venimos a informar,
ya la información ya está, ya la escuela no es informadora, antes
informábamos porque poca gente tenía acceso a los libros o por
cuestiones económicas o lo que fuera, pero ahora la información
está, uno tiene que propiciar que los adolescentes aprendan, tiene
uno que guiar, pero no tiene uno que dar el bocado. Yo les digo
a los muchachos “Habrá cosas que no seamos capaces de hacer,
pero tenemos la dignidad de saber dónde buscar, estamos en un
proceso que algo que no se nota en los dos meses como un ejerci-
cio, tienen que pasar a veces años para saber si funciona (Docente:
11:382; 660:666 - 11:399; 988:1025).
Aunque en los testimonios anteriores los sujetos no señalan directamen-

te qué entienden por competencias, en algunos casos mencionan que es lo
opuesto al trabajo mecánico, es decir que va a la reflexión y el análisis. “Ma-
nejamos bien los contenidos y de la manera que nos pide la reforma, porque
ahora queremos un muchacho que egrese con competencias para la vida y
yo creo que mecanizados no lo van a lograr” (Docentes: 6:18; 372:398).
También uno de los entrevistados comenta que al inicio de la reforma

existieron situaciones difíciles de enfrentar, como las relaciones con los pa-
dres de familia como lo muestra el siguiente testimonio.
Los papás vienen molestos porque el profe no les explica nada y

ellos se sienten perdidos, vienen acostumbrados, a mí me han to-
cado chavos que órale, este, vamos a dictar un problema por ejem-
plo “con pluma o con lápiz” con el que quieras, “azul o negra”,
no pues del color que quieras, “en un cuaderno de raya o de cua-
dricula”, no manche mijo pues, yo le estoy diciendo escriba, usted
escriba como pueda, vienen los alumnos con ganas de que uno les
diga cómo portarse, en clase se topan con que son completamente
libres de hacer lo que quieran y se pierden, y los comentarios del
padre entonces son: el profe no hace nada (Docente. 6:19; 399:409).
Una de las mayores resistencias que presentan los docentes sobre los
contenidos bajo el enfoque por competencias, según testimonios de directi-
vos radica en las diferentes formas de interactuar e involucrar a los actores.
Los maestros se están resistiendo pero yo más bien veo que es una
resistencia al cambio, esa forma diferente de involucrar a los alum-
nos, a los padres a lo que es la construcción del conocimiento y
en términos de resultados con los alumnos, es lo que provoca en
muchos de los maestros inquietudes a veces negativas (Director:
16:215; 1903:1909).
Los maestros se están comprometiendo y adentrando en lo que es

la reforma, ya leen más, porque también no conocían cómo ope-
raba la reforma y cómo trabajarlo. A lo mejor tenían ese poquito
pues sí mmmmmh no querían los docentes adentrarse en ese cam-
bio les costaba trabajo y ya lo han venido procesando, cooperando
y sacando adelante el perfil de egreso (Directivo: 5:24; 428:457).
Nos cuesta trabajo a los maestros porque ya estamos muy acos-

tumbrados con lo pasado, independientemente de la asignatura,
yo los cambios que he visto primero en capacitarnos a todos que
desde nuestra función tenemos que leer el programa, ir trabajando
con proyectos, el maestro antes no estaba acostumbrado era muy
raro un maestro que involucraba tanto al alumno a desarrollar el
conocimiento, los docentes se están resistiendo pero yo más bien
veo que es esa resistencia al cambio (Directivo: 8:19; 299:319).
Por otra parte los docentes encuentran inconsistencias entre los plantea-
mientos del programa y las necesidades de formación que demandan los
estudiantes.
Con la reforma, me piden muchísimo que el alumno analice situa-

ciones… que tratemos de que ellos los comparen con la situación
actual que están viviendo o que problematicen situaciones, enton-
ces te pide mucho de que el alumno no solamente pase conceptos,
datos, si no que analice esas situaciones, entonces esto es compli-
cado (Docente: 36:394; 4287:4314).
Muchas cosas vienen muy mal, algo con lo que durábamos antes...
vamos a ver productos notables y factorización, durábamos más
de un mes en verlo, quieren que el alumno aprenda que son cuatro
problemitas, exponen los problemas cuando uno como maestro no
sabe ni por donde llegarle, por eso ahora cuando los cuadernos…
tengo que decir, bueno, esto sí se los pongo directo… en el equipo
no van a poder, tengo que hacer algo previo para que los alumnos
más o menos sepan por dónde, entonces sí, a veces los programas
no están muy bien hechos… en matemáticas por ejemplo (Docen-
te: 15:420; 2573:2586).
Existen testimonios de docentes donde mencionan que para desarrollar

un programa por competencias es necesario que los propósitos estén defini-
dos dentro de las actividades y que los aspectos de los ejes atiendan a una
diversidad de temas que puedan ser incorporados fácilmente a un trabajo
por proyecto.
Pues el programa es por competencias, cada actividad debe tener

un propósito definido y están por bloques que son cinco; estas se-
rían las unidades, que eran antes, y los ejes… cada bloque debe
atender un eje; como puede ser la motricidad, la construcción y la
resolución de problemas para desarrollar un proyecto (Docente:
15:321; 1185:1188).
Se me hace que antes veíamos todo desligado, los verbos, los sus-
tantivos y ahora lo vemos junto a partir de un texto y ahí ve uno
todo en conjunto y que todo lleva una secuencia, que si vemos la
entrevista le damos continuidad en segundo y tercero y otra cosa
es que la materia se relacione con las demás materias, por ejemplo
uno de los proyectos es escribir informes y qué tiene que ver con
la materias (Docente: 15:224; 118:126).
Llevar este enfoque se convierte en una labor ardua, porque se parte

de una concepción que todavía no se conoce plenamente. En los siguien-
tes testimonios se hace referencia de algunos aspectos de la formación por
competencias.
El enfoque de competencias es un proceso inacabado, falta mu-

cho… los adolescentes de alguna manera son los beneficiados por
esta nueva reforma que se mencionaba con nuevos elementos, los
prepara mejor en muchas cosas y a nosotros nos enriquece, nos
inyecta nueva vida porque de alguna manera estamos cayendo en
la modorra de un programa ya muy cansado… que ya lo sabe uno,
muy pesado, causa depresión, fastidio, ojalá se siga mejorando
porque ha sido muy difícil para todos los que estamos involucra-
dos (Docentes: 11:487; 3797:3812).
Las competencias tiene muchos puntitos en blanco para el direc-

tivo, para el papá, para el alumno y por supuesto para el docente
tanto que al final de cuenta no supimos cuál es nuestro papel, si
era dejar de dar instrucciones para dar tips, yo ya no entendí que
pasó, y luego los mismos compañeros y los mismos padres nos
critican (Docentes: 15:53; 626:635).
III. Las estrategias

Algunos docentes consideran que existe en los temas de la reforma una
saturación que hace complicado abarcarlos en una estrategia de trabajo;
esto es lo que dicen:
Son muchísimos los docentes que ven una limitación en la reforma,
si vienen las reformas y una finalidad, correcto, pero espérame, los
temas están saturados. Si el programa está saturado y luego, no es
una justificación porque yo creo que a mí me pagan cuarenta horas
y pues debería de utilizarlas de la mejor manera, pero muchas ve-
ces el estar en dos partes no te permite dar el cien en los dos lados,
entonces, hay situaciones que en la oficina no se pueden esperar
y que desafortunadamente no atiendo en ese momento al grupo y
que se me están colgando temas, entonces trato de a lo más sacar-
los juntos y sí se complica (Docente: 36:364; 3844:3852).
Hablando de estrategias hay un choque en los contenidos antes y
después de la reforma, yo creo que hay temas que se ven que falta-
ban a lo mejor en el programa anterior era más o menos más corto,
hay temas que se ven en la reforma muy interesantes, si realmente
viéramos el programa de formación cívica como es, tendríamos
que ver un tema por sesión y eso no se puede, yo no conozco a na-
die que complete un tema, lo investigue, lo trabaje y lo evalué de
un día a otro, se van quedando temas. Lo que normalmente trato
de hacer es juntar los temas que se parezcan más y que se pue-
dan trabajar juntos y que a lo mejor tratar varios temas (Docente.
36:362; 3832:3843).
Los programas vienen muy cargados y en ocasiones los jefes de

enseñanza no saben ni qué onda, y los docentes entregan a ellos y
les imponen más cargas de trabajo sin hacer un estudio previo y de
repente, como que se sacan de la manga lo que nos piden porque a
veces ni consideran el número de alumnos, ni las actividades que
tenemos pendientes (Directivo: 40:516; 1051:1058).
Anteriormente nosotros explicábamos, ellos trabajaban, revisa-

ban, revisábamos, ellos participaban, ahora no, ahora nosotros que
nos vemos como una guía y tienes que estar esperando, tienes que
andar analizando los equipos, a ver si están trabajando, es difícil
pero lo tenemos que poner en práctica, para precisamente saber si
resulta o no… decimos el por qué el tradicionalismo, tendríamos
que incrementar un poco de la reforma, pues al ser combinado los
dos el niño razona… en el tradicionalismo tú le explicabas todo...
el niño nada más mecaniza… entonces puede ser combinado (Do-
cente: 9:92;1503:1524).
El propósito de promover estrategias, exige una reflexión general no

solo en cuanto a la pedagogía sino el diseño, planteamiento y ejecución de
una serie de actividades sistemáticas en las cuales se involucren a maestros,
alumnos y padres de familia, de lo cual existen los siguientes comentarios
de los docentes:
Las estrategias de trabajo cambiaron totalmente por ejemplo la se-

mana pasada los alumnos hicieron un análisis de los problemas
de la escuela, tuvieron que hacer un proyecto para mejorar este
problema, entonces cada quien escogió un tema. Lo que más salió
fue la falta de higiene de los baños, en equipos iban a hacer un pro-
yecto para mejorar esta situación era de participación ciudadana y
hay que presentarlo al grupo, el problema se presenta, cómo darle
secuencia a veces a estas actividades que para los alumnos resul-
tan tan importantes y que para los demás no lo son, entre ellos,
padres de familia, maestros, en fin todos los que hacen uso de los
baños (Docente: 36:390; 4243:4252).
Nuestro sistema de estrategias tratan también de que pongamos

un valor mínimo al examen, pero no hacemos razonar, pero sin
embargo seguimos con la reforma, no hay problema, le tenemos
que dar énfasis a lo que ellos hacen, hay niños que son artistas en-
tonces hay que calificarles eso, hay otros que no lo traen, hay que
subirles el autoestima; todo para que se sientan únicos, diferen-
tes… pero entonces entramos con las tareas, laboratorios, la parti-
cipación en clase, sus tutorías y demás, entonces estamos trabajan-
do solitos en una isla y luego si los padres no nos ayudan, ahora
se meten para criticarnos no para ayudarnos, no hay un papá que
venga y nos diga: oiga estoy atrás del niño y lleva nueve vengo
para felicitarla, no… el mérito es de ellos, pero cuando estamos
mal nosotros en algo, entonces la crítica se sale de control (Docen-
te: 15:381; 1783:1796).
Sí tengo todo registrado pero incongruentemente, le muestro que

la reforma quiere que de mis cincuenta alumnos de mis ocho gru-
pos yo le diga al papá cómo lo hizo al principio, cómo lo hizo a
mediados y cómo lo hizo al final, lo importante aquí es que sigo
sin contar con la evidencia, yo tengo que tener una matriz de valo-
ración de cómo va el adolescente, de cada bloque, no de cada tema
y lo haces al principio pero después la carilla, difícil que te des
cuenta de cuánto avanza y luego se presenta una autoevaluación
y tú tienes que hacer ese análisis y para que al final de cuentas se
llegue a un número, y a los papás no les interesa mi explicación ni
mi recorrido, a ellos les interesa si la maestra los va a pasar o no
(Docente: 15:52; 586:614).
Como se advierte en los comentarios siguientes, se reconoce por parte

de algunos docentes que la manera de trabajar a partir de la reforma se ha
modificado de manera sensible, ya que hay un desplazamiento de la figura
centrada en el docente, hacia el alumno como el centro del proceso educa-
tivo.
Cambiaron todos los programas, la metodología ya no es igual,

todo ha cambiado, por ejemplo yo daba matemáticas de primero
segundo y tercero… y ahorita es diferente todo lo que están dan-
do y es la evolución que ha tenido conforme a la reforma, ahorita
tendría que ponerme a estudiar muchas cosas (Docentes: 20:23;
936:940).
A ver jóvenes vamos… la estrategia es que empiecen a desarro-

llar un proyecto, es necesarios hacer acopio a lo que aprendieron
de formación cívica y ética, también de acuerdo a español… tie-
nen que investigar y procesar datos, tienen que utilizar no solo lo

que ven en una asignatura sino que tienen que ver lo que hicie-
ron en historia, geografía… para que pongan en juego todos los
aprendizajes… a ver seleccionen pues el tema (Observación: 22:58;
1206:1213).
La misma saturación de programas no te permite alcanzar los

objetivos mejores, así que tienes que diseñar estrategias que... en
cierta manera hay temas que a los muchachos les van a servir para
siempre, ahorita los problemas como escuela y sociedad se dificul-
ta un poquito el avance pero sí se alcanzan a lo mejor… al cien no,
pero es una cuestión de ir adecuando planes y programas (Docen-
te: 36:399; 4382:4391).
Considero que se le está exigiendo más al maestro en cuanto a la

cuestión metodológica y sobre todo por los mismos productos que
debe presentar en las diferentes asignaturas, en español tiene que
rendir ciertos productos, en geografía otro, en historio otro, enton-
ces eso es rico de esta reforma, los productos que deben presentar
los alumnos porque si el alumno cumple con los trabajos finales,
por llamarle así, pues van a aprender muchísimo y el problema es
que los docentes seguimos diseñando pruebas. Yo insisto otra vez
en las pruebas ¿y las estrategias tan significativas dónde quedan si
finalmente vamos a violentar un proceso de aprendizaje? (Directi-
vo: 38:34; 268:278).
Por ejemplo el primer año que llegué, vimos las culturas prehispá-
nicas, entonces hice una estrategia que se llama la ruta del sabor
y trajimos comidas típicas de las culturas indígenas, bueno que se
hizo un desorden a mí esa forma me encantó porque ya la había
aplicado y pues no tengo miedo…Tan solo de pensar en eso, no
mejor no…soy muy dada a los juegos pero veo que no me resul-
ta, será que me falta experiencia y otro ejemplo es el de ubicarlos
de diferente manera no sé… haciéndolos más participativos, que
no estén todo el tiempo sentados, pero cuando entra otro profe
ellos ni se alcanzan a acomodar de hecho un día les dijo que pa-
recía trochil yo la verdad no soy muy insistente (Docente: 36:424;
5250:5268).
En cuanto a las estrategias utilizadas en clase por parte de los docentes

comentan que los alumnos sienten que el trabajo por equipos es una de las
formas más eficaces para lograr discusiones y análisis, pero que no en todas
las ocasiones resulta favorable.
Los equipos avanzan con diferentes ritmos, la discusión interna
es mínima, el niño o niña que toma la tarea en sus manos regular-
mente es quien se encarga de responder los ejercicios y de consul-
tar, a mí como maestro si tiene dudas, el resto del equipo, salvo ca-
sos aislados, participa mínimamente (Docente: 1:468; 2406:2434).
Se van a reunir en equipo, en estos libros me van a buscar la Ilus-

tración, tres personajes de Rousseau, Voltaire y Montesquieu, a
ver qué dicen de democracia, se van a juntar en equipos de tres y
luego les entrego los libros, el trabajo en equipo tiene el objetivo de
que ustedes se vean la cara (Observación: 4:42; 2190:2215).
Comúnmente siempre estoy pasando por los lugares para checar

que todos traigan sus hojitas, es difícil porque son grupos de 38
alumnos y existen muchas dificultades, es por eso que recurro
a organizar equipos para que se puedan apoyar entre ellos y de
repente los cambio, hago una distribución diferente, equipos de
cuatro personas, en cuatro pupitres frente a frente, las condiciones
físicas del aula son regulares, el mobiliario es viejo pero está lim-
pio y aunque es una limitante pues es lo que tenemos (Docente:
1:311; 362:371).
Esto de la reforma lleva a que la organización sea por medio de

trabajar en equipos las actividades con los chavos; los cuales mues-
tran cierta actitud competitiva al trabajar así, hay aspectos muy
positivos, hay compañerismo, hay más relación entre los alumnos,
más trabajo y más facilidad para nosotros al desarrollar las estra-
tegias (Docente: 36:59; 407:412).
En relación con estos comentarios, los alumnos realizan algunas activi-

dades por equipo, tomando en cuenta las condiciones específicas de cada
materia y de cada contexto.
IV. Las asignaturas

En esta reforma curricular se modificaron los contenidos de las asigna-
turas; a continuación se presentan algunas opiniones de docentes relaciona-
das con estos cambios:
Ahora con la reforma cambiaron las asignaturas, vienen muchos

detalles como el apoyo para todas las tecnologías en secretariado,
informática, todos tenemos que ver eso y es mucho, viene muy
cargado, entonces en los talleres tenemos que ver en qué momento
del año los alumnos van a meter mano de las herramientas, es que
antes era cien por ciento más práctico (Docente: 40:962; 3157:3172).
Por ejemplo sí varía el programa de primero, segundo y tercero.

En primero lo que es conocimiento de mi cuerpo, hay más trabajo
en equipo y en tercero ya es más individual: cómo resolver pro-
blemas, traer tareas, hacer recortes, hacer un collage, de los depor-
tes, hacer una convocatoria, más trabajo, menos práctica (docente:
36:52; 420:425).
De la asignatura estatal, les llega un programa en especifico, ya

no vienen cuestiones regionales incluidas, uno tiene que integrar-
las y tú tienes que procurar… decir tu clase a partir de lo que los
alumnos saben, lo que ellos conocen y a partir de ahí los temas
que siguen… hay proyectos que se supone que nos van a dar para
trabajar (Docente: 36:470; 5365:5374).
No en todas las materias nos prestan los programas ni desde el

principio de año, por decir en formación cívica sí nos dictan todo
lo que vamos a trabajar durante el año… Pero en historia nada más
nos van poniendo los temas conforme… nada más nos dicen en
qué fecha van a terminar (estudiante: 12:94; 409:412).
V. Los planes de clase

Según algunos docentes se observan cambios en la elaboración de sus
planeaciones cuyo proceso es llevado a cabo en academias:
Por ejemplo nos supervisan las actividades, ahorita como no te-

nemos jefe de enseñanza, pues no hay quién venga a pedirnos la
planeación, la llevamos y la manejamos sin dirección y pues así
la estamos manejando como nosotros podemos pero creo que las
guías nos enfrascan en una idea… nos limita (Docente: 40:715;
1900:1902).
Nos juntamos de las diferentes zonas en academias para planear,

nos reunimos y distribuimos las asignaturas, por ejemplo los
maestros de inglés en una aula, los de español en otra… entonces
ya el jefe de enseñanza de cada una empieza a formar equipos
para planear y así cada maestro lleva su planeación, no digamos
que así tenga que llevarla si no que lleva lo principal… ya uno hace
las adecuaciones necesarias de acuerdo a la escuela y a los jóvenes
(Docente: 31:49; 63:66).
Los docentes tienen a la vez posturas sobre las planeaciones de clase que
contienen las estrategias didácticas que seguirán: unos consideran que estas
son indispensables para llevar un orden y un apoyo en el trabajo:
Beneficia el hecho de entregar planeaciones, para efectos de la ac-

tividad en el aula y para efectos laborales, a mí me beneficia en el
sentido de que si yo tengo mi expediente completo en cuanto a
planeaciones, el profe va a pensar que yo soy una persona respon-
sable (Docente: 36:456; 5125:5142).
En la planeación sí ha habido cambios, desde que inició la reforma

nos dieron un nuevo formato de planeación de clases….aquí viene
el inicio, desarrollo y cierre, los proyectos que tenemos que hacer,
incluso está un ejemplo de un estandarte, ahora se quiere dar hin-
capié a que sea más lúdico el programa (Docente: 9:34; 493:525).
En cambio otros profesores plantean su desacuerdo con la tarea de hacer

planeaciones de clase como lo refiere el siguiente comentario:
La planeación que me piden no me ayuda en nada para como yo

quiero dar la clase, me atrasa, yo no llevo el tiempo, yo llevo una
secuencia, porque el muchacho aprenda a hacer esto, vamos a ha-
cer esto y lo otro, ahí voy implicando, ahí voy planeando, me can-
sa la planeación, me quita el tiempo el papeleo (Docente: 21:146;
2632:2658).
El problema es el mismo no hay seguimiento de los programas, la

reforma plantea competencias, a pesar de que hay cursos y cursos,
los maestros no quieren abandonar lo tradicional, no hay conoci-

mientos previos, la jefatura de enseñanza no capacita adecuada-
mente a los maestros, les enseñan a planear, mas sin embargo po-
cos aterrizan en lo planeado, entonces se vuelve un círculo vicioso
en lo que la escuela no puede resolver esas situaciones porque vie-
nen por norma y algún cambio que se haga se tiene que justificar,
tengo cuatro maestros que sí le han entrado pero la generalidad no
(Director: 29:113; 347:358).
Sin embargo, aunque las planeaciones deben ser de alguna forma un tra-
bajo individual, diseñado de acuerdo a las circunstancias que cada maestro
enfrenta, hay una tendencia a estandarizarlas, incluso simplemente a co-
piarlas: “mire las planeaciones las están haciendo en las academias; a veces
se las dan ya hechas o las copian. También vienen en los libros” (Director:
29:304; 944.945).
Para mí la verdad no sé cómo le hacen, pero a mí, yo planeo una
clase, darle seguimiento en tres módulos, para mí, no es imposible
pero es dificilísimo; yo tengo que estar adecuando una, dos o tres
cosas; por dónde empiezo, por dónde termino. A mí esa…. forma
de planeación con actividad de apertura, desarrollo y cierre, hay
veces que tengo que empezar por el cierre, pero luego me pregun-
tan ¿De dónde salió eso? bien aquí te va el desarrollo para que
sepas de dónde (Docente: 28:114; 658:664).
Ante la revisión de las autoridades superiores que ocurren a la escuela y

el salón de clase, los docentes expresan su opinión:
Ahora el jefe de enseñanza se estuvo conmigo un rato en mi grupo

y me da resultado y se me hizo bien que venga. Yo invité a la coor-
dinadora porque siendo honesto yo no le entregué planeaciones
de tutoría porque lo llevo en mi computadora, llevo un registro
(Docente: 28:150: 1442:1444).
Yo creo que las planeaciones primeramente es un documento ad-

ministrativo que te lo requieren porque es un requisito para que tú
puedas dar tu clase, pero la planeación es donde tú plasmas lo que
vas a hacer en el salón, pero también creo que en la forma personal
pues es algo básico si no vas con una planeación se te dificulta la
situación, que claro con la experiencia que uno tiene con los gru-
pos pues a veces no la necesitas porque surge otra situación que a
veces tienes que atender (Docente: 36:383; 4128:4144).
Es imprescindible analizar la tarea de planeación, “Ir avanzando cada
vez más, de la improvisación a la planeación, de lo menos planeado a lo
más planeado” (Brighanti, 1990: 11). La historia de la planeación en las es-
cuelas estuvo ligada a ejercicios burocráticos, carentes de muchos signifi-
cados, más detenidos en el formato, en la taxonomía, que realmente en el
contenido.
La pedagogía pragmática y los procesos de institucionalización de

los programas han generado que el docente sea visto solamente
como un ejecutor de programas, situación que cancela el sentido
de su práctica profesional y su misma dimensión cultural (Díaz
Barriga, 1994: 23).
La forma en cómo los docentes interpretan la planeación tiene que ver

con la historia de la misma, pero más allá con las relaciones concebidas de
supervisión de clases.
VI. El tiempo en la escuela secundaria

Las operaciones que realiza el maestro para corroborar si cuentan con lo
necesario para iniciar el trabajo en el aula, describen la forma en que el do-
cente maneja el tiempo en el aula, aprovechando cuando los alumnos salen
de un salón a otro; en este tiempo el maestro en algunas ocasiones afina los
detalles de su próxima clase y en otras organiza los materiales a utilizar.
Verifiquen si trajeron los materiales para no perder el tiempo e

iniciar ya la clase, traen todo listo, porque necesitamos contar con
las presentaciones para no estar buscando ni aprovechar el tiempo
del otro equipo, aquí traigo yo algunas cosas que pensé que pudie-
ran ayudarles así que por favor tomen en cuenta todo y díganme
cuando ya estén preparados, disponen de cuánto tiempo… dígan-
me (Docente: 34:11; 289:289).
Otro aspecto es el de la actualización que ofertan los jefes de enseñanza,

con la cual se apela a la disposición de los docentes para atenderlos en de-
terminado tiempo. Así los docentes comentan “cuando vienen los jefes de
enseñanza se suspenden clases y los niños se van a su casa, comúnmente
son los viernes” (Docente 34:68; 1030:1032). Esto junto con otras tantas co-
sas incide en el tiempo y su administración que llevan los docentes en su
desempeño.
Los docentes muestran su preocupación por las reuniones y comentan

que son motivo de suspensión de clases, lo cual dificulta el cierre de acti-
vidades que están desarrollando con los adolescentes, sobre todo cuando
son jueves o viernes, entonces se observa también aquí un evento que se
sobrepone en el tiempo clase:
Se supone que todos los jueves tenemos reuniones pero pues la-
mentablemente a veces se enfocan solo a cosas repetitivas y eso
me molesta porque tengo actividades con los alumnos que son
importantes, el jueves me informan que los alumnos asistirán a
clases de siete y media hasta doce treinta, con todas sus clases en
horario corto, ya que tendremos reunión de colectivo, y nos dice
el director que todos los jueves será así el horario para que ponga-
mos actividades extras o tareas… me parece complicado (Docente:
26:28; 1200:1203).
Cada jueves nos reunimos y ahí se hacen las academias, se ven to-
das las situaciones de las calificaciones, son reuniones semanales,
ese día los módulos son más cortos, a mí me conviene porque me
arranco a la otra escuela entonces no voy pero también nadie me
llama la atención, por eso jugamos y dejamos jugar, somos cons-
cientes de las cosas y a mí solo me avisan, es difícil cumplir con
todas las tareas (Docente: 28:267; 1846:1850).
Conclusiones
• Se detectan inquietudes por parte de algunos docentes por las difi-
cultades que implica abordar un enfoque que todavía no conocen
con profundidad. Aunque se advierte también que a partir de la
puesta en marcha del nuevo plan de estudios hay una visión más
clara acerca de la necesidad de desplazar la figura del profesor
como centro del trabajo educativo, para abrir paso a las necesida-
des de los estudiantes.
• Los profesores consideran que la planeación no ha podido des-

prenderse de su tradicional rol que juega como mecanismo de
control burocrático, centrado en el llenado de formatos.
• El tiempo dedicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje se

ve interrumpido de manera permanente por las múltiples activi-
dades que se desarrollan en la escuela y por la dinámica misma de
las clases.
• El trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos a partir de los

contenidos de los programas, se encuentran todavía en una etapa
de asimilación por parte de los colectivos escolares, es decir no
se sienten muy seguros acerca de la manera más conveniente de
abordar estas estrategias.
BIBLIOGRAFIA
Brighenti, Agenor (1990). Metodología para un proceso de planeación participa-
tiva. Ediciones Paulinas, Bogotá.
Díaz Barriga, Ángel (1994). Una polémica en relación al examen. En Revista
Iberoamericana de Educación. Madrid. Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, No. 5, mayo-
agosto.
De Landsheere, G. (1979). Dictionnaire de I´évaluation et d ela recherche en édu-
cation, PUF.
Tobón, Sergio (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias.
Talca: Proyecto Mesesup.
capítulo III
dispositivos para la formación

de los docentes de secundaria
los procesos de capacitación
A partir del ciclo escolar 2006-07, se pone en marcha a nivel nacional

el nuevo currículo de la educación secundaria; el apartado VII del Plan de
Estudios (SEP, 2006: 45) contiene:
ocho orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de

los programas de estudio: a) incorporar los intereses, las necesi-
dades y los conocimientos previos de los alumnos, b) atender la
diversidad, c) promover el trabajo grupal y la construcción colec-
tiva del conocimiento, d) diversificar las estrategias didácticas: el
trabajo por proyectos, e) optimizar el uso del tiempo y del espacio,
f) seleccionar materiales adecuados, g) impulsar la autonomía de
los estudiantes, y h) evaluación continua.
Ante estos planteamientos la función del docente resulta clave, ya que

explícitamente se declara que:
(…) el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Es-

tudios depende, en gran medida, de la posibilidad que tengan los
docentes de renovar su práctica, de tal manera que los procesos de
enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para
sus alumnos (Ibidem).
Tal compromiso demanda docentes con una formación sólida, que cuen-
ten con espacios para reconceptualizar su práctica mediante una reflexión
profunda en todos los ámbitos de su quehacer cotidiano, de tal manera que
dispongan de herramientas que coadyuven en la comprensión de su que-

hacer a la luz de las aportaciones de diversas disciplinas. Los dispositivos
que se implementen serán los que den soporte al proceso de capacitación
en vías de atender las necesidades que en particular se presenten en cada
colectivo y que no solamente se requiere tomar en cuenta la experiencia y
los conocimientos que los profesores poseen, sino que es necesario también
centrar la atención en el ámbito institucional.
La Dirección General para la Formación Continua de Maestros en Servi-

cio (Dgfcms) señala que en México la formación docente integra los procesos
de la formación inicial en la profesión y la formación continua, la que orga-
niza en tres categorías: actualización, capacitación y superación profesional:
• La actualización es la puesta al día de los profesionales de la edu-

cación básica respecto a los avances de las ciencias de la educación.
Refiere a procesos de desarrollo, profundización y/o ampliación
de la formación adquirida en la etapa de formación inicial, incor-
porando nuevos elementos (teóricos, metodológicos, instrumenta-
les y disciplinares).
• La capacitación refiere a los procesos a través de los cuales los
profesionales de la educación se forman para atender de manera
eficiente las innovaciones del sistema educativo, desde las distin-
tas funciones que desempeñen, sean éstas curriculares, de gestión
o tecnológicas. El conocimiento del programa Enciclomedia y el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
las reformas curriculares de preescolar, primaria y secundaria; la
enseñanza de una segunda lengua; el Sistema de Asesoría Aca-
démica a las Escuelas; la Articulación Curricular de la Educación
Básica; las innovaciones en la gestión escolar; entre otras, son ac-
ciones relacionadas con la capacitación.
• La superación profesional es la formación destinada a quienes de-
sean especializarse en campos diversos relativos al quehacer edu-
cativo y alcanzar mayores niveles de habilitación profesional y
desarrollo dentro del SEM a través de estudios de especialización,
maestría y doctorado (SEP, 2006: 45).
El análisis e interpretación de los registros efectuados durante el trabajo

de campo dio como resultado la conformación de tres niveles de análisis
que se refieren a: los sistemas de apoyo a la formación, las necesidades de
capacitación, y el espacio colegiado.
Dispositivos para la formación de los docentes de secundaria 179
I. Sistemas de apoyo a la formación

a) Estructura de los sistemas de apoyo
A partir de la generalización de la Reforma del 2006, se implementaron
una serie de acciones por parte del Sistema Nacional de Formación Conti-
nua y Superación Profesional de Maestros en Servicio a través de la Direc-
ción General de Desarrollo Curricular, que pretenden brindar a los maes-
tros espacios de capacitación para el manejo del Plan de Estudios 2006 de la
educación secundaria.
Para capacitar a todos los maestros en cada una de las entidades fede-
rativas se desplegaron diversas estrategias. En el estado de Chihuahua este
proceso se organizó a través de un Equipo Técnico Estatal (conformado por
Jefes de Enseñanza de cada una de las asignaturas), que recibían la capacita-
ción en México, este equipo a su vez capacitaba al Equipo Técnico ampliado
(que agrupa a todos los Jefes de enseñanza de los dos subsistemas) y así lle-
gaba la capacitación a los docentes agrupados en academias, por regiones.
Con respecto al proceso antes descrito, a continuación se transcriben al-

gunas de las opiniones recabadas:
Bueno, primeramente un convenio con los compañeros del siste-

ma estatal y los de secundarias técnicas y generales del subsistema
federalizado, se estableció un equipo técnico estatal, a través de la
Secretaría de Educación y Cultura, los departamentos aportamos
personal: jefes de enseñanza de cada asignatura… Los jefes de de-
partamento trabajaron de manera paralela en apoyo al equipo téc-
nico. Los jefes de enseñanza recibían la capacitación en la ciudad
de México y llegaban aquí y cada departamento implementaba
una logística para ampliar este equipo, que era un equipo técnico
ampliado y ahí nosotros capacitábamos a los jefes de enseñanza
de todas las asignaturas para que ellos asumieran… además este
equipo técnico estatal tenía la responsabilidad de darle seguimien-
to a las escuelas piloto, porque primero iniciamos con primer gra-
do, después con segundo y después con tercero. Toda la documen-
tación generada se enviaba a la ciudad de México por medio de la
coordinación estatal (Jefe de enseñanza: 22:72; 1745:1777).
Algunos de nosotros fuimos hasta México, otros estuvieron como

responsables de las escuelas piloto, me tocó participar allá en
México pero yo no era responsable, había otro responsable, pero

nosotros como jefes de enseñanza formábamos parte de lo que se
llama un equipo ampliado, es decir había un equipo central, por
llamarlo de esa manera, ellos venían y nos capacitaban a nosotros
y nosotros capacitábamos a los maestros (Coordinador de jefes de
enseñanza: 22:53; 1100:1116).
La dinámica seguida para la capacitación estaba determinada desde la

Cd. de México por la Dirección General de Desarrollo Curricular, por lo
que los estados solamente aportaron al personal requerido por esa instan-
cia, quien diseñó las estrategias para la capacitación que el personal de las
escuelas recibiera. No obstante:
Esta capacitación “en cascada” […] resultó poco efectiva debido a

que tanto la tarea de enseñar, como la de enseñar a enseñar requie-
ren para su aprendizaje de estrategias mucho más complejas y de
tiempos mucho más largos que los posibles en cada una de estas
“olas” de la “cascada”. Además en éstas decisiones sobre la capa-
citación, hay una tendencia a proporcionar a los involucrados lo
que se piensa deben adquirir en su formación y la manera en que
deben hacerlo sin tomar en cuenta las opiniones de los involucra-
dos, olvidando que son ellos los que deben participar activamente
en los procesos (Aguerrondo, 2003: 37).
Para llevar a cabo la tarea de capacitación hubo la necesidad de optimi-

zar los recursos y seguir con el protocolo establecido por la Dgfcms ya que
en un territorio tan amplio como el del estado de Chihuahua, se sitúan,
solamente en secundarias generales y técnicas, 245 colectivos, con docentes
y directivos que requerían ser capacitados por aproximadamente 116 Jefes
de enseñanza, distribuidos en las 11 diferentes asignaturas, además muchas
escuelas se ubican en regiones alejadas de los grandes centros de población,
en este contexto se gestó un proceso de capacitación que abarcó a un gran
número de maestros y directivos en relativamente poco tiempo. De acuer-
do a Ferry (1997), Rodríguez (1996), Hernández (2004) y Segovia (2004), en
cualquier curso, taller, seminario, son tres los actores que tienen que con-
sensar la forma de organización de los temas a tratar y estrategias a seguir:
los participantes en la capacitación, los equipos de apoyo y la instancia que
convoca. En este caso evidentemente el procedimiento no se llevó a cabo de
esa manera.
b) Tiempo para la capacitación

Sobre el tiempo empleado para instruir al equipo encargado de la capa-
citación a nivel estatal, un directivo opina:
Iban de parte del comité de la Reforma uno de cada asignatura

hasta Monterrey, Hermosillo, México. La capacitación… ellos la
recibían una semana completita trabajando arduamente, de pe a
pa, todo el día, de ocho a ocho de la noche; se venía a las entida-
des, concretamente aquí a Chihuahua, se capacitaba a los jefes de
enseñanza nada más en tres días y para ir a capacitar a los maes-
tros en un día. O sea que este modelo de capacitación probable-
mente no funciona así en cascada y trajo consigo que en los dos
primeros años no alcanzáramos a tratar el asunto (Director: 29:299;
3795:3806).
El tiempo que se dedica a los procesos de capacitación es un elemento

básico ya que luego se “Llevan a cabo acciones masivas de apoyo en lapsos
cortos, lo cual dificulta la formación de nuevas competencias de directivos
y docentes” (SEP, 2005: 22). Es importante tomar en cuenta que en estas
estrategias el motivo de la reflexión y el análisis se relaciona directamen-
te con la práctica que desarrollan cada uno de los docentes, compartiendo
experiencias con sus compañeros, lo que implica periodos de capacitación
prolongados.
Durante la observación llevada a cabo en la escuela, una maestra

me pregunta: ¿qué es un examen conceptual? otra maestra inter-
viene y dice a manera de explicación: “es que tenemos que andar
sacando nuestras propias conjeturas de qué es un examen concep-
tual”. Otra maestra dice: “¡Ah claro! Es que lo difícil es que cambió
todo, nos cambian la manera de trabajar, nos cambian la manera
de enseñar, formar equipos, de hacer exámenes, pero nos lo dieron
en una capacitación de diez minutos [hace gestos teatrales], y án-
dale sí, bye, bye y todo quedó listo y entendido –para ellos– [ríe] y
nosotros con miles de dudas, pero lo cierto es que la capacitación
no logró disipar las dudas (Docente: 17:10; 2621:2627).
Se nos dio podríamos decir una embarrada como vulgarmente di-

cen, realmente para que podamos cambiar los maestros, nuestra
manera de enseñar, debe, igual que los chicos, debe aprender a
cambiar sus maneras y estrategias de enseñar, no es de la noche
a la mañana, dicen que por ser adulto ya tienes la capacidad de

razón, pues búscale cómo hacerle (Docente: 6:24; 514:529).
Otro docente opina en el mismo sentido: “Un área que ha faltado a la Re-
forma es la capacitación, ya que fue de tres días” (Docente: 21:225; 299:306).
Como lo afirma también el siguiente autor:
Y la realidad es que al recibir nueva información el sujeto requie-

re reacomodar sus esquemas, llegar a la comprensión de lo que
está aprendiendo para llegar a reestructurar su práctica, y esto […]
parece no tomarse en cuenta que el maestro o profesor, también,
como los niños y adolescentes, necesita de “un tiempo de asimi-
lación” para apropiarse de los nuevos conocimientos (Devalle de
Rendo, 1995: 33).
Honoré (citado por Rosas, 2003), por su parte, habla de la formación

como una actividad por la cual se buscan, con el otro, las condiciones para
que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado
y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significa-
do en una nueva actividad.
La Dgfcms define la capacitación como “los procesos a través de los cua-

les los profesionales de la educación se forman” (SEP, 2006: 45). Estos de-
sarrollos requieren tiempo ya que ante una nueva situación, en este, caso
referente a una reforma curricular, los maestros viven un desajuste, ellos
tienen formas de ver y pensar la enseñanza y el aprendizaje, su práctica
proviene de saberes que han ido construyendo durante su trayectoria como
docentes, han puesto en práctica estrategias que les han dado seguridad en
su hacer, tienen un concepto de sí mismos en relación a su práctica, lo que
les ha permitido situarse en una zona de seguridad en lo que hacen, pero de
pronto llega un cambio en el plan y programas de estudio, con un enfoque
que algunos desconocen o han tenido apenas la oportunidad de un míni-
mo acercamiento, esto les genera angustia ante lo desconocido, requieren
ajustarse a las nuevas condiciones que se les plantean, dejar atrás viejas
prácticas y reconceptualizar su profesión. No se trata solamente de poner
en práctica nuevas estrategias sino de reconceptualizarlas y seguramente
resultará más problemático hacerlo en poco tiempo.
Sin embargo, aunque se encontraron algunas posiciones críticas con res-

pecto a los procesos de capacitación, también tenemos algunos testimonios
en los que los profesores no tienen muchas objeciones al respecto: “Yo pien-
so que sí fue como debió ser, yo siento que sí solo que falta continuidad”
(Docente: 21:50; 148:173).
Esta “falta de continuidad” a la que se refiere el docente antes citado

tiene que ver con procesos que necesariamente deben pensarse a mediano
plazo, de tal manera que los docentes tuvieran un panorama general de
la reforma curricular, además del seguimiento en los espacios de reflexión
adquiere relevancia ya que será ahí donde los profesores comenten sus ex-
periencias, expongan sus dudas y se apoyen en la toma de decisiones, esto
dará la oportunidad de estabilizar a los equipos de trabajo y profundizar en
sus conocimientos sobre el tema.
También es oportuno considerar que existe una variedad muy amplia

en el perfil profesional de los sujetos y sobre todo en las expectativas con
las que llegan a la capacitación, no todos tienen la misma preparación, años
de servicio, procesos de actualización, estudios posteriores a su formación
inicial, por lo cual cada uno va a opinar desde su condición, este es un obs-
táculo de la capacitación masiva y estructurada desde el exterior ya sea a
nivel federal o estatal por lo que “El problema que se plantea con gran parte
de la planificación actual, si existe, es que tiende a ser a corto plazo, reactiva
y basada en problemas” (Day, 2005: 133).
También se puede encontrar que los docentes plantean alternativas para

el problema del tiempo y las estrategias de capacitación
Deberían de existir espacios para todo esto de la capacitación, yo

digo que cuando ya no estamos haciendo nada allá en julio, los úl-
timos días ahí es donde deberían aprovechar un curso de tres días
o más, pero no una hora porque no se aprende (Docente: 15:154;
2795:2799).
Para la capacitación, primero desde hacer un plan y programa, es

que primero deberían de ver cuáles son las situaciones reales, se
podría hacer pero es mucho trabajo (Docente: 21:177; 3356:3360).
Eran interesantes, porque podíamos compartir experiencias con

otros colegas, ¿cómo le estás haciendo?, ¿cómo vas con esto? rom-
per el aislamiento (Docente: 25:86; 1133:1137).
Que la capacitación fuera, como los cursos que recibimos de ca-

rrera magisterial, más… mucho más enfocados a una educación
de calidad, mucho más enfocados, mucho más posicionados en la

educación de calidad (Docente: 6:64; 1231: 1241).
Por otra parte se encontró en los testimonio de algunos directivos y do-

centes, que asumen las estrategias de capacitación como un compromiso
personal, paralelo a lo que se brinda en los centros escolares, estas acciones
van encaminadas hacia procesos autoformativos; es decir, estos sujetos no
asumen de manera pasiva los asuntos referentes a la capacitación, no están
inermes ante la avalancha de exigencias relacionadas con la información,
aunque de facto asumen posiciones que es necesario resaltar: la indiferencia
porque se trata de más de lo mismo, la pasividad o esperar a ver que me
brindan, o bien la acción, en la que buscan informarse a través de diferentes
medios.
Mire profe, yo creo que aquí no se capacita a quien no quiere, mire

antes la gente se quejaba porque decía hay es que yo no puedo
porque es sábado y hago esto, ahorita hay grupos que son sábado
y domingos en la mañana y la tarde… entonces no hay manera de
zafarse quien quiere lo hace no hay pretexto, hay mañana y tarde
profe, sábado mañana y tarde… pues qué más quiere y me dice
una maestra “es que no hay curso para mi especialidad”… todo
el proceso, cualquiera te sirve, que esté enfocado a maestros de
secundaria, te sirve, yo digo que es bueno y también los exámenes
nacionales es bueno yo he ido a hacer exámenes nacionales y voy
a un curso primero leerlo y aprenderlo, ahora tengo un examen de
gestión directiva estoy leyendo, ahí tengo mis libros pero la ver-
dad es que está bien capacitarse es bueno yo digo que quien tenga
tiempo profe que lo haga […] Yo veo a los maestros por lo menos
aquí en esta secundaria yo veo unos maestros muy comprometi-
dos por capacitarse de hecho ahorita más de diez maestros están
tomando cursos de actualización los del CAM… perdón los de
centro de centro de maestros y ahorita tengo como cuatro, uno,
dos, tres, cuatro, cinco maestros que están haciendo la maestría,
sí ha habido cambio para bien… lo que pasa es que yo digo hablo
de mi escuela porque hay maestros que con reforma o sin reforma
siempre han trabajado bien y se adaptan, se han adaptado muy
bien (Director: 8:73; 1334:1344).
Me tocó que me ofrecieran un curso en el Tec de Monterrey, de

estrategias didácticas para la enseñanza de las matemáticas, bien
interesante también, me enseñó un chorro de cosas, a mí me ha
tocado la suerte que para donde voltee, hay un curso que me sirve
y volteo para acá y hay otro y como no soy normalista, siempre
me ha interesado abarcar todos los cursos, que me puedan servir
para no estar rezagado, empecé rezagado con la pedagogía, con-
tinúo rezagado con la pedagogía, pero no me rajo (Docente: 6:24;
514:529).
Tampoco me pueden estar capacitando tanto, sacándome de tan-

tas dudas que tengo a nivel escuela y menos ser más particular
con uno de mis grupos, por ejemplo tercero A, porque hay muchas
capacitaciones por otros lados de manera, porque ya no puedo
quitar otro día a mis alumnos para capacitarme en una duda par-
ticular, entonces mis dudas particulares las resuelvo yo (Docente:
15:19; 646:650).
Yo en lo personal he pagado uuuuh, porque a mí me gusta apren-

der y ser diferente, no me interesa que me rembolsen nada, porque
yo lo veo en la satisfacción de mis alumnos, pero yo siento que hay
muchos dinosaurios y otros nuevos que nomás no, eso nosotros lo
vemos y hay gente que le están pagando dioquis y hay gente que
le están pagando de menos, hay gente que le está tirando a carrera
magisterial, pero se friega y se friega con los alumnos y no ha sido
admitida, entonces ok escoge tus maestros, dales el curso y éstos
que preparen a otros, dentro de tu misma aula, en una hora, que
nos den horas cocurriculares (Docente: 15:25; 1952:1961).
La situación cambia, de hecho ahorita, estoy estudiando una

maestría en educación en la URN, ya vamos a empezar el sábado.
Con beca me sale dos mil y algo por materia y son doce materias
(Docente: 15:61; 976:979).
Pues yo solamente agregaría que no debemos esperar a que nos

estén diciendo que nos preparemos, que nos estén diciendo, vaya
a este curso y a veces vayamos de mala gana, que siempre debe-
mos ir de buena manera y tratar de aprender y prepararse uno
mismo (Docente: 9:137; 2283:2291).
En los testimonios los docentes manifiestan interés por prepararse y bus-

can hacerlo de diferentes formas; el maestro como “actor social” (Burgeois,
citado por Parquay y Wagner, 1991), es aquel que se compromete con su

comunidad y puede llegar, mediante el análisis y la reflexión de su prácti-
ca, a tener propuestas oportunas, para lo cual es necesario que se le brinde
la oportunidad de formación como agente activo en diversas instancias y
sobre todo en el centro escolar donde labora ya que será ahí donde pueda
desarrollar todas sus potencialidades al sentirse parte del proyecto y con
una meta establecida.
Las instancias en las que buscan la capacitación los docentes son diver-
sas y de acuerdo a lo expresado lo hacen por convicción, pero dejar la capa-
citación a la conciencia de los participantes cuando se pone en marcha una
reforma curricular a nivel nacional, supondría pensar que se tiene muy bien
estructurada la forma en que los docentes van a adquirir las competencias
para llevar a cabo su labor ya que será necesario poner en juego formas
diferentes de actuación a las tradicionales, dejar la capacitación a la discre-
ción de los maestros sería una gran contradicción. En países como Francia
cuando se estableció la nueva Ley de Orientación sobre la Educación (1989),
el ministerio inició la modificación de los sistemas de formación de docen-
tes (IUFM) para crear un único cuerpo de maestros, la importancia que fue
adquiriendo la Misión Académica de Formación de Profesores de la Edu-
cación Nacional (Mafen), la “prioridad” de la formación continua (Bayrou,
1994); todo esto refleja la voluntad institucional de desarrollar una “auténti-
ca formación profesional” (Altet, 2005: 33). Al llevar a cabo sus reformas al
sistema educativo, tuvieron presente a los actores principales y cómo iban
a lograr que éstos recibieran la preparación para desarrollar las habilidades
necesarias para enseñar. Resulta muy comprometido, dejar a los participan-
tes sin un acompañamiento, ya que se pierde de vista las posibilidades de
ajuste y cambio que se puedan lograr.
La capacitación en servicio ha estado tradicionalmente efectuada

al margen del establecimiento donde se desempeña el docente y
destinada a satisfacer carencias de su desempeño individual, ya
sea en la asignatura o en tipo de problemas que el docente enfrenta
en clase. Los límites de esta capacitación han sido mostrados en
diversos estudios. Apoyar a los programas de capacitación en el
servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en cambio,
tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura común (Tedes-
co, 1994:15).
Debido a que la capacitación se pensó en lapsos cortos y tiempos muy

limitados el resto se deja al maestro en la soledad de sus problemas, esto
es, sin acompañamiento. Sin embargo, un modelo diferente se encuentra
siempre con el obstáculo que representa el tamaño del sistema, es decir del
número de docentes que se tienen que atender de manera simultánea, así
como el horario de trabajo, pues se planean al margen de la vida institu-
cional; se trata de que los profesores se capaciten sin detener la marcha
de las acciones, por lo tanto las respuestas serán siempre cuestionadas e
insuficientes. Además los centros escolares no disponen de los márgenes de
autonomía suficientes para cambiar esta situación.
En relación al número de capacitaciones: aquí nada más hubo en

dos ocasiones, porque también a los 200 días que se labora al año,
la escuela, le digo, está bajo la lupa del periodismo, de los medios
de comunicación, entonces, faltar una día en la escuela y ¡Arde
Troya! (Docente: 6:63; 1197:12:30).
Las academias son cada bimestre y es un solo día, pero no se pue-

de hacer más ¿a mí qué me gustaría? reunirme con mis maestros
cada ocho días, pero no se puede, no es posible que los maestros
estén suspendiendo clases cada ocho días (Jefe de enseñanza:
22:19; 322:330).
¿Qué debo hacer yo? crear los espacios para que se dé, pero es-
tamos saturados con tanta actividad que nos permiten tener esos
momentos. No tenemos esos espacios por el tiempo y por la satu-
ración de actividades (Jefe de enseñanza: 5:33; 599:612).
Al realizar una reforma curricular se presentan varios retos y uno de los

primordiales es el tiempo requerido para capacitar al personal. Imbernón
(1997) cuando analiza los obstáculos de la formación permanente propone
“que la administración llegue a diferenciar el tiempo de escolarización de
los alumnos y el tiempo de servicio de los profesores” (41).
En los planes y programas no está plasmado el tiempo para la capaci-

tación de los maestros, solamente está especificado el tiempo para el de-
sarrollo de los contenidos por lo que cada escuela tendrá que buscar los
tiempos y las estrategias para atender las necesidades de capacitación de
los profesores.
Los docentes son adultos trabajadores […] por lo que, el tiempo

consagrado a la capacitación produce retrasos en la vida profesio-
nal cotidiana, para subsanar esta situación existen una diversidad
de modalidades en relación al volumen, la frecuencia y el ritmo,

tales como pasantías y/o residencias, cursillos semanales, sesiones
dentro de las instituciones escolares, cursos en otras instituciones
(Ferry, 2008: 20).
A continuación se podrá ver que ya en algunos colectivos se están crean-

do alternativas para la capacitación dentro de los horarios establecidos.
c) Ajustes en los tiempos para capacitación

Existen colectivos que han optado por ajustar los horarios de trabajo
para desplegar estrategias encaminadas a la capacitación:
Cada viernes como puede ver salen los chicos a las 12:30, se hacen
clases de 40 minutos, o sea, se acorta el tiempo, no se deja de dar
clases y a las 12:30 ya estamos en junta. Se trata de todo, lo admi-
nistrativo y lo académico (Docente: 21:50; 148:173).
En otro colectivo se rescató el siguiente testimonio:
Se está modificando, hay escuelas, muchas, que ya están estable-

ciendo el octavo módulo los viernes, no está normado, pero la tra-
dición ya lo está llevando, o sea, la necesidad, a que por medio
del octavo módulo, podamos abrir ese espacio de diálogo, de con-
senso, de planeación, es muy rica la experiencia de que se pueda
compartir entre maestros (Director: 22:80; 2051:2057)
Existe un octavo módulo, para platicar todo lo que se va a ver,

la próxima semana y lo que se hizo la semana pasada (Docente:
21:93: 1153:1161)
Resulta interesante el discurso de como la administración de algunas

escuelas ha llegado a plantearse la necesidad de contar con espacios en los
que haya reflexión sobre lo que los docentes requieren para ajustar sus es-
quemas de conocimiento, mediante el análisis de la problemática que se
vive en el colectivo escolar, eso representa un paso importante.
También existen opiniones en las que se manifiesta inconformidad con

la dinámica y utilización de los espacios dedicados al trabajo colegiado, así
como la falta de compromiso de parte de algunos compañeros:
Yo pienso que el jueves no se usa adecuadamente, porque un co-
lectivo debe ver los problemas que hay con los chavos, para acor-
dar qué podemos hacer, qué podemos aportar, pero le digo, se han
visto cosas muy administrativas, a sacar los problemas de unos y
a pararse el cuello otros, nos perdemos diciendo que yo soy mejor
que tú, a veces las reuniones son hasta aburridas (Docente: 28:47;
1252:1259).
Ya se ve el compromiso, se hacen módulos cortos los jueves para

que nos quede tiempo para las reuniones, pero el compromiso es
que ellos [se refiere a los docentes] también iban a dar tiempo extra
y algunos llegan a la 1:40 [en lugar de 12:30] y se salen, ya le ha
tocado a usted unos cuantos nos quedamos, los otros se desligan
(Director: 29:32; 831:835).
Yo hasta les había dicho que los cursos que nos dieran o las pláti-
cas las registraran en escalafón para qué hubiera más profes inte-
resados y no, ni siquiera los registran cuando dan algún curso no
sobre la reforma sino de aprendizaje por ejemplo y yo pienso que
a ellos les interesa a nivel de la escuela lo administrativo nada más
(Docente: 15:165; 1314:1317).
El primer testimonio evidencia que no es suficiente con el hecho de con-

tar con el tiempo y el espacio para dialogar, se requiere también dotar de
contenido académico a las reuniones para transformarlas en verdaderos es-
pacios de autoformación: iniciativas para buscar información, un formato
para analizar los materiales, diálogo y decisiones informadas.
Cuando los maestros acuden a cursos promovidos por el Programa Na-

cional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Bá-
sica (Pronap), éstos les proporcionan la posibilidad de acceder o subir de
nivel en carrera magisterial, las capacitaciones en los centros escolares o en
academia tienen el valor de brindar a los asistentes la oportunidad de mejo-
rar y así poder resolver la problemática que enfrentan en su labor cotidiana.
Sin embargo existe un obstáculo que enfrentan tales procesos:
Es notoria la disminución de la asistencia y participación de los

profesores cuando no ven la posibilidad de conseguir, mediante
esta formación, una cierta promoción personal o algún otro incen-
tivo, [...] otros obstáculos que hay que tener presentes y tratar de
superar son: el corporativismo cuando la formación permanente
no va acompañada de una certificación acreditativa, sobre todo en

la formación en ejercicio en el propio centro docente en donde el
profesor asiste como miembro de un grupo y no únicamente como
individuo aislado ya que la necesidad y la institucionalización de
la formación permanente relativiza la acumulación de títulos y di-
plomas, creando una reacción en contra de una tendencia en un
determinado sector del profesorado de obtención de diplomas, tí-
tulos o certificaciones (Imbernón, 1997: 42)
Otra dificultad consiste en que los docentes aun no han encontrado las
estrategias adecuadas para reflexionar en colectivo sobre la problemática
que como profesionales de la educación enfrentan, el capacitarse no debe
ser un requisito administrativo, es un beneficio para su labor como edu-
cadores, puede contribuir a mejorar su desempeño ante sus alumnos, con
mayor seguridad en lo que hacen por los conocimientos, habilidades y acti-
tudes que puede llegar a desarrollar en ellos.
d) Instancias de formación permanente

Uno de los bastiones del sistema educativo en la formación continua de
los maestros de educación básica en servicio ha sido desde 1992 el Progra-
ma Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Edu-
cación Básica (Pronap), aunque el propio Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, reconoce que:
A Pronap le ha faltado analizar las diferentes demandas formati-

vas del sistema educativo hacia los profesionales de la Educación
básica en servicio, lo que le impide identificar tareas diferenciadas
(capacitación, actualización y superación profesional) y cuerpos
especializados técnica y funcionalmente (docentes, directivos y su-
pervisores, y asesores técnico-pedagógicos) que ameritan acciones
y procesos distintos; además, debido a la limitación de los recursos
para este programa, desde su actual marco de operación resulta
imposible atender de manera universal, oportuna y pertinente al
total de los profesionales de la Educación básica en servicio (14).
Los docentes y directivos opinan acerca de las otras instancias de capaci-

tación a donde ellos acuden de forma voluntaria de acuerdo a sus intereses
o necesidades.
Mire, a mí me parece muy importante, a raíz de que se empezó
a hablar del término de formación continua o actualización con-
tinua y que aparecen los centros de maestros y que empiezan a
buscar las estrategias para actualizarnos y creo que a partir de to-
dos los tropiezos… porque sí se dieron muchos tropiezos, había
mucha resistencia al cambio… eh yo decía ¿cómo si yo ya salí de
la normal? ya hice todo, como voy a ir un curso ¿qué me van a
enseñar a mí? expresiones de ese tipo se escuchaban, sin embar-
go ahorita en este momento, casi la totalidad de los maestros que
trabajan en este centro de trabajo, estamos yendo a cursos sábados
y domingos y creo que esto es una prueba palpable del conven-
cimiento que tenemos de que esto es bueno; y empiezan a oír las
teorías, ¡ah! es que van a ir los que van a ganar carrera magisterial,
pero son curso de Pronap, de actualización. Vamos o van muchos
maestros que no están en carrera magisterial y que quieren actua-
lizarse y que vienen a tratar de implementar algunas de las estrate-
gias que aprendieron o algún conocimiento nuevo o por lo menos
se le genera la necesidad de investigar, de conocer, creo que sí, sí
se da en buenos términos o en un buen porcentaje la actualiza-
ción… la actualización de los maestros (Director; 5:69; 1295:1329).
Pero has de cuenta que en el aspecto de la capacitación estamos al

garete, que no tenemos nada. Nos dicen, vayan al centro de maes-
tros y ahí le ofrecen talleres, que vaya ahora acá al CAM y ahí
les ofrecen talleres, ok. Pero por ejemplo nadie viene y nos dice
maestra vengo a ofrecerles este taller de evaluación (Director: 8:32;
436:467).
Hubo zonas en las que sí se preocuparon por darnos más apoyo en

cuanto a actualización y nos llevaban al CAM, centro de actuali-
zación para los maestros y ahí nos empezaron a dar estrategias en
cuanto a abordar temas de la Reforma (Docente: 6:63; 1197:1230).
Como maestro frente a grupo creo que existe todo un universo

para estar preparándonos. De hecho yo acabo de terminar un cur-
so de estos de formación continua, estoy tratando de ingresar a
carrera magisterial, acabamos de ingresar a un curso mucho muy
interesante, bajo el enfoque por competencias. Pronap fue quien
lo ofertó. El primer año que cursé carrera magisterial me topé en
Pronap con un curso que se llamaba “la continuidad como recurso
didáctico” (Docente: 25:84; 1116:1121).
En el testimonio de un directivo se encontró cómo relata las expresiones

de algunos profesores, se cree que al contar con una formación inicial están
preparados y se resisten a reconocer que el conocimiento está en perma-
nente evolución. Para Ferry (1990) el discurso sobre la formación adquiere
diversas connotaciones. Primeramente, la formación es percibida como una
función social de transmisión del saber o en un sentido de reproducción
de la cultura dominante. En otra perspectiva, la formación es considerada
“como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva
a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de
aprendizajes, de reencuentros y de experiencias” (50).
Cuando se entra a un terreno poco conocido puede requerirse de orien-
tación que propicie en el maestro la reflexión sobre qué habilidades y co-
nocimientos se poseen y cuáles hace falta adquirir ¿qué información hace
falta recibir? ¿qué relación tienen con la práctica? ¿cuál es la mejor opción?
¿cuál es el lugar más apropiado para acudir? De acuerdo a los testimonios
los maestros prefieren recibir apoyo en los temas que para ellos resultan
conocidos o atractivos. Aquí se ubica el doble problema de la formación:
la individual, que tiene como punto de partida decisiones personales de
acuerdo a inclinaciones o deseos que toman de manera cotidiana los suje-
tos y les puede ayudar en sus aspiraciones de conseguir una promoción o
allegarse de mayores conocimientos sobre un tema. La otra formación es la
colectiva que tiene que ver con procesos integrales para el desarrollo insti-
tucional, y en este caso se requiere adquirir los elementos necesarios para
tal crecimiento con un enfoque diferente sobre los procesos formativos.
Existen dispositivos que ayudan en los procesos de capacitación apoya-
dos en las mediaciones, Ferry (2008) al referirse a ellas manifiesta: “Por un
lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las
mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores huma-
nos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los incidentes de la vida,
la relación con otros” (53).
En la implementación de la reforma, para llevar a cabo la capacitación
de los directivos y docentes las autoridades se apoyaron en los Jefes de en-
señanza como mediadores. A continuación se analizará cómo perciben su
labor y también cómo la valoran los docentes y directivos.
Mi puesto no existe en el organigrama, pero desde que se inició
jefaturas de enseñanza siempre se ha nombrado un coordinador
y yo coordino a los jefes de enseñanza de la región, nada más que
abarca 19 escuelas que están aquí en la ciudad además una en X
lugar, otra en X, y una en X (Jefe de enseñanza: 16:4; 407:420).
Sobre los recursos humanos necesarios para cubrir la población.
Los recursos se desviaron a otro lado, cuestión política, adminis-

trativa, pero en el catálogo nacional de puestos, donde vienen
establecidas las Jefaturas, tiene que haber un cuerpo de jefaturas
por cada zona escolar, entonces aquí por ejemplo en la región X
hay cinco zonas escolares y nada más hay un cuerpo de jefaturas,
entonces por eso tienen que trabajar en apoyo de todas las zonas
y por eso no se aprecia una figura de autoridad, en cambio si se
hubiera aplicado como debía de ser, habría un cuerpo de jefaturas
pero dependientes de un supervisor y aquí como somos varios su-
pervisores ninguno tiene una línea de autoridad, entonces es muy
sui generis la situación aquí en el estado de Chihuahua (Supervi-
sor: 22:74; 1819:1853).
e) Actividades de los Jefes de enseñanza

El testimonio siguiente ilustra acerca del trabajo de un jefe de enseñanza:
Como su nombre lo indica [mi trabajo consiste en] coordinar las

actividades de los jefes de enseñanza que se van a desarrollar en
la región […] desde organizar las visitas que se van a realizar las
escuelas, organizar los eventos que tenemos en secundarias […]
si ese evento que se lleve a cabo aquí en la región pues aquí en la
región lo hacemos, pero hay eventos que se realizan a nivel estatal
como por ejemplo vamos a realizar el congreso estudiantil de aho-
rro de energía eléctrica, nosotros somos parte de la organización,
lo organiza directamente el departamento pero nosotros somos
los operarios y tenemos otro evento que organizar que es la feria
de ciencia y tecnología de proyectos ciudadanos científicos y tec-
nológicos, organizamos academias, organizar la carta descriptiva,
gestionar los materiales, los espacios y en general todo lo que tiene
que ver con la academia además soy el encargado de la reforma
en tecnología por parte de secundarias […] con otro compañero
de ciudad X entonces acudimos a las distintas capacitaciones en
México, en Monterrey o en donde nos citen, regresar y organizar
la capacitación, citar a las escuelas de reforma, dar la capacitación
a los de tecnología y luego capacitar al equipo técnico estatal que
son los jefes de enseñanza de secundarias técnicas generales y es-
tatales; no pudiera estar en esto último pero es una oportunidad
para darles mayor información a los compañeros y no esperar a

que nos capacitaran sino bajarlo directamente. Hacer visitas de
observación a las escuelas, dar asesoría personalizada a los do-
centes, ahorita estamos con un esquema de acudir dos días de una
semana a una misma escuela, anteriormente lo hacíamos un solo
día y no permitía gran avance y normalmente se observaba al do-
cente en un módulo y observabas o hacías alguna observación de
metodología de cómo dar la clase y todo lo demás y ahora tene-
mos oportunidad en la primer visita de hacer la observación y al
siguiente día plantear algún detalle que se pudiera presentar en
la aplicación de las estrategias y luego realizamos otra siguiente
vuelta; esto es, damos seguimiento y esa es la forma como estamos
trabajando ahorita pero realmente es al observar ver cómo se está
trabajando y si se está trabajando con el enfoque de reforma, nos
encontramos con casos muy drásticos que se está trabajando sin
el enfoque de reforma, en tecnologías encontramos casos donde
ni siquiera programa tienen y luego se platica con el coordinador
y con el director pero allí hay una evidencia de que no hay un
seguimiento por parte de las autoridades (Jefe de enseñanza: 16:1;
347:362).
Con respecto a las funciones del jefe de enseñanza y supervisor los si-
guientes testimonios:
Es una parte muy difícil, en primer lugar no hay un nombramien-

to específico, es prácticamente un nombramiento honorario se nos
dice que vamos a ser los coordinadores pero cuando hay una si-
tuación difícil no tienes el carácter jurídico por así decirlo para
poder resolver todo tienes que dejarlo más arriba y cuando se trata
de ajustar un poquito es muy difícil porque no tenemos el sustento
y ya por tantos años de servicio en mi caso en la parte adminis-
trativa como directivo, se acostumbra uno a organizar a decidir y
llegas a esta parte sin el sustento y como que te sientes atado de
manos, hay cosas que fácilmente pudieras resolver si tuvieras algo
más específico como para poderle decir a un compañero mira, no
estás cumpliendo con el trabajo como debe ser ¿qué hace uno? ela-
borar un informe y platicar con la gente y convencerlos del trabajo
pero es un tanto difícil sobre todo aquí en esta región […] porque
tenemos el departamento y la parte sindical; si uno trata de ajustar
un poquito se van allá y por supuesto se les escucha y uno no tiene
ni a dónde, entonces el único recurso es el convencimiento, es la
organización y que la misma dinámica lleve a la gente al trabajo
Lo que sucede es que el supervisor tiene funciones más amplias

por ejemplo un jefe de enseñanza su función radica exclusivamen-
te en la asesoría técnica pedagógica y el del supervisor ya son
acciones de carácter administrativo que son inclusive de ejecución,
de instrucción, de modificación, todas esas cosa que no tiene el jefe
de enseñanza (Director: 22:74; 1819:1853).
De acuerdo a la reforma es también el supervisor, los directivos, los coor-

dinadores los que tienen que colaborar en la capacitación, no solamente los
Jefes de Enseñanza.
Esta parte es la que nosotros no hemos podido resolver porque

hacemos reuniones con los directivos y los coordinadores donde
vemos las funciones del coordinador y cómo hacerle para que se le
dé seguimiento a la capacitación, pero la realidad es que algunos
coordinadores realizan funciones que nada tienen que ver con su
nombramiento, son funciones de otra índole, de tipo administra-
tivo y la asesoría técnico pedagógica la dejan de lado pero luego
también ellos argumentan que las órdenes del director y subdirec-
tor son que tienen que atender a la sociedad de alumnos y otras
diversas actividades que nada tienen que ver con la capacitación
y el seguimiento y eso es lo que no hemos podido resolver. Dado
que la situación del personal de apoyo no se encuentra ubicada
en las relaciones de mando, lo único que ellos pueden hacer, es
sugerir, pero dependerá de los supervisores y directivos de las es-
cuelas hasta dónde pueda llegar su labor (Jefe de enseñanza: 16:5;
425:432).
El término para nombrar al asesor técnico-pedagógico tiene una conno-

tación que ya de por sí evidencia los límites en cuanto a las posibilidades de
transformación, no indica trabajo académico-educativo, sino técnico. Para
lograr un cambio es necesario mostrar “una capacidad para el desarrollo
profesional autónomo mediante el estudio sistemático, el estudio del traba-
jo de otros docentes y el cuestionamiento y la comprobación de ideas por
procedimientos de investigación en el aula” (Day, 2005:19).
A partir de la Reforma en secundarias se detectaron nuevas necesidades

de capacitación en las escuelas, hay una exigencia para promover cambios
en las instituciones y por lo tanto en el personal docente y directivos, el
nuevo plan de estudios propone un enfoque por competencias, lo que im-
plica formas concretas de trabajo institucional: trabajo colegiado, trabajo en
equipo, tutoría, entre otros.
De acuerdo a lo que manifiestan los jefes de enseñanza su función no

está ubicada en el organigrama administrativo, esto puede crear sensacio-
nes de incertidumbre con respecto a las funciones a desempeñar. Por los
testimonios, las funciones de los jefes de enseñanza se han hecho tan diver-
sas y por lo tanto dispersas que prácticamente deben colaborar en cualquier
actividad a la que los convoquen sus autoridades superiores inmediatas, es
decir son un recurso del que se puede disponer discrecionalmente. “Si la
formación se inscribe dentro de una política innovadora que reconoce como
objetivo la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas, es necesa-
rio que el personal formador pueda modificar las estructuras y modos de
funcionamiento de su entorno profesional” (Ferry, 2008: 46). Un elemento
problemático adicional está relacionado con la fragmentación de los pro-
cesos de capacitación, los jefes de enseñanza atienden solo a los profesores
de la disciplina que les corresponde, por lo tanto no existe una visión de
conjunto sobre los problemas de las instituciones, se analizan por parcelas,
se contribuye a la formación de los sujetos, no a los colectivos.
Los encargados de la formación enfrentan una responsabilidad muy

amplia, al mismo tiempo los docentes y directivos tienen la idea de que el
colectivo solamente se dedica a las funciones de capacitación, no obstante
estos equipos pueden tener tal diversidad de desempeños que los colecti-
vos escolares desconocen y que les limita el tiempo de atención a los pro-
fesores, por ello la mayor parte de las actividades propiamente formativas
se suceden de manera esporádica, en lugar de experiencias de aprendizaje
progresivas, esto da como resultado que algunos profesores a los que no les
queda claro el enfoque del programa, trabajan como pueden o como saben
y ante esto los capacitadores no pueden hacer nada, no es solamente cues-
tión de reglamento o de contar con autoridad, es también falta de espacios
y apoyos adecuados. De acuerdo a la Reforma en secundaria, serán los coor-
dinadores, directivos y supervisores los que conjuntamente con los jefes de
enseñanza lleven a los profesores el apoyo como gestores académicos, con
la intención de generar espacios de autoformación, pero esto no es posible
en todos los contextos.
Los directivos de las zonas escolares como los de las escuelas, tienen
asignadas muchas tareas referentes al aspecto administrativo, que les resta
mucho tiempo de su actividad como líderes académicos, porque un líder
de este tipo requiere también de una formación específica “la mayor parte
de las instituciones que han llevado a cabo una formación permanente de
su personal, se han preocupado previamente de formar a los formadores”
(Imbernón, 1997: 122). Con relación al proceso de implementación de la Re-
forma la capacitación del equipo técnico fue muy limitada en cuanto a su
duración. Además los jefes de enseñanza son profesores que al asumir sus
funciones se convierten en formadores de docentes, y esto requiere recon-
ceptualizar su rol lo que implica tiempo para adquirir la experiencia que
les permita elaborar un protocolo a seguir, como soporte para sus acciones.
Un coordinador de Jefes de enseñanza hace algunos comentarios sobre

el personal con que cuenta para realizar sus funciones:
Normalmente cuando nosotros hacemos el cronograma de visitas

podemos programar tres o cuatro visitas al año solamente, para
poder abarcar la totalidad de la población, pero siempre hay im-
previstos y se nos van desfasando, es un tanto difícil poder cum-
plir, en el caso de tecnología tenemos un universo de 130 docentes,
en el caso de esta escuela me parece que son 14 docentes de tec-
nología más dos coordinadores, entonces son 16 personas las que
hay que atender en un solo día, imagínate, simplemente no es po-
sible hacerlo con una sola persona; ahora, bueno ahorita acaban de
apoyarnos con una persona más, pero igual no podemos abarcar.
Tienen que capacitar a los docentes de su asignatura que perte-
necen a la región […] por ejemplo pudiéramos hablar de ciencias,
ciencias tiene un universo de aproximadamente 90 docentes y hay
que capacitarlos a primer año en biología, a segundo grado en fí-
sica y a tercer grado en química y hay un jefe de enseñanza para
cada grado, la capacitación generalmente se hace en las mismas
escuelas ya sea que se convoque a academia o a capacitación (Jefe
de enseñanza: 16:6; 441:447).
La forma en que se está llevando la capacitación es segmentada ya que

se realiza por asignatura, sin analizar la problemática escolar en su conjun-
to, de esta forma la cantidad de docentes a capacitar rebasa las posibilida-
des del equipo responsable aun cuando solamente se dedicaran al apoyo de
los docentes en un trabajo colegiado.
Otra cuestión a tomar en cuenta es la distancia que hay entre las diver-
sas regiones donde se encuentran enclavadas las escuelas y aquí entra otro
factor social que dificulta las acciones; el estado de Chihuahua ha vivido en
los últimos años una transformación drástica en cuestiones de seguridad,
el combate al narcotráfico emprendido por el gobierno federal ha desatado
una violencia extrema, de tal forma que la seguridad de los ciudadanos
está en permanente riesgo. La entidad por su gran extensión territorial tie-
ne escuelas ubicadas en regiones muy lejanas de las cabeceras municipales
y visitar a los docentes en las condiciones actuales donde la violencia y la
inseguridad que se vive, amenaza constantemente el traslado de personas,
resulta problemático y así lo manifestaron:
Aunque ahora, por cuestiones de seguridad, fíjate, hasta eso ha

impactado, la academia pasada estaba planeada en la región se-
rrana en […] y ni ellos quieren venir, ni nosotros queremos ir, en-
tonces nosotros les decíamos, bueno, es más fácil que se muevan
cinco jefes de enseñanza a movernos no sé cuántos de la región
para la sierra y claro que siempre que hemos ido ellos nos reciben
magníficamente y nos reciben de lujo en […] pero dices, para qué
voy a ir hasta allá, me voy a arriesgar por cuestión de seguridad,
la carretera, el día (Docente: 36:380; 4096:4120).
Por otra parte, un coordinador regional de jefes de enseñanza habla so-

bre su relación con sus superiores, subalternos, con los colectivos de las
escuelas, con los supervisores:
I:—¿Quién es tu jefe inmediato? J:—La subjefa técnico pedagógi-

ca del departamento. I:—Entonces, tú con ella arreglas permisos,
salidas, llegadas tarde de los jefes de enseñanza? J:—O salidas tar-
de –se ríe–, los demás compañeros jefes de enseñanza en primera
instancia es conmigo con quien lo arreglan, pero cuando se trata
de un permiso por ejemplo de tres días o cosas que impliquen más
lo normativo es directamente con ella, mi función es coordinar, ya
los permisos ella los otorga o no. I:—¿Pero tú estás al pendiente
de sus horarios, de que acuden a la escuela, de que sí cumplan?
[…] J:—Esta es una parte muy difícil, en primer lugar no hay un
nombramiento específico, es prácticamente un nombramiento ho-
norario se nos dice que vamos a ser los coordinadores pero cuan-
do hay una situación difícil no tienes el carácter jurídico por así
decirlo para poder resolver todo tienes que dejarlo más arriba y
cuando se trata de ajustar un poquito es muy difícil porque no
tenemos el sustento y ya por tantos años de servicio en mi caso
en la parte administrativa como directivo, se acostumbra uno a
organizar a decidir y llegas a esta parte sin el sustento y como
que te sientes atado de manos, hay cosas que fácilmente pudieras
resolver si tuvieras algo más específico como para poderle decir a
un compañero mira, no está cumpliendo con el trabajo como debe
ser, ¿qué hace uno?, elaborar un informe y platicar con la gente y
convencerlos de trabajo pero es un tanto difícil sobre todo aquí en
esta región centro porque tenemos aquí el departamento y la parte
sindical; si uno trata de ajustar un poquito se van allá y por su-
puesto se les escucha y uno no tiene ni a dónde, entonces el único
recurso es el convencimiento, es la organización y que la misma
dinámica lleve a la gente al trabajo […] La parte de relación con
los supervisores a últimas fechas es una parte que hemos venido
ajustando porque antes estaba un poco suelto esto, a partir de la
reforma se quiere que esto esté un poco más organizado, porque
antes a lo mejor podían decir que iban a una escuela y sin avisarle
a nadie y ahora hay un acuerdo en el que si hay que ir a las escue-
las se debe hacer por los conductos adecuados, primero tienen que
avisarme mí y yo puedo avisar directamente al supervisor o a mi
jefa para que ella haga la comunicación y a su vez les comuniquen
a los directores, parece muy complicado esto pero si no se hace
de esa manera nos genera una serie de problemas, que a últimas
fechas se había soltado un poquito esto y nos genera incomodidad
con los supervisores e incluso con los directores, es una parte que
tenemos que cuidar mucho para poder seguir con esa buena rela-
ción que existe y que se fue construyendo poco a poco. Anterior-
mente había quienes no permitían incluso la entrada de los jefes
de enseñanza a las escuelas actualmente tenemos la satisfacción
de decir que hay quienes nos solicitan que vayamos a las escuelas
pero esos ha tenido que ir construyendo poco a poco con el trabajo
de todos los compañeros y esa parte no la queremos perder quere-
mos seguir trabajando ordenadamente (Jefe de enseñanza: 16:104;
1305:1308).
Rodríguez Romero (1996: 39), plantea que: “los responsables de la for-

mación permanente de los profesores en servicio, se ven involucrados en
una serie de relaciones y negociaciones de su rol ya que su papel los invo-
lucra con diferentes grupos con los que interactúan”. En los testimonios
anteriores se pudo apreciar que primeramente han tenido que reorgani-
zar las acciones de los Jefes de enseñanza que tienen bajo su cargo, y en
la actualidad para poder asistir a las escuelas es necesario primero avisar
al coordinador y éste lo comunicará a supervisores y directores, anterior-
mente los miembros del equipo apoyaban a las escuelas desde decisiones
individuales, tanto en tiempos como en forma, sin contar con una visión
de equipo, así, se asistía a las escuelas sin previo aviso, eso creaba malestar
en supervisores, directivos y docentes, en cambio lo que se está intentando
ahora es tener un equipo organizado y así privilegiar la comunicación en
relación a lo académico y de paso evitar incomodidades. Las relaciones que
establece el personal de apoyo son múltiples y variadas “Negociar el papel
explícitamente constituye un requisito imprescindible, para no traicionar la
esencia de la labor” Romero (Op. cit: 43). El problema que el coordinador
de los jefes de enseñanza menciona está relacionado con las indefiniciones
de las líneas de autoridad, los supervisores son los responsables del trabajo
en las zonas escolares, pero la figura de los jefes de enseñanza está paralela
a ellos pero sin las mismas facultades, porque aun cuando trabajen en sus
zonas no pertenecen a ellas, obedecen a otra línea de autoridad que tiene
su origen directo en los departamentos de secundaria, esa ambigüedad de
corte organizativo genera conflictos o desacuerdos también para los docen-
tes, porque tienen una línea de mando establecida a partir de la dirección
hasta llegar a la supervisión y de manera paralela deben atender solo en
lo pedagógico a otra autoridad relacionada con la asignatura que trabajan.
f) Preparación del personal de apoyo en la formación

Los profesores tienen muchas expectativas sobre el rol que juega el equi-
po de apoyo, pues los visualizan como el personal que les puede brindar
soporte en las situaciones complejas a las que se enfrentan, como la puesta
en marcha de un nuevo plan y programas de estudio donde requieren de
apoyo y orientación. En este sentido, los jefes de enseñanza serán los depo-
sitarios de la esperanza de los maestros para solucionar sus problemas, de
acuerdo al modelo de capacitación en “cascada”, que está propuesto. En las
entrevistas, directivos y docente manifiestan su opinión sobre la prepara-
ción y el desempeño de los capacitadores:
Yo creo que es muy importante que existiera un grupo de especia-

listas […] incluso pueden ser los jefes de enseñanza […] pero con
gente que ya esté en otro nivel, por eso hay falta de credibilidad en
el magisterio, […] suspendemos un día para un taller, yo lo estaba
pidiendo hace como tres años, dos zonas escolares reunidas, más
de 300 gentes, se volvió un desorden, se perdió el objetivo, […] me
molesté tanto que me salí, […] yo creo que necesitamos un grupo
especial nada más para capacitarnos, que esté preparado, gente
que ya esté en ese campo (Director: 8:32; 436:467).
El problema que te comentaba en otra ocasión, es que desafortu-

nadamente en la región, no hay una continuidad de quien venga
a X, yo creo que en dos años si no han sido seis compañeros, han
sido más, entonces es muy complicado cuando viene una persona
a lo mejor con todas las ganas del mundo, pero que viene en esta
ocasión y a la siguiente pues las inquietudes que ella se pudo lle-
var, pues viene otra persona y no se les da continuidad. Como que
se requiere urgente un jefe de enseñanza en la región de la materia
(Docente: 36:410; 4541:4549).
Se requiere un equipo para capacitarlos, a mi inclusive me pidie-

ron no sé de dónde, que les hiciera algo breve, un documento para
las personas nuevas, qué es lo que tenemos que tomar en cuenta:
enfoques, objetivos, el plan de la asignatura, evaluación, todo, yo
se los hice, se los redacté y se los imprimí, para las personas nue-
vas, no sé si lo tomaron en cuenta, no sé si lo llevaron a cabo o no
(Docente: 11:332; 1640:1651).
[En] las academias que son capacitaciones y actualizaciones, fíjese

que no he visto progreso, será que las personas que están encarga-
das de eso, no le han entendido bien, no le han agarrado el hilo, yo
sí he renegado de las academias porque siempre caemos en lo mis-
mo, pienso que no le han entendido (Docente: 28:50; 1481:1483).
Cómo estarán las capacitaciones que una vez me habla un compa-

ñero y me dice: ¿qué tienes por ahí de novedad? bueno yo he veni-
do profundizando en la metodología de la enseñanza conceptual
y he encontrado que hay una distorsión de la idea en los profes;
cuando hablan de lo conceptual, piensan que es solamente térmi-
nos y aprenderse cosas […], pero Ausubel dice que es la metodo-
logía básica para el aprendizaje de las ciencias y yo tengo años
trabajando con eso, si quieres lo comparto; pues me pidieron la
capacitación y se las di y resultó más útil, según los compañeros
y jefes de enseñanza. […] Se requiere un modelo de capacitación
que tenga que partir de las necesidades detectadas por los profes,
pero conscientes que lo necesitan, los coordinadores tienen que ser

conscientes, someterlos a lo que es la metacognición de su prácti-
ca, por qué hago lo que hago, por qué me comporto así con mis
alumnos, todo ese tipo de reflexión que debe trabajarse y elaborar
desde ahí una ruta de capacitación, de estudio, pero que sea a par-
tir de ahí y no pensar solo en el rol de expertos (Directivo: 29:94;
3816:3834).
Yo diría que un buen número de directores y subdirectores, no

van a una academia, que debiera ser para tratar aspectos técnico-
pedagógicos, nada más a las coordinaciones, pero a estas se les
pierde todo el asunto por falta de capacitación. Ellos deben de ser
muy bien capacitados (Directivo: 29:335; 3411:3415).
A mí me tocó ser facilitador en una ocasión y me puede mucho

porque por ejemplo, te hablan cinco días antes y váyase al curso
a Chihuahua y claro es un curso intensivo, tres días a gorro, día,
tarde y noche, entonces vienes y das lo mejor de ti al compartir
con los compañeros, pero al otro bimestre es otra persona, y luego
otra y luego otra, entonces esa falta de seguimiento te dificulta
mucho, por ejemplo la última capacitación que tuvimos vino una
compañera de Chihuahua […] muy capaz, buen trabajo y todo,
pero trabajó los temas que ya habíamos visto y ella decía: pues
es que a mí me hablaron antier y me dijeron, esto es lo que hay y
vimos lo mismo… igual (Docente: 36:377; 4058:4070).
Bueno a nosotros cuando empezaron con lo de la Reforma, bueno

así honestamente y sinceramente hubo instructores que mis res-
petos… o sea esos sí venían a lo que venían… y otros nomás no…
o sea haga de cuenta que así le hacemos como en el tradicional…
hay te va… las hojas léelas a ver lo que pescas y en cambio otros
no… o sea sí venían hasta llevaban material hacían sus actividades
(Docente: 9:66; 1179:1199)
Bueno, es que realmente yo estoy maravillada con mi jefe de en-

señanza, él ha sido muy paciente y nos ha dado varios cursos como
por ejemplo cuando inició la reforma yo recuerdo nos capacitó…
creo… una semana completa para entrar a lo que iba a ser el cam-
bio verdad y nuestra materia está muy bien organizada porque el
profesor, los profesores de matemáticas, me parece que todos los
jefes de enseñanza crearon un folleto en donde ya vienen los pro-
blemas que debemos de resolver y eso a mí me gusta porque nos
marca una pauta de calidad de hasta donde debes de llegar, claro
que nos dan la libertad de nosotros buscar más problemas, porque
es nuestra obligación no conformarnos con lo que ya está hecho,
en ese aspecto sí se nos capacitó, se nos capacitó tres años, una
semana cada año y aparte al inicio de cada ciclo escolar aquí en la
escuela se reúne todo el personal, bueno ahorita ya no se hablan de
esos temas tan a fondo, sí se habla pero al principio era más enfo-
cado a cómo se iba a aplicar la reforma, qué eran las competencias,
qué eran las habilidades, todo eso. Se aprende mucho, sobre todo
de los maestros que están al frente, los jefes de enseñanza, en cada
una de las asignaturas, son personas que están muy capacitadas,
tienen mucha experiencia (Docente: 31:48; 61:62).
Con el profe […] excelente, aprendí mucho con él, agarré mu-
chos tips, porque en su clase él hablaba y de repente se salía con
sus anécdotas, pero era tan listo el profe que unía todo (Docente:
28:133; 1169:1172).
Una de las cuestiones que tenemos nosotros, es que tenemos ac-

tualizaciones muy buenas con nuestro Jefe de enseñanza, nos mo-
tiva mucho (Docente: 11:260; 3109; 3113).
En los testimonios anteriores se puede advertir que los profesores es-

peran que los equipo de capacitadores estén bien preparados, inclusive
que cuenten con una amplia cultura, que sean especialistas, pero esperan
lo mismo de aquellos responsables tanto de la capacitación como de las
personas ubicadas en puestos administrativos, los coordinadores académi-
cos, en este caso, que los profesores suponen que son los que en los centros
escolares están para apoyo a los docentes, “el rol de especialista ha sido
descrito como una fuente de conocimiento, habilidades y comprensión, que
puede ser utilizada por grupos trabajando en problemas curriculares o ins-
tructivos” (Regan y Winter, citados por Rodríguez Romero, 1996: 49), ante
un currículo diferente, diseñado desde el exterior de las escuelas, donde los
colectivos escolares no tuvieron participación alguna, lo que pueden espe-
rar es apoyo especializado para adentrarse en una nueva forma de desem-
peño, sin embargo en la mayoría de los testimonios se advierte una visión
heterónoma, los profesores visualizan al capacitador como alguien que les
dé tips, los motive y marque hasta dónde deben llegar en la adquisición de
conocimientos y proponga la manera de abordar los problemas. También

se advierte que la capacitación se da de forma reactiva y en ocasiones los
profesores aceptan esta condición como natural. Se vuelve así a la falta de
continuidad, la improvisación y queda de manifiesto que se requiere un
plan de trabajo estructurado de tal forma que los maestros se involucren
paulatinamente en la problemática de la escuela.
Como se advierte en los testimonios que se presentan a continuación,

los docentes esperan encontrarse en las capacitaciones con personas con un
mayor nivel académico.
Puede ser mejor la capacitación, porque hay gente más preparada,
muchas veces nos ponen compañeros, que se les agradece, mu-
chas veces no encuentran más, sé que no es fácil pararse frente a
un grupo de maestros, ya que hay algunos muy pesaditos, pero
sí buscar gente con mayor nivel académico, con más elementos,
ellos que son más cerebritos que uno que está batallando aquí en el
campo de batalla, que nos den más elementos, pues se supone que
son gente muy docta, muy preparada y los que a veces nos ponen,
pues en lo personal yo tengo mucho que desear. Yo quisiera ser
mejor en lo que he llevado, pero sí que nos pusieran compañeros
con más preparación (Docente: 11:273; 3653:3664).
Debe abatirse primero la idea de ese grupo selecto, de expertos,

que incluso se atrevieron a decir por su interpretación personal,
cosas garrafales (Directivos: 29:93; 3806:3816).
Pues que les falta, les falta porque ellos no son gentes metidas pre-
parados profesionalmente para impartir una capacitación, porque
ellos has de cuenta, que toman hoy la capacitación y mañana “ve
a darla así como puedas”. Entonces, no son gente preparada para
eso y bueno hacen lo que pueden pero también estamos hablan-
do del profesionalismo de su puesto que ellos ostentan para esa
capacitación se supone que los preparan bien, que los capacitan
bien pero de todos modos se siente y también eso equivale a que
los maestros a veces no lo toman muy profesionalmente, porque
hay gente que entre nosotros que no goza de muy buen prestigio
hablando en su puesto que ocupa de jefaturas, y ya empieza la
resistencia entonces todo eso se gana eso es lo que te decía. No te
puedo decir que todos porque mis respetos para… al menos para
uno… hay… mi respeto, de todos los demás, pero bueno hay de
todo (Director: 8:29; 413:428).
Por eso falta credibilidad en el magisterio, porque al mismo lo po-
nen aquí, al mismo lo meten acá, al mismo lo capacitan, al mismo,
al mismo, al mismo (Director: 8:32; 436:467).
En el proceso de asesoramiento se hacen presentes las concepciones de

los participantes, no es la misma forma de ver y pensar la realidad educati-
va de todos los profesores. Ellos al referirse a los espacios de capacitación,
tienen expresiones en las que nombran a los responsables de la capacitación
como “expertos”, “doctos” “gente que no goza de buen prestigio”, “capa-
citan, ponen, nombran al mismo”, “grupo selecto, de expertos”. Por más
capacitados que estén los formadores, con el modelo de capacitación que
se lleva, es difícil que cubran las expectativas de los docentes pues se les
otorga lo que se supone que les hace falta y no se les confiere la autonomía
necesaria para convertirse en un grupo autogestivo. Luego al referirse a las
relaciones que se dan entre compañeros expresan:
Hay un impacto tremendo y parece una lucha simbólica de pode-

res, de que como yo soy ingeniero, yo sé más que tú porque tú eres
licenciado, cuando el título es lo que cambia, la formación es la
misma o que de repente decir, no es que los maestros normalistas
tienen toda la fundamentación, toda la metodología, tienen toda la
pedagogía ¡pero no la prestan! (Docente: 28:47; 1252:1259).
Desde la perspectiva que Ball, (1989) manifiesta:
La vida de las instituciones educativas está sujeta a un proceso

social de contienda. En este proceso se producen conflictos entre
grupos con intereses divergentes, […] al margen de las jerarquías
oficiales […] Además el centro educativo está unido a otros sis-
temas micropolíticos, como las autoridades educativas locales y
regionales y ¡cómo no! los servicios de apoyo (46).
Así se puede ver en algunos de los testimonios que se critica la postura

de expertos que se ha creado en el imaginario de muchos profesores, puede
ser que algunos de los responsables de la capacitación, presten el apoyo
de acuerdo a las expectativas de los maestros y así los reconocen y están
contentos con su desempeño, pero en general la crítica va en referencia al
estatus que ostentan, lo controvertido es que hacen una relación directa en-
tre la posición que ocupan los formadores con una posición heterónoma por
parte de los maestros y se espera que a mayor estatus mayor rendimiento.
La crítica va directamente hacia las personas encargadas de los procesos
pero no se refieren al modelo de capacitación que pone a los capacitadores

en el centro de las acciones, como portadores del conocimiento a “trasmitir”
y como únicos responsables de aportar y proponer soluciones a las situa-
ciones conflictivas. Para poder construir su rol, el asesor ha de “situarse
más allá de las exigencias de un rol prefijado y poder seleccionar, negar,
modificar e interpretar las imágenes de éste, que sostienen los diferentes
grupos implicados en la interacción de asesoramiento” (Goffman, citado
por Rodríguez Romero, 1996: 40).
II. Necesidades de capacitación de los docentes de nuevo

ingreso
A continuación se analiza lo que expresan los docentes de nuevo ingre-
so, sobre la necesidad de capacitación.
Sí, en la primera academia cuando entré, y cada academia nos di-

cen “para los que son nuevos, se sigue esta modalidad, para los
que no son tan nuevos recuerden que hay que llevarlas y ponerlas
en práctica” (Docente: 15:143; 1042:1053).
Pues nos falta mucha capacitación mucho apoyo y no porque sea

nueva sino porque necesitamos apoyo y constante monitoreo, por-
que es muy fácil decir: hay que trabajar por competencias, pero lo
difícil es trabajarlo en el aula (Docente: 15:143; 1042:1053).
Este docente expresa que es en las academias donde ha recibido capa-

citación, pero posteriormente se encontrará en los testimonios que las aca-
demias son espacios utilizados para la planeación de la asignatura o sea
trabajo instrumental, aprender a hacer, considerar la capacitación como un
entrenamiento que puede conseguir en tiempos cortos y esporádicos, si no
se tiene experiencia en la docencia, ni se conocen mínimos aspectos de la
pedagogía y la didáctica, queda lo dicho y lo hecho en una reproducción de
patrones. En el testimonio la maestra expresa lo que necesita: “los maestros
necesitamos saber cómo hacemos para poder aprender”, y se puede agregar
que es más necesario cuando no se cuenta con una formación docente, se
es de nuevo ingreso en el servicio o ambas situaciones. Hargreaves (cita-
do por Day Christopher, 2005: 166), cuando analiza la planificación en la
formación, comenta, que ésta “no equilibra las necesidades de formación
individual y las del sistema, se recibe bien a los nuevos docentes, pero se les
deja solos a que elijan cómo, en qué y dónde se quieren formar”.
Aquí otros testimonios relacionados con las necesidades de este sector
del profesorado.
Son cuestiones que de alguna manera se tienen que ir viendo, que

se tiene que buscar, así como se tiene un tutor para los alumnos,
también se requiere una especie de tutoría para los maestros nue-
vos que llegaron a una región, para ver la problemática que se
les presenta a ellos y cómo la están abordando (Docente: 11:246;
3138:3144).
El docente tiene 30 años de edad y dos años de antigüedad en

el servicio, sus estudios son en administración, llegó a la escuela
cuando la Reforma ya estaba en marcha. En la primera observación
que realicé, me pregunta ¿cómo salí? le respondo que no estoy ahí
para evaluarla y le explico nuevamente el objetivo y proceso que
sigue la investigación. Me comenta: “es que los maestros necesita-
mos saber cómo lo hacemos para poder aprender” (Observación:
17:260; 1539: 1540).
Con el hecho de que el docente pida opinión sobre su trabajo y poste-

riormente diga que los maestros necesitan “saber cómo lo hacen para poder
aprender”, implícitamente está haciendo una propuesta sobre una estrate-
gia de capacitación que pocas veces se visualiza: la observación como recur-
so para mejorar las prácticas, “el hecho de que alguien vea cómo se funcio-
na permite ser cuestionado por una realidad que la persona observada no
controla del todo. La observación se puede dar entre colegas, por el equipo
de apoyo, supervisores, coordinadores; existen diferentes funcionarios que
de hacer consciente la necesidad y la solución pueden ser de gran ayuda”
(Perrenoud, 2005: 265).
III. Espacio colegiado y capacitación

Una de las claves de la formación docente es la colaboración entre igua-
les, para esto existen momentos institucionales que pueden ser aprovecha-
dos para potenciar el desarrollo autónomo del equipo, mediante la “tole-
rancia, interdependencia, logro compartido, reparto de responsabilidad,
compartir liderazgos, fomento de la comunicación igualitaria y el aprendi-
zaje dialéctico, etc.” (Segovia: 2004: 18), algunos docentes emiten su opinión
sobre las vivencias que han tenido en las capacitaciones.
Bueno, nos dieron capacitación a todos parejitos, sobre lo que era

reforma y sobre lo que íbamos a hacer y se enfocaron a las TICs,
porque las íbamos a utilizar y nos invitan a trabajar a muchos
maestros y hubo mucha renuencia porque muchos maestros no
iban a tener en su realidad esa tecnología y el tiempo de la capaci-
tación se llevó a la mitad porque la otra mitad se la pasaron en la
resistencia y en la discusión de la falta de tecnología en sus aulas;
pienso yo que por eso la capacitación se quedó incompleta, aun
cuando habíamos personas que no íbamos a tener esa facilidad en
nuestras aulas. Se nos capacita en qué iba ser la reforma y “cambia
el enfoque de tu asignatura y tu forma de trabajo” que ya no iba a
ser la misma, pero nada más nos dijeron que iba a cambiar y que
iba a cambiar tu planeación y que iba a cambiar la forma de diri-
girse a los muchachos, ponerlos a ellos a trabajar nada más solitos,
pero a mí no me enseñaron cómo trabajar, no me enseñaron cómo
era el trabajo colaborativo, no me enseñaron cómo hacer las con-
signas, no me dijeron cómo hacer guiones solamente me dijeron
hay que hacer guiones; hasta el siguiente año me enseñan cómo
hacer los guiones y cómo hacer las consignas; quiere decir que un
año trabajé en reforma sin reforma, utilizando la tecnología quien
la tenía en su aula igual entonces como lo habíamos hecho antes.
Queríamos propiamente que nos estructuraran: en este tema vas a
utilizar la tecnología de esta manera, pero lo dejaron abierto, pre-
cisamente por esas carencias de muchas instituciones, mi escuela
es privilegiada tiene enciclomedia y la tienen seis aulas pero son 18
en total, lo que quiere decir que doce maestros a ver cómo le hacen
–se ríe–, en mi aula sí hay enciclomedia (Docente: 15:149; 339:345).
Al respecto otros docentes comentan:
Los capacitadores también vienen preparados con reforma sin re-

forma, me dan pie pero no me dan todo, porque si me dan todo
quiere decir que no están en la reforma, pero si no me lo dan no
tengo información bibliográfica, datos dónde consultar o adivinar,
qué es lo que sí quieres y qué es lo que me vas a revisar (Docente:
15:135; 513:531).
Ubicar los temas a la realidad. Es que hacen las academias regio-

nales, de zona y ahí se tocan puntos de lo que es la reforma, pero
no los aterrizan en las cosas que deben pasar en el grupo (Director:
29:78; 3123: 3126).
¿Qué le pareció la reunión académica? —El subdirector responde
en tono sarcástico— ¿sirven para algo?, ya lo vio, de nada sirve
que nos traigan temas y temas, los maestros no los quieren, quie-
ren saber de estrategias didácticas para su labor cotidiana con los
alumnos (Observación: 20:357; 2429:2532).
No podría decirle qué de la capacitación, porque para que ven-

ga una persona a capacitarme, a decirme tienes que hacer esto o
lo otro, pues no, todos mis chicos son diferentes entre sí y aparte
esos chicos que tengo, van a ser muy diferentes a los que tiene otro
maestro, entonces no podemos hablar de la capacitación (Docente:
21:62; 539:543).
De acuerdo a Baillauqués (2005), y Cifali (2005), cuando se trata de crear

dispositivos de formación, se tomará en cuenta que se trabaja con repre-
sentaciones de la realidad, los sujetos se alejan de ella para anticipar so-
bre situaciones reales, las representaciones son instrumentos cognitivos de
aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas.
En formación continua […], se está en ejercicio profesional y en

un momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccio-
namiento. Es decir que se abandona la actividad profesional para
volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y
el lugar de formación, lo que pasa es que se concibe la alternancia
simplemente como un dispositivo, con la idea de que basta estar
a veces en el centro de la escena, tanto en la realidad profesional,
como en el centro para que la alternancia produzca buenos efectos
(Ferry, 2008: 58).
Uno de los énfasis de la reforma curricular en secundarias está puesto en
el uso de las TIC y de acuerdo a lo que se manifiesta, no en todas las escue-
las ni en todas las aulas se cuenta con equipo de cómputo o enciclomedia,
por lo tanto para la mayoría de los profesores una capacitación sobre el uso
de las TIC en el aula no les resulta significativa, está fuera de contexto.
En vez de desarrollar a unos profesionales reflexivos que sean

capaces de comprender, cuestionar y transformar su práctica, la
educación estimulará la formación de unos docentes que vean su
mundo en términos de unos fines instrumentales que puedan al-
canzarse mediante las recetas de unas prácticas “probadas y cier-
tas”, legitimadas por una experiencia indiscutida o unos descubri-
mientos de investigación aceptados acríticamente (Day, 2005:169).
En este sentido, algunos maestros aceptan las “recetas” de buena mane-

ra, están tan emproblematizados que ponen en juego las sugerencias que les
da el personal de apoyo como una salida a su situación. Preocupados como
están por resolver situaciones en el aquí y el ahora (Devalle, 1995:32).
He continuado con la misma forma de trabajar, sí hago las pla-

neaciones en la academia, pero yo sigo trabajando como antes y
es que por ejemplo, nuestro profesor en las academias, sí nos da
la opción, trabajen como mejor resultado les dé, entonces ahí sí
tenemos muchas opciones (Docente: 21:175; 3317:3327).
Este testimonio presenta una situación en la que se debe reflexionar, tra-

bajar en la misma forma y trabajar como mejor resultado les dé ¿qué im-
plicaciones tiene? primero, la reforma curricular de secundaria plantea el
desarrollo de competencias en los alumnos, y se puede lograr trabajando de
cualquier forma, segundo, que el maestro tiene la libertad de elegir el cami-
no que le dé resultados. Hasta ahí, la idea no parece tan fuera de lógica. “Se
puede decir que su manera de hacer, su producción es empírica, realizarán
gestos, conductas, para producir y reproducirán los objetos” este nivel es el
mínimo dentro del avance en la teorización que describe Ferry (2008: 76).
a) El tiempo que se dedica para el desarrollo de las academias

Los testimonios siguientes ilustran la perspectiva que tienen diferentes
sujetos con respecto a los horarios y la periodicidad de las academias:
Pocas, tenemos dos o tres academias regionales por año, en don-

de se reúnen de distintas asignaturas y comparten experiencias e
ideas y planean lo del siguiente bimestre, pero ya de manera con-
junta todos los maestros, esa es la manera en que hemos venido
funcionando (Director: 16:38; 996:1007).
Claro, tenemos academias cada bimestre, nos mandan llamar a la

academia ya sea a X lugar, a X, o a X, cada dos meses (Docente:
31:47; 57:60).
No existe como tal, porque se volvió administrativo y existe dos

veces al año y dejó lo académico. A mí maestra de […] me gus-
taría juntarme con mis seis compañeritos […] toda una mañana,
pero como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00 es administrati-
va y de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo a simular
todo. A nosotros los maestros nos gustaría decir: bueno tercero
“A” cómo lo manejamos, que es totalmente diferente a otro tercero
(Docente: 15:30; 656:660).
Nada más que cada vez que nos citan a reuniones regionales, nos
confrontamos los maestros de una escuela con la otra, esto es prác-
ticamente lo que hacemos y con ese trabajo justifican algunos jefes
de enseñanza (Docente: 36: 86).
Se ha perdido, realmente tenemos cuatro o cinco años que ya no

se da esa situación de academia, programada, analítica, reflexiva,
intercambios y experiencias, que es realmente donde aprende uno.
Porque desde mi perspectiva malamente se considera por parte de
los directivos que es perder el tiempo (Docente: 36:115; 898:917).
Al reunirse los profesores en lugares específicos y compartir con otros

compañeros, aun cuando sea en tiempos limitados va marcando una ruta
de formación, a decir de algunos profesores, se reúnen y comparten sus
experiencias y toman, ajustan o modifican lo que les es útil en su práctica,
“se trata de asimilar conocimientos para adquirir capacidades para ejercer
su profesión” Ferry (2008: 60), entre varios modelos de formación con au-
tores como Day (2005), Souto (2008), Ferry (1997 y 2008), se sugiere el mo-
delo “demarche”, que es esencialmente planteado para lograr que el pro-
fesor adquiera un estilo y una manera de hacer, de caminar debido a las
situaciones que se le presentan, todos los estilos así entendidos tendrán un
sello especial. En el caso de los docentes de secundaria, cada uno con un
demarche propio aplicará lo adquirido en las academias. De todas formas es
necesario contar con personas capacitadas que le apoyen en ese andar, no
se recomienda dejar solos a los participantes sino diseñar estrategias que
les permitan adquirir autonomía, vivir un proceso de autoformación o de
formación en compañía de otros como son los cuerpos colegiados. Cuando
en los testimonios se dice que se confrontan los maestros de una escuela con
otra y así justifican los jefes de enseñanza, es que los profesores pueden te-
ner otra concepción de capacitación y la discusión y el análisis no les resulta
relevante. Por más materiales que se les repartan, no encontrarán en ellos
un sentido para su práctica y entonces, en la soledad, que es lo que todos
los autores que se han citado no recomiendan, ellos tienen que retomar y
aprender desde su sentido común y “hacer camino al andar”.
Los tiempos para que los profesores coincidan, son breves y apresurados
pero de acuerdo a algunos de los testimonios, se empiezan a dar visos de
construcción de espacios, con objetivos comunes y claros, el grupo “no se
reduce a la suma de sus elementos, tiene una función y una vida propia”
(Ferry, 2008: 35), comparten experiencias, realizan planeaciones, se sugieren
materiales, “esta situación, centrada en lo vivido por los participantes, aquí
y ahora, en la complementariedad de roles y posiciones, logra una cohesión
más o menos grande” (ibidem), a esta situación sí le encuentran sentido los
profesores.
b) Reestructuración de las estrategias de capacitación de los

docentes
Ante la reforma curricular uno de los aspectos que se tomaron en cuenta
fue la formación del profesorado, para lograrlo se implementaron acciones
de capacitación, durante el transcurso tanto de formación como en el traba-
jo cotidiano los docentes han vivido experiencias que les permiten retomar
o ajustar sus acciones.
La reestructuración engloba el conocido proceso en el que, de re-
pente, “vemos” de forma diferente un acontecimiento que nos ha
intrigado, de manera que nos sugiere un enfoque nuevo de la si-
tuación. La importancia de reestructurar consiste en que plantea
de otra forma una situación compleja y, con frecuencia, lo hace
de un modo no lógico y que casi está más allá de nuestro control
consciente (Munby y Russell, citados por Day Christopher, 2005:
44).
A continuación se presentan algunos testimonios acerca de la manera en
que los sujetos van ajustando las estrategias de acuerdo con las circunstan-
cias que se les presentan:
Sí, hemos tenido cuatro academias regionales y en cada una de
ellas a los coordinadores de SEC nos juntamos con la jefa de en-
señanza que la maestra… ella nos proporciona diferente informa-
ción, CDs, planeaciones incluso para que las pueda uno adaptar
a las condiciones de la escuela, nos proporciona materiales para
dárselas a los maestros y que tengan más herramientas para poder
desarrollar algún tema, nosotros tenemos aquí los materiales y de
los proporcionamos a quien lo solicite […] Nos dieron también
una antología y ahí viene todo lo que se debe tratar en esta mate-
ria y en ella vienen los temas para los tres grados, porque algunos
maestros de primero empieza con un tema y lo segundo también
quieren empezar con el mismo tema, entonces nosotros les pasa-
mos todo lo que vieron en primero a los de segundo y los de se-
gundo se lo pasamos a los de tercero para que no vuelvan a decir
lo mismo aunque sucede. La manera de aprender de los alumnos
puede cambiar, en primero se decía que aprendían de una mane-
ra el segundo puede cambiar y así se va actualizando (Director:
16:22; 94:99 - 16:25; 99:105).
Que no se les de tanta teoría a los profes, porque es lo que hace-

mos en las academias, que la Taxonomía de Bloom, que un resto,
nos ponen a ver muchos métodos o situaciones de tipo académico,
pero no caemos en las actividades concretas que deben de ser, en
las estrategias, formas, etc. O sea en el cómo resolver el asunto en
el aula (Director: 29:75; 2802:2806).
Bueno, nosotros tenemos cada bimestre nuestra academia regio-

nal y se supone que nuestro jefe de enseñanza nos lleva lo más
innovador y todo enfocado a reforma, pero luego sucede que en la
academia nos saturamos de información y de materiales y a veces
sacamos copias a diestra y siniestra de materiales y de ideas, muy
buenos, de tips geniales, pero a veces no le encuentro el hilo de
donde está con relación a la reforma; porque nos dan el tip de cier-
ta actividad pero no están marcadas las competencias a desarro-
llar, no están marcados los tiempos ni las necesidades especiales
como mobiliario de mesas; entonces pienso, bueno este capacita-
dor no me pudo haber checado antes: esta actividad es muy bue-
na, es más dinámica, de despertar a los chicos, pero conjúgamelo
con las competencias que me estás pidiendo y a veces por cumplir
el requisito de aplicar la dinámica que dicen: ponle las competen-
cias las mismas tres de la dinámica anterior, pero yo necesito saber
cómo se relaciona la dinámica con esas competencias, porque a la
hora de revisarme me vas a decir que está mal que no están las
competencias, pero tú me lo dijiste, sí, pero no lo estás trabajando
bien, yo lo estoy trabajando tal como me dijiste; quiere decir que la
capacitación no va de acuerdo a las necesidades o no es pertinente
y encuentro que me fue muy bien pero no conforme a reforma, me
fue bien porque los chicos les pareció divertido, dinámico, nove-
doso pero no con el enfoque de reforma; si tú lo mueves y lo tratas
de acomodar conforme a reforma te queda, pero estipúlame en

qué paso de inicio, desarrollo y cierre; inicio con esta competencia,
desarrollamos esta competencia y cerramos con esta competencia.
El capacitador me dio la pauta pero me dejo trabajo para mi casa
no de un día ni de una tarde sino de una semana para investigar y
centrarme en cómo lo embono; entonces a mi esa capacitación me
parece nula o me parece tiempo perdido porque de todos modos
yo me tengo que ir a capacitar solita a mi casa, porque acá no hice
más que saturarme de ideas; es por eso que a veces los maestros
renegamos de ir a esa academia y si nos preguntan cómo nos fue
la academia contestamos: “ay pues lo mismo”, porque mi capaci-
tador como siempre nada más me dio copias de tips. Yo maestro
me capacitan reforma pero empieza a ver mis libros para hacer
un examen nacional para hacer un examen de carrera magisterial
diferente, me tengo que aprender mi programa, no es cierto que yo
pueda crearlo, me tengo que aprender los puntos tal y cual y no es
cierto que yo vaya a ir a dar tips, porque nos dicen: tú da tips y deja
que los niños naveguen solos en su hábitat del conocimiento; pero
la realidad es otra, yo también hago exámenes estructurados, los
niños también hacen exámenes estructurados y la pregunta es en-
tonces ¿a dónde los preparo? ¿dónde me preparo yo mismo como
maestro, como profesionista, como persona, cómo me preparo?
Pues con reforma sin reforma, los capacitadores también vienen
preparados con reforma sin reforma, verdad me dan pie pero no
me dan todo porque si me dan todo quiere decir que no están en la
reforma pero si no me lo dan no tengo yo información bibliografía,
datos donde consultar o adivinar qué es lo que sí quieres y que es
lo que me vas a revisar, porque no es cierto que me dejaste hacerlo
en hojas de colores, porque no es cierto que me permitiste hacer
una ficha de valoración redonda, porque valoración para ti es por
puntitos antes a medias y después no es cierto que me dejaste ser
vienen qué puntos me vas a valorar, me vas a checar y yo sí quiero
tener buena calificación quiero datos puntuales porque yo quiero
estar bien, de lo contrario significa que no estoy bien con refor-
ma, significa que estoy dando algo diferente, entonces insisto es
reforma sin reforma, tiene muchas cosas buenas reforma, pero la
realidad es otra (Docente: 15:135; 513:531).
En algunos de estos testimonios se advierte la preeminencia de un mo-

delo heterónomo de capacitación, en el que el responsable de la capacita-
ción provee insumos para el trabajo, es la jefa de enseñanza quien les surte
de materiales de los que los maestros pueden disponer para apoyo de sus
prácticas. En el siguiente testimonio se encuentra que el directivo expresa
que es mucha teoría las que les imparten desligada de la práctica, pues a
su modo de ver las cosas los profesores deben recibir estrategias para el
trabajo. En ambos casos queda de manifiesto que se pretende quedarse en
un nivel de cómo hacer “un nivel que es empírico, pues consiste en rece-
tas a aplicar que dan un buen resultado. Un nivel técnico” (Ferry; 2008:76).
Naturalmente que se requiere de cierta pericia para aplicar en el momento
adecuado las técnicas aprendidas en situaciones complejas, ya que todos
los alumnos son diferentes y por lo tanto las respuestas a las estrategias
también serán diferentes, el docente tendrá que ir modificando su hacer de
acuerdo al tipo de alumno al que se enfrente y no será lo mismo ni con cada
grupo de una escuela y mucho menos en diferentes escuelas y diferentes
contextos, entonces el profesor tendrá que tomar decisiones no solamente
sobre “cómo hacer”, sino “qué hacer y para qué hacer” Ferry, (Op. Cit: 77).
Sin embargo se tienen otras experiencias:
Nos juntamos los de español y bueno vamos a ver cómo le hace-

mos, porque allá no nos resolvieron nada y aquí compartimos y
proponemos (Docente: 11:177; 480:484).
Y es como vamos aprendiendo, vamos dando ideas el uno al otro y

ahí vamos aprendiendo, más aparte cada uno de nosotros tenemos
que enfocarlo a nuestra escuela, porque la problemática no es lo
mismo que en otra escuela (Docente: 15:29; 2553:2556).
Cuando salí del tecnológico y vine a trabajar aquí, pensé que lo

sabía todo y me voy topando con que cada profesión tiene lo suyo
y a veces como dicen, zapatero a tus zapatos, y yo, bueno, pues ya
me los puse aquí en la escuela (Docente: 28:38; 930:932).
Con los testimonios anteriores queda de manifiesto que no todos los

maestros tienen la misma perspectiva sobre su profesionalización, existen
algunos que van más allá de querer “recetas”, requieren de comprensión
sobre lo que hacen y se cuestionan por qué lo hacen, tratan de relacionar el
hacer con el “qué hacer y para qué hacer” (Ferry, Op. Cit: 77), de acuerdo
al testimonio, aceptan lo que se les brinda pero no quedan conformes, se
cuestionan el éxito de la estrategia aplicada y llegan a una primera conclu-
sión, no se está logrando el objetivo. Puede haber una confusión y simple-
mente lo logrado con la estrategia sea una pequeña parte del desarrollo de
la competencia en los alumnos, pero lo importante de este tipo de análisis
es que es el inicio de un proceso de autoformación. Se requiere contar con
ciertos dispositivos o apoyos pues recordemos que nadie se forma solo, se
requieren medios para llegar a la formación como, una persona de apoyo,
materiales, libros, copias, información, etc., pero es el sujeto el que se cues-
tiona sobre las estrategias propuestas por su capacitador y su resultado en
el desarrollo de competencias, establece relaciones superiores y buscan re-
puestas a sus inquietudes, se encuentran en un nivel praxiológico:
Es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es solo la prác-

tica, la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en
un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que
tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace
(Ferry, 2008:77).
Pero aquí el docente se encuentra con una realidad contradictoria, exis-

ten una serie de requisitos de cómo hacer las cosas, fijados por el personal
de apoyo que lo constriñe a seguir sus instrucciones, tiene que cumplir con
ciertos requisitos impuestos desde fuera, como formatos preestablecidos,
por lo que se le dificulta crear, resolver sus dudas de acuerdo a lo que pien-
sa y siente, está en una posición de reestructuración pero el modelo de ca-
pacitación es heterónomo y ante los problemas que enfrenta, el docente ma-
nifiesta que puede estar haciendo algo que no lo lleve a cumplir con lo que
postula la reforma curricular, sin llegar todavía a pensar que simplemente
no está respondiendo automáticamente a lo que se le propone, que ya llegó
al momento de cuestionar lo que se le pide y que está en tránsito hacia un
nuevo nivel en su formación.
Los siguientes testimonios presentan la preocupación de algunos maes-

tros por su práctica, expresan cómo permanentemente la modifican en aras
de lograr mejores condiciones para sus alumnos, Clerc (1994), comenta:
Respecto a la enseñanza secundaria, los profesores manifiestan un

mayor apego al contenido de la materia que enseñan. No abordan
hasta más tarde (pero con cierta ansiedad) la cuestión del dominio
técnico y las características relacionales del acto de enseñar, y lo
hacen a partir de su pasión por conocer y de la capacidad –que
deberán tener– de demostrarlo ante los alumnos; entonces éstos,
como ellos mismos aprenderán (61).
De acuerdo al autor la práctica del maestro va modificándose conforme
en la medida en que pretende mejorar los aprendizajes en sus alumnos,
pero lo más interesante es que él también aprende. En esta medida el do-
cente va estructurando las condiciones de su práctica en la práctica misma.
Los profesores explicitan cómo han modificado las condiciones de acuer-

do a las necesidades que se les van presentando:
Por ejemplo yo tengo horas cocurriculares, yo hago mis libros, mi

material didáctico, me hago las reformas, le quito le pongo con-
forme lo estoy viendo, me pongo a hacer para que ellos lo estén
entendiendo, entonces son muchas cosas, no solamente eso de dar
clases (Docente: 15:97; 2329:2332).
Pues si tratan, ahí cada academia… cada academia tratan algo

de la reforma, en cuestión cuando yo empecé con la capacitación
nuestros jefes de área sí nos dieron la capacitación, pero no es lo
mismo cuando se habla y se dice a cuando ya estás en el salón,
en el salón nada que ver con lo teórico que se está hablando acá,
entonces más bien por mucha capacitación que uno tiene, o sea
sí fue la ayuda pero más bien ya cuando estás frente a grupo es
cuando uno debe de ir aprendiendo conforme uno va llevando la
reforma, y con los grupos, o sea, ahí es donde uno va aprendien-
do va reformando se puede decir, entonces va uno mejorando su
trabajo porque realmente las capacitación pues sí ayudan pero son
como más teóricas no son lo que va a suceder en el salón (Docente:
21:175; 3317:3327)
Es un generalizado, entonces si como que en el caso personal tomé

mi capacitación con los jefes de área y sí estaba suave, nos daban
tips, algo bonito de nuestros jefes de área es que por ejemplo nos
dejan relacionar, o sea que aprendamos de los demás, este y ya va-
mos dando, ahora en las academias tratan de que siempre sea en-
focada a la reforma, a la reforma, entonces en las academias vamos
viendo los temas que vamos a ver en el bimestre, en la academia
de segundo bimestre todos los temas que vamos a ver y tratamos
de ver los problemas tema a tema los problemas en matemáticas,
los problemas que vamos a ver con los muchachos, los vemos uno
por uno y por ejemplo si un maestro dice no yo lo vi así y asa, con-
migo trabajaron muy bien en forma colaborativa y hicieron esto
etc., aprendemos de la otra persona y es como vamos aprendiendo
vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo mas

aparte cada uno de nosotros tenemos que enfocarlo a nuestra es-
cuela porque la problemática no es la misma que en otra técnica
(Docente: 15:97; 2329:2332).
Por ejemplo yo tengo ahorita una planeación que he seguido,

con una bibliografía, que propone la planeación, se supone que
está fundamentada en la reforma del 2006, pero me parece po-
bre, muchas veces termino aportando, enriqueciendo, o sea, no la
puedo seguir tal cual, porque me parece pobre (Docente: 36:449;
5062:5071).
Entonces nuestra práctica es el laboratorio ahí, sí las prácticas que

vi el año pasado tres me dieron resultado y veinte no, las veinte
las cambio, porque estoy viendo cosas diferentes, entonces yo en
mi planeación yo lo meto, ahora hemos pedido hasta el cansancio
que nos pongan la computadora, maestra que caso tiene que estén
guardadas y que estemos haciendo vales, eso ya quedó en la histo-
ria (Docente: 15:356; 1593:1598).
Llegar a un nivel de estructuración requiere reflexión, en la mayoría de

los testimonios anteriores se puede observar como los maestros han modifi-
cado estrategias porque les han dado ciertos resultados, y expresan que van
aprendiendo en la medida que están frente al grupo. “Este trabajo, corres-
ponde al trabajo sobre sí mismo” (Ferry: 1983: 81), forma parte del proceso
de autoformación, de acuerdo a lo que al profesor le gusta, le satisface, le
inquieta, o le incomoda. Al aprender de la experiencia como se manifiesta
en el último testimonio requiere afrontar la etapa de duelo, no es fácil dejar
atrás mucho trabajo que costó armar determinadas dinámicas porque en
ellas van implícitas concepciones de la realidad. Dejar al maestro en liber-
tad de experimentar para cambiar, es propiciar su autonomía y por lo tanto
avances en la formación.
c) Apoyo entre compañeros

La práctica reflexiva, como lo señala Perrenoud (2005), “no se convierte
en auténtico incentivo de formación hasta que el conocimiento reflexivo es
valorizado, modelizado e instrumentado” (265). La mejor forma de lograrlo
es mediante la socialización con otros iguales ya sea en espacios formales o
informales, los docentes expresan al respecto:
Lo que pasa es que al inicio del curso nos organizamos y en esta
ocasión me tocó ser presidente de academia del área de […] de la
escuela. Nos reunimos en academias internas y tomamos acuer-
dos, pues que tu vas a llevar el Quijote, el concurso de cuento y
también ahí acordamos que libros van a leer los alumnos de 1º,
2º, y 3º, también que actividades vamos a hacer como academia,
desde ahí nos organizamos y después cada uno ya planea, porque
hacemos una planeación bimestral de todas las escuelas de la zona
(Docente: 15:111; 65:70).
Nosotros tenemos academias cuando vienen nuestros profes de

enseñanza, ahí nos reunimos por materias, de toda la región, en-
tonces eso enriquece el trabajo de todos, se prepara se planea,
tiempos, cronogramas todo eso y luego al interior de la escuela
tenemos academias locales. Y las reuniones informales a la hora
de receso […] y sí lo aprovechamos. Sí siento que necesitamos más
reuniones así en grupo, porque aprovechamos cualquier reunión
(Docente: 11:309; 897:913).
No he batallado de hecho con el profe […] tengo contacto, porque

él tiene 3º. A y B, en algún ejercicio que tengamos duda yo le pre-
gunto o él a mí, de hecho nos vemos a diario y si hay algunas du-
das con respecto a los temas, buscamos la manera de vernos aquí
y trabajar en lo que haya duda, por decir me comentaba el martes
que tenía duda con unos ejercicios, y le dije, déjeme y lo veo, por-
que todavía en eso no voy y ya al siguiente día nos vimos para
aclarar las dudas, de hecho estamos trabajando igual y el comenzó
igual que yo con un mes de retraso y vamos ahorita en lo mismo
(Docente: 36:144; 1438:1456).
En las academias es cuando todos nos juntamos, de todas las es-

cuelas, ahí surge en las mesas de trabajo, no estamos por escuelas,
sino estamos en cada mesa de diferentes escuelas, entonces ahí es
donde surgen las inquietudes, cómo le hacemos, mira esto, yo ten-
go este problema y ahí es donde surgen las experiencias de cada
uno de nosotros (Docente: 9:98; 1621:1629).
Mire la presidencia de academia se termina por año, o sea por ciclo

escolar y cada año cuando inicia el ciclo escolar los maestros de
las academias, de ciencias naturales, matemáticas, español, cada
quien escoge de esos grupos al que va a ser el presidente o a veces

si no se decide entre nosotros porque no se nos informa se nos
dice: ¡Te toco! Y ya, es todo lo que tenemos que hacer, pues se
supone que tenemos que estar trabajando en nuestras áreas, crear
estrategias para mejorar académicamente, para abatir los índices
de reprobación, para abatir los índices de deserción. Si sugerimos
esas estrategias pero ya en muchos momentos son más que nada
resultado de prácticas de dinámicas personales más que de una
reunión de consejo de una reunión de academia (Docente: 9:24;
268:336).
En los primeros testimonios los maestros enuncian cómo en las acade-

mias se organizan para trabajar y ese trabajo colectivo luego lo adaptan al
trabajo específico de cada maestro. Tienen una dinámica establecida donde
comparten experiencias. También se expresan en el sentido de aprovechar
cualquier espacio informal para comunicarse, han logrado manifestarse de
forma natural, simplemente son colegas tratando de resolver sus problemas
con apoyo del otro y al mismo tempo colaborar con él. Mediante la imple-
mentación de estas acciones van logrando “estimular una práctica reflexiva
y también prepararla mediante la interiorización progresiva de comporta-
mientos de clarificación, anticipación, justificación e interpretación, inscri-
tos primero en un diálogo” (Perrenoud, 2005:289). Faltaría saber qué tanto
se sostienen estas acciones y si la cultura de trabajo en equipo es aprovecha-
da, respetada e incentivada por el equipo directivo y de apoyo, ya que el
coordinador puede aprovechar estos momentos para llevar a los docentes
en un proceso cada vez más analítico dirigido hacia mayores reflexiones.
En las expresiones de algunos docentes se advierte que los espacios cole-

giados no se dan o se les imprime otro sentido. Cuando la cultura no es co-
mún se dificulta más que los profesores propongan reunirse con finalidades
de intercambio, pues no es fácil hacer visibles carencias o necesidades, crear
la confianza y “definir entre el profesor y el formador sobre el terreno, un
contrato que no sea unívoco, en el cual cada uno esté dispuesto a aprender
del otro” (Perrenoud, 1994: 293).
d) Retos para la capacitación

En los testimonios se encontró que otro de los problemas relacionados
con la capacitación tiene que ver con la movilidad laboral y al desempeño
de un docente en varias asignaturas durante el mismo ciclo escolar.
Yo creo que todo ha sido un proceso, puedo decirle cuando menos
en la academia que a mí me ha tocado coordinar, se ven diferentes
niveles, hay maestros que han avanzado bastante y hay maestros
que apenas empiezan, hay otra dinámica, la cuestión de los maes-
tros que constantemente los están cambiando de asignatura, hay
mucha movilidad, entonces esto de alguna manera dificulta la ca-
pacitación (Director: 22:43; 934:944)
Entonces esa dualidad de funciones es lo que desde un princi-

pio, así como paño de lagrimas te he dicho es tremendo, entonces
cuando hay academias, normalmente voy a [una materia] porque
ahí requiero de hacer una evaluación, requiero dar un resultado,
que aunque en [otra materia] también pero no es algo que te pidan
calificaciones, algo más estricto, entonces no voy a las capacitacio-
nes de [la segunda materia], entonces eso es lo que me ha faltado
mucho, pues casi siempre que hay academias pues yo me enfoco a
lo que es [primera] y siempre estoy en el dilema (Docente: 36:408;
4513: 4521).
La movilidad laboral es algo que difícilmente se pueden controlar a nivel

escuela, ya que es un derecho de los trabajadores, solicitar su cambio a otro
centro de trabajo, por lo que tanto las escuelas como directivos y docentes
tendrán que ir ajustándose a los procesos. En referencia al número de mate-
rias que se imparten en un mismo ciclo escolar, tampoco en las escuelas está
la solución de esta problemática. Y aquí es donde el modelo de capacitación
parcializado por especializaciones vuelve a ser cuestionado, capacitar por
asignaturas es perder la riqueza que se puede obtener de una formación
colectiva en donde lo importante es la solución de los problemas institucio-
nales.
e) Sugerencias y observaciones de los participantes

Algunos colaboradores en la investigación hicieron propuestas y seña-
lamientos desde lo que ellos consideran se puede realizar para mejorar los
procesos:
Mire en cuanto a la capacitación venía bien diseñada, al menos

la materia o asignatura que me correspondió, los materiales para
trabajarse venían bien diseñados, en la capacitación que nos daban
a nosotros conocíamos los materiales, la metodología, después no-
sotros la trabajábamos con nuestros académicos. El problema que

a veces había era que los materiales no llegaban y esa es una gran
dificultad, por ejemplo, empezamos con primero, con segundo
luego con tercero, en la capacitación de tercero los materiales no
llegaron, el material era una guía, era el programa y era una anto-
logía, es decir nosotros de alguna manera tuvimos que utilizar los
materiales de segundo, bueno, si bien éste presentaba unas cues-
tiones de tipo general, pero las cuestiones específicas del grado y
de los contenidos era otra cosa, pero al menos yo ahorita estoy re-
tomando esos materiales, ya llegaron se supone que todo el mun-
do los tiene, estoy retomando en academias algunos asuntos que
quedaron pendientes, que no quedaron de alguna manera bien
afianzados, estamos retomando esos materiales para trabajarlos
en las academias (Director: 22:42; 903:927).
Yo siento que a los que se les debe dar un curso es a los directivos,
pero buen curso. A mí nunca me han venido a sustituir a dar una
clase, yo como subdirector o como coordinador académico, puedo
dar cualquier materia (Docente: 15:151; 2035:2038).
Yo diría que si la reforma está muy enfocada al uso de las TIC,

se requiere capacitación, hay maestros que no saben agarrar tan
siquiera la computadora, hay maestros que nos gustaría aprender
programas, falta capacitación no solamente sobre la reforma sino
en cuanto a las TIC (Docente: 15:158; 2784:2789).
Porque se habla mucho de auto capacitación, se habla mucho de

un coordinador que coordine no que capacite, se habla inclusive
de personas externas que ayuden o colaboren en la capacitación
(Director: 22:117; 3259:3305).
En primer lugar de acuerdo al número de docentes debería de ser

proporcional al número de asesores o al número de jefes de ense-
ñanza, eso es lo primero que se tendría que resolverse y lo otro se
tendría que revisar la parte normativa en cuanto a las funciones
de los coordinadores para que se les pudiese dejar básicamente la
función de asesoría técnico pedagógica, si no se da esa parte si los
directores no asumen esa parte que está normada y que viene nor-
mada en las funciones del coordinador académico y de tecnolo-
gías, ahí están muy específico en cuanto las funciones en cada uno
de los ámbitos y debe centrarse más en lo técnico-pedagógico, el
problema es que eso es más o menos desde el 72 no recuerdo bien,
y no se le ha dado ninguna revisión, pero igual es letra muerta no
se hace nada al respecto yo creo que la solución sería esa… revisar
la parte normativa y hacerla cumplir al coordinador académico y
al de tecnologías en cuanto a esas funciones; tendríamos que revi-
sar perfiles que éste es otro asunto muy diverso sobre todo en tec-
nologías, en tecnologías tenemos docentes que tienen solamente
secundaria, otros nivel técnico claro con sus honrosas excepciones
que tienen licenciaturas, que tienen maestrías incluso hay quienes
están cursando el doctorado (Jefe de enseñanza: 16:32; 453:463).
El trabajo con los alumnos es muy variado, muy distinto en cada

grupo, dependiendo de las personas que lo integren, ahorita creo
que cada niño es distinto, no se puede hablar en general, nos hace
falta el apoyo de los papás, siento que con su apoyo sería más
llevadero, porque sí se hace muy pesada la jornada, nos hace falta
capacitación para tratar a 200 alumnos, para tratar a esas diferen-
tes personalidades (Docente: 15:182; 1096:1103).
Yo pienso que hace falta un seguimiento porque se dan los progra-

mas que sean y no se les da un seguimiento no se hace una evalua-
ción para poder afinar los detalles que hayan quedado pendientes
o que simplemente se hayan tomado desde otro enfoque porque
a veces no hay mala intención simplemente no se clarifican bien
las cosas yo considero que es necesario que las autoridades a nivel
México revisen en cada una de las entidades y a lo mejor hasta con
un tipo de guión para estar revisando paso a paso que ha sucedido
con esto con aquello y tener un panorama más claro de las cosas
que hacemos algo no le damos seguimiento yo así lo veo pueden
venir mil reformas mientras no se le dé seguimiento no pasa nada
Yo no tengo problemas pero al interior de jefatura de enseñanza

y a nivel estatal hay compañeros que no tienen no tienen la clave
de jefe de enseñanza, debido a que los nombramientos se dieron
en un momento dado para resolver un problema, no se fue por
escalafón solamente en algunos casos se convocó, pero la mayoría
no, se buscó un docente con muy buen desempeño o a algún coor-
dinador y se le llamó para que auxiliara en la capacitación de la
reforma y se quedaron en el equipo pero no se les puede regulari-

zar sobre todo de plaza de docente a jefe de enseñanza, lo que está
diciendo el departamento es bueno, tú tienes horas le damos una
clave del subdirector, tiene clave de subdirector ahora le gestiona-
mos una de director y al que tiene clave de director una de jefe de
enseñanza. El año pasado fueron nada más dos claves de jefe de
enseñanza una fue para mi caso… yo tenía dictaminada la clave de
director y no hubo ningún problema de ahí en más no… solamen-
te se dieron claves de subdirector o director para ir subiendo poco
a poco (Jefe de enseñanza: 16:17; 469:480).
El problema se puede mitigar, de requerirse más gente que ésta tu-

viera clave de director para evitar desde lo que cuesta una clave de
maestro a jefe de enseñanza, es mucho lo que se lleva, sin embar-
go, si se diera escalonadamente sería mínimo, cuatro horas en mi
caso, ocho en otros casos y no significaría tanto el cambio de clave
y así como está pues sí es muy difícil regularizar y si hablamos de
docentes que tienen nivel “B” o “C” de carrera magisterial va a
representar un brinco tremendo y ese es el problema de que si hay
docentes con claves con nivel “BC” e inclusive un caso con nivel
“D” ya que a estos docentes no les conviene que les den la clave
de subdirector porque ganan más con el nivel de carrera y sola-
mente les interesa tener el nombramiento de jefe de enseñanza. Sí
les interesa pero llevándose su nivel de carrera y ahí es donde no
se puede, significa mucho dinero para poderlos regularizar; se les
ha ofertado en algunos casos que dejen su nivel de carrera y se les
da la clave de director o subdirector y eso significa percibir menos
Yo creo que el trabajo de la mayoría de los maestros ha cambiado,

más que nada el enfoque y actitudes, hemos ido avanzando gracias
a las visitas, a las capacitaciones que se están dando. Si nosotros
tuviéramos el apoyo de la parte directiva de una forma más con-
tundente, esto sería diferente, porque parece ser que se confunde
la función de los jefes de enseñanza en algunos casos. El viernes
aquí mismo en este recinto, tuvimos una reunión con los coordina-
dores de tecnologías, académicos y de servicios complementarios,
necesitamos que ustedes busquen la forma de hacer esto obliga-
torio, de que los profes se vean obligados a hacerlo por norma y
yo le decía que no es ésa nuestra función, que nuestra función es
de asesoría; la función de ellos sí es una función administrativa y
tienen facultades para hacerlo; entonces, mientras ellos no asuman
sus funciones, en base a un compendio laboral que existe aplicable
para compañeros que no están realizando las cosas como debe ser,
ahí vienen los pasos y cómo hacerle, todo es cuestión de que se
rescate todo esto, no con un interés punitivo sino para aplicarlo
a quien realmente lo requiere y darle seguimiento. Esa parte está
olvidada, a veces se hacen arreglos económicos y me refiero no
al dinero, sino a negociar en corto faltas o retardos y no aplicar
realmente la norma o el convencimiento yo digo que si falta capa-
citar a los directivos en cuanto al manejo de esa norma, primero
revisarla para actualizarla y si no se actualiza pues que se pueda
llegar a cumplir con las responsabilidades que se tienen y yo creo
que se puede resolver parte de ese desorden que traemos (Jefe de
enseñanza; 16:10; 582:596).
Seguir gestionando, no dejar de gestionar, directores, compañeros,

miembros de la escuela, que apoyen, que digan que necesitamos
capacitación (Docente: 36:75: 616:620).
Conclusiones
La capacitación en cascada que se implementó con la Reforma, desde
el punto de vista de los docentes no rindió los frutos esperados, pues se les
brinda lo que desde las instancias superiores consideran que les hace falta a
los docentes, dejando de lado su opinión.
Los tiempos dedicados al análisis y la discusión sobre el nuevo plan de

estudios fueron muy breves, además las reuniones de academia se utilizan
para dar sugerencias de materiales que se pueden utilizar y sobre todo pla-
near las asignaturas.
Una organización limitada en cuanto al personal que se puede destinar

para la tarea, los mismos de siempre, con la información de siempre tratan-
do de informar a los demás acerca de las innovaciones curriculares.
Algunos voluntarios que participan en los procesos de capacitación, son

a su vez capacitados “al vapor”, para luego hacer su mejor esfuerzo en la
reunión con sus colegas, cualquier persona puede acudir a capacitar para
cubrir el requisito y la consecuencia es en muchos casos la pérdida de credi-
bilidad en los procesos de formación.
El tipo de capacitación implementada limita las posibilidades de acceso a

la información, búsqueda, análisis, confrontación de opiniones, para llegar
a crear la cultura de autoaprendizaje. Los profesores tendrán que aprender
los conocimientos relacionados con cada situación y esto significa indagar
sobre lo que necesitan conocer.
Las posibilidades para actuar colectivamente al interior de las escuelas

son escasas y por lo tanto limitan las posibilidades para desencadenar la
interacción significativa con los compañeros y los procesos autoformativos,
que lleguen eventualmente a modificar su pensamiento y su práctica.
Se detecta la apertura de algunos espacios a costa del horario de los

alumnos, en opinión de los docentes, con pobres resultados, ya que privan
los asuntos administrativos sobre una cultura escolar que esté enfocada a lo
académico, dando como resultado la apatía, el aburrimiento y el desánimo
de los colectivos.
El tipo de capacitación propicia parte de supuestos centrados en la he-

teronomía de los sujetos, en oposición a la autonomía de los docentes para
reflexionar sobre sus propios procesos, sobre los problemas institucionales
y experimentar una nueva acción para crear y proponer.
Los procesos de capacitación tienen un carácter reactivo, algunos direc-

tivos o profesores proponen desde su visión y concepción temas para ca-
pacitar a los docentes, sin tomar en cuenta a los colectivos, que son los que
viven la problemática y pueden reflexionar sobre ella. Por tanto adolecen de
una visión estratégica y sin ésta difícilmente se podrán concretizar acciones
y se propicia mayor descontento, desconcierto y falta de credibilidad en los
procesos de formación permanente.
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mación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio.
capítulo IV
la infraestructura y el equipamiento
en las escuelas secundarias
Aries Muñoz Campos
I. El financiamiento en las escuelas secundarias

El financiamiento a las escuelas públicas es una responsabilidad del es-
tado consignada constitucionalmente. Sin embargo, encontramos que estos
recursos son siempre insuficientes, por lo que el personal de los centros es-
colares tiene que realizar algunas actividades extraordinarias para allegarse
recursos adicionales.
Los colectivos no pueden “limitarse” o “atenerse” a los recursos finan-
cieros que les son asignados, sino que se impone la idea de “necesidad”, de
llevar a cabo las tareas y con base en estas, se echa a funcionar la maquinaria
de la creatividad de los maestros, sociedad de padres, alumnos y dirección.
Las fuentes de financiamiento están relacionadas con todos aquellos ac-
tores internos o externos a la escuela, que directa o indirectamente aportan
recursos para la realización de acciones que van dirigidas a satisfacer nece-
sidades, en este caso relacionadas con la infraestructura escolar.
Las fuentes directas de financiamiento, son aquellas que se presentan
cuando los recursos los aporta algún actor intra o extraescolar, sin nece-
sidad de llevar a cabo alguna actividad en la cual tenga que intervenir el
personal de la institución tiempo extra para su organización y ejecución.
Las indirectas, son las que necesitan de la convergencia del personal de la
escuela para la organización y desarrollo de actividades de las que se espera
obtener recursos.
De acuerdo con la información recabada en las secundarias participantes
en el estudio, producto de entrevistas y registros de observación, encontra-
mos que a pesar de ser escuelas públicas con financiamiento gubernamen-

tal, todas ellas se sostienen con recursos que provienen de fuentes diversas,
he aquí algunas evidencias:
I:—¿Y el financiamiento para eso?

D:—Mmmh, es sociedad de padres nada más…. Sociedad de pa-
dres, es lo que se ha hecho. Hemos restaurado muchos espacios
que no se ocupaban; mmmh no estaban en uso, los hemos res-
taurado y se les ha dado funcionalidad […] Mmmh, por ejemplo
sociedad de alumnos, eh, ah, ahí se hace una actividad grande por
parte de sociedad de alumnos. Se cubren gastos de… del festejo
del día del estudiante, festejo del día de la madre, este… en este
caso nos ayudó a techar, sociedad de alumnos… a techar con la-
mina un salón que no le encontrábamos por ningún lado la go-
tera hasta que dijimos… hay que techarlo con lámina porque no
se podía, este… me estaba deteriorando el material y el techo y
demás. Entonces esos apoyos los recibimos por parte de sociedad
de alumnos (Director: 5:36; 629:689).
En otra entrevista, el participante comenta:
I:—Ya que está construida la escuela ¿ustedes se tienen que hacer

cargo de todo?
D:—Completamente, completamente, de sociedad de padres. Es

vergonzoso pero ahorita, a reserva de los libros que ya les dan a
los muchachos, pero a veces, que no recuerdo que… cada cier-
to tiempo te hablan del almacén de libros: “maestra aquí hay un
material”, una caja con cuatro botellas de cloralex de litro, cuatro
botellas de pinol de litro, con cuatro trapeadores, con unos recoge-
dores, con escobas… y ya. Y unos que otros marcadorcitos o borra-
dores o gises, un paquete de hojitas y ya. Y si tienes doble turno,
te dan doble. Entonces es lo que nos dan, todo lo de las escuelas se
mantiene gracias a la aportación de los padres de familia, y por eso
nos molestamos mucho, cuando una autoridad sale en la televi-
sión, diciendo que los padres de familia no tienen ninguna obliga-
ción de pagar la cuota, que pague el que quiera. Luego, ahora con
los candidatos que andan, con los dos, del PRI y del PAN, están
diciendo que no van a pagar cuotas. Entonces yo no sé si tienen
una solución mágica. Nunca en mis 30 años de servicio a existido
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 231
un gobierno que le diga: “a ver maestra directora de la Federal X”,
por decir lo ideal no, “tienes 800 alumnos, tienes 800 familias, te
vamos a dar el equivalente”… las utopías… puede ser que aho-
rita unas se cumplan, pero esa, yo no creo; la verdad yo no creo.
No hay un presupuesto, yo creo que no existe un presupuesto en
ningún país del mundo, que un gobierno te dé lo que realmente
lo que necesitas para una escuela ¿Dónde? Ni en los lugares más
renombrados académicamente (Director: 8:34; 480:506).
Como se puede observar, la percepción que tienen los directores respec-

to de las fuentes de financiamiento como son, sociedad de padres y socie-
dad de alumnos, es que éstas tienen una importancia fundamental para la
vida de instituciones. Se puede ver también cómo justifican esta percepción,
ubicados desde el lugar que ocupan en la escuela.
Son diversas y muy variadas las formas en que se gasta la cuota de socie-
dad de padres. Dichas aportaciones van dirigidas desde la compra de mate-
riales de limpieza de los salones, habilitación de espacios en desuso para su
aprovechamiento, el mantenimiento de la escuela, hasta la construcción de
infraestructura o instalaciones pequeñas dentro de la escuela. Al respecto,
hay varios testimonios:
Por concepto de cuotas, ahorita se han hecho muchas cosas, está la

puerta y la caseta de entrada, arreglamos las gradas, pusimos unas
mallas no sé si las ha visto… que es la que separa a los campos
deportivos de la cancha, hicimos un proyecto de electrificación, se
arreglaron los 35 microscopios, se arreglaron todas las computa-
doras, se está arreglando el laboratorio del turno vespertino que
estaba muy desprotegido y pues todas las necesidades que se re-
quieren de manera diaria (Director: 16:183; 1243:1248).
Continúa:
De fuera no ha venido absolutamente nada, todo lo que se ha com-

prado aquí en cuanto a aparatos, ahora que ya tenemos los equi-
pos de refrigeración y calefacción, esos los compró la Sociedad de
padres, de Seech o de algo no nos han dado nada, lo único que han
dado son lámparas; primero cambiaron el sistema de alumbrado
de los salones lo cambiaron a lámparas ahorradoras de energía
pero cuando ya se empezaron a fundir las balastras y todo eso
volvieron a dar de los antiguos. No se ha construido nada. Hace ya
12 años se construyó el gimnasio pero pasaron como 15 sociedades

de padres para poderlo construir, se cayó dos veces y uno lo tira-
ron, hasta que ya quedó bien (Director: 16:142; 141:148).
Del registro de observaciones se rescata lo siguiente:
Cuando platiqué con el director me comentaba que estaban a un

año de haber llegado él y la subdirectora y estaban tratando de
mejorar en todos los aspectos, que ya van a poner portón eléctri-
co en la puerta principal, con la caseta de vigilancia con circuito
cerrado para poder monitorear toda la escuela, para controlar la
entrada y salida de los alumnos y personas ajenas a la escuela, van
a contratar una compañía de limpieza para los baños, todo pagado
por la sociedad de padres (Observación: 17:402; 2817:2822).
En torno a esta situación, es de resaltar el hecho de que los actores en-

trevistados expresan que la fuente de financiamiento primordial, de nuevo,
es la cuota de la sociedad de padres de familia. A decir de algunos de los
directivos: “… todo lo de las escuelas se mantiene gracias a la aportación de
los padres de familia” (Director: 8:34; 480:506), o bien “...las cuotas [de los
padres] son las que hacen que la escuela pueda sobrevivir de lo contrario no
se podría” (Director: 29:125; 530:536). Por lo tanto este tipo de financiamien-
to es vital para la sobrevivencia de las escuelas secundarias.
Los recursos de la sociedad de alumnos pueden provenir de actividades

que ellos mismos organizan. Al respecto una maestra comentaba:
Nosotros ahorita, de parte de la sociedad de alumnos, se les va a

poner espejos a los baños de las mujeres, que fue lo que logramos
con, lo que se hizo de trabajo, que es parte de, es un problema. No-
sotros trabajamos en diciembre, se vendieron piernas ahumadas…
pero te estoy hablando de que hay grupos donde tres alumnos
participaron y luego el problema es que participan sobre todo los
primeros años que son los que acaban de llegar y luego de lo que
se logra obtener, se pagan los festejos de eventos de la sociedad
de alumnos, entonces prácticamente te queda muy poco recurso
para invertir en instalaciones más cómodas para ellos y entonces
ahorita se van a poner, en los dos baños, se van a poner espejos por
parte de la sociedad de alumnos. Por ejemplo las bancas que están
fuera de la cooperativa, fue con la sociedad de alumnos del año
antepasado. Ahora lo que queremos hacer es pintarlas y ponerles
una solera para que, como se está levantando la malla donde se
sientan, entonces para que no se tenga ese problema y es lo que se
va a hacer por parte de la sociedad de alumnos (Docentes: 36:419;
4651:4695).
Este tipo de fondos, pueden estar a disposición para el equipamiento,

pero no hay que olvidar que la inversión en infraestructura y todo lo rela-
cionado con la misma, recae, principalmente, en las cuotas de inscripción.
Aunque la aportación de los padres de familia es esencial para el funciona-
miento de las escuelas, algo que se reconoce por todos los actores, presen-
tándose ocasiones en que algunos padres de familia no proporcionan esta
aportación o en el mejor de los casos, solamente una parte, lo que puede ir
en detrimento de los programas escolares y de la infraestructura, mobilia-
rio, servicios, equipo, climatización, de los centros educativos.
Me da tristeza la pobreza y la injusticia porque no se utilizaran

bien los medios que se tienen, porque yo veo a los padres el sa-
crificio que hacen para pagar la inscripción. Padres que dicen, yo
gano 500 pesos a la semana en la maquila y vienen y dicen yo voy
a pagar 50 pesos, o vienen a decir que no tienen para el uniforme,
o la cuota, o las fotos. Algunos profes les hemos pagado la camise-
ta; algunos dicen: “no tengo para comprarme una camisa para la
graduación”. Mientras no se utilizaron bien los recursos y que pu-
dieran haberse hecho mejoras a esta escuela, tan solo las puertas,
los baños (Director: 29:166,167; 1114:1121).
Las exigencias para las escuelas, por parte de las autoridades y la so-
ciedad tienen un carácter permanente, pero este tipo de situaciones, como
la falta del pago de las cuotas de la sociedad de padres, repercuten en el
mantenimiento o la adquisición de mobiliario adecuado, y por lo tanto di-
ficultan la prestación de un servicio digno para los estudiantes. La infraes-
tructura, el mobiliario, el equipo son parte de todo lo que se considera para
proporcionar un servicio de calidad.
Las contribuciones de las sociedades de padres se dan a través de una

cuota que los padres de familia tienen que cubrir en una fecha determinada,
aunque como ya se precisó anteriormente, hay casos de padres que no pue-
den cubrir estas aportaciones por distintas causas. Los fondos que obtienen
las sociedades de alumnos la mayoría de las veces se recaban de las activi-
dades que ellos realizan, tanto dentro como fuera de la escuela.
Otro de los actores importantes para la obtención de recursos financieros

en la escuela es el profesor. Así pues, los maestros, alumnos y directivos de
las escuelas al llevar a cabo o dirigir alguna acción de gestión u organiza-
ción de acciones para hacerse de recursos, colaboran constantemente en el
financiamiento de la educación.
Los docentes tienen una participación activa cuando se trata de obtener

los recursos necesarios para el buen funcionamiento de las instalaciones
de la escuela y el equipo. La motivación surge pues, en estos casos, por la
urgencia de satisfacer la necesidad de llevar a cabo sus actividades en am-
bientes adecuados y con el material preciso.
El material, bueno la enciclomedia trae su impresora y su tóner.

A falta de recursos, porque la escuela no le cubre a uno eso, yo he
implementado venderles una paletita a los niños, con esa paletita
estoy ganando 60 o 70 centavos al dulce. Entonces con eso, yo jun-
to y compro hojas y el tóner que requiere la impresora para que
al niño no le cueste nada […] Sí, con eso he surtido. Yo así lo he
hecho siempre en los grupos, los niños me apoyan con su dulce y
es como tenemos el material, porque hay niños que de repente no
traen para una copia o las hojas se atoran cuando están dobladas;
tenemos que manejar hoja nueva para meterla en la impresora.
Es como he podido cubrir el gasto […] pero artes visuales es una
asignatura que se gasta porque los materiales son caros y no todos
los niños tienen acceso al arte, entonces precisamente tenemos que
cubrir a todos esos niños para que lo conozcan y tengan ellos la
experiencia de practicar algo […] Eso es lo que tratamos de hacer
en equipos para que el costo se pueda cubrir y apoyar a los niños
que no tengan (Docentes: 11:340-342,434; 2084:2113).
Los docentes también llevan a cabo la venta de folletos que ellos mismos
diseñan, con los cuales se obtienen ciertas ganancias, lográndose adquirir
materiales de limpieza para algunos talleres, como botes de basura, esco-
bas, trapeadores, recogedores y otros útiles necesarios para mantener asea-
das esas áreas.
Mire, voy desde el principio. Cuando me hice cargo para esa co-
ordinación, para mí no fue difícil, puesto que yo soy maestro de
tecnología, independientemente de que yo tenga normal, enton-
ces pues mucha cosas, muchos conceptos, muchas situaciones las
tengo totalmente identificadas, sin embargo, tuvo que haber una
reestructuración. En muchos puntos se dio la oportunidad de lle-
var un texto para la cultura tecnológica en los primeros y segun-
dos años con reforma; tercer año, ellos desde siempre por medio
de los profes sacaban copias de un folleto, pero entonces, yo me
incluyo, el director me autoriza y nos da de ocho pesos a seis pe-
sos de ganancia de los libros, entonces yo me hice cargo de esa
venta y gracias a esa ganancia, se pudo hacer para dos talleres,
unos proyectos para depositar todos los instrumentos de limpieza,
digamos escoba, trapeador, recogedor, etc., de tal manera que los
siete talleres cuentan con ese proyecto y ahí ponen sus artículos
de limpieza no que antes era un horror… con ese dinerito también
me di a la tarea, el director me autorizó, comprar botes de basura
grandes para los talleres con su respectiva tapadera, porque tenían
botes chiquitos esos de pintura y que cosa tan terrible (Docente:
16:211; 1868:1882).
Observamos que los docentes se allegan recursos de diversas maneras,

la organización informal dentro de la estructura escolar ayuda en la realiza-
ción de sus actividades. Todos contribuyen al cumplimiento de la labor de
la escuela secundaria.
La tienda escolar es otra de las fuentes de recursos financieros para algu-

nas secundarias. Los recursos de la tiendita escolar, cafetería, cooperativa,
etc., pueden ser utilizados para diversos fines.
[El producto de la tiendita] Eso se va, por ejemplo ahorita, en que

lo utilizamos en llevar a nuestros alumnos a concursar a Chihua
hua. En pagarles hotel y comida. Eso es con lo que vamos a llevar-
los […] De ahí sale. Yo siempre hago ese guardadito, esa alcancía
y de ahí es donde se cubre ahorita, porque si no tuviéramos eso
pues, por ejemplo, va a ser un gasto de alrededor de unos 70 mil
pesos lo que vamos a ir a gastar para poder costear ese hospedaje
y esa comida de casi 70 gentes (Director: 5:36; 654:662).
Posteriormente comenta:
La cafetería está arrendada y eso sí está establecido. Hay un con-
trato en donde se le cobra a la cafetería un cierto número o un
cierto porcentaje por cada alumno… los recursos se reparten, de
eso de que se capte se le da un 40 por ciento de utilidades a los
alumnos y luego un 40 por ciento sí se queda en la escuela y el 20
por ciento se queda de reserva, lo que le llaman, los que adminis-
tran las cafeterías. Entonces sí se allegan también recurso por ese

lado (Director: 5:72; 1384:1391).
Los alumnos en general, o aquellos que pertenecen a equipos deportivos

o artísticos y que representan a la escuela en eventos oficiales, pueden reali-
zar actividades para la obtención de ingresos, o simplemente lo hacen a tra-
vés de cooperaciones directas, con la finalidad de hacerse de nuevos imple-
mentos o equipo que se necesita en el espacio en el que se requieren dichos
utensilios indispensables para la realización de sus actividades específicas.
I:—Pero también vi que es un salón que tiene enciclomedia, que la

usan y que tienen cortinas negras ¿verdad?
A:—Es que esas nosotros las pagamos… Cooperamos para poner
las cortinas…
I:—Ah, ¿ustedes como grupo?
A:—Sí… Las cortinas nada más… porque no quisieron los de la
escuela comprar…
A:—Sí… segundo y tercero… Aja… Nunca nos apoyan en lo del
deporte… El y yo somos deportistas y tenemos que andar hacien-
do la lucha vendiendo carpetas…
I:—Pero, ¿para qué?
A:—Para pagar uniformes…
A:—Sí, o sea un uniforme de básquet, un short y una playera…
También hace poquito cooperamos para poner una base en el gim-
nasio y para colgarla; nosotros la pagamos.
I:—Oigan, ¿y la sociedad de padres? ¿no tienen una cuota cuando
entran? De sociedad de padres de familia.
A:—Sí.
I:—¿Y qué paso con eso?
A:—Se la roban (Alumnos: 12:27-29; 507:531).
Esta percepción que se tiene con respecto al uso del dinero que recibe
la escuela por medio de las cuotas de sociedad de padres, puede deberse,
en este caso, por descontento que existe hacia la forma en que se invierten
estos recursos en la escuela, o por la falta de apoyo hacia los alumnos en sus
actividades.
En otras ocasiones son los profesores los que apoyan a los alumnos, or-
ganizando las actividades de las cuales se obtendrán recursos.
Pues es que ahí es donde está el rollo ¿verdad? Hay una actividad
que están planeando ¿verdad?, en cuestión de aquí […] Este, me
estaban diciendo que la venta de chorizo, que entramos a las es-
cuelas de calidad, que ahí te van a proporcionar un dinero… y que
van a, que ese dinero lo quieren destinar para compra de equipo
de cómputo y pues en realidad para recabar 20,000 pesos los cha-
vos con la venta de chorizo… […] De 20,000 bolas estás hablando.
No estamos hablando de dos mil, tres mil pesos. –I: Ahora, por
ejemplo, que la organización de un baile… ¿cómo la vez? -D: Bue-
no ahí es otra cosa… que nos dé chanza el director de organizar
dos tres cines o un bailecito que es a donde sí van, pero ya la venta
de chorizo… (Observación: 40:607; 1448:1458).
En la compra de insumos para hacer funcionar un equipo tan básico

como lo es el calentón, también se presenta la figura de la cooperación en-
tre los alumnos. En una de las escuelas “…la maestra al principio de haber
ingresado al taller me comentó que había un calentón pero que se les había
acabado el gas, al parecer tienen que hacer coperacha para comprar el gas y
tener calentón dentro del taller” (Observación: 40:869; 2681:2684).
Como se ha visto, la fuente primordial de financiamiento de la escuela,

son las cuotas que tienen que cubrir los padres de familia, sin embargo,
docentes y directivos reconocen que existen otras fuentes de financiamien-
to provenientes de apoyos de los gobiernos municipales, estatales y de re-
cursos como los provenientes del Programa de Escuelas de Calidad (PEC),
que se otorgan dependiendo de las características de las escuelas y de los
requisitos que tienen que cumplir las mismas para acceder a estos apoyos.
I:—Las fuentes de financiamiento para equipar la escuela ¿cuáles

son?
D:—Pues es la sociedad de padres, es la primera fuente, es con la

que se le da mantenimiento a la escuela; enseguida es a través del
programa de escuelas de calidad. Pues son los dos que más nos
han apoyado, en esta ocasión la presidencia municipal no nos ha
apoyado con nada, argumentando que hay otras escuelas con más
necesidades. Pero son Programas de Escuelas de Calidad y la So-
ciedad de Padres de Familia (Director: 38:64; 705:711).
Pero por ejemplo, de otra parte, no hemos entrado a escuelas de

calidad. Quise entrar al PEC porque yo en aquella escuela en la
que estaba, estábamos en el PEC y yo ya sabía cómo funcionaba
y todo, y teníamos el proyecto, este, pues realizado; todo, todo.
Dos años trabaje con el PEC en aquella escuela y vengo aquí y ahí
voy al PEC… y nada, que me dicen que esta escuela no califica.
La tienen catalogada como una escuela de alto nivel económico
(Directivos: 5:36; 644:653).
En ocasiones existen problemáticas relacionadas con los recursos pro-
porcionados por el Programa Escuelas de Calidad. Los requisitos para la
comprobación y otro tipo de dificultades que se presentan y que van en
detrimento de las figuras de las personas encargadas de administrar los
apoyos que se otorgan por esta vía a las secundarias, conduce a veces a la
idea de prescindir de los mismos.
[La tiendita escolar] Sí es otra entrada de dinero, ese dinero. Se

deposita la renta en una cuenta fija, en febrero y en junio vienen
y nos revisan y de ese dinero que se junta, nos dan una partida,
no nos dan todo. Es lo que decimos nosotros, de recursos propios,
pero es una monserga, porque si te equivocas en la factura o en el
cheque, un centavo ahí en recursos financieros… no´mbre a veces
quisiera aventarles la cuenta. Eso pasa con escuelas de calidad, yo
me salí de escuelas de calidad porque es una monserga, ahorita si
les da la gana te piden lo que llevaste el año pasado. Nos pedían
una vez hasta de cinco años atrás, a no… siempre no, nos equi-
vocamos y luego la semana que entra no era de hace cinco años,
era de hace dos años. A no, llegó un momento en que bueno, si
es cierto que nos favorece económicamente, pero es tanta la mon-
serga, es hostigamiento. Entonces ahorita le están dando fuerza
a escuelas de calidad, tuvimos talleres porque a mí me preguntó
el responsable del programa: ¿qué onda?, no… dije, ya me tienen
harto… A veces las buenas obras se echan a perder por las cuestio-
nes humanas. Entonces nos dimos cuenta de detalles que traían.
Aún entregando informes y teniendo las cosas como deben de ser,
queman a los directores bien gacho, como si fuéramos… y deja tú
se va uno de una escuela a otra y le siguen, puedes hacer mil cosas
buenas, pero has una mala y esa te persigue como la maldición.
No, ¿sabes qué? ahí muere. Entonces es la única entrada; del PEC
no tenemos; recursos propios sí. I:—¿Y actividades internas que
hagan aquí? D:—Pues no, casi no (Director: 8:36; 501:534).
Se mencionan también al Gobierno del Estado y a las Presidencias Muni-
cipales como dependencias que proporcionan apoyos. Se encargan de pro-
veer mobiliario o materiales para el mantenimiento externo de las escuelas
secundarias, como lo es la pintura para interiores y exteriores de las mis-
mas, o bien, recursos de otro tipo. Sin embargo es ayuda que se tiene que
gestionar. En una de las escuelas “…había un director que era muy gestor,
el consiguió por parte de gobierno del estado la pintura de toda la escuela
totalmente, salones dentro y fuera, áreas de oficinas, talleres y todo” (Do-
cente: 36:415; 4633:4637).
Asímismo, en lo referente a las autoridades municipales
Hay varias entraditas… por el lado de algunas solicitudes al mu-

nicipio, a las autoridades municipales, que nos ayuden en esto, en
esto otro, inclusive esta explanadita que tenemos como estaciona-
miento. Hace algunos años se formó el comité, yo estaba dentro
del comité, otros directivos estaban y solicitamos a una adminis-
tración que nos echaran la mano con el material y nosotros ponía-
mos la mano de obra con los padres de familia y con los alumnos.
La canchita esta (la plaza cívica), también la hicieron los alumnos,
entre maestros y alumnos (Docentes: 36:259; 2661:2667).
La ayuda y la coordinación entre los actores de la escuela, aparece aquí

como elemento importante debido a que los apoyos, cuando existen, algu-
nas veces no son suficientes, es decir, se requiere de la organización y acción
de las personas que van a participar en la aplicación de los recursos para
beneficio de la comunidad estudiantil.
Otra fuente de financiamiento extraordinaria está representada por los

recursos proporcionados por entidades internacionales, que cuentan con
programas a los cuales las escuelas tienen que calificar para recibir el apoyo.
I:—¿Hay otro tipo de políticas para el financiamiento de las escue-

las en cuanto a equipamiento y mantenimiento?
S:—Pues la política financiera que manda la Secretaría de Educa-

ción Pública ¿verdad? Que ellos son los que equipan… en ocasio-
nes con las cuotas, que es un auxilio. Muchas veces no quisiera
uno porque definitivamene los padres de familia… está el artículo
tercero, pero son necesarias, de otra manera, no se puede mante-
ner, no se puede mantener. Usted vio, la escuela es un mundo para
darle mantenimiento […] ¡Ah!, qué bueno y hay que mencionarlo:

acaban de entrar a un programa de un recurso, según esto el ar-
quitecto que vino a hacer las modificaciones, reparaciones; un re-
curso de la Unesco. Bueno [en otra escuela] impermeabilizaron y
cambiaron los sanitarios que estaban muy inadecuados (Director:
8:109; 2034:2047).
II. Las escuelas y su capacidad de gestión

Si bien se realizan actividades que en ocasiones permiten obtener los
recursos necesarios para la ejecución de acciones de mantenimiento de la
infraestructura escolar, la disponibilidad de estos financiamientos queda
sujeta a la capacidad de gestión que tengan los actores, principalmente los
directivos.
Uno tiene que hacer una serie de gestiones, si usted no tiene ca-
pacidad de gestión, la escuela se quedo totalmente estancada.
Tiene que buscar la manera de gestionar todo lo referente a los
recursos que se van requiriendo sobre la marcha. (Director: 16:189;
1343:1345)
La gestión es importante para el desarrollo de las actividades escolares

en las secundarias. Según las actividades que se realicen y las necesidades
que se tengan que cubrir, en este sentido los docentes también tienen par-
ticipación.
La verdad es que yo al llegar, gestioné con la dirección… para

empezar: una computadora, para poder tener la base de datos de
los alumnos. Pero como que uno se tiene que mover para que le
lleguen las cosas. Y no solo es mi caso. Por ejemplo, el compañe-
ro de dibujo, el gestionó que le otorgaran en arquitectura, que se
deshicieron de mobiliario y él mismo en su troca trajo las cosas en
varios viajes. Cada quien se gestiona sus cosas (Personal de Apo-
yo: 25:158; 655:660).
La mayoría de los actores que se ven involucrados en la vida de las es-

cuelas secundarias, llevan a cabo la gestión de recursos de diferentes tipos
(no solo materiales), con el objeto de realizar sus actividades. Pudiéramos
contemplar, a primera vista, que la gestión se lleva a cabo solamente por
parte de la dirección, sin embrago, este tipo de visión es en cierta medida
reduccionista. La gestión desde los actores, que es una forma de aproxima-
ción a la revisión de la misma, nos lleva de la mano a otro nivel de análisis,
en el cual puede ser vista como intraescolar y extraescolar. En las escuelas,
todos los actores tienen el potencial de realizar cualquier cosa que sea en
beneficio de ellos mismos.
La gestión intraescolar, es la que llevan a cabo los actores de las secun-

darias dentro de la institución y que va dirigida a solicitar recursos en cual-
quiera de los niveles, sin importar jerarquías dentro de las escuelas. La ex-
traescolar, va dirigida a personas externas al ambiente de los planteles, con
la finalidad de hacerse de recursos, también para realizar las actividades
propias de los mismos y de igual manera se presenta sin tener necesaria-
mente la consideración de jerarquías de cualquier tipo (las cuales podemos
identificar desde afuera) a las que se deban de atener, si es que así se re-
quiere.
Se consiguieron algunos materiales como vidrios. Los calentones,

pues en las instituciones donde se pueden conseguir, pero muchas
cosas no. Teníamos proyectado por parte de cementos de Chihua
hua, teníamos que nos iban a construir esa aula. Y por parte del
PEC necesitábamos poner 40,000 pesos y ellos completarían hasta
100,000, pero no se pudo dar ese dinero y pues no se hizo. (Direc-
tor: 29:168; 1122:1127).
I:—¿Cuánto tiempo tiene aquí en esta escuela?
D:—En octubre cumplo como dos años apenas y ya había muchas

cuestiones que tenían aquí establecidas. Llegamos y me nombran
de pronto enlace del programa estatal de lecturas y por tanto tra-
bajo que había que hacer, no, no podía acudir. Me hablaban cada
vez y no, no terminaba […] Ya nada más me dejaron dos turnos, ya
que el profesor… me di cuenta de que era muy difícil, porque te-
nía que salir inclusive a hacer gestoría, porque me desesperaba no
tener biblioteca. Vengo de una escuela muy grande […] y al llegar
aquí vi que no había nada […] Inclusive quedaron muy formales.
“No maestro, si usted tiene empeño, tiene interés… vamos a em-
pezar de apoco ¿qué le parece?” Hasta un aula móvil me decían,
pero tenía que estar ahí desde las ocho y se le hacía al directivo
pues que no, que estaba perdiendo mucho tiempo y yo le decía:
“es que es parte de gestoría o a lo mejor no me corresponde a mí,
pero tengo que hacer algo”. Y también ahí se me cortaron un po-
quito las salidas, y ya. En el departamento se dieron cuenta de que

no había esa libertad y pues me dijeron: “pues ya sabes, quédate
cumpliendo con la comisión que tienes como coordinador (29:182;
1444:1485).
El conflicto entre lo normativo y la necesidad, lleva a romper con el pro-

ceso de gestión, pero la tendencia a conseguir la satisfacción de las necesi-
dades lleva a implementar diversas estrategias, y es aquí, en este momento
en que la gestión por los canales formales llega a sus límites y tienen que
dar paso a formas de autofinanciamiento, autogestión o simplemente a la
inhibición de la capacidad gestora.
Pues no, las gestorías con las autoridades pues han sido largas.
No… necesitaría paquetería exprés (lo dice en tono de broma).
Pues no… pues, aportaciones de la cooperativa, aportación de la
sociedad de padres, que la rifita, que la carpeta, pues con esas si-
tuaciones esperemos se nos vengan la situación que viene de apo-
yo para los nuevos candidatos, que lo dudo, pero no. Es que el fi-
nanciamiento es muy difícil y los propios padres de familia sacarlo
(Docentes: 36:133,134; 1210:1219).
En algunas ocasiones se presenta cierta desesperación manifiesta por

parte de los directivos por el hecho de no conseguir un apoyo determinado,
debido a las demoras que las autoridades pueden dar a las gestiones. Esto
es algo que se presenta en todos los niveles. Se presentan casos en los cuales
se dice sí, pero no el cuándo. Aún cuando hay una respuesta, se tienen que
destrabar los mecanismos administrativos para obtener los recursos que se
consiguieron.
Al respecto un director comenta:
Esta escuela ha sido de las escuelas que no han tenido crecimiento

en el aspecto de la infraestructura. Hace… varios directivos siem-
pre me dicen: “No, ya va a estar el aula de administrativos”. Ya
está prometida para marzo, y pasa esa fecha y no hay nada. El
actual director dice que no, que ya le dijeron que no iban a hacer
ningún salón administrativo, que no iban a hacer nada. No sé por
qué argumento, que ya fue y que ni iban a hacer nada. Que iban
a hacer un aula pequeña de aquél lado de la dirección y subdirec-
ción. No sé que más pueda llevar ahí. Que era lo único. De modo
que el problema va a seguir (Director: 29:264; 3064:3071).
Como se mencionaba en párrafos precedentes, la autogestión es en oca-
siones una vía para la solución de problemáticas. Siempre prevalece un
sentido de individualidad en la autogestión, una consideración autogene-
radora de condiciones para la acción. Los procesos de autogestión son más
dinámicos que los procesos de gestión formalmente establecidos, en cuanto
a la riqueza en las variedades y formas en que se puede presentar. Se en-
cuentran menos sujetos a lineamientos establecidos fuera de los entornos
“individuales” y a trabas generadas en los niveles más altos de las organi-
zaciones escolares.
Otra de las modalidades para obtener recursos en las secundarias es la

donación de equipo que ya no se encuentra en uso en otras instituciones o
empresas. En ocasiones existe un proceso de gestión para la donación, moti-
vado por las necesidades y encabezado por la dirección y en otras ocasiones
son los mismos actores interesados, los encargados de establecer los prime-
ros contactos para las gestiones y conseguir maquinaria o equipo para los
talleres o alguna otra área.
Oiga, y luego en el Conalep cuando donaron esas, también tenían

muchas computadoras, pero de las viejitas, y les dice mi compa-
ñera: “oiga y ¿esas qué?, pues pásenoslas”, y le dijo: “no es que
esas las tenemos que regresar para que nos den otras nuevas”. Ya
cuando las vi todas juntas dije que padre esas son para nosotras
y nada que no. Dicen que esas si tenían que regresarlas para que
les actualizaran, dicen que: “si no, si se las hubiéramos regalado”
(Observación: 40:897; 2789:2806).
Por otra parte, se identifica a los padres de familia como otra de las figu-
ras a través de las cuales pueden realizarse procesos gestivos, debido a que
pueden tener en momentos determinados, peso en cuanto a las decisiones
que se toman dentro de la comunidad escolar. Esto no solamente se da a
través de la sociedad de padres de familia. Existen ocasiones en las que
los alumnos pueden requerir apoyo de parte de sus padres y surgen mo-
vimientos espontáneos de éstos para la obtención de algún apoyo para sus
hijos en circunstancias especiales.
En una de las secundarias, nuestra participante comentaba:
En una ocasión un alumno estaba muy grave y se lo llevaron a

Torreón y el pidió que no entraba a la operación si no le llevaban
a su grupo. Entonces, los papás vinieron a hablar con el director y
les dijo que él no podía decidir y hablaron con el grupo para que
vieran los muchachos a ver qué maestros querían ir con ellos a To-
rreón. Entonces, yo estaba en la oficina […] y un Profe no quiso ir
porque era mucha responsabilidad, entonces le hablaron al direc-
tor y le dijeron que el profe no quería ir. Y los muchachos, aunque
yo estuviera en la oficina, pues yo tenía relación con ellos y esa his-
toria pues yo me la sabía y todo, y me dicen: “¡ándele, vaya con no-
sotros!” Y les dije: “miren chicos, les voy a decir una cosa, hablen
con la dirección, y si la dirección autoriza, yo voy con ustedes. Y
pues encantados”, y ya. Les digo: no tenemos camión, no tenemos
troca. Ellos se movieron… fueron a la presidencia y consiguieron
camión. Ya vienen y dicen: “ya conseguimos camión”. “Está bien”,
les digo (Perfecto: 39:41; 317:327.)
Referente a la gestión que llevan a cabo los alumnos para mejorar las
condiciones de las aulas, se encontró que no siempre encuentran una res-
puesta; tenemos el siguiente testimonio.
I:—¿Cómo son sus relaciones con la dirección?

A1:—Pues bien.
A2:—Pues ni tan bien porque andamos con la petición de los vi-
drios, salimos todos pegostiosos, andamos sudando como puer-
cos; nada… y luego nos ponen las bancas, o sea amontonan las
bancas de más, somos un grupo pequeño y nos ponen más bancas
y supuestamente los de mañana no entran, entonces para qué nos
meten las bancas (Alumnos: 4:21; 743:758).
Es la gestión que realizan los directivos, la que mayor impacto puede

tener en la infraestructura, mobiliario y equipamiento de las escuelas, sin
embargo, el beneficio que se obtiene regularmente no se corresponde con
las dimensiones de los esfuerzos que se realizan, lo que pudiera generar
desaliento en los directivos, como se veía en las citas anteriores.
[Se le puso piso al salón 18] …y el mantenimiento normal que im-

plica muchísimo dinero aparte de eso compramos el año pasado
seis cañones y dos laptops con el dinero que se obtiene del fondo
repartible de la cooperativa, del consumo escolar y acabamos de
conseguir 10 computadoras con los de la pepsi, con el hecho que
ellos son los proveedores y dos computadoras que nos van a do-
nar también, unas personas que vienen a hacer unos cursos aquí
dentro de la escuela. Antes no sé por qué no lo hacían pero ahora
se les está pidiendo que dejen algo a la escuela (Directivos: 16:184;
1249:1255)
También los supervisores pueden proporcionar apoyos en la gestión de

recursos:
Tenemos el apoyo muy bueno, muy bueno de la parte municipal,

sin entrar en políticas; nada, nada. Llegamos como profes y su-
pervisor, yo como supervisor hasta allá voy. Acabo de hacer una
gestoría porque en una escuela la sala cultural está cerrada, por-
que fue una sala que se adquirió. Era un centro social de allí, de
la colonia; no se atendía y un subdirector […] en paz descanse; él
como subdirector, les insistió y lo donaron. Lo donó, eh… creo que
Infonavit lo donó a la escuela, pero creo que unos de los pilares
están vencidos, entonces fuimos a protección civil e hicieron una
investigación… Yo acabo de estar en Chihuahua tocando puertas,
ojalá si no las rehabiliten, es necesario… es necesario (Supervisor:
8:109; 2047:2057).
La idea de la escuela como una entidad autogestora, viene de la capaci-

dad que tiene la misma de generar sus propios recursos a través de diversas
actividades en las cuales se encuentran inmersos los actores de la misma.
Si bien es cierto, la capacidad autogestora de las escuelas se puede ver

limitada por el contexto en el cual se desenvuelven y que le da ciertas carac-
terísticas distintivas a las mismas, no podemos dejar a un lado lo que ellas
pueden resolver.
En cuanto a la construcción, las escuelas dependen de los recursos ofi-

ciales, sin embargo, existen instituciones con una alta capacidad de gestión,
lo que les permite financiar la edificación de algunas de sus instalaciones.
Asímismo existen escuelas que enfrentan una situación precaria por las ca-
racterísticas del contexto.
III. Condiciones materiales

Las condiciones materiales en las que se encuentran los establecimien-
tos, permiten en mayor o menor medida la realización de las actividades
educativas. El clima artificial, el mobiliario, los espacios, la iluminación, la
limpieza, el equipo, entre otras muchas cosas y las condiciones que éstos
guardan forman parte del contexto que rodea a los trabajadores de un cen-
tro escolar y a sus alumnos.
Las aulas son los espacios en las escuelas donde pasan la mayor parte
del tiempo los muchachos. En ellas se desarrollan casi todas las dinámicas
grupales, las relaciones individuales y colectivas de los chicos, así como con
el profesor.
Las opiniones de los docentes respecto a la infraestructura y equipo de

las escuelas, nos permite un acercamiento a la cotidianeidad de los sujetos
investigados.
Mira, yo creo que la escuela ya es una escuela antigua. La infraes-

tructura todavía tiene esa plataforma donde el maestro está más
alto que los alumnos, pero a mí me sirve. Yo en lo personal lo veo
necesario porque si me bajo de ahí, no me ven. En cuanto a lo que
viene siendo infraestructura, yo creo que tenemos salones amplios,
a lo mejor lo que ha faltado ya un poco es el mobiliario… más mo-
derno, no de la butaca tradicional. De hecho esas butacas en donde
jamás he podido escribir ni como alumno (la maestra estudió en la
secundaria en la cual labora), mucho menos ahora, de paletas tan
pequeñas y se dificulta. Si de lo que se trata es que el alumno inte-
ractúe con sus compañeros, el trabajo más en equipo y todo, pues
ese mobiliario no te ayuda. Si tú has visto, en muchas ocasiones
los alumnos están sentados en equipos en el piso. Se sientan pero
a gusto, y ponen la hoja en el piso y más que el mobiliario, porque
no es muy adecuado para el trabajo en equipos, porque en la re-
forma te piden mucho trabajar la comunicación, el intercambio de
ideas y todo eso, entonces con el mobiliario si se dificulta un poco.
Desafortunadamente tú lo habrás observado, es una gran dificul-
tad que tenemos, porque tenemos salones amplios, pudiéramos
tener más comodidad en cuestión de anaqueles personales, o todo
eso, pero es una lucha muy fuerte en que, no sé si será parte de la
cultura de la escuela, del tipo de alumnos que recibimos donde no
cuidan. Hace años había unos anaqueles mejores y se los acabaron.
Te estoy hablando de anaqueles pegados a la pared, metálicos y
los destruyeron. Entonces fue una inversión de una sociedad de
alumnos de hace algunos años muy fuerte. Eran nueve anaqueles
en cada salón y los terminaron, entonces es parte del resultado
de las dinámicas que se viven a veces en la escuela y por ejemplo
ahorita es muy complicado para un alumno traer todos los libros
en una mochila o los libros necesarios. Si hablamos del libro, cua-
dernos, pues prácticamente lleva en una mochila seis libros y seis
cuadernos diario, mínimo, entonces sí se complica. Pudiéramos
tener cuestiones más cómodas, pero desafortunadamente la orga-
nización de la escuela no lo ha logrado.
[…] Los salones, bueno es que, si recordamos la escuela técnica

tienen sus salones muy parecidos a lo que es una industria. Son
salones como talleres de una empresa que son ventanas bien altas
y pues así están diseñados desde un principio porque así era el
enfoque la escuela técnica, inclusive a mí me tocó aquí el unifor-
me gris de así como en una empresa, serio todo sin ningún color.
Ahora pues ya se ha modificado un poco y a la iluminación no se
le dio el cuidado necesario porque en todos los salones hay lám-
paras que si tu las ves son lámparas que ya no tienen balastras y
que el foco de 100 watts es lo que ilumina a todo un salón. En los
salones hay una o dos lámparas, se trata, por ejemplo este años se
pusieron focos en todos los salones pero pues te estoy hablando
de focos que en una habitación pues a lo mejor, pero en un salón
tan amplio no ayudan lo suficiente, porque la misma situación:
se fueron perdiendo balastras, ninguna lámpara tiene las micas
correctas para que se ilumine bien, entonces… este, se han ido des-
cuidando muchas situaciones de esas. Las puertas, las chapas, nin-
gún salón cierra, y si cierra pues cierra muy apenas y luego con 15
minutos para ir a buscar la llave y eso pues te dificulta (Docentes:
36:412; 4564:4602).
El caso anterior es una de las tantas historias que los docentes relatan
acerca de los problemas que tienen las escuelas para mantener los espacios
físicos en condiciones adecuadas para el trabajo.
De esta situación, los alumnos también dan cuenta:
I:—¿Y el mobiliario?
A1:—muy pequeño.
I:—¿Es cómodo?
A1:—No porque las sillas están…
A2:—Y a veces se quiebran.
A1:—Si se recarga, y…
A3:—¡Ah, sí es cierto! Hay unas que están todas tambaleantes y
luego se tiene que sentar así [se inclina hacia un lado].
A1:—Hay unas sillas que te puedes hacer para atrás bien chido.
AOS:—¡Si, están chidas!
A1: Dobladizas de esta parte [señala la parte baja del respaldo].
A3:—¡Sí!, reclinables.
A1:—Y luego hay una silla que está como desoldada y luego la
acomodas… y luego se va para allá… y luego cuando le pones
peso vas para abajo.
[…]
A3:—Y luego hay una que te puedes así recargar porque la paleta
está así toda para abajo y luego apoyas las piernas en el final de la
paleta y nomas te recargas así.
A1:—¡Ah sí!, ya no sabes si escribes mejor en los pies o en la paleta.
[…]
A2:—Y aquí en el grupo D las bancas siguen siendo así…
[…]
A3:—Por ejemplo si nos ponen a dibujar así en una hoja de máqui-
na, estamos escribiendo y la banca tiene un hoyote…
A1:—Sí, por ejemplo hay unas bancas que son así que tiene así una
cosa rara pero no es así la paleta, es cuadrada y o sea… por ejem-
plo uno… por ejemplo que nos ponen en historia que es donde nos
ponen comúnmente a sacar el libro y luego estaba escribiendo y
pos una de dos o nos ponemos el cuaderno en la piernas y el libro
acá o viceversa
A4:—Yo soy más de que el libro aquí y luego el cuaderno (Alum-
nos: 37:227; 3431:3471).
En relativamente pocos salones de las escuelas visitadas, se ha incorpo-
rado mobiliario nuevo y se puede decir que se encuentra “en buenas con-
diciones igual que las bancas que son diferentes a las butacas; son mesitas
individuales” (Observación: 26:359; 5820:5821).
Otro de los problemas que se presenta con el mobiliario de los salones,

tiene que ver con el deterioro que sufre por el uso normal o por el mal uso
que se le da al mismo por parte de los muchachos, lo que en ocasiones pro-
voca el desgaste prematuro:
Cuando yo llegué a esta escuela, el mobiliario ya estaba y está mu-

cho muy deteriorado. De hecho yo lo he ido arreglando poco a
poco. Cuando yo llegué estaban como manchadas todas las ban-
cas, como que les habían dado una pintura y ya tenía mucho des-
gaste, entonces tuve que meterle tiner a todo para limpiarlas. (Do-
centes: 11:251; 2913:2918).
Pero no solamente los pupitres que utilizan la mayor parte del día los
muchachos para sentarse, es lo que integra el mobiliario de un salón. Los
equipos de enciclomedia [que no se observaron en todas las aulas], son pro-
pensos a sufrir fallas o desperfectos.
I:—¿Hace cuánto que se instaló el equipo multimedia?
D:—Ya tiene algunos tres o cuatro años… pero no se le dio impor-

tancia, se le perdió el interés, empezaron a perderse cosas y se le
fue dejando así pasar todo, de tal manera que… no funciona […]
Los cañones sí funcionan y eso porque están en el techo.
I:—¿Las computadoras?
D:—Pues no, porque están todas virulientas y luego los chavos…

En un principio sí había control, porque no podían utilizarlos
más que los maestros que tenían programas ahí. Entonces, en un
principio era matemáticas, era biología y no sé qué otra materia;
éramos tres profes. Nada más tres profes los teníamos. Inclusive
cuando yo quería utilizarla me prestaban la llave de la dirección,
yo hacía mi trabajo, terminaba, cerraba, las regresaba a la direc-
ción de vuelta; había un control. Había un control y todo, tenía
llavita para echar a andar a la multimedia. Entonces tres profes
nada más, y que otro decía: “oiga, que yo quiero entrar ahí porque
traigo un disco”; no, pues nomás los profes que hay. Bueno, había
un control. Decían: “espérese para el otro año porque ya van a ve-
nir programas de los que usted quiere y ya van a ser más profes al
rato”; y así se dijo, y empezamos con las multimedias para prime-
ros, por eso eran cinco equipos. Y luego dijeron: “para el siguiente
año vamos a ponerles a los segundos, a tal grado de que a los tres
años vamos a tener todos los salones con multimedia” y todo eso
¡Ah bueno! Entonces solicitamos nosotros, los profes, de que se
nos hiciera el aula ciencia para que el muchacho no destruyera
todo. Aula ciencia, donde el profe es el responsable del aula y el
muchacho es el que viene cada hora con él; el profe lo atiende y
que le vaya bien, y: “déjeme todo como estaba ordenadito porque
ahí viene el otro grupo”. Entonces esa es el aula ciencia. Se nos
quitó por cuestiones internas de que los muchachos no pueden
andar de un lugar a otro en tiempo de frío, que está lloviendo, que
pasan corriendo, que se resbalan, suceden accidentes, entonces el
niño está calientito, se va al otro salón y luego se enferma y vienen
las broncas. Bueno, pues se optó porque el muchacho estuviera ahí
y el profe que se moviera, pero eso causó lo que tenemos ahora: la
destrucción de las multimedias y la destrucción del mobiliario que
tenemos en el aula (Docentes: 36:261; 2672:2699).
El mantenimiento en estos equipos adquiere una gran relevancia debido

a que por el uso que se les da aparecen fallas, por lo que se hace necesario
contar con recursos adicionales para que funcione de manera adecuada.
[Enciclomedia] Sí hay, pero son equipos muy viejos, muy obsole-

tos, pero casi no funcionan. Les falta mantenimiento. En prima-
ria sí les dan mantenimiento. Pero aquí me dicen, de la dirección,
que en secundaria no dan mantenimiento, que se debe de dar aquí
mismo por parte de la escuela. Hay cinco, y de ellas sirven dos o
tres. Y así, medio sirven porque los proyectores ya están mal (Di-
rector 29:254; 2973:2980).
Es común ver en las escuelas secundarias que los elementos que cons-
tituyen los equipos de enciclomedia tienen alguna falla. “Las enciclome-
dias están, muy destruidas y no han funcionado al cien siempre” (Director:
16:185; 1257:1259). En ocasiones “le falta la lámpara al cañón, entonces no se
proyecta. Yo la he solicitado y no se compra porque al parecer es muy cara
(Docentes: 11:301; 420:422).
Otras veces, la falta de materiales en las escuelas ocasiona situaciones en
las que el maestro se ve en la obligación de incorporar el equipo necesario
pero sufragando los gastos de su propio bolsillo. Sin embargo este no es su-
ficiente, debido a que para la proyección de algún material se necesitan, por
lo menos, una laptop y un cañón, pero simplemente las escuelas no pueden
proporcionar uno a cada profesor, en ocasiones se utiliza un proyector para
varios maestros, lo que acorta su vida útil, ya que como lo expresan algunos
docentes: “No contamos más que con uno de la escuela” (Docentes: 11:353;
2971:2972).
Sí, la reforma quiere tecnologías. Pero, dice uno: ¿cómo? Me traigo

mi laptop por ejemplo, pero necesito un cañón. Y aquí yo tenía
un cañón el año antepasado; le dimos infierno, se nos descompu-
so y ya, así nos quedamos. Ya no se ha podido (Docentes: 11:325;
1560:1564).
Dentro de las escuelas se encuentra otro servicio que es importante to-

mar en cuenta y en el cual los alumnos se apoyan para realizar algunas de
las actividades dentro de las aulas; hablamos de las bibliotecas escolares y
las de aula.
Docente: —…tenemos lo que es la biblioteca escolar y me ha toca-

do que me tengan libros que es lo único que tengo ahí para acce-
so a los muchachos. [El mobiliario para la biblioteca] lo mandó el
gobierno, o sea, ellos mandaron los libros, ellos mandan los libros
y mandan cajitas para tenerlos ahí, pero como no hay un control,
entonces se pierden. Se supone que ese control debe de estar entre
el jefe de grupo y el tutor, pero también el tutor pues… no se hace
responsable porque entramos muchos profes y cualquier profe se
puede llevar un librito que le guste o un chavo o alguien para leer-
lo y ya no lo regresa.
I:—Y el mueble ¿es el mismo modelo para todos los grupos?
D:—Pues sí, es un cajoncito así con unos libritos, así nomás. In-
clusive si has entrado a los salones, son grandes, grises, verdes,
algunos grandotes. Bueno pues estaban bien bonitos y costaron
una feria y todos los salones tenían (Docente: 36:263; 2739:2754).
El material con el que cuentan las bibliotecas de aula es donado por el

gobierno del estado, por la dirección, por los muchachos o por los maestros,
pero se solicita a la escuela que proporcione el mobiliario para ubicar en él

los libros.
Los problemas son muchos, pero el ingenio y el sentido del humor de

los maestros y los alumnos sale a relucir cuando se trata de buscar alterna-
tivas, por ejemplo las puertas de los salones en ocasiones no cierran, lo que
provoca incomodidad, sobre todo en tiempo de frío que es cuando se busca
que estén cerradas.
A:—Maestra venga tantito

D:—No esfuérzate tantito ¡Ay, que frío hace! ¿Es que no se puede
cerrar la puerta?
A:—Para eso existe la escoba [el niño acomoda un bote de basura
y atora la puerta con una escoba].
D:—Muchas gracias. La física aplicada (Observación; 14:124;
903:907)
Este es un problema común en las escuelas:
A1:—No, la de nosotros no tiene chapa.

A2:—No… se caen.
A3:—Y la mía [de su salón), está así doblada
A2:—Como que baila la puerta.
[…]
A3:—No, es que hay veces que cierran la puerta y uno no sabe si es
un compañero y llegan y ¡ay! [porque las puertas se están cayen-
do] (Alumnos: 37:227; 3406:3471).
Retomando el aspecto de la iluminación de los salones, ésta no es en

ocasiones apta para el trabajo de los alumnos. Los profesores comentan en
torno a este aspecto: “El aula está bien. La iluminación no es suficiente,
tenemos nueve luminarias de las cuales solo una prende, entonces cuando
viene el invierno se torna complicado” (Docentes: 11:202; 1114:1116).
En otra escuela, las ventanas se encuentran pintadas sin que haya una
razón plenamente justificada, lo cual causa que la iluminación natural no se
aproveche de un mejor manera:
I:—Me llama la atención que los vidrios están pintados ¿por qué?
D:—No sé porqué. Cuando yo llegue aquí ya estaban pintados,
hemos ido despintando muchos, porque a pesar de que las ven-
tanas son muy altas, mmmh… esta escuela no tenía calefacción ni
refrigeración. Yo no sé si eso sería una medida, como para guardar
un poco el calor, no sé. A esa pregunta nunca le he encontrado res-
puesta, inclusive estas de las puertas empezamos a despintarlas,
a tallarles […] Sí, porque tenían pintura y muchos de estos, tienen
pintura… en los pasillos están los vidrios pintados […] pintados
de amarillo, quizá para eliminar a los distractores (Director: 5:70;
1347:1358).
Al preguntar a los chicos de una de las escuelas cómo estaba la ilumina-

ción de los salones respondieron: “Bien mal, por ejemplo en nuestro salón
hay luces que se prenden y otras no porque el foco está quebrado”. Otro de
ellos comenta: “Sí, pues también los focos, porque a nosotros nos pusieron
todos nuevos y fueron y los quebraron con los balones” (Alumnos: 37:108;
1102:1200).
Respecto de las condiciones de los salones, una maestra comenta:
La infraestructura a mí me parece adecuada en algunos aspectos,

en algunos otros no. Si te fijas, no tenemos bancas para personas
que tengan algún tipo de discapacidad, de hecho tenemos el caso
de una alumna. Ella viene a los salones de allá atrás y es una si-
tuación bien pesada para ella. Ha habido ocasiones en que, tiene
una amiguita que siempre la cuida, pero ha habido ocasiones en
que esa nena no viene y ella se ha tenido que quedar allá arriba y
no baja porque no hay rampas, no hay pasamanos. Respecto del
proyecto del aula ciencia y de todo esto electrónico, pues está muy
desprotegida, en ocasiones yo le he propuesto al director que nos
de aula ciencia para que cada maestro se haga cargo de su salón y
así cada quien pudiera tener equipo en un momento dado y tam-
bién para cuidar el salón porque están los salones descuidados, es-
tán sucios, inseguros, porque ha habido ocasiones en que guardo
cosas […] No tienen clima artificial, por ejemplo aquellos salones
de allá son una congeladora […] estas incómoda, por el frío de
que no te puedes quitar el saco tiene que entrar uno con un abrigo
caliente […] Volvemos a lo mismo, yo al profe le he dicho muchas
veces que al tener una aula ciencia y habiendo un maestro res-
ponsable del salón, del inmobiliario, se puede hacer responsable
también de tener un calentón porque calentón sí hay. Calentones
hay uno para cada salón con su tanque y su tubería para la ins-
talación, nomás que están guardados allá en almacén (Docentes:
36:485; 5736:5758).
Continuando con la entrevista, comenta:
I:—Y el mobiliario de la biblioteca de aula.

D:—No, pues le falta mucho, no tiene televisor, hay un solo cañón
para toda la escuela, una laptop disponible.
I:—Y los cañones.
D:—El de esta aula sí, el cañón sí. Sabes que la computadora
como… volvemos a lo mismo, todo esto se supone que estaba des-
tinado para que un maestro se hiciera responsable. Al no ocurrir
esto, esta descuidado, los niños hay veces que tienen libre y se
ponen y le mueven. No sé decirte si las computadoras sirven, yo
siempre cargo la mía, entonces yo desconecto el cañón y lo conecto
a la mía y cuando necesito para los de tercero, pues voy y le pido el
cañón al profe y luego ya, a veces me lo llevo o aquí en la bibliote-
ca o cambio a los grupos. Hay uno [un cañón] para los cincuenta,
pero francamente a mí no me ha tocado ver a ningún maestro que
lo use. Es el que se utiliza para las labores docentes y para los
eventos (Docentes: 36:487; 5794:5806).
Y finaliza…
D:—Si nadie está diciendo que todo se necesita nuevo… mante-

nimiento, la cuestión del mantenimiento. De hecho yo lo hago, al-
guna vez yo lo he hecho, agarro alcohol y me pongo y limpio los
pizarrones, pero a alguien se le paga para que lo haga […] Acá
se batalla mucho con la luz, están por fuera los cables. Entonces
cuando cargo el cañón o algo, tengo que llevar una extensión, para
tomar corriente de otro conector que está en buenas condiciones y
al fondo (Docentes: 36:491; 5829:5840).
Como se puede observar, hay varios aspectos de los que trata la docente
en su comentario, algunos ya abordados pero uno de ellos es importante no
dejarlo de lado, ya que se trata de la climatización de los salones. No existen
los aparatos o en muchos de los casos no han recibido el mantenimiento
apropiado, no funcionan o no están instalados.
La situación de la climatización artificial, puede derivar en problemas
de salud de los usuarios de los espacios escolares, tanto en verano como en
invierno y genera otro tipo de actitudes en los muchachos
Ahorita maestra… que se robaron los motores [de los aparatos

de aire], se están cociendo. A la 1:20, 1:30 que ando dándoles una
vuelta a los salones, como están muy grandes los talleres, es inso-
portable el calor que se siente, los niños quieren estar tome y tome
agua, salir a tomar agua y salir. Entonces ¿usted cree que vamos
a contar con otro tipo de herramientas si no tenemos aire ahori-
ta? ¿Qué está pasando? ¿Por qué se roban los motores? (Director:
16:219; 2004:2012) .
Al dirigirse un profesor a su taller para impartir clases, uno de los jó-
venes con ironía le comenta al director: “profe, está nevando en el taller”
(Observación: 40:561; 1148:1149).
Por otro lado, la falta de equipo para climatización origina cierta percep-
ción negativa de los profesores en los alumnos y muestras de descontento
y frustración.
A1:—Tres aires profe, y con nosotros ni un maldito aire nos pue-
den poner, quemándonos ahí y a veces hay unos que no quiero
decir nombres, pero que huelen a chicharrón, huelen a patas y su-
puestamente ellos se creen lo máximo y huelen horrible, con el
calor y todo el sol, como quieren que….
A2:—Y luego, hasta tuvimos jueves y viernes libres, sábado y

domingo, y esta vez vamos a tener viernes, sábado y domingo y
cuando lleguemos el lunes no va a ver el aire, nada.
A3:—Pero bueno ahorita andaban ahí arreglando.
A2:—Y pues ahí nomas es subir a picarle con un desarmador y
regresarse.
A1:—Ya se, con un palo nomás le pican.
A4:—Y en tiempo de frio, sale la misma, el calentón no funciona, y
a veces cuando nevaba, entraba la nieve a nuestro salón y estába-
mos todos así, y encima nos regaña y…
A5:—Como estábamos todos así en bolita entra la maestra de for-
mación y “a ver tú ponte en la esquina, tú en la otra, tú en el me-
dio, tú ahí te quedas”.
A2:—¿Y el calentón? ¡Ah!, que fregones, se los pusieron en el es-

critorio a los profes. “Ay no ábranle porque me duele la cabeza”, y
nosotros así como que, pues se los ponen casi aquí, qué fregones
(Alumnos: 4:25; 1052:1077).
En otra de las secundarias, un docente comenta respecto de la climatiza-

ción en el aula:
No… estoy sin aire. Me duró el gusto como una semana y ya se

descompuso. Hay un sensor que tienen que revisar y no lo hacen.
La puerta no se cerraba y luego no se abría; muchas carencias. En
tiempo de frío sirvió la calefacción ya los últimos días. El salón
18, es una hielera, pero en ese salón estoy solamente una hora.
Mi salón es el 10 y es infrahumano estar con este calor ahí y los
muchachos piden salir cinco minutos antes, ya no aguantan la sed
y el calor. Se debe propiciar los medios para que los muchachos
trabajen y más en una escuela que hay los medios, entonces pues
hay que presionar a las autoridades; hacer huelga [se ríe] (Docen-
te: 15:117; 230:236).
Las instalaciones sanitarias para los muchachos son un problema co-

mún en las escuelas, ya sea por falta de mantenimiento adecuado, por falta
de suministro de agua o por el mal uso que los muchachos le dan a las mis-
mas, lo cierto es que la mayoría de los baños están muy descuidados.
A2:—Ahorita nos están arreglando los baños, o sea no se pueden

quejar, tiene techo tiene suelo, tiene sombra tienen aire y ya con
eso.
A3:—No es una queja, mira, mira… Entras a los baños y apestan
de que entran y ay mejor que…
A1:—Como yo, tengo quejas de las niñas de primero, son bien cer-
ditas […] de esas que entras la baño y las ganas de orinar se te
quitan de que… ay mejor hago afuerita en el arbolito, nadie que te
vea… porque los baños apestan sí apestan a muchas cosas verdad.
A2:—Es insalubre
A5:—Este también cuando estaban los otros baños este las chavas
dejaban todos los papeles tirados
A1:—Este si tienen personal que limpien si tres o cuatro o sea que
limpien o de perdido que les pongan un desodorante yo que sé.
A2:—Es que no pueden está limpiando los baños, porque yo tam-
bién tengo un amigo que se puso a mear ahí en el piso [risas].
A1:—Yo lo que tengo la queja igual con las niñas de primero por-
que son muy cerditas con su periodo porque dejas las toallas todas
así, es que… sorry, es que se debe decir. Es que es la verdad están
todas, el otro día no sé quien la vio había una cartera en el tolete,
ahí echaron una cartera.
A2:—Es que lo que pasa aquí en México es que no los cuidan, por-
que están zurrados como dicen, como que se limpien con las puer-
tas (Alumnos: 2:70; 1116:1148).
Al igual que en párrafos precedentes, los alumnos se dan cuenta que

ellos son un factor importante para que los baños se encuentren en condi-
ciones insalubres y poco aptas para realizar sus necesidades fisiológicas. El
testimonio de los alumnos en otra escuela así los señala:
I:—¿Y los baños como están?

A:—No hay agua, no hay jabón, no hay papel… ni puerta.
I:—¿Ni papel, ni jabón?
A:—Nada mas trajeron jabón cuando la influenza, pero ya nada
más se acabo y ya no trajeron nada (Alumnos: 27:24; 497:501).
Sucede también, que los tomacorrientes con los que cuentan los salones
no se encuentran en condiciones aptas para su uso y por lo tanto, dificultan
el trabajo de los profesores cuando intentan utilizar aparatos que requieren
de energía eléctrica y que pueden ser usados en las clases para abordar al-
gún contenido.
La seguridad en las escuelas es un problema adicional que requiere de

la atención del personal. El robo del equipo con el que cuentan es común y
es otro de los factores que va en detrimento de sus condiciones materiales.
IV. Hacinamiento
En este proyecto se trabajó en varias escuelas con diferente población
estudiantil, sin embargo en algunos casos se presenció el fenómeno de un
gran número de estudiantes en espacios muy reducidos y con ello una si-
tuación especial en las formas de trabajo y en sus interacciones.
En cuanto a los alumnos, en la mañana no puede usted pasar por

en medio, está llenísimo. No sobra ni una sola banca. Están llenos
en la mañana. En la tarde, si se puede… los espacios que tenemos
en la escuela para esa gran cantidad de alumnado los considero
insuficientes. Tanto de sanitarios como espacio de… esparcimien-
to. Por eso habilitamos aquel patio tan bonito, lo pusimos muy
bonito con banquitas y todo para que ahí estuvieran ellos, com-
partiendo. Y pues sí, los salones aquí son de… dimensiones más
pequeñas que en las otras escuelas digamos recién edificadas. En
otras escuelas, este, pues los edificios nuevos son más espaciosos,
el mobiliario también nuevo. Aquí tenemos mobiliario bueno,
pero espacio pues no hay… programación y presupuesto me dijo
que me iba a enviar grupos de 45. Yo tengo la firme intención de
que así se queden, de 45, para que los maestros trabajen con más
rendimiento. No solamente el maestro, sino también hasta por los
mismos muchachitos, el convivir, este, en ese espacio tan pequeño,
también propicia, puede, alguna cuestión de indisciplina, porque
pues: que ya me moviste, que ya empujaste ¿verdad? Y tiene…
que haber mucha más tolerancia, que en donde tiene espacios más
libres (Director: 5:37; 663:689).
Las dimensiones de las áreas de trabajo o esparcimiento a las que tienen

acceso las personas en las secundarias, están relacionadas no solamente con
el espacio disponible para realizar las actividades educativas, sino que se
debe de tomar en cuenta el espacio que se requiere para los muebles, mate-
riales, equipo, etc.
El salón tiene unas dimensiones menores a las de las aulas están-

dar de la SEP y está abarrotado de pupitres […] Tiene ventanales
muy amplios y altos pero están pintados con el mismo color de las
paredes. Los gruesos y salientes pilares de los muros, por debajo
de los ventanales han sido acondicionados con unos entrepaños
que se usan como libreros. El piso aunque deteriorado está limpio,
así como las paredes. El salón tiene equipo de enciclomedia y dos
gavetas metálicas, las conexiones eléctricas y de gas están por en-
cima de los muros, los techos, antes de doble altura, tienen falso
plafón (Observación: 3:17; 166:173).
Existen por una parte, escuelas en las que el espacio que hay entre los
alumnos permite perfectamente la distribución de los muchachos en equi-
pos para el trabajo en el aula, sin embargo hay escuelas en que por el exceso
de alumnos en las aulas se presenta el hacinamiento, o bien, por el amon-
tonamiento de equipo que a veces no presta el servicio que le corresponde
debido a que es equipo que se utiliza por el turno precedente; ¿en dónde
ponerlo? Se ven en las escuelas secundarias salones que están abarrotados
“de pupitres, apenas hay espacio para caminar entre las filas, 15 de los pu-
pitres están vacíos, lo que indica que en el turno matutino hay 56 alumnos”
(Observación: 3:29; 273:275).
Lo único que me atrevería a recalcar, es el espacio en el aula, son

demasiados alumnos y las aulas son muy pequeñas. Es una escue-
la muy vieja y no, yo no, he comparado las aulas de una escuela
nueva con esta escuela, pero estoy seguro que esta escuela no se
diseñó para mantener siempre las aulas así. Hace 80 años no creo
que tuvieran 60 alumnos en cada salón, pues han de haber tenido
en aquel entonces en el salón… han de haber sido suficientes (Do-
cente: 6:27; 606:621).
Al analizar con más calma el problema del hacinamiento, tenemos que

esta situación desencadena otro tipo de problemas: el hecho de que no se
pueden aplicar estrategias de trabajo en equipo por ejemplo. Por otra parte
tenemos que el movimiento de los muchachos se encuentra limitado, así
como el del maestro, para la supervisión adecuada de las actividades de los
alumnos.
Matemáticas: equipos muy apretados en el salón. El docente co-

menta: ¡a ver hijos!, saquen sus hojitas porque les voy a revisar. Los
voy a llamar por lista. Los equipos están conformados por cuatro
alumnos que ponen sus pupitres frente a frente, el grupo es muy
numeroso y el salón resulta pequeño. Están apiñados, los movi-
mientos y el flujo resultan difíciles (Observación: 1:200; 1125:1129).
La decisión de llevar a los hijos a determinada secundaria, se encuentra

en cualquier caso en los padres de familia, aunque la alta demanda en unas
escuelas y la baja en otras provoca estos desequilibrios, donde se encuen-
tran instituciones con los salones vacíos y la amenaza inminente del cierre
de grupos y otras escuelas donde prácticamente no cabe un estudiante más
en el salón.
Ver que la gente nos está prefiriendo, porque el padre decide “a

donde voy a llevar a mi hijo” y hemos recibido a alumnos de es-
cuelas que están en buena disposición y con un alcance académico
bueno y se vienen acá uno que otro […] aceptamos a todos. Muy,
muy pocas veces he negado la entrada a un alumno (Director: 8:15;
118:129).
Existen distintos grados de hacinamiento que se presentan en las escue-

las secundarias participantes en el estudio. Es fácil observar cómo las si-
tuaciones de hacinamiento cambian respecto del contexto en el cual están
inmersas cada una de las escuelas. Uno de los directivos comentaba: “Una
gran ventaja que tenemos nosotros en cuanto a estrés es el número de alum-
nos. También hay que precisarlo, que en promedio tenemos 30 o 28 por gru-
po” (Director: 36:137; 1252:1253). Sin embargo una baja inscripción también
tiene sus desventajas:
Primeramente pues, me da pena porque quiero mucho a mi es-

cuela, pero tuvimos años con muy poca preinscripción. La situa-
ción de… de decir: “nos va a cerrar grupos”, bueno.. nos cerraron
grupos. Yo ingresé a esta escuela cuando eran dos turnos, tenía-
mos del grupo A al G, llenísimos. Claro, en todas las escuelas ha
disminuido la matrícula de alumnos y estamos en una zona de
influencia muy difícil, porque enfrente tenemos una secundaria,
que ya con el hecho de que como padres de familia, no pase tu
hijo el periférico, pues lo dejas allá, primero. Al lado no tenemos
colonias, más que [una] pero los niños estudian… en la escuela
que esta enseguida de la secundaria y, lógico, se van para allá.
Entonces nuestra zona de influencia [son tres colonias]; son colo-
nias que están, pues retiradas de la secundaria. Entonces tuvimos
un tiempo en que esas colonias, pues tenían muchísimos niños.
Ahorita pues también son colonias que ya son gente grande y que
ya sus hijos están en otro lado. Entonces, se fue disminuyendo por
miles de cuestiones, a lo mejor también por cuestiones de la escue-
la, se fue disminuyendo el número de alumnos. Entonces, llegó
el director [se ríe mucho] porque le digo que él venía a cerrar la
escuela y resulta que se le ocurrió la estrategia de que: “vamos a
la casa, vamos a hablarles por teléfono, vamos a invitarlos”, y de
que traía el objetivo de cerrarla y aumentó la matrícula. Entonces,
tenemos los tres años en que él ha estado, en que se ha visto que
nos ha funcionado, porque lo necesitamos. A lo mejor si tuviéra-
mos ya los 400 alumnos, pues a lo mejor no era tanta [se refiere a
la necesidad de aumentar la matrícula] que debería de ser en todo
momento, pero no era tanta la necesidad de hacer algo. Ahorita lo
estamos haciendo por necesidad, a lo mejor, pero pues es algo que
ha funcionado (Docentes: 36:371; 3983:4017).
Con respecto a los problemas de trabajar con grupos muy numerosos, la

maestra de una de las escuelas así se refirió:
I:—¿Cuantos grupos maneja usted?

D:—Yo manejo siete
I:—¿Y de promedio cuántos alumnos?
D:—Alumnos, son un promedio de 40… 41… numerosos. Y hay
más, porque he trabajado hasta casi con 60. Que a veces está una
pegada al pizarrón y no halla ni cómo trabajar (Docentes: 11:78;
1462:1467).
Para la organización de los alumnos en equipos, para la aplicación de

exámenes, para el simple tránsito por entre las bancas, el hacinamiento pro-
voca que existan limitaciones en el actuar dentro del salón de clase.
Por otra parte, la limitación en cuanto a los espacios no se da exclusiva-

mente en las aulas, existen áreas administrativas tan pequeñas que resul-
ta difícil prestar el servicio a los usuarios. En algunas el departamento de
orientación se encuentra en un área tan reducida que simplemente no se
puede recibir a más de tres personas.
Hay casos en los cuales una sola área se utiliza para servicios a docentes,
áreas administrativas y directivas:
El espacio es el área del taller de computación que fue dividido

en tres secciones: uno que representa algo así como 4/10 para el
taller, y me fijé que tenían clases: algunos niños me platicaron que
están todos amontonados, hasta cuatro alumnos por computado-
ra; la dirección ocupa en seguida 1/10 del espacio, apenas para
dos escritorios y algunas cosas mínimas; también el espacio está
ocupado por el personal administrativo con, por lo menos, cinco
escritorios en uso: en esos cinco escritorios que están distribuidos

se ocupan los otros 5/10 del espacio; ahí está la secretaria del direc-
tor con su computadora; también está instalada una computadora
al entrar, al parecer como parte del servicio para los profesores
(Observación: 26:84; 183:192).
Como puede observarse, se presentan casos en que un área se encuentra

seccionada para prestar diferentes servicios.
Otra de las actividades que se desempeñan en espacios pequeños, es la

función de prefectura. Suele suceder que el primer lugar de atención a los
padres de familia —para alguna aclaración o simplemente para informa-
ción— es el área de prefectura.
P:—Lo bueno es que no nos peleamos, porque imagínese en ese

campito los tres. No, pero gracias a dios que nos hemos llevado
muy bien, muy a gusto los tres.
I:—¿Siempre han sido los tres?
P:—Nosotros tres (Prefecto: 39:28; 183:187).
V. Mantenimiento
El complemento indispensable de la infraestructura, materiales y equipo
es desde luego el mantenimiento. De los recursos disponibles para este fin
dependen las escuelas que puedan contar con las instalaciones adecuadas
para prestar el servicio educativo.
El mantenimiento en las escuelas secundarias está organizado de diver-

sas maneras. Una parte está bajo la responsabilidad de la sociedad de pa-
dres de familia: “paga la sociedad de padres; son los que se hacen cargo de
los daños” (Docentes: 15:288; 829:829). Es muy importante esta figura en la
organización de las escuelas, aún así, se tienen otras opciones.
Por lo regular los centros educativos tienen personal que se encarga de

estas tareas, es el caso de los intendentes. Aunque también los alumnos y los
docentes participan de manera directa en estas actividades. Los profesores,
por ejemplo, realizan el mantenimiento en la medida de sus posibilidades,
en el espacio en el que se desenvuelven, o sea en el salón: “de hecho yo
lo he ido arreglando poco a poco”, comenta uno de los docentes (11:252;
2915:2916).
Las formas en que éste último grupo sufraga sus actividades de man-
tenimiento son básicas, ya que se refieren al financiamiento de ciertos im-
plementos como artículos de limpieza, solventes, y en algunos casos, hules
para el forro de las paletas de las bancas.
Me gustó, porque también me ayudó a ver que los muchachos

querían un salón muy bueno y ellos no tenían con qué, y yo aporté
con todo y me arriesgué con todo, para que tener un salón super
bueno (Docente: 21:115; 1370:1374).
La visión que se tiene del mantenimiento puede variar, dependiendo de

los actores, el contexto y las necesidades que se deban cubrir. Sin embargo
esas acciones no parecen tener una visión preventiva sino correctiva, por
lo regular se atienden las situaciones cuando se presenta el problema. A
la pregunta referente a los apoyos materiales que ha traído la Reforma en
su implementación, se abre una oportunidad a un director para comentar
respecto del mantenimiento:
No, realmente no ha cambiado nada, realmente los cambios que se

puedan percibir en alguna escuela, son gestiones e interés de parte
de la directiva, pero no de la Reforma. Realmente la Reforma en
ese sentido, no ha tenido impacto alguno, al menos yo no conozco,
que exista alguna partida destinada para tal efecto. Los directores
siguen batallando como se ha venido haciendo tradicionalmente a
lo largo de los años y de las cuotas de padres de familia, resolver
las necesidades de la escuela. Y podemos ver escuelas en pésimas
condiciones en infraestructura, de que ni siquiera hay un proyecto
de mantenimiento preventivo, simplemente se van resolviendo las
cuestiones que surgen de inmediato, pero no las esenciales las que
permiten un mantenimiento preventivo. Hay escuelas que a uno le
da gusto entrar y que vez que va mejorando año con año, pero hay
otras escuelas que llegas y observas que algo que es tan simple y
que solamente requiere de organizar un poquito (Director: 16:158;
660:670).
La colaboración de los alumnos no siempre tiene un carácter pedagógico

o formativo, en ocasiones se usa como castigo cuando los chicos cometen
alguna infracción, y que por tal motivo, merecen alguna medida discipli-
naria. Los castigos pueden ir desde barrer ciertas áreas de la escuela hasta
regar los árboles o pintarlos con cal. Al respecto un prefecto comenta:
Lo que pasa, es que el director nos comentó una vez, que no era
conveniente sacarlos, porque a ellos les gusta más que los saquen.
Entonces nos dijo: “cuando necesiten sacar a alguien, cuando ya
de plano consideraron sacarlo, manden hablar a un prefecto y que
los pongan a hacer alguna actividad de limpieza o algo así”. Y eso
lo aplique dos veces y ya no se han vuelto a… portar mal (Docen-
tes: 38:178; 1578:1584).
Como ya se mencionó para algunos docentes las actividades de manteni-

miento pueden ser un medio de formación para los alumnos:
Se supone que los intendentes tienen distribuidas sus áreas en

toda la escuela y debe de tener cada quien su espacio limpio e
higiénico y todo. Pues bueno, es el trabajo de ellos, pero en oca-
siones los apoyamos nosotros con los alumnos. Nosotros mismos
con algunas áreas, por ejemplo, para reforestar, es apoyo de los
compañeros y también inculcarle los principios a los muchachos.
El tercero “C” tiene a los arbolitos que ellos les llaman hijitos, es
un arbolito por pareja, entonces ellos dicen; “profe, vamos a regar
a nuestros hijos”. Bueno, ¿de quién es el hijo?: “pues es mío y de
este”; un hombre y una mujer, para inculcarle esa idea de que lo
cuiden y tienen que cuidarlo y no se les tiene que secar, porque
tienen que ser responsables. Hagan de cuenta que es su niño, y el
tercero “C” trabaja así, pero uno tiene que auxiliar para el mante-
nimiento (Docentes: 36:258; 2644:2655).
Asímismo, se presentan ocasiones en que los docentes aprovechan este

tipo de actividades para calificar a sus alumnos y premiarlos por el cuidado
que tengan con el mobiliario.
I:—Algunas bancas estaban forradas por grupos.
D:—Sí, yo era uno de los profes que acostumbraba forrarlas. Inclu-

sive al tercero “C” yo les pedía ¿sabe qué?, forre su banquita y si
la conserva este período este mes y medio que vamos a calificar, si
la conserva, le voy a dar un punto. Sí, el “C” no sé si llegaste a ver
que estaban forradas […] Se perdió, eso se perdió, porque cuando
no entraba nadie al tercero “C”, eso se veía, todos… hasta [men-
ciona alumnos que no acuden regularmente] todos esos que no
vienen, por tal de conservar su punto. Yo se los daba al final. Por
ejemplo, ahorita lo forraban y: “oiga démelo”, no, no, al final. Que
le dure, que ya al final lo revisaba y pues no, está bien. Uno que
otro rayoncito por el trabajo, claro, tenían que tener. Ok está bien,
ahí te va tu punto. Si quieren vuélvanlo a forrar o así consérvenlo
y les voy a dar otro punto para el otro y de esa manera lo teníamos
conservado. Pero ya… pues empezamos a hacer movimiento, y de
ahí para el real inclusive a los muchachos si les preguntas: “¿oi-
gan ustedes tenían las bancas bien bonitas, porqué no las forraron
como en un principio? pues es que ya vamos para otro salón y
ahí viene otros y nos la rayan y nos la ponen ahí y les arrancan el
forro”. Ahí está una muestra donde cómo el profe cuando se hace
responsable del aula, se conserva, se cuida más. Cuando el chavo
no tiene responsabilidad, donde se meta, va a hacer destrozo (Do-
centes: 36:267; 2755:2775).
Aunque el mantenimiento de las escuelas está a cargo de los intendentes,

las actividades que llevan a cabo estos actores no siempre satisfacen las ex-
pectativas de algunos miembros del personal:
El muchacho que quiebra un vidrio, le damos la oportunidad que
vayan a su casa y lo consigan, porque lo pueden conseguir a mejor
precio y vienen y reemplazan su vidrio. Lo que sí batallamos es
para que los compañeros de intendencia lo pongan, porque dicen
que ellos son intendentes, no son personal que trabaja en vidrios.
Otra que dices tú, de los marcos de la puerta y demás, en días
pasados se presentó un detalle, tumbaron los chavos el marco de
una puerta con todo y puerta, bueno como haya sido, se aplica
una sanción. Pero vienen los dos jovencitos y me dicen que los
dos compañeros de intendencia les dijeron que ellos los debían
arreglar… Siendo que como intendentes, como compañeros que
son, dentro de sus labores… Son personal para dar mantenimiento
(Prefectos: 39:102; 696:706).
Los intendentes realizan funciones como mantener limpios los baños,

las diferentes áreas de las escuelas, realizar instalaciones diversas, apoyo en
eventos con el traslado de equipo, y en ocasiones hasta en actividades de
construcciones menores.
Los profesores pueden ser parte del personal que da el mantenimiento
al equipo de las escuelas. Sobre todo en los talleres. Cuando el investigador
pregunta acerca de la manera en que se les da mantenimiento a las máqui-
nas, los alumnos responden: “La maestra, y hay veces que nos pone a noso-
tros a cambiarle la cinta” (Alumnos: 37:86; 878:879).
En una de las escuelas se observó que para tener limpio el taller de com-
putación, los alumnos cooperaron en esa labor:
Hay unos muchachos que llevan unos botes con agua para llenar-
los y posteriormente regresan cargándolos para acá, el lugar don-
de me encuentro que es el último salón que está antes de las can-
chas. Los llevan al laboratorio de cómputo; uno de ellos al pasar se
ve que va batallando por el agua que lleva aunque no lleva el bote
hasta arriba lleno de agua al parecer van a trapear y a limpiar el
laboratorio (Observación: 40:264; 694:698).
A los edificios que tienen una durabilidad mayor, se les da el manteni-

miento que le corresponde; sin embargo no hay periodicidad de estas acti-
vidades ya que depende en algunas ocasiones de la obtención de recursos
como la pintura. A los ventanales que se encuentran en las escuelas, gene-
ralmente se les limpia cuando están muy sucios o en algunos casos, no se les
presta atención hasta que se implementa alguna campaña de limpieza en la
escuela. El mantenimiento preventivo para evitar problemas en la infraes-
tructura en algunas de las escuelas no se puede realizar, siendo una de las
causas la falta de recursos:
Bueno, por ejemplo nosotros hemos tratado de prevenirlos, lo que
a veces no nos da chanza es de que no contamos con el recurso,
pero por ejemplo yo siempre he tratado de que no falten vidrios y
que los baños estén bien y eso cuesta mucho y ahora pues con las
visitas que hemos hecho pues queremos arreglar las luces porque
estaban tremendas, solicitamos ya para la pintura de toda la es-
cuela. El impermeabilizado está bien, lo que se deteriora más son
las puertas porque los muchachos juegan mucho con las puertas
(Director: 38:70; 763:770).
Otro de los problemas que se presenta con el mantenimiento es que
cuando las instalaciones no se encuentran en buen estado, pueden incidir
en la aparición de problemas que afectan la salud en los muchachos. Un
alumno de una de las secundarias comentaba acerca de las condiciones de
la cancha donde ellos realizan sus actividades de educación física: “luego la
de basket cuando llueve se viene toda la tierra y te resbalas y te lastimas el
brazo” (Alumnos: 37:244; 3671:3678). Debido a la falta de mantenimiento en
las canchas y más específicamente a la limpieza de las mismas, se pueden
ocasionar accidentes que van en detrimento de la salud de los alumnos. En
este caso, al chico se le provocó un esguince, según lo comentaron los alum-
nos que lo conocían y habían sabido del accidente.
Si los juegos y las actividades que realizan los muchachos no pueden
cuidarse del todo, sí se pueden cuidar este tipo de detalles que aparte de
darle mejor funcionalidad a los elementos de la infraestructura de la escue-
la, puede evitar que los muchachos e inclusive los maestros, se enfrenten a
situaciones que pongan en riesgo su salud.
En otro momento, cuando llueve y se mojan los pasillos y las escaleras

de la escuela debido al acabado de los mismos (cemento pulido en la ma-
yoría de los casos) se convierten en un peligro potencial solamente con el
hecho de caminar sobre sus superficies. Al respecto los alumnos comentan:
“cuando llueve están mojadas y muy resbalosas… hay hombres que se han
caído… tienen que traer unos de esos zapatos que se entierren” (Alumnos:
37:241; 3654:3667).
En los lugares donde se encuentran realizando actividades una gran can-
tidad de personas es primordial el mantenimiento, ya que los riesgos que se
imponen los miembros de la comunidad escolar deben de ser minimizados.
Es necesario tener cuidado con estos aspectos debido simplemente a que
en las escuelas se vela por la integridad y desarrollo de los alumnos. Suele
suceder que a una u otra escuela “se le da una o dos veces al año una manita
de gato entre todo el personal” (Docentes: 36:258; 2644:2647).
Los programas de mantenimiento cuando se establecen, son sobre pro-

blemáticas detectadas y que poco a poco se han ido acumulando.
Bueno ahorita es comprar las computadoras, enseguida es dar-
le mantenimiento a la energía eléctrica, ya empezamos también,
pero por falta de recursos nos detuvimos pero esa es otra de las
prioridades que tenemos, que sería el cambiar el sistema eléctrico.
Ya empezamos y parece que ahí va porque está un poco descuida-
do y luego ahí mismo, paralelamente sería lo del agua, no nos falta
mucho, pero a veces viene con mucha presión y empiezan otro
tipo de problemas. Nosotros lo que hacemos es eso, que el maestro
nos esté reportando las necesidades. Por ejemplo los vidrios antes
de que entre invierno, procuramos de que no esté ningún vidrio
quebrado o el vidrio que se vaya quebrando, pues vidrio que se
vaya poniendo, en cuanto a otro mobiliario como butacas, mesas
para maestros, calentones pues esos los proporcionan los SEECH
(Directivos: 38:68; 732:742).
Una de las ventajas de poseer programas de mantenimiento en las es-

cuelas, es la prevención y planificación de los gastos que se realizarán en un
momento determinado, y no solamente éstos, sino de los tiempos y recursos

en general que se habrán de utilizar para mantener el buen funcionamiento
de cualquier instalación y equipo. Asimismo se evitan las interrupciones re-
pentinas en el servicio, lo que puede afectar las actividades en las escuelas.
Se presentan también casos en los cuales el mantenimiento viene a qui-

tar parcial o totalmente funcionalidad a algún elemento de la planta física,
provocando en otros momentos de los períodos escolares, la aparición de
nuevas necesidades, por ejemplo: “Para ahorrarse el gasto de la reparación
de una ventana, ponen un vidrio seguido y ya; se quita la ventilación de ese
salón” (Prefectos: 39:93; 664:665) o como se ha visto en apartados anteriores,
las ventanas se encuentran pintadas lo cual quita luminosidad a los salones.
Los alumnos acerca de esto, explican:
Los intendentes cuando hace frio, haga de cuenta que pegan las
ventanas y, en tiempo de calor, ya no se pueden despegar y casi
nos asamos.
I:—¿No pueden abrir las ventanas?
A:—Las de arriba sí, unas sí y otras no. Las de abajo no se pueden,
porque las golpearon así. (Alumnos: 37:110; 1131:1134).
Conclusiones
Como se ha documentado, el sostenimiento de las escuelas secundarias
que formaron parte de esta investigación, proviene de varias fuentes. El Es-
tado provee básicamente la nómina del personal de la escuela y la construc-
ción y equipamiento de algunos espacios indispensables para el desarrollo
de la tarea educativa.
Sin embargo, el resto de las necesidades materiales y financieras de los

establecimientos, tales como el mantenimiento de muebles e inmuebles, la
compra de equipo, así como la dotación de insumos para el trabajo directo
con los alumnos y el desarrollo de diversas actividades educativas, sociales
y culturales que se programan en el año escolar, son producto de las ges-
tiones que los propios colectivos llevan a cabo. Es decir, es una tarea que
realizan los directivos, los docentes, el personal administrativo y de apoyo,
los padres de familia y a veces los propios alumnos.
De manera especial se destacan las aportaciones de los padres y madres

de familia o tutores, y los recursos que se obtienen a través de la tienda es-
colar o cooperativa, como las fuentes principales para el sostenimiento de
los centros escolares.
Además, los programas oficiales que tienen recursos financieros o ma-

teriales también son atraídos a la escuela dependiendo de la capacidad de
gestión de su personal y la posibilidad con que cuentan para cubrir los re-
querimientos que se solicitan a cambio; normalmente son programas que
atienden aspectos muy focalizados.
Es importante destacar entonces, que los colectivos escolares invierten

una gran cantidad de energía en las tareas destinadas a la gestión de los
recursos financieros y materiales que necesita una escuela para su funcio-
namiento regular, lo que de manera silenciosa afecta a la tarea pedagógica.
BIBLIOGRAFÍA
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capítulo V
estrés: significado para las

y los docentes de secundaria
La docencia es un trabajo fascinante

que permite ayudar a otros a aprender y
desarrollarse, pero es también una labor
exigente y todas y todos los profesores
acaban sufriendo estrés tarde o temprano.
Kyriacou (2003)
Introducción
De acuerdo con Kasl y Pairó (1996) las definiciones del término estrés en
función de las características especiales de cada disciplina que se ocupa de
su estudio, son diversas y pueden ser agrupadas en cinco categorías según
conceptualicen al estrés como: a) un estímulo o condición ambiental sus-
ceptible de ser medido objetivamente; b) una percepción subjetiva de una
condición ambiental; c) una respuesta o reacción a un estímulo ambiental;
d) un desajuste o falta de equilibrio entre las demandas ambientales y las
capacidades del individuo para hacer frente a estas demandas, y e) un pro-
ceso más complejo donde intervendrían otros factores como la apreciación
cognitiva de la situación de desequilibrio por parte del sujeto, los mecanis-
mos o estrategias de afrontamiento puestos en marcha y la revaloración
posterior de la situación.
Asumiendo para el presente trabajo la definición de estrés como un pro-

ceso complejo para el presente trabajo, se pueden distinguir diversos com-
ponentes: en primer lugar, los estresores o factores causales del estrés; en
segundo lugar, las respuestas frente al estrés, que pueden ser a corto o a
largo plazo, y por último, los factores modificadores del proceso.
Entre ellos existe una relación compleja y dinámica. Los factores causa-
les de estrés pueden ser clasificados en:
• estresores específicos del puesto de trabajo (relacionados con la
estructura y el contenido del trabajo, las condiciones físicas en las
que se realiza, etc.),
• factores organizacionales (referentes al papel del trabajador en la
organización, la estructura de la organización y las relaciones in-
terpersonales) y
• factores extra organizacionales (fundamentalmente en relación
con el desarrollo de la carrera profesional).
Junto a ellos, no hay que olvidar otros factores no laborales (individua-

les, familiares y sociales) que también pueden ser causa de estrés (Baker,
1988). Por último, citar la existencia de los llamados factores modificadores
del proceso, que son aquellos que actuarían a nivel de la relación entre los
estresores y las respuestas al estrés, produciendo un aumento o una dismi-
nución de estas últimas.
Las y los profesionales de la educación son un grupo de trabajadores

especialmente expuestos al estrés en su lugar de trabajo. El Centro de Inves-
tigación y Docencia realizó una investigación sobre la Reforma de la Edu-
cación Secundaria en Chihuahua integrada por dos etapas. La primera de
ellas a través del enfoque cuantitativo, determinó que una de las variables
del estudio sería la percepción del estrés de directivos, docentes y alumnos,
estableciendo una escala de: nada, muy poco, algo, bastante y mucho. En
los hallazgos los docentes han puesto de manifiesto el elevado número y la
variedad de estresores laborales a los que pueden estar expuestos (La RS en
Chihuahua. Informe ejecutivo, 2009: 10).
Entre los principales estresores identificados en el trabajo de las y los

docentes de secundaria destacan: la sobrecarga de trabajo y actividades,
estrés por el número de alumnos, e infravaloración del trabajo realizado, la
gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y la falta de
recursos para realizar el trabajo.
Bajo este marco de antecedentes, el presente trabajo describe desde la

voz de las y los actores, los estresores propios del trabajo, los estresores
El estrés en docentes de secundaria 273
organizacionales y los extra organizacionales percibidos por el personal di-
rectivo, docente y de apoyo que trabajan en el nivel de secundarias.
1. Estresores propios del trabajo

1.1 Estrés por el número de alumnos
Las demandas relacionales que deben cumplir las y los docentes de
manera cotidiana no están libres de conflicto. Así, los grupos numerosos
dificultan la interacción en las actividades por equipo, forma frecuente de
trabajo que se observó en las escuelas secundarias visitadas para la organi-
zación del trabajo con las y los alumnos:
¿Cuantos grupos maneja usted maestra? Yo manejo siete, ¿Y en prome-
dio cuantos alumnos? Alumnos son… promedio 40, 41. Y hay más, porque
he trabajado hasta casi con 60. Que a veces está una pegada al pizarrón y no
haya ni como trabajar (Docente: 11:78; 1462:1467).
Una directora comenta:

Exactamente son muchos alumnos en el turno matutino este, pero
los profesores están tan, que le voy a decir? primeramente conven-
cidos con su trabajo y con su responsabilidad. Eso ni que dudarlo.
Mi admiración y mi respeto para el trabajo que ellos realizan, pero
ya están muy adiestrados en cómo ponerlos, organizarlos…Yo es-
toy así, consciente de eso (Directora: 5:14; 185:203).
Pero el reconocimiento de su esfuerzo para trabajar con grupos numero-

sos no logra mejorar las condiciones del trabajo:
¿Cuántos grupos atiende usted? Son 7 grupos, grupos de mate-

máticas y son 45, es un promedio de 45. O sea son más de 300
alumnos los que atiendo a la semana, (...) se me hace que es, está
elevado, un promedio de 35 alumnos para mí sería lo ideal de 30
a 35 alumnos porque les dan uno más, este, eh, más la explicación
más personalizada, y de la otra forma son muchos alumnos, no
hay el tiempo suficiente (Docente: 9:81; 1373:1388).
En primer término aparece la preocupación por las y los alumnos con

quienes los docentes establecen constantemente nuevas relaciones y toman
decisiones en las aulas y éstas resultan, ineludiblemente, en diversos esta-
dos de tensión:
Siempre tuve los dos trabajos y les decía (a sus amigos) que para
mí era más desgastante venir a cumplir con nueve horas que me
dieron originalmente de base, que cumplir con un horario com-
pleto con Carlos Slim, pues trabajaba para Telcel. Era mucho me-
nos desgaste porque yo cumplía mi horario, y se me acababa mi
responsabilidad; y aquí (en la escuela) mi responsabilidad son 200
niños que atiendo directamente y 700 que son indirectamente […]
Eso me preocupa porque, ¿qué tanto tiempo voy a estar en condi-
ciones o de ánimos para eso? Porque a veces llego (a la casa) muy
desgastada porque ellos son 40, 40 fuerzas en contra. Y si tú aparte
estás igual, es más fácil correr para el lado contrario (Docente: 11:3;
731:1185).
Muy clara es la percepción del desgaste que este docente manifiesta, e in-
teresante el punto de comparación con un trabajo en la iniciativa privada el
cual a pesar de que era de tiempo completo no experimentaba tanta tensión
como en el trabajo como docente, pero también es clara la preocupación de
por cuánto tiempo va a poder sobrellevar el estrés que le origina trabajar
con tantos alumnos y este punto es precisamente la razón por la cual este
estudio se llevó a cabo, indagar sobre las percepciones de las presiones in-
herentes a la labor docente y su efecto en la relación pedagógica.
Una muestra de este efecto forma parte de la entrevista que hacemos a

un grupo de alumnas y alumnos de tercer grado:
Alumna:—A mí me estresa bien feo como son las maestras, que

son bien gritonas, de esas que gritan hasta quedarse así afónicas,
la maestra de formación como tres veces me ha tocado que se ha
quedado afónica, y yo ¡hay no manche, ya cállese!
Entrevistador(a):—¿No será que ustedes gritan mucho también?
Alumna:—De hecho sí gritamos pero no tanto como ellas.
Alumna:—¡Nombre!, gritamos más que ella, la verdad gritamos
más que ellas, hay veces que yo me pongo mis locuras llego toda
afónica a mi casa y no puedo hablar.
Alumna:—Si se da cuenta somos 31 en el salón.
Alumna:—Pues si, como una vez estábamos todos tranquilos en
un examen también, como que no sabe que, creo que fue este men-
so, no sé a quién le rompió el examen.
Alumno:—A mí no me han roto ningún examen.
Alumna:—Y gritó bien feo (la maestra), ¡¡¡hay ya me tienen har-
ta!!!!!!! Y salió corriendo. Ja ja ja y estábamos en examen.
Alumna:—Pero también ponerte a pensar que, nosotros gritamos
y así como la maestra nos pone, nos estresa, también ponte a pen-
sar que nosotros los estresamos a ellos porque somos más.
Alumna:—Sí ya lo sé.
Alumna:—Imagínate una sola de nosotros se estresa… ¡y ella tiene
como seis grupos, no sé con 40 monos!
Alumna:—Si está bien.
Alumna:—Cuarenta monos, ja ja ja (Alumnas: 2:75; 1233:1249).
Kyriacou (2003) afirma que la docencia es un trabajo fascinante que per-

mite ayudar a otros a aprender y desarrollarse, pero es también una labor
exigente y todos los profesores acaban sufriendo estrés tarde o temprano.
Para este autor el estrés es definido como la experiencia de emociones ne-
gativas y desagradables, tales como el enfado, frustración, ansiedad, depre-
sión y nerviosismo, que resultan de un aspecto del trabajo. Si observamos
la descripción de las alumnas, nos hablan de una maestra que se encuentra
al límite de la desesperación, aparentemente no existía una razón poderosa
para que perdiera el control al grado de abandonar el salón de clase, ¿pero
qué tipo de experiencias llevaba consigo para enojarse a tal grado?...Sin em-
bargo las alumnas reflexionan sobre la cantidad de grupos que maneja y se
explican el estrés vivido por ella.
El estrés, las emociones y también la adaptación se encuentran en el nú-

cleo de la vida humana, pero cuando se percibe que las exigencias de la
actividad profesional pudieran ser excesivas con respecto a los recursos in-
dividuales, entonces surge el estrés profesional:
Es que no la Reforma se quedó corta con nosotros, nos prometió
35 alumnos por grupo y nosotros estábamos fascinados sobre todo
aquí, con una fila que nos quitaran podrimos pasar y las mochi-
las… si cabríamos todos, se puede evaluar, se puede hacer tantas
cosas, pero ellos no entienden que la cantidad en educación son po-
quitos la ONU marca 32 o 33 alumnos (Docente: 15:374;1737:1741).
¿Qué me provoca estrés? El número de alumnos y el contenido,

que son muy extensos los contenidos, al ser los contenidos tan ex-
tensos no tengo forma de darles un video, o llevarlos a una salida

porque, porque estoy presionada por eso, en la reforma si metie-
ron mucho no puedo utilizar realmente todos los TIC’S ni puedo
utilizar todas las características de la reforma porque tengo dema-
siado trabajo, porque son esas tres cosas las que me agobian, el nú-
mero de alumnos, el contenido y la falta de material (…) (Docente:
15:392; 2013:2021).
Observemos que la tensión en estos casos es provocada por dos vías, una
debido a los cambios que la Reforma en secundarias propone para el trabajo
docente y que bajo las condiciones de saturación de los grupos y la falta de
materiales resulta difícil hacerlo, y por otra los ofrecimientos incumplidos
de autoridades, que se transforman poco a poco en buenos deseos en el
imaginario docente, ya que la disminución de alumnos por grupo tiene que
ver con nuevas formas de organización en las escuelas, y estas deben ser
producto del análisis de la demanda de estudiantes y la capacidad del sis-
tema educativo nacional para atenderlos y no sólo esperar que suceda por
promesas vacías, semejantes a las ofertas de candidatos en campaña.
Uno de los principales aspectos estresantes en la docencia se refiere a la

falta de tiempo para descansar, no solo por la jornada escolar sino porque a
esta se agregan numerosas actividades extraescolares entre las que destacan
la planeación didáctica, preparación de materiales y revisión de los trabajos
del alumnado. Pero el cansancio es parte cotidiana de la labor docente:
Una de las maestras que voy a ir a observar me la encontré en la

biblioteca y dice que ella está muy contenta de tener trabajo, que
le da gracias a Dios y que está fascinada de trabajar pero que es
desgastante, ella no tiene tiempo completo y es tremendo el des-
gaste, dice que tuvo horas libres y aprovechó para irse a dormir un
rato, ella maneja cuatro ó cinco grupos diarios y por lo tanto son
entre 200 y 250 alumnos que atender al día (Observación: 17:415;
2936:2940).
La teoría psicodinámica del trabajo (Kohen, 2005) hace referencia al ma-

lestar docente instalado que se establece en relación con los otros, provo-
cando la denominada “normalidad sufriente”, que es el caso de la maestra
que acabamos de mencionar, y establece que de persistir las condiciones
desfavorables de trabajo esta normalidad se transformará en síndromes y
cuadros clínicos definidos como enfermedades específicas. Por otra parte,
queda claro que falta indagar más acerca de las enfermedades derivadas de
las múltiples presiones que afrontan cotidianamente las y los docentes, que
es un tema interesante para futuras investigaciones, primero para conocer
la magnitud del problema y segundo ofrecer alternativas de solución.
2. Estresores organizacionales
2.1Carga de trabajo y actividades extracurriculares
Como principales estresores laborales en directivos como en docentes
destacan la sobrecarga de trabajo y de actividades extracurriculares que son
necesarias llevar a cabo para el buen funcionamiento de las escuelas secun-
darias. Esta situación se acentúa en determinados proyectos o actividades,
ya que si bien algunos son de corta duración, deben cubrirse de manera
obligatoria.
Cuando preguntamos a un director si tienen demasiadas actividades ex-

tras que interfieran la dinámica escolar sobre todo la atención de los alum-
nos, comenta:
Sí, sí hay tenemos, pero todo es de lo mismo mira tenemos nada

más el ejemplo de nuestro proyecto escolar que es a nivel estatal
proyecto operativo integrado es a nivel estatal y sobre ese pro-
yecto ya adecuamos nosotros a lo nuestro bueno, tenemos como
diecisiete programas que vienen siendo los culturales, los cultu-
rales nada más porque aparte está lo académico y lo deportivo,
entonces nada más fíjate cuanta gente comisionada primero die-
cisiete maestros comisionados: en poesía coral, poesía individual,
en danza, en pintura en canto, en grupos musicales, en instrumen-
tos musicales, en fotografía, en monólogos, en debate, en cuento,
en composición poética y cual me faltó… eh… pantomima, dieci-
nueve conté diecinueve, no diecisiete, fíjate diecinueve maestros
comisionados desde agosto y ya cuando tengo la primera reunión
ya aquí están las comisiones (Director: 8:13; 201:220).
Otra actividad que cobra importancia sobre todo para las madres y pa-
dres de familia se ve afectada en ocasiones por la sobrecarga de trabajo, así
un director expresa:
…por lo regular, por los tiempos siempre procuro que el día que
entregamos boletas… que las boletas se entregan a las once y me-
dia desde las ocho estamos aquí aprovecho para todo, no tenemos
tiempo no, yo me siento… pero no nomás pasa en esta escuela,

en todas es lo mismo nos absorbe tanto la organización de una
escuela, son tantas cosas que a veces he tenido que entregarles las
boletas a los muchachos porque hemos tenido tantas actividades
tan seguidas, seguidas, seguidas en dos semanas que ya no consi-
dero yo apropiado suspender para entregar boletas, esas acciones
se toman cuando platico con varias gentes y que ok estamos de
acuerdo y entregamos boletas (Director: 8:12;171:200).
Así como a las y los directores las diversas actividades representan un

problema para la organización de la escuela, para el personal docente su-
pone una carga extra de trabajo el estar continuamente comprometidos con
eventos que no son únicamente del centro de trabajo y sobre los que piensa
que no puede delegar a otras escuelas. Las experiencias vividas por un do-
cente se manifiestan a través de la pregunta:
¿Qué me estresa? Bueno, que por ser una escuela sede, por ejem-
plo, aquí se organizan muchos de los trabajos [de la zona]. Por
ejemplo, ¿hay academia? es en la escuela, ¿va a haber concurso? es
en la escuela, y nosotros siempre estamos, además de lo normal,
llenos de compromisos. Por condiciones de la escuela, así ha sido
siempre: la federal, la federal (Docente: 11:16; 1188:1192).
Otra maestra reflexiona:
…comisiones sí tengo; he tenido comisiones de declamación indi-

vidual, he tenido comisiones de danza moderna, he tenido muchas
comisiones de desfiles, de poner el proyecto de valores, me tocó
también organizar feria de ciencias; pero asesora he sido siempre
(Docente: 11:7; 768:771).
Por la expresión “además de lo normal o asesora he sido siempre”, hace

evidente que las actividades extraordinarias tienen que ser atendidas ade-
más de impartir clases y cubrir las comisiones propias de la escuela, asuntos
que no son tomados en cuenta a la hora de asignar una nueva comisión de
trabajo. Esto ocasiona que cada nueva reunión de zona o programa especial
suponga un nuevo período de adaptación para el trabajo docente, lo que
resulta estresante.
Pero no sólo el personal docente describe esta problemática también el

personal de apoyo:
...de hecho soy una de las personas que más sale comisionada de
aquí de la escuela, por ejemplo, hace poquito estuve comisionada
para la organización del examen del IDANIS; salí por ejemplo a
la capacitación del IDANIS que año con año lo dan y organizo
internamente eso, a parte de mis funciones (Personal de Apoyo:
25:44; 434:437).
He tenido pero son temporales, es para algún evento, pero una co-
misión permanente así no tengo. He estado metiéndole horas ex-
tras los cuatro años desde que llegué (Personal de Apoyo: 25:174;
850:852).
Como observamos la condición de trabajo extra es similar a la de los

docentes, lo que significa que para todo el personal del centro escolar los
estresores que tienen que ver con factores organizacionales están presentes.
Las tareas administrativas para las y los docentes constituyen una carga
más de trabajo, ya que para el profesional de la educación la atención a las
y los alumnos es prioritaria y no cuenta con tiempos institucionales para
cubrir las tareas administrativas. Al conversar con un docente y preguntarle
qué le causa estrés él contesta: ¿Estrés?…papeles y más papeles; ¿más que la
práctica docente? Más…más que todo, los papeles que tengo que entregar (Docen-
te: 21:152; 2906:2911).
Y esta sobrecarga se reconoce con el comentario de uno de los directores

entrevistados:
Ahora en el primer bimestre se seleccionan los grupos… qué gru-

pos van a concursar en lo académico para que ya en enero ellos
mismos (las y los docentes) seleccionan cual grupo va a participar
en primero en matemáticas así en todos los concursos, este se les
da esa opción de elegir, claro que es mucho trabajo, a mi para fe-
brero, ellos (las y los docentes) a finales de enero, ellos ya me tiene
que decir nombres de alumnos que van a concursar, nombre ya y
luego en todo ese inter ,septiembre a enero se vienen los deporti-
vos básquet, voli, ajedrez o sea que toda la escuela está comisiona-
da en algo… (Director: 8:14; 221:233).
Como hemos podido observar, el trabajo de las y los docentes no se re-

duce a cubrir los temas programados para el ciclo escolar, además tienen
que elaborar reportes administrativos como lo son las calificaciones y para
ello se le notifican fechas en que deben hacerlo, esto genera una preocupa-
ción adicional:
Sí, es muy pesado cuando tenemos que llevarnos cosas a la casa.

Yo cuando más me estreso es en el periodo de exámenes, porque
tienes tiempo tú para entregar calificaciones, diariamente estás lle-
vándote exámenes a revisar, tienes que entregar tú los tuyos y es-
tás con el altero de los cuadernos de muchachos revisando y luego
cuidando familia y que la reprobación no esté desbordada porque
también eso es preocupante (Docente: 11:58; 1201:1207).
Tenemos la entrega de boletas… tenemos antes de la entrega de

boletas la entrega de calificaciones y por ejemplo para mí sí se me
complica un poquito pero me ayuda mucho la forma en que eva-
lúo…. Yo evalúo en el aspecto académico con los exámenes… dos
parciales y un bimestral… pero también evalúo conducta, parti-
cipación, las tareas y trabajos que les pongo y a cada uno le doy
cierto valor. Un valor porcentual en los proyecto de los mucha-
chos, y pues les enseño ahora sí que de forma física qué es lo que
me hicieron, saco mi lista, a la antigüita, con palomitas, tachones y
borrones, donde les doy oportunidad que me presenten los traba-
jos… los trabajos deben de tener un mínimo satisfactorio para mí
al ser presentados y los trabajos que me entregan ya muy fuera de
tiempo tienen menos valor pero… pues sí, es un trabajo enorme se
puede decir. (Docente: 9:19; 205:219).
En la descripción del segundo docente nos muestra el trabajo laborioso

que se realiza para la obtención de un número, que sustente el juicio de va-
lor sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el primer docente con
sus comentarios nos permite develar la presencia de los estresores especí-
ficos del trabajo y los estresores no laborales, es decir el tener que llevar a
casa el trabajo de la escuela porque no se cuenta con un horario institucional
que permita la revisión de trabajos, exámenes y proyectos, porque todas las
horas de su nombramiento las tiene frente al grupo, y además la atención
de la familia .
Pero por si esto fuera poco, las exigencias normativas respecto a la repro-
bación agregan un poco más de estrés a las labores docentes.
Lo que me provoca estrés es que soliciten que tenga un porcentaje

de reprobación y que tenemos que tener en eso, marcado a nivel
nacional. Y tenemos que ver de qué manera yo voy a tener ese
porcentaje de reprobación. Pues entre menos mejor. Pero más de
ese porcentaje no. Tiene uno que sacarlos con las estrategias que
uno pueda meter para que ese muchacho no repruebe (Docente
11:89; 1820:1827).
Esta preocupación por lograr que todas y todos los jóvenes no re-
prueben y así a la vez reducir el porcentaje de reprobación es pal-
pable al escuchar: Entonces, siempre estar muy al pendiente de lo
que se va a ver y todo para que ellos (los y las alumnas) no se sien-
tan también frustrados y a la hora de hacer el examen de que no
están rindiendo frutos de su clase o su proceso, y la cuestión de las
calificaciones es bien pesado, porque esta uno hasta bien tarde re-
visando y no hay tiempo para hacerlo (Docente: 11:60; 1214:1218).
La constante en todas estas expresiones es la falta de tiempo, la sobrecar-

ga de trabajo y el estrés provocado, pero también dentro del discurso de las
y los docentes se perciben propuestas de solución y ésta es la forma en que
un docente considera que su trabajo sería menos estresante:
Maestra el uso del tiempo ¿le provoca a usted estrés? —… Sí, por
ejemplo a veces tenemos muchas actividades extra clases y tam-
bién en el caso en que nos sobrecargan de trabajo porque, porque
las fechas al inicio del año me las dan entonces yo sé con claridad
y sé con seguridad que fechas tengo que trabajar y cuanto tengo
para trabajar esas fechas pero si hay actividades extracurriculares
o que me sacan de mi ritmo de trabajo o de mi planeación de tiem-
po entonces es cuando me causa el estrés, mientras que si a mí me
quitarán todas esas cosas externas sería más relajado mi trabajo.
(Docente: 11:135; 3242:3252).
Ante estas situaciones expresadas por las y los docentes… ¿valdría la

pena reconsiderar todos los programas o actividades extra curriculares que
llegan a los centros escolares?... ¿qué se requerirá para que los y las maes-
tras logren un ejercicio profesional con menos tensiones?
3. Estresores organizacionales
3.1 Infravaloración del trabajo realizado
En general, las y los docentes entrevistados piensan que su trabajo no
es valorado adecuadamente, tanto por el personal de la escuela como por
la propia sociedad. Además, consideran que no reciben ningún tipo de re-
conocimiento o recompensa por parte de las autoridades superiores por la
calidad del trabajo realizado:
Hace poquito tuve la fortuna de recibir un premio económico por-
que mis alumnos salieron muy altos. Me tocó a mí ser acreedora
del premio y ni siquiera entre nosotros mismos ni siquiera lo sa-
bemos. Porque siento que hay personal muy calificado y pasa una
peleíta y eso si se difunde rapidísimo…Yo no soy la persona con
mayor antigüedad aquí, pero mis 20 horas me costaron siete años
de trabajo conseguirlas…sí me ha costado trabajo y eso a significa-
do demostrar día a día mi trabajo, esa es mi consigna, yo no espe-
ro que nadie me regale nada. Anterior a ese premio yo estaba un
tanto como frustrada… ¿qué pasa, se nota o no se nota mi trabajo?,
de repente hay cosas que frenan todo y tú dices bueno ¿estoy o
no estoy en el lugar adecuado, que es lo que pasa?...y ese día que
llegué a recibir el premio digo yo “bueno, ya alguien totalmente
externo, que no sabe quién soy yo, me dijo que estoy bien”, pero sí
llega la desmotivación a veces (Docente: 11:53; 750:811).
Las condiciones sociales que se generan al interior de los centros esco-

lares (comunicación entre el personal) y otras que pudieran surgir de los
problemas exógenos (opinión de la sociedad) tocan el desarrollo profesio-
nal de las y los docentes: se hace presente el desánimo, el desinterés por
la tarea. Es común escuchar que el trabajo docente es fácil porque tiene un
horario bien definido y que queda gran parte del tiempo libre, pero pocas
veces nos preguntamos cuantos alumnos son atendidos y que significa para
ellos y ellas:
¿Qué si valoran mi trabajo como maestro? … En estos tiempos
no, en estos tiempos se me hace que no, y en esta comunidad no.
Como que todavía en los lugares apartados y chicos, el maestro
todavía tiene un estatus social, y aquí siento que no sé si por los
descansos y los puentes nos ha echado a perder un poco lo que es
la imagen. ¿Pensarán que descansamos mucho? … Sí, que descan-
samos y que somos flojones (Docente: 11:19; 041-047).
Es uno de los trabajos más incomprendidos que hay, porque la opi-
nión pública siempre nos está tachando de que tenemos muchos
días libres y miles de cosas, pero yo les digo, es demasiado trabajo
el que hace uno, es demasiado el desgaste que tienen uno frente a
grupo, pero aparte de ese desgaste es una gran satisfacción ver a
los alumnos que aprendieron (Docente: 11:64; 1307-1310).
Yo creo que está muy poco valorado el trabajo como maestro por
muchas personas. Por comentarios que se escuchan que un maes-
tro no hace nada, que el maestro checa a las dos de la tarde y ahí se
termina su trabajo. Por lo que yo escucho. Pero sí noto mucho a mí
alrededor con amigos que tengo, como soy Lic. en administración,
me dicen: ¡no pues ustedes bien agusto, no hacen nada! entonces
sí a veces yo noto que no es muy valorado el trabajo del maestro,
y es muy arduo. Yo les digo “vayan ustedes a ver, por 50 minutos
con 50 ó 40 jóvenes y se van a dar cuenta como requieren de ti,
como te roban tu energía, o sea, es muchísimo trabajo (Docente:
11:57; 714-729).
Se ha documentado (Traves y Cooper, 1997) que la falta de reconoci-

miento de los logros docentes por parte de las autoridades educativas, así
como la baja autonomía que ejercen tanto los docentes como el personal de
apoyo, son aspectos que contribuyen a incrementar los niveles de estrés en
el colectivo escolar:
La primera en desanimarme y por lo tanto en estresarme soy yo,

no puedes trabajar si no te sientes querida, apreciada en lo que
haces, no sientes que eres parte de un todo, si todo mundo esta-
mos aislados que es una de las políticas de los últimos directores,
que no han llegado a entender que teniendo su personal contento
sacan hasta lo que no. Y el desánimo… yo empiezo, yo encabezó
la lista, pero lo veo en términos generales, cuando regresamos de
vacaciones las expresiones son: vengo porque no me queda más
remedio, y no porque no le gusta trabajar sino porque no se siente
uno acogido, siente uno que el esfuerzo poco o mucho que uno
haga no se vea reflejado, se le da la espalda a las decisiones que
uno toma, aquí se dan casos de que delante de los muchachos lo
desautorizan a uno (Personal de apoyo: 18:26; 348:369).
La situación estresante citada describe cómo se percibe a los directivos,

excluyendo a los maestros y personal de apoyo de la toma de decisiones. Y
siguiendo los hallazgos de la investigación realizada por Greenglass sobre

La enseñanza y el estrés, ha mostrado que: “cuando los maestros y el resto del
personal, no tienen oportunidad de participar en los procesos de toma de
decisiones en sus escuelas, más probablemente declina su moral, motiva-
ción, autoestima y satisfacción en el trabajo” (et. al., 2000: 571-575).
Por lo que es importante considerar las respuestas que frente al estrés,

puedan presentar las y los docentes así como el personal de apoyo, ya que
de acuerdo a Lerner y Schnall (1994) son múltiples y variadas pudiendo ser
fisiológicas o de comportamiento, y pueden dar lugar a consecuencias tanto
a nivel individual con alteraciones de la salud física y del bienestar psicoló-
gico de la o él trabajador, como a nivel de la organización con aumento del
ausentismo laboral y disminución de la calidad de los servicios prestados
por el colectivo escolar.
Recordemos también que el lenguaje construye realidades, y que todo

aquello que se repite termina por ser considerado verdadero, el lenguaje es
también un modo de actuar, de analizar la realidad, y si escuchamos con
frecuencia que las y los maestros descansan mucho, que tienen un horario
muy cómodo y que terminado éste ya no hacen nada, podremos esperar
que la sociedad terminará por creerlo. Pero… ¿nosotros también?
Conclusiones
• En la descripción de las narraciones, queda de manifiesto la coexis-
tencia de varias fuentes de estrés en el trabajo directivo, docente y
personal de apoyo, que por su efecto acumulativo y permanente,
pudieran tener graves implicaciones de salud.
• La fuente de presión en el trabajo del personal directivo, docentes

y personal de apoyo, se ve maximizada cuando se acumula con
otras de índole contextual que dependen directamente de los as-
pectos socioeconómicos y macro estructurales de nuestro país.
• Una de las características clave del trabajo de las y los maestros

consiste en su responsabilidad constante hacia las y los otros.
Traves y Cooper (1997), identificaron diez causas de estrés en los
profesores británicos y como primer causa identifican a la inte-
racción docente-alumnos. En el caso de las maestras y maestros
chihuahuenses, del presente estudio, también figura dentro de las
principales causas, lo concerniente a las relaciones docentes alum-
nos y alumnas. Lo anterior como parte del entramado de relacio-
nes sociales que a diario se establecen con las y los diferentes seres
humanos que se encuentran en los espacios educativos.
• De acuerdo con Esteve (2005), en los últimos veinte años la activi-

dad de las y los docentes se ha fragmentado, con tal diversificación
de funciones, que muchos de ellos y ellas hacen mal su trabajo, no
porque no sepan hacerlo bien, sino porque no pueden cumplir si-
multáneamente las diversas tareas que se supone les corresponde
atender. Además de las clases, deben cumplir labores adminis-
trativas; reservar tiempo para planear, evaluar, orientar a las y los
alumnos y atender visitas de las madres y padres de familia; or-
ganizar actividades extra escolares, asistir a reuniones de trabajo
colegiado y actualizarse en los cambios curriculares. Tal fragmen-
tación genera problemas de calidad en el sistema de enseñanza.
Así la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para solventar
las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre
el profesorado, conlleva la razón fundamental del agotamiento y
malestar docente.
• Se ha descrito también que la falta de reconocimiento de los logros

de las y los docentes por parte de sus superiores, es un aspecto
que contribuye a incrementar los niveles de estrés en el colectivo
docente.
• En resumen, la percepción de las y los maestros acerca de las pre-

siones de su trabajo, ofrece un panorama referente a las principa-
les fuentes de estrés de directivos, docentes y personal de apoyo, y
al mismo tiempo abre nuevas vías de investigación.
BIBLIOGRAFÍA
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capítulo VI
EL desarrollo profesional
de los docentes de SECUNDARIA:
formación, trayectorias laborales y experiencias
Por el carácter transversal del tema que nos ocupa, es necesario aclarar
que algunos de los aspectos que son abordados en otros capítulos se reto-
man aquí para ser analizados desde la óptica de los docentes y su desarrollo
profesional.
I. Ingreso y permanencia en el servicio: la preparación

profesional es la historia del docente
Los docentes de preescolar y primaria para ser contratados en el sector
público, necesitan estudios de educación normal; sin embargo, para el nivel
de secundaria los requerimientos son diferentes, pueden ingresar al servi-
cio con cualquier licenciatura universitaria, su equivalente en nivel tecnoló-
gico o bien, cuando han cursado toda o parte de la Normal Superior.
Algunos docentes que estudiaron su licenciatura en educación preesco-

lar o primaria, ingresan a la normal superior ya estando en servicio lo cual
les permite contratarse en el nivel de secundaria porque es una vía para
acceder a mayores ingresos, puesto que el salario en secundaria es un poco
mayor que en primaria en donde normalmente se les contrata con plaza de
medio tiempo. En secundaria en cambio aunque pueden ser contratados
por pocas horas, también se puede aspirar a completar el tiempo máximo
que equivale a 42 horas por semana.
Así pues, en el presente estudio se encontró que existen diversos oríge-
nes formativos en los docentes y directivos de las escuelas secundarias: los
de origen normalista y los que provienen de otras profesiones. Entre los

primeros se encuentran los que tienen normal básica con normal superior,
en los segundos se ubican los que tienen diversas licenciaturas: derecho,
administración de empresas, administración pública, contaduría, psicolo-
gía, filosofía y letras, educación tecnológica, trabajo social, educación física,
antropología e historia, ciencias de la comunicación, también los que tienen
ingeniería en sistemas computacionales, en informática, ingeniería indus-
trial, civil, metalurgia, en mecánica, en ganadería, etc. Basados en un docu-
mento que se denomina Profesiograma, donde se precisan las profesiones
que pueden ser contratables en ciertas asignaturas de educación secunda-
ria. De esto se recabaron algunos testimonios: “DL. Bueno, mi nombre es
[…], este, tengo 50 años de edad y 30 años de servicio, soy egresado de la
[…] escuela normal del estado de Chihuahua eh, de inicio mi plaza inicial
fue en […] primarias” (Directivos: 5:1; 15:18).
En el caso de alguien que tuvo estudios parciales en la universidad y

que luego hizo la Normal Superior, expresó su comentario en este senti-
do: “Bueno este, [estudié] derecho en la UACH en Chihuahua, llegué hasta
tercer grado, era por años, entonces no pude terminar de estudiar y me fui
a estudiar a Durango, me fui a la normal superior, ahí terminé nivelación
pedagógica” (Prefecto: 10:30; 548:551).
Otro más informa que tiene “licenciatura en administración, diplomado

en recursos humanos, nivelación y la maestría” (Docente: 15:245; 266:267).
Otro participante nos comenta:

De esos 11 años de servicio tengo aproximadamente seis dando
matemáticas […] Antes mi materia era computación, soy ingenie-
ro en sistemas computacionales, entonces empecé con el taller de
computación y luego ya me fui acomodando un poquito con ma-
temáticas hasta ahorita, [que] tengo puras matemáticas (Docente:
6:2; 28:34).
Referente a los estudios que se realizan ya en servicio, tenemos los que

están cursando los estudios en la Normal Superior pero también los que ha-
cen estudios de posgrado y en algunos casos, los que estudian alguna licen-
ciatura universitaria. Actualmente existe un buen número de docentes de
secundaria que han cursado estudios de posgrado o están en ese proceso,
con la intención fundamental de participar en algún concurso escalafonario
para intentar ascender a una subdirección, una dirección, una jefatura de
enseñanza o una supervisión de secundarias:
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria 289
Para esto bueno, la Normal Superior la hice en Chihuahua tam-
bién, en la escuela Porfirio Parra, en la especialidad de matemáti-
cas […] y luego ya, este, en ese tiempo pues nos metimos a estu-
diar la maestría […], terminada la maestría, pues ya empezamos
a concursar y en el año dos mil, dos mil uno, gané la subdirección
de la escuela secundaria (Director: 5:3; 27:34).
¿Cómo llegó al puesto? S.- Por escalafón, a mí siempre me gustó

estudiar, eh… cuando yo estaba como docente hace muchos años,
inició una maestría en desarrollo educativo, que era en el Centro
de Estudios Chihuahuenses de Posgrado, inicialmente era sólo
para maestros estatales, pero cuando nosotros fuimos y empeza-
mos a buscar las oportunidades nos dieron oportunidad para los
maestros federales y entonces empecé a concursar y a concursar y
por dictámenes escalafonarios, llegué a la subdirección (Subdirec-
tor: 5:50; 890:899).
Así, para acceder al nivel de secundaria como docentes podemos dis-

tinguir las siguientes rutas: profesionistas que terminan sus estudios de li-
cenciatura y consiguen horas de secundaria; profesores con licenciatura en
educación primaria que transitan hacia secundaria después de estudiar la
Normal Superior; profesores de primaria que ingresaron originalmente a
ese nivel sin haber cursado su licenciatura, se regularizaron en el CAM y
luego pasaron a secundaria y finalmente trabajadores de apoyo que ingre-
san al nivel, estudian la normal superior y logran un nuevo nombramiento.
Un caso común lo representan las secretarias que ingresan a la actividad
docente en los talleres de mecanografía o bien intendentes que tienen co-
nocimientos de soldadura, mecánica u otros; en el siguiente testimonio se
narra una trayectoria desde su ingreso a la primaria:
Daba lo que es ahorita formación cívica y español, esa fue mi pre-

paración, [pero inicié en primaria, estudiando] lo que era mejo-
ramiento profesional del magisterio, lo que es el CAM, este… y
luego hice la licenciatura en psicología educativa y orientación
vocacional en la Normal Superior de Chihuahua y luego hice la
maestría en el CID y pues ahorita estoy en muchos diplomados y
cursos… ¿y estás cursando el doctorado? Sí, así es (Director: 8:2;
21:29).
Otra de las alternativas de formación continua, la encontramos en el es-

calafón horizontal, que en el subsistema federalizado, corresponde al pro-
grama de Carrera Magisterial, los profesores en servicio que están inten-

tando participar o ascender de nivel, se incorporan a los cursos nacionales
o estatales del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) donde se cubren ocho
fines de semana continuos para obtener puntos por esta capacitación, ade-
más de los puntajes que obtienen por otras vías como los estudios de maes-
tría o doctorado. Así lo señala un docente entrevistado:
¿A la maestría cuándo va? Docente: sábados y domingos, pero una

o dos veces por mes a asesorías […] y luego lo de carrera magis-
terial ocho sábados y domingos seguidos, lo cual es el tiempo de
nosotros, pero si no se prepara uno ¿entonces? (Docente: 9:107;
1764:1775).
Varios docentes y directivos de secundarias expresaron su deseo de

iniciar o concluir una licenciatura, hacer una especialización, estudiar una
maestría, o inscribirse en el doctorado como se señala en el siguiente co-
mentario:
Ahora estoy cursando el doctorado, tengo licenciatura en educa-

ción tecnológica en Ccmata, licenciatura en ciencias sociales en la
normal superior y la maestría (Directivos: 16:150; 336:337)
O como lo precisan los siguientes entrevistados:
Estoy en el departamento de Orientación e imparto la materia de

formación cívica y ética e imparto también la materia de biolo-
gía. […] Mi formación… terminé la licenciatura de Psicología en la
UACJ y terminé la licenciatura de biología en la Normal Superior.
E. ¿Tiene otro tipo de estudios? M. No, ahorita estoy en planes
para entrar ya a mi posgrado, acabo de terminar la normal, la aca-
bo de terminar el año pasado y ahorita ya mis planes pues es el
posgrado (Orientadora: 10:1; 11:24).
Los motivos son diversos, por ejemplo, el deseo de realización, de sentir-
se alguien útil e importante, impacta de manera directa en la identidad del
docente o directivo, reforzando la autoestima o imagen de sí mismo, lo cual
ayuda a un desempeño profesional más centrado, así como al desarrollo de
relaciones sociales más fluidas y equilibradas.
¿Cómo llegó usted al nivel de educación secundaria? S: —Bueno,

pues es muy interesante esto ¿verdad? la meta de uno como maes-
tro cuando es por vocación se va dando pues como una especie
de mística; estando yo en Las Varas Babícora en el 67 que fue mi
primer año de servicio me encuentro con un conjunto de maestros,
[…] positivos con deseos de triunfar y allí en las pláticas y en las
convivencias deportivas porque era lo que motivaba, era lo que
nos hacía más agradable la ausencia de los compañeros de la nor-
mal, de los de la casa ¿verdad?, y empezamos a generar el proyec-
to de irnos a la normal superior, nos fuimos a la normal superior
de Nayarit en la especialidad de biología, una normal que abrazó
muy bien el proyecto porque lo hicimos con calidad y pues termi-
namos la normal superior, antes habíamos invitado al Secretario
de Educación para que fuera a la normal porque teníamos el deseo
de trabajar en secundaria. Llego a Delicias después de estar cuatro
años en la normal, insisto en que tenía yo […] cinco años en la nor-
mal superior y no había mercado de trabajo, no había cobertura,
cuando llego a Juárez, una cosa muy interesante […] me dan opor-
tunidad de trabajar en una preparatoria, […] ¿viera cómo aprendí
cosas?, de allí nos pagaban un dólar cuando había, y cuando no
había, había afecto, y eso me ha quedado muy grabado, porque es
muy bonito, aprendí mucho de esos jóvenes ya la mayor parte son
jóvenes triunfadores, médicos, licenciados, excelentes maestros al-
gunos… porque vale la pena decirlo, en aquella época empezaba
educación para adultos, y abracé yo ese programa y metí a los
profes, ahora alumnos de la prepa, a trabajo social, y los distribuí
en todas las colonias de Juárez dando ellos servicio social pero
educativo, daban clases y son buenos maestros, de allí profe, insis-
to y me voy en unas vacaciones al sindicato nacional a buscar… y
logro traerme nueve horas de laboratorio y empiezo en 1977 en la
secundaria federal […] como ayudante de laboratorio, […] mi nor-
mal básica la hice en la normal del estado, buenos maestros […]
I. —¿Cuánto tiempo trabajó en primaria? S: —Empiezo a trabajar
en las Varas Babícora profe y aprendo mucho, porque me da la
oportunidad de relacionarme con la comunidad inclusive formo
un equipo de primera fuerza de beisbol eran en el ámbito escolar,
muchos muchachos muy valiosos, en la sierra hay valiosísimos
elementos deportivos, duro cuatro años y de allí me voy a Meoqui
[…] trabajo en el Molino, estoy un año y me voy y fundo la escuela
[…] de Rosales, me estoy apasionando profe, hay disculpe [está
visiblemente emocionado] (Supervisor: 8:89; 1602:1649).
En ese sentido, de la pasión que implica su ejercicio profesional, lo seña-

la un docente cuando es entrevistado: “A.—de hecho ¿te sientes a gusto en
la escuela? R.—Sí, tan a gusto que ya se me terminó el tiempo [estoy ya con
tiempo para jubilarme] y voy a seguir, voy a seguir adelante todavía porque
me siento bien” (Docente: 36:27; 2846:2848). O también lo refiere un jefe de
enseñanza:
Soy egresado del Instituto Tecnológico de Durango; posterior-

mente hice mis estudios de nivelación pedagógica, luego ingresé
a la Normal Superior del Estado de Durango donde llevé a cabo
la licenciatura en Educación Secundaria en el área de Ciencias Na-
turales, especialmente en Biología y posteriormente en la misma
escuela la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales; en el año de
1982-85 termino una maestría en la misma normal superior de Du-
rango en Pedagogía: dejo ahí los estudios y siempre con la ilusión
de desarrollar mis estudios en el tecnológico, ingresé en el tecno-
lógico abierto, y realicé ahí cinco semestres, pero por lo pesado del
estudio a distancia tuve que abandonarlo. A partir de 2000 a 2003
cursé estudios de maestría en Desarrollo Humano por la Univer-
sidad Iberoamericana y logré terminar esos estudios y me parece
que me han sido muy útiles (Jefe de enseñanza: 29:83; 3254:3265).
Precisamente para Rodríguez (1989: 6), “los componentes de la autoes-

tima son: i) el conocimiento de sí mismo, ii) el autoconcepto y iii) el auto-
rrespeto”, por lo que tener éxito en los estudios emprendidos que pueden
coronarse con la obtención de un grado académico, coadyuva decididamen-
te a esta situación.
Sin embargo, hasta antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Mo-
dernización de la Educación Básica y Normal en mayo de 1992, la mayo-
ría de los profesores terminaban su licenciatura y regularmente, salvo ex-
cepciones, no continuaban estudiando ya que su empleo como docentes
no demandaba preparación adicional; por eso es importante señalar que
la necesidad de continuar estudiando más allá de la preparación inicial es
un fenómeno relativamente nuevo, coincidente con la formalización pro-
gresiva de ofertas de posgrado para docentes con el cruce de las políticas
educativas de las últimas décadas, donde la presencia de los programas con
estímulos económicos estratificados por medio de concurso, ha llevado a
un fenómeno comúnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre
de los puntos” donde algunos docentes se inscriben en las instituciones de
posgrado con la intención de aumentar sus ingresos independientemente
de la calidad de su formación: es decir, en búsqueda de los incentivos com-
pitiendo con sus iguales sin importar el cómo, sino sólo cubrir el requisito
para alcanzar el fin.
Así, algunos docentes toman la decisión de estudiar un posgrado o es-

pecialización sufragando los gastos e invirtiendo tiempo y esfuerzo, porque
además de buscar mejores ingresos, trata de acceder a otras funciones tales
como una dirección o una supervisión:
Ya que entramos a la maestría ya de alguna manera hubo más

puntaje más la antigüedad, ganamos una subdirección […] pos-
teriormente ingreso al CID, hice otro posgrado, hay un concurso
para direcciones, eran fuera y me tocó (Director: 22:95; 2660:2832).
Hay aquí una influencia de los que ya se atrevieron y lo han logrado,

lo cual estimula a buscar la manera de no quedarse atrás. Pero a veces, los
costos que implica estudiar son una limitante para los docentes como lo
señala un directivo:
Tengo la intención, ya nada más que me den mi clave, hay una
maestría muy buena [que] me llama la atención […] en el tec de
Monterrey […] en administración de ciencias educativas y educa-
ción básica […] nada más que es muy caro profe, pero la verdad yo
quiero mejorar en ese aspecto (Subdirector: 8:55; 907:917).
Este impulso se visualiza como un medio de realización personal, por

el cual le invierte ya estando en servicio y porque además encuentra una
alternativa para resolver algunos problemas en su desempeño:
Es un anhelo el querer buscar alguna especialización en psicomo-

tricidad, que es una parte de educación física, que aquí obviamen-
te no la ocupo directamente en secundaria, pero en preescolar se
podría utilizar muy bien o en primaria en los primeros grados y es
algo que busco para ver cuando tenga oportunidad en eso (Docen-
te: 21:205; 3839:3859).
Pero además hay un incentivo que es el de lograr mejores ingresos eco-

nómicos ya sea por incremento en sus horas, por participar en el programa
de Carrera Magisterial o ganar un concurso escalafonario para ascensos en
algún puesto o categoría:
Me mandaron a un aula de medios y prácticamente estuve ence-
rrado tres años […] es más, ni conocía el personal de la escuela,
nomás llegaba, me encerraba, salía y me iba, entonces cuando em-

pieza todo lo de matemáticas y me dijeron oye ya con estas 19
horas puedes participar en un programa que se llama carrera ma-
gisterial, hasta que el profe […] me enseñó su talón [el recibo de
pago de sueldo], dije: hay canijo, pues sí, ya me aventé un chorro
de tiempo estudiando sin ningún beneficio económico, pues ahora
es cuando hay que meterle, tengo tres años, he tenido a lo mejor
mala suerte el primer año que concursé no me tomaron en cuenta
cinco puntos y como yo no sabía qué onda y los tiempos de recla-
mo, pues guardé mi boleta y como no pasó nada me faltaban esos
cinco puntos, a lo mejor sí me podría promover ya en el año pasa-
do, dije ahora no se me duerme y le echo ganas, pero me faltaron
seis décimas y este año voy con toda la intención de ingresar al
nivel “A” (Docente: 6:9; 153:188).
Continúan las evidencias: “Este año voy a ir, porque para el siguiente año
me gustaría concursar por una subdirección” (Docente: 28:59; 1811:1812);
otros docentes lo señalan así:
Sí, definitivamente, yo creo que todo mundo peleamos eso: estar
en un solo centro de trabajo y completar la carga. Muchos te dicen:
a ver profe: ¿cuántos años tiene? Pues yo pasé 15 años con 7 horas,
sí, pero lo que tú hayas pasado no me resuelve mis necesidades
económicas” (Docentes: 28:75; 2331:2334).
Acabo de pasar un tipo de concurso de jefatura de enseñanza y
armé una historia que es mi perfil y me quedé en la raya, ni modo,
quedé en segundo lugar, me ganaron. Yo quisiera hacer un docto-
rado salvo la cuestión económica no permite porque […] [en] los
doctorados son más altos los costos (Director: 22:96; 2833:2853).
O como una trabajadora social que señala: “actualmente estoy estudian-

do. Estudio la Maestría en Educación y mi interés es coordinar un Departa-
mento de Servicios Educativos Complementarios. Es mi aspiración” (Tra-
bajadora Social: 25:41; 413:415).
De acuerdo a lo señalado, carrera magisterial es el motivo por el que la
mayoría de los docentes quieren realizar estudios de posgrado o de otro
tipo, como medio para aumentar sus percepciones económicas quincenales;
en esta línea un docente nos comenta: “este ciclo yo cumplo el tiempo para
ingresar a carrera magisterial. Estoy haciendo una maestría con ese fin, tam-
bién para que me cuente” (Docente: 36:445; 4992:5017).
II. La vida laboral recorrida, una trayectoria

La historia laboral de los docentes y directivos está enmarcada por una
constante búsqueda de mejores condiciones de trabajo y desarrollo profe-
sional. Su recorrido inicia con la búsqueda de empleo, a veces en la iniciati-
va privada y otras de forma directa en el servicio educativo.
Así encontramos en los testimonios de la historia laboral de los docentes,
comentada a grandes rasgos, donde describen su trayectoria formativa, su
estancia en diferentes escuelas o funciones, los lugares donde estuvieron,
los ascensos que lograron, las dificultades que enfrentaron, las responsabi-
lidades que asumieron. En realidad se muestran elementos de un proceso
identitario que cada uno ha vivido y que da cuenta de su vida ligada a su
profesión.
¿Cómo ingresó al magisterio? […] Fue una invitación que me hi-
cieron, yo trabajaba en Estados Unidos, cada fin de semana me
iba y venía, trabajaba en una empresa fuerte […] en el área de
mantenimiento, mi carrera es ingeniero mecánico, y una de mis
vacaciones, siempre me ha gustado ir a la sierra aquí en mi estado
y me llevé a mi familia; ahí había un niño que tomaba clases ahí;
entonces fuimos a un recorrido a caballo y le pregunté al mucha-
chito […] “oye, ¿no estás en la escuela?” Y me dice, “es que los
maestros no van y si van me ponen a jugar o hacer otras cosas así
que prefiero mejor trabajar” y le dije: “fíjate qué triste eso, si fuera
tu maestro todos los días tuvieras clases, te lo garantizo, me gus-
taría que aprendieras”, y una persona me escuchó decir eso y me
dice: “¿le interesa dar clases?” Y le dije: “estoy trabajando pero si
me interesaría dar clases, sirve que me regreso porque no me gus-
tan los Estados Unidos para mí familia”, entonces me dice: “pues
ándele”, y ya me referí con esa persona y fue la oportunidad que
vi y sana porque ya me regresé a lo mío […] aquí en Chihuahua
[…] cubriendo un prejubilatorio y a los seis meses me dieron mis
primeras horas. I: —Para ingresar ¿qué le pidieron? –Nivelación
pedagógica, la realicé y aquí estamos. […] Duramos tres meses, de
mayo a junio, realmente dentro de la nivelación no había norma-
listas ahí, entonces aprende uno con los demás […] tengo maestría
pero en Estados Unidos y esas no me las valen aquí en cuestión de
la carrera [magisterial] (Docente: 21:45; 52:104).
Regularmente no es fácil encontrar un empleo medianamente remune-
rado, seguro, con previsión social y que además se relacione con el perfil
profesional que ha logrado con sus estudios; si tiene una profesión no edu-
cativa y no encuentra empleo en su ramo, buscará entre otras una profesión
donde se le admita con relativa facilidad, tan solo realizando ajustes me-
diante formación o capacitación adicional a su perfil. Sin embargo, en los
últimos dos años se ha estado aplicando un requisito novedoso: se necesita
concursar mediante examen de oposición por las plazas iniciales a nivel
nacional para educación básica.
En cuanto a la búsqueda de mejores condiciones de trabajo como se co-
mentó renglones arriba, en el caso de los docentes y directivos se puede
identificar su actuar en las narraciones de los entrevistados y que ilustra
un recorrido a veces muy accidentado en diferentes lugares de trabajo, pla-
gadas de realizaciones y éxitos laborales pero también de diversas dificul-
tades, que les permite agregar un sello distintivo a la construcción de su
identidad que suele ser motivo de orgullo personal.
Dicho proceso identitario, se construye por medio de un recorrido que
normalmente atraviesa diferentes estaciones —centros de trabajo y respon-
sabilidades—, se caracteriza por la necesidad de mejorar las condiciones
de trabajo en general como se señala aquí: “De esos 18 años tengo tres que
estuve en prefectura y ya los 15 los tengo en la docencia en esta misma
área” (Docente: 11:424; 1893:1897). La trayectoria laboral está también cru-
zada por las necesidades familiares, como adquirir una vivienda, asegurar
estudios superiores para sus hijos, así como por la necesidad de superarse
profesionalmente e ingresar o subir de nivel en carrera magisterial.
Fueron cinco horas allá en la federal […], en la tarde, ahorita ten-

go 19, yo esperaba unas poquitas más pero pues cinco son muy
buenas y ya me completa las 19 horas, que me pedían para poder
entrar a carrera, que me pedían para solicitar casa, o sea no podía
entrar con menos de 19 (Docentes; 21:157; 3082:3094).
El otro frente de lucha está en buscar ascensos a nivel vertical, donde
puede llegar a ser coordinador académico, subdirector, director, jefe de en-
señanza o supervisor escolar.
Es también necesario comentar que el estudio de las trayectorias de do-
cente y directivos contiene una diferencia destacada en cuanto al género en
el ámbito educativo como se constató en la primera etapa de esta investi-
gación:
En los docentes el 47.4% son mujeres mientras que el 51.7% son
hombres, es decir la distribución de hombres y mujeres es relati-
vamente homogénea; en los directivos en cambio se advierte una
clara asimetría: el 74.5% son hombres y sólo un 25.5% son mujeres
(Fuentes, 2010: 59-60).
De acuerdo con estos datos, los puestos de poder y de toma de decisión

son los que en su mayoría son ocupados por hombres, las maestras tienen
que enfrentar las condiciones que socialmente les impone su situación de
madres y de esposas, las cuales en ocasiones inhiben sus posibilidades para
ocupar puestos de esta naturaleza, como se refiere a continuación:
Llegué a una escuela que yo quiero mucho […] y aprendí mucho

de lo que eran mis directores, luego me encargaron la dirección
[de esa escuela] luego [otro encargo de la dirección de una nueva
escuela] y ahí se dieron algunas situaciones personales y me vine
como subdirectora a aquí […], he tenido oportunidad de concur-
sar [y] he ganado las claves como directora, pero fuera de [esta
ciudad], mi situación familiar pues no me permite o no quiero ir
en busca de algo que no va a substituir mi relación familiar, ¿ver-
dad? por eso es que estoy como subdirectora porque me gusta es-
tar aquí (Subdirectora: 5:52; 894:915).
O como lo señala esta otra docente:
Sí, estudiaba y trabajaba, y luego después me metí a la normal

superior, pero me casé y no la terminé, me quedé en 3er semestre
porque nació [uno de mis hijos], tengo tres varones y pues no ter-
miné y pues esa fue mi trayectoria, y como entré aquí: yo siempre
quise ser maestra (Directivo: 16:202; 1689:1694).
Prácticamente se pasa la vida laboral en esta búsqueda de mejores condi-

ciones de trabajo y desarrollo profesional. Quienes tienen cerca de 30 o más
años de servicio dan constancia de lo aquí señalado.
De origen yo era secretaria, yo estudié, es que yo vivía en un pue-

blo minero […] entonces yo trabajaba en la compañía minera […]
en la contraloría, pero a raíz de que me casé […] empecé a estu-
diar la prepa, a estudiar la normal, estudié la nivelación, estudié la
maestría, y hay andamos; siempre me gustó estudiar, tengo mu-
cha inquietud por esa rama (Directivo; 5:47; 860:868).
Otro caso nos narra detalles de su trayectoria profesional:

Mire pues yo tengo 48 años y tengo 24 años de servicio con siete

meses, sí, este, entré aquí en agosto, o sea yo tengo esa trayectoria
pero aquí en la escuela tengo apenas de agosto a la fecha, […] es
que aparte de esa carrera yo tengo la especialidad de maestra de
taller, yo tengo mi título de taller, yo estudié la normal de tecno-
lógicas. I:—¿En la normal superior? D:—Sí, de tecnológicas. I:—
¿Qué estudió primero? D:—Para maestra. Primero he sido maes-
tra, nunca se me ha olvidado y ya dejé pasar unos años y luego ya
entré a la licenciatura en derecho. […] Pero ya estudié yo grande.
[…] me titulé desde 2006 y litigando como desde el 2004. […] En
Chihuahua tenía mi despacho, lo tuve que cerrar para venirme
para acá porque pues ya viéndolo a futuro no me falta tanto para
jubilarme entonces, pues aquí el sueldo es más alto la verdad, y
este, no yo primero he sido maestra. I:—¿Y cómo ingresó usted
al nivel de educación secundaria? D:—hace muchos años, yo mi
mamá me ayudó mucho, mi mamá me ayudó mucho, me dio mu-
cho auge para que yo estudiara para que yo luchara porque yo
cuando me casé no trabajaba. […] empecé dando clases de taller,
entonces ya ve que antes para las clases de taller no necesitaban,
pues creo que nomás con secundaria o ser secretarias, no había
problema con el perfil, pero yo ya tenía mi buen bachillerato ter-
minado, entonces yo estaba en un nivel más alto. Pero en cuanto
yo entré, yo inmediatamente me metía a la escuela porque se me
facilitaban los grupos, usted sabe que cuando uno entra a la nor-
mal, lo esencial es tener grupos para poder titularse, entonces yo
en ese sentido nunca batallé (Docente: 6:77; 1473:1521).
III. Escalafón: el camino de la esperanza… para algunos

Un medio para establecer justicia y equilibrio en la definición de benefi-
cios y posibilidades del ejercicio de un puesto superior en un colectivo de
trabajadores, se ha resuelto mediante el establecimiento de reglas consis-
tentes que garanticen un procedimiento y criterios para evitar conflictos y
darle una salida civilizada a las situaciones laborales: a esto se le ha llamado
escalafón, o reglamento escalafonario, y así lo conocen los docentes.
En el Sistema Educativo Nacional y por lo tanto en el estado de Chihua

hua, se puede considerar que para los docentes federalizados de escuelas
secundarias públicas, técnicas y generales, existen dos tipos de escalafón: el
vertical que permite participar en ascensos en jerarquía, y el horizontal, que
le da tratamiento a concursos sistemáticos para adquirir mejores ingresos
de acuerdo al Programa de Carrera Magisterial y al de Carrera Administra-
tiva en el caso de que sea trabajador de algunas de las categorías de apoyo
y asistencia a la educación.
En el caso del escalafón vertical, se estructura en dos ámbitos: uno a nivel

delegacional que en secundaria normalmente puede ser una sola escuela
ya que son comunidades regularmente mayores de 40 trabajadores que es
el mínimo para integrar una delegación sindical y otro a nivel estatal, con
elementos normativos nacionales.
El delegacional está normado en el estatuto sindical en el cual un escaño

del comité ejecutivo delegacional se especializa en administrar esta mate-
ria, determinado a su vez por la coordinación sindical regional y el propio
Comité Ejecutivo Seccional; en este escalafón a nivel escuela o delegación
puede considerarse desde un orden para resolver las peticiones de créditos
con fondos del ISSSTE, o también lo que se refiere a incremento de horas,
permutas, cambios, a veces comisiones, o la intervención para la asignación
de otras plazas en el caso de algunas vacantes. En él la persona encargada
organiza las solicitudes, los expedientes de los compañeros representados,
los procedimientos para asignar o decidir quién adquiere un recurso deter-
minado:
El escalafón de la escuela, hay un compañero miembro del comité
delegacional que se hace cargo, cuando surge alguna situación de
horas, de ascensos, él es llamado para que intervenga y vea las
situaciones de cada compañero y así se pueda otorgar las horas, o
el ascenso o la comisión (Director: 29:61; 2294:2302).
Ahora bien, por medio del escalafón vertical propiamente dicho con
base en concursos formalmente convocados a nivel zona, sector, región o
a nivel estatal, se administran puestos como son las subdirecciones de las
escuelas secundarias, las direcciones, algunas jefaturas de enseñanza y al-
gunas supervisiones escolares: “D:—El escalafón externo es individual. I:—
¿Para qué más se aplica aparte de las direcciones? D:—Para subdirecciones,
directores, supervisores” (Director: 29:213; 2308: 2314).
Este escalafón se opera con la normatividad de un reglamento integrado

por una comisión mixta que tiene alcance a nivel nacional.
En algunas entrevistas los docentes comentaron que no todos los casos

son administrados por la comisión de escalafón:
D11. Y con respecto del escalafón [vertical] fuera [quieren decir

fuera de la escuela] en ocasiones sí se lleva, y en ocasiones no. […]
a veces se dice, bueno, usted no entra porque por el escalafón no
tiene el puntaje, pero hemos visto que muchas personas llegan a
direcciones, vemos que llegan por otros medios (Directivos: 29:61;
2294:2302).
En otro comentario, un entrevistado narra procedimientos diferentes al

escalafonario para ocupar una dirección de escuela secundaria:
Cuando fuimos una vez a un curso […], yo llego, visualizo las lis-
tas de ubicación de las aulas, me integro, empieza a realizar plá-
ticas bien suaves […], cuando dice, saquen su material, levanto
la mano, y le digo, déjame ir a comprarlo, y dice: cómo ¿se los
vendieron? Sí, vale […], se levanta y llega con otros dos, ellos pen-
saron que había […]. Hasta el momento actual así me etiquetan,
he batallado en escalafón, porque sacaron una ficha escalafonaria,
me dieron menos puntos de los que yo tenía, realicé un oficio de
protesta, a los dos días me hablan y me dicen que me tienen una
dirección en [una comunidad de la sierra] acepto. Me estoy un año
escolar, y me ofrecen una dirección […] pero que les decida yo,
yo les digo calma calma, allá en Chihuahua hablamos, y al fin [al-
guien] del sindicato me suelta toda la sopa, resulta que [alguien],
quería ese lugar para un hermano, de maestro de grupo a director
¿cómo la ve?, yo les dije: sí me voy a [esa nueva dirección] pero
solamente seis meses y después quiero en la […] ¿Y cómo sabes
que ya hay lugar ahí?, porque me dijo… que ya se iba, le hablé por
teléfono y él mismo confirmó (Observación: 20:322; 1954:1967).
Estos procedimientos alternos al escalafón tienen un carácter discrecio-

nal, no opera con expedientes ni convocatorias formalmente emitidas. Un
ejemplo de éste lo encontramos en la referencia siguiente:
Mire, yo cuando llegué aquí, se lanzó una convocatoria para que

todos los interesados de la institución participaran por la coordi-
nación académica. De hecho a mí me decía el director que no la
concursara. Que era una comisión y que iba a ser designada por
otra autoridad superior. Yo le dije que no, y lancé una convocato-
ria para que todos los interesados participaran (Coordinador aca-
démico: 29:214; 2317:2324).
¿Tu puesto existe en el organigrama? –No, pero desde que se inició
jefaturas de enseñanza siempre se ha nombrado un coordinador y
yo coordino a los jefes de enseñanza de la región centro nada más,
que abarca 19 escuelas que están aquí en la ciudad, además de
[otras] (Directivos: 16:149; 324:328).
En ese sentido el investigador pregunta “I:—¿Estos cargos no están ti-

pificados como escalafonarios? D:—Sí, no son escalafonarios. Son de de-
signación” (Coordinador académico: 29:216; 2343:2346); siguiendo con la
entrevista este participante completa la información:
I:—¿Fue una decisión interna? D:—Sí, fue interna, y nos reunimos

las cuatro personas y por puntuaciones que sacamos aquí, no fui-
mos a escalafón, no fuimos a que nos apoyaran de fuera, nosotros
mismos sacamos el puntaje y designamos quien iba a ser el coordi-
nador. Bueno yo fui el afortunado. Eso pasó y tengo el documen-
to firmado por los compañeros [que] aceptaron la decisión. Es un
acta (Coordinador académico: 29:215; 2329:2336).
Como se ha dicho, también existe el escalafón horizontal que en el caso

de educación básica para el personal docente y de apoyo federalizados en el
estado de Chihuahua se concreta con el programa de Carrera Magisterial y
el programa de Carrera Administrativa, el primero creado a partir de la fir-
ma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en
el año de 1992 y el segundo, que fue creado de manera pionera en el país, a
nivel estatal en 1995 tomando como modelo el de Carrera Magisterial, pero
con fondos concurrentes del Gobierno del Estado.
En los dos escalafones se concursa con puntuaciones y con base en bol-

sas presupuestales que año con año se van negociando y designando para
ampliar la base de participantes y para generar movilidad ascendente en
los niveles que tienen en su estructura, los cuales implican ingresos econó-
micos diferenciados según al grado a que se llega y que pueden duplicar,
como en el caso del nivel más alto, el sueldo base.
Ambos escalafones tienen una estructura piramidal donde el nivel supe-

rior es el más codiciado; sin embargo, para llegar a él tiene que pasar pro-
gresivamente por los niveles que le anteceden y para ello se requiere entre
otras cosas tiempos mínimos de permanencia en cada uno, de tal forma
que se va estructurando una pirámide donde el porcentaje de beneficiarios
de cada nivel conforme ascienden es menor y nunca se podrá igualar en
número con alguno de los niveles anteriores. Para mostrar un ejemplo de

permanencia en cada nivel la siguiente referencia:
D:—Sí, yo ahorita estoy en el nivel C, ingresé en el 94. [hace 16

años] I:—¿Ha sido difícil el ingreso a carrera? D:—No, o sea, de
hecho ingresé a nivel A y luego a los cuatro o cinco años al nivel B
y luego hace poco al nivel C, de hecho todos los años me inscribo
al proceso de carrera magisterial, hago el examen y no lo siento
complicado el proceso (Docente: 11:477; 3394:3400).
La existencia y movilidad de estos niveles depende cada año de las bolsas

presupuestales negociadas entre la representación sindical y los comisiona-
dos del empleador. Como resultado de 19 años de existencia del primero
(carrera magisterial) y 16 años del segundo (carrera administrativa), se ha
generado una estratificación de ingresos muy compleja donde el personal
docente o de apoyo haciendo un mismo trabajo, puede tener posibilidad de
lograr paulatinamente cinco o seis tipos diferenciados de ingresos, lo que
hace sumamente competitivo aspirar a una mejoría económica por esta vía,
más aún porque los ingresos no sólo se han estancando sino que además
han perdiendo cada vez más poder adquisitivo durante las últimas tres dé-
cadas de políticas restrictivas del salario mediante pactos o decisiones de
Estado, estableciendo de forma constante un supuesto crecimiento salarial,
que en realidad se puede calificar como decrecimiento, ya que los incremen-
tos salariales han estado invariablemente por debajo de los porcentajes de
la inflación general anualizada. En este sentido los datos siguientes nos dan
una idea de la magnitud del problema:
Así, el 58% de docentes y el 50% de directivos afirmaron que les

causa tensión o preocupación la situación de un salario bajo en
relación al trabajo que desempeñan, lo cual puede relacionarse
con los motivos de la tendencia llamada “chambismo” o conducta
individual que implica la búsqueda de otros ingresos adicionales
a los de su nombramiento, que dramáticamente en México, de los
80 a la fecha, se ha presentado en los trabajadores de la educación
por una innegable pauperización de su salario (Fuentes, 2010: 71)
Y lo ratifica Ornelas cuando señala que el ajuste forzado por la crisis de

la deuda externa impulsó al gobierno a contraer el gasto en educación con la
consecuencia de una disminución acelerada de los ingresos de los maestros
(2007).
De esta forma la estratificación salarial en educación pública básica hoy
es una realidad en México particularmente con la introducción del progra-
ma de Carrera Magisterial que se justificó en el discurso emitido para aren-
gar la elevación de la calidad de la educación reconociendo el desempeño
profesional mediante concurso, quebrando la forma tradicional de acceder
a un aumento salarial que se lograba exclusivamente mediante las nego-
ciaciones anuales de la representación sindical con el empleador a nivel
federal. Pero ahora, con la creación de este programa mediante un fondo
creciente pero siempre insuficiente en el cual teóricamente todos pueden
participar por incluirse en el programa pero no todos ingresan y donde to-
dos los que ya están dentro pueden llegar en un momento dado a concursar
por alguno de los cinco niveles de estímulo económico que contempla el
programa, pero siempre estará sujeto como se ha dicho a la disponibilidad
presupuestal, esto implica un diseño de participación piramidal y que a tra-
vés de los últimos años de existencia de dicho programa, por petición del
Secretario de Educación Reyes Tamez se evaluó y se llegó a la sorprendente
conclusión de que el programa de Carrera Magisterial no está asociado di-
rectamente a la mejora de la calidad educativa como se pretendía:
Falló carrera magisterial, revela estudio. Liberan documentos cla-

sificados de la SEP: [y señala que] Un estudio encargado por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) concluyó que el Programa
de Carrera Magisterial ha tenido un “nulo o poco impacto” en los
resultados de aprovechamiento escolar (Martínez Nurit, el Uni-
versal, 2007).
Si bien este programa no ha mejorado la calidad educativa sí ha funcio-

nado como mecanismo de diferenciación o separación salarial de los docen-
tes y que rompió la dinámica de lucha por incrementos salariales homogé-
neos cada año y ha llevado a grados importantes de injusticia vía hechos, en
relación a las percepciones que se alcanzan por una misma función laboral
y profesional contradiciendo en cierta forma lo que se establece en la propia
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su Título Sexto,
del Trabajo y de la Previsión Social, en el inciso A de su Artículo 123 que
establece: “Para trabajo igual debe corresponder salario igual […]” toda vez
que los ingresos obtenidos por el programa de Carrera Magisterial se inte-
gran con las mismas características que el sueldo en activo, aunque en el
reconocimiento oficial se diga que no es salario, sino estímulo. Un director
comenta al respecto:
Pues dicen que a igual trabajo igual salario, pero aquí la mayoría
de compañeros no están en carrera magisterial, pues entonces los
salarios que perciben son muy bajos; para mantener una familia
decorosamente no alcanza; lógicamente los compañeros que tie-
nen un nivel alto en carrera magisterial pues ya tienen otro modo
de percepciones (Director: 29:62; 2349:2356).
Ahora bien, el acceso al programa de Carrera Magisterial a partir de sus
reglas les representa a los docentes un conjunto de dificultades por lo cual
irónicamente le han llamado “barrera magisterial”. Las dificultades son di-
versas:
No, es que yo soy ingeniero agrónomo y me están poniendo ahora
en matemáticas, pues sí pero, lo mío es ciencias, mi fuerte es la
biología, las matemáticas […], y sí me implemento bien pero no es
mi fuerte, pero allá arriba dicen que son las matemáticas, a bue-
no… pues son las matemáticas, o sea tienen un santo descontrol,
si yo soy ingeniero, que me aprovechen bien en lo que yo soy, yo
soy biólogo, soy agrónomo, pero ya por ser así, ya no me toman en
cuenta en carrera magisterial, a mí me lo dijeron bien claro, usted
es ingeniero, no es profesor, ni puede avanzar en carrera porque
estoy dando biología en vez de matemáticas, mira, fui al examen
de matemáticas, que examen tan más estúpido, ni me dieron tiem-
po [de] hacer la mitad del examen, en tres horas, era un examen
para seis horas […] No, no tengo nivel de carrera y tengo 18 años
de servicio (Docente: 21:141; 2578:2591).
Otro docente consultado también señala su opinión sobre las reglas y
por lo tanto sobre las dificultades:
Esa es otra cosa bien importante… no, no estoy [en carrera ma-
gisterial] tristemente cuando yo me cambié que ya va para siete
años, dije: “No, pues ingeniero, no está tonto el bato, voy a llegar y
hago el examen y pum ¡vámonos!” No… llegué aquí y me topé con
que hay un escalafón; me topé con que tienes que entrar a carrera
magisterial y dije: “Ok, bueno, entramos a carrera magisterial y
todo” ¡no profe! tú no puedes entrar a carrera magisterial porque
no saliste de una escuela de idiomas, pero espérame… pero enton-
ces ¿por qué me aceptaste de maestro si no salí de una escuela de
idiomas? Para empezar, si ya me aceptaste como maestro de in-
glés, pos dénme chanza de entrar a carrera magisterial ¿no? resul-
ta que tengo que haber salido de una escuela de idiomas (Docente:
29:195; 2347:2355).
Luego el mismo docente complementa una de sus posibilidades para po-
der intentar concursar en carrera magisterial: “O quince años de haber dado
la clase para poder participar por primera vez” (Docente: 28:196; 2361:2361).
De tal forma que algunos de los docentes buscan resolver las trabas o
cumplir con ciertos requisitos por ejemplo haciendo otros estudios que pue-
dan contar en la puntuación del programa:
[A carrera magisterial no accedo] porque soy licenciada en admi-

nistración […] No me dio opción este año: yo hablé con el profe
[…] y me dijo “¿Sabes qué?, el año que entra”; le mandé mis pa-
peles y él estaba muy contento por el premio, porque me había
certificado, y me dijo: “Me da mucha pena, pero el año que entra
sí vas a entrar a carrera” ¡Ojalá! esa es mi ilusión, poder hacerlo
(Docente: 11:395; 816:823).
Sí, estoy en el nivel A […] a partir de que tuve las 20 horas enton-
ces tuve acceso porque se requería tener 19 y yo tenía 18 y así duré
muchos años (Docente: 11:429; 1928:1932).
Otro docente indica un efecto que se está presentando gracias al progra-

ma de Carrera Magisterial cuando los docentes ya tienen el derecho de la
jubilación, pero sus ingresos están ampliados por carrera magisterial y de
acuerdo a la ley del Issste, si los ingresos sobrepasan los 10 salarios míni-
mos, el retirarse con una jubilación les implica perder estos ingresos que es-
tán por arriba del tope de los 10 y reducir su sueldo en ocasiones a la mitad,
entonces se da el efecto de: “Y que no quieren ya seguir, pero que están allí
porque cómo van a perder su nivel C, y cómo van a dejar de ganar todo eso:
debería de definirse: es que es solamente hasta aquí y ya” (Docente: 28:189;
2168:2170).
En otro sentido una informante señala las implicaciones familiares cuan-

do se está concursando por algún nivel de carrera magisterial: “Sí, estoy en
el nivel “C” tengo ya diez años en el “C”. Pero ya no seguí por la familia; ya
ve como los abandona uno. Decidí meterme duro y logré hasta el “C” y dije
hasta aquí” (Subdirector: 29:135; 730:735).
Entonces sigue en su reflexión haciendo una valoración de lo que impli-

ca buscar ascender en el programa:
Sí, y logré ser de las primeras personas en carrera y dije, bueno

hasta aquí, y le dediqué a mis hijos los fines de semana, ya que
también mi esposo se dedica a muchas cuestiones, y abandonar a

los hijos por parte de los dos, pues es difícil (Subdirector: 29:135;
741:744).
Algunos docentes expresan grados de responsabilidad por no estar o no
avanzar en el programa de carrera:
I:—¿Me hablaba de que apenas entró a carrera? D:—Sí maestra.
I:—¿Y por qué no había entrado antes? D:—Pues por pura desidia,
de esas veces que decía, este año, y se me pasaba el curso estatal y
luego se me pasaba el nacional, y de repente el primer año que dije
ya, ahora sí me voy a poner a hacer todo y pues ya ingresé. I:—¿No
será también que los cursos están ofertados en tiempos difíciles?
D:—Pues mire, el contenido no está difícil, pero a veces más bien
es cuestión de fechas, de repente digo me tengo que inscribir a este
curso y se me pasa por que a veces estoy entregando calificaciones
y se me olvida o por que traigo mucho trabajo y se me pasa la fe-
cha (Docente: 11:410; 1339:1349).
Igual que lo comenta otro docente: “Sí, estoy en el nivel A y tengo ya
mucho tiempo en el nivel A porque no me he dedicado” (Docente: 11:429;
1928:1932).
Sobre Carrera Administrativa el modelo se comporta aproximadamente
igual como se ilustra en el diálogo siguiente:
tenemos un sistema, que nosotros como prefectos que somos el
personal de apoyo, en lo que le marca el docente como carrera
magisterial, a nosotros es carrera administrativa. Nosotros par-
ticipamos año con año, yendo igual a cursos de preparación, de
superación y ahí nos podemos promover, hay también niveles de
promoción y también hay un estímulo económico. I:—¿Cuántos
niveles son en carrera administrativa? P:—Al parecer son 5 nive-
les. I:—¿Se maneja igual que carrera magisterial? P:—Lo marcan
por números 1, 2, 3, 4, 5. I:—¿Aunque tengan clave docente, eso
no les causa problema? P:—No nos causa problema, simplemente
vamos en una vertiente diferente al personal de apoyo y lógico
que con nuestra preparación pues podemos subir un poquito más.
I:—¿Es difícil entrar? P:—Pues sí es difícil porque participamos
con personas que los ayuda mucho a ellos la antigüedad que tie-
nen ellos […] Así es, a formarnos, pero como algunos van paso a
paso, nosotros con nuestra preparación académica sí damos unos
buenos pasos agigantados (Prefecto: 39:61: 474:494).
Semejante que en el programa de Carrera Magisterial, el presupuesto de
carrera administrativa se va distribuyendo en forma piramidal al personal
de apoyo y asistencia a la educación que ha logrado ingresar y concursar
por algún nivel:
Casi la mayoría está en carrera administrativa, están inscritos y

presentando sus exámenes y haciendo sus cursos. Y creo que tene-
mos un compañero que está creo en el nivel 2. De los demás están
en el 1 (Director: 29:221; 2406:2411).
Entonces, muchos son los que quieren participar, pero no todos logran
ingresar al sistema, y de esos, todos intentan escalar el siguiente nivel, pero
solo una parte llega, y así se mantienen el docente o el personal de apoyo
tratando de alcanzar un poco de más salario.
IV. Busco empleo, necesito ingresos

El proceso de contratación de los docentes de educación básica actual-
mente se realiza mediante un concurso que en los últimos dos años se viene
aplicando a nivel nacional. Los que resultaron acreedores a una plaza inicial
en dicho concurso, son asignados a una escuela determinada en alguna re-
gión, en este caso del estado, previo procedimiento administrativo de afilia-
ción y validación de su expediente de preparación y demás requisitos. Este
procedimiento es nuevo, ya que anteriormente se seguían otros diferentes,
como la asignación automática por haber egresado de alguna escuela nor-
mal oficial, o la intervención sindical para hacer propuestas de candidatos
a nuevas plazas:
los criterios de contratación también han variado de acuerdo a los
enfoques de las políticas públicas asumidas por las diferentes ges-
tiones de gobierno. Por ejemplo, el 27 de julio de 2008 se emitió por
primera vez la convocatoria nacional del examen para el otorga-
miento de plazas para docentes en servicio ciclo 2008–2009 firma-
da por la titular de la SEP y la Presidenta Nacional del SNTE bajo
el acuerdo denominado Alianza por la Calidad de la Educación
(ACE) (Fuentes 2010:66)
Ahora bien, por lo regular los docentes narran un lento proceso de ad-
quisición de horas:
Por ejemplo cuando ha habido jubilaciones o gente que se va, dos
horas, tres horas. Pero siento que siete años y son 20 horas… que
las agradezco, pero siento que hay gente que sí se le ha dado mu-
cha más facilidad […] a veces que dicen “¿Y tu perfil?” siento que
son demasiados los requisitos conmigo, obvio yo soy licenciada
en administración de empresas, pero yo veo gente que ni siquiera
cuenta con eso y tiene las horas; más horas a veces, o en mucho
menor tiempo y si me ha costado un poquito de trabajo en ese
sentido (Docente: 11:394; 785:793).
O como dice otro docente: “tengo 22 años en la escuela, también trabajé

dos años en Cbtis pero no me los toman en cuenta. Tengo 23 horas nada
más, cuando entré tenía 15 y ya no me han dado más” (Observación: 17:431;
3094:3095).
De igual forma, en el diálogo siguiente se advierten las vicisitudes que

pueden anteceder a la obtención de algún conjunto de horas:
Hay muchas incongruencias, mire yo trabajaba en otra escuela,

[…] no había escuela y los niños se venían a otra colonia y en el
periférico atropellaban a niños muy seguido, corrían muchos ries-
gos ahí, entonces hicimos encuestas, censo y todo, hicimos una
encuesta para una escuela, tres años, la aprobaron después de mu-
cho, conseguimos terreno, hicimos todo, todo, ya está funcionan-
do y todo ya tiene tres años la escuela y cuando terminamos mi
compañera ya es maestra de primaria y ahora ella es la directora
y pues ella me dijo, vaya para que la tomen en cuenta para más
horas, y ahí voy yo y me dijeron, oiga, supe que hay más horas
para esa escuela, no, me dijeron pero falta mucho para eso y me
dijo una compañera de la normal, oye […] ya me dieron horas,
tiempo completo en la, le digo ¿dónde en esa escuela?... sí ¿a ti
también?... no, le digo, pero pues a ella su papá es jefe, o sea, no…
dije pues, yo fui y le dije al profe ¿por qué no me tomó en cuenta?
pues sí, yo, es que una maestra tiene más antigüedad, más tiempo
que usted, le dije no profe, discúlpeme, pasaron gente de 23 o 24
años de edad y si le di dos, tres nombres, no casi me corrió de ahí
(Docente: 21:160; 3131:3162).
De tal forma que las personas aceptan a veces diversas responsabilidades

con tal de incrementar sus horas de nombramiento y con eso sus ingresos:
Tengo 22 horas en lo que es cubículo en el departamento de orien-

tación y tengo 11 horas en horario de clase que es un grupo de
formación y un grupo de ciencias. I:—¿Tiene 32 horas en total?
D:— Sí. E:—¿Hay diferencias entre un tipo de nombramiento y
otro? No, de hecho yo estoy participando en carrera magisterial
con Formación Cívica y Ética complementando también con el de-
partamento de orientación (Orientadora: 10:4; 70:89).
Otros docentes comentan: “Soy maestro de educación física y estuve mu-

chos años como maestro de artes, de hecho llegué a la escuela con 16 horas
de artes y 16 de educación física” (Docentes: 15:317; 1173:1174). “Tengo 35
horas […] pues sí, hay veces… he batallado bastante, digamos que empieza
uno a trabajar y es luchar y luchar, poco a poquito, va uno escalando pero
sí se batalla para ir consiguiendo las horas” (Docente: 11:408, 1329:1334).
Los caminos para incrementar las horas son varios: por ejemplo uno de
ellos es cuando se presenta la jubilación de algún docente:
Yo tuve la ventaja en ese momento de que la que me animó a me-

terme en el ámbito de la docencia era la persona que iba a jubilarse
[…] De la misma materia de artes que antes se llamaba artísticas,
entonces ella me animó y la misma escuela me apoyó porque sa-
bían de mis habilidades, entonces en realidad no tuve problema
estuve muchos años con 18 horas, pero era lo que se estaba dando
en ese momento de movimientos en este plantel y ya bueno a tra-
vés del tiempo fue como fui incrementando hasta que […] fueron
jubilándose los siguientes maestros hasta ahorita tener 35 horas
(Docente: 11:428; 1913:1927).
Otro camino es por el procedimiento de cancelación creación:
Primero fue difícil hacer una cancelación creación ya eso ya se

realizó, para dejar la clave de educación especial y hacerla horas
de secundaria, y acabo de recibir en noviembre del año pasado el
nombramiento y ya soy de secundarias y luego ya hubo un incre-
mento en horas a partir de agosto, y me incrementaron ocho horas,
entonces tengo 27 horas, porque la plaza inicial equivalía a 19 ho-
ras. En el acuerdo no escrito, verbal, de que poco a poco hasta que
completemos la carga horaria esto se va a resolver (Orientador:
25:176; 855:859).
En otros casos el docente es comisionado en un puesto directivo con la

promesa de que al tiempo se le regularizará su clave: “Ella tiene ocho me-
ses trabajando aquí, viene de la técnica “R”. Le prometieron la clave de

directora pero no se la dieron, “y ahora menos —dice— con este problema”
(Observación: 26:110; 441:442).
Otra forma de acceder a un incremento de horas son los recomendados

como lo menciona un educador: “llegan también trabajadores recomenda-
dos por la vía administrativa o sindical, y esto también se siente” (Trabaja-
dora Social: 25:243; 494:496).
También se señala otro comentario en este sentido: “Existen parientes de

diferentes funcionarios oficiales y sindicales como parte del personal de la
escuela. Varios con palanca importante” (Observación: 26:72; 21:22).
Algunos testimonios refieren que uno de los caminos para el incremento

de horas es precisamente encontrar un contacto:
En un principio se me dificultó […] tuve una oportunidad y la

aproveché […] un conocido que era auxiliar del inspector, él me
dijo que había probable unas horas ahí en inglés y después me ex-
plicaron que como era comunidad chica debía dar otras materias
anexas, por ejemplo taquimecanografía y educación física aparte
de las horas de inglés (Docente: 36:287; 2905:2912).
Otra forma es cuando se presentan renuncias: “Luego cuando llego a

este sitio, la persona a la que vengo a cubrir renuncia y me dejan a mí en
el lugar de esta persona y me enamoro de la docencia” (Docentes: 28:10;
131:133), o por algún fallecimiento que por sí genera una vacante:
O sea, las horas de inglés son tres horas por semana, yo en aquel
entonces tenía 27 o 29 horas, no estoy seguro… no, tenía 33 horas
de inglés, o sea yo tenía todos los grupos de inglés de la escuela;
se presenta la situación de ir haciendo descargas por el sensible
fallecimiento de una compañera, entonces a mí me dan la posibili-
dad y yo al mismo tiempo beneficio a otra persona para hacer las
rotaciones que hay en el sistema y entonces de repente a mí me
dejan las 36 horas porque no se compaginaban en las claves, una
situación así (Docente: 28:95; 278:285).
También se encontró el siguiente hallazgo; para cambiarlos de ciudad a

algunos les piden que renuncien a su clave directiva o también que renuncie
a algunas horas de nombramiento:
Tenía 42, pero como me dieron mi cambio me quitaron 12 enton-
ces por el traslado perdí 12 y posteriormente aquí logré 10, pero
ahorita tengo las 42 frente a grupo. Y:—Y cómo puede lograr las
otras 2, ¿por antigüedad? M:—No, las solicito y si hay el espacio y
me lo quieren dar, me lo dan (Docente: 15:214; 11:18).
Otra implicación cuando se realiza un ascenso cambiando de ciu-

dad o un incremento bajo la misma situación implica decisiones
que alcanzan a la familia; es decir, en ocasiones las cuestiones fa-
miliares tienen un peso importante para aceptar un cambio o un
ascenso determinado:
Yo en esos poquitos meses que duré como directora ahí en ese pue-
blo me di cuenta que si regresaba a Casas Grandes ya mi postura
no iba a ser la misma y en el trabajo acabábamos de pasar por
una situación conflictiva muy pesada en la secundaria y… este…
no era muy recomendable, entonces ya me sentí que no era muy
apropiado regresar porque mi postura iba a ser muy diferente en
ese poquito tiempo que duré como directora y decidí mejor de-
cirles que yo quería cambiarme aquí a Juárez y también por la si-
tuación familiar porque ya mis hijos estaban en prepa… en Casas
Grandes no había muchas oportunidades y… este… entonces ya
me cambié (Director: 8:54; 30:60).
Entonces ahí en la normal superior tengo un amigo, un señor ya

grande y a través de él yo le empiezo a platicar […] con él porque
ese ciclo yo no me quería ir y me dijo: “bueno…”, pero yo no pen-
saba en la cuestión de la base, yo pensaba en una estabilidad ya,
dejar de viajar, de establecerme en un solo lugar, entonces ya llega
la oportunidad, él me dice: “pues présteme sus papeles”, yo para
entonces ya estaba casi por terminar la normal superior y… “prés-
teme sus papeles, me los llevo al sistema federal, va a haber horas
ahí en la técnica, va a haber muchas horas, déjeme ver qué puedo
hacer”. Entonces ya a través de él se dio el contacto y después se
dio la oportunidad y me vine para acá. De hecho cuando yo me
vine aquí, el inspector me preguntaba, porque mí sueldo era ma-
yor allá que el que iba a recibir aquí: “¿y si está dispuesta?”, sí…
mire profe, si usted me la da de, si me da nueve horas, y me da una
que no sea maestra a mí no [me] importa, para mí no es una plaza,
para mí, mi objetivo es ya estar aquí, de establecerme con mis hijos
y dejar de viajar, que mis hijos tengan la oportunidad de estar en…

pues sí, tener yo la oportunidad de escoger una mejor escuela para
ellos y esa fue la oportunidad (Docente: 36:434; 4858:4870).
V. Salario y prestaciones
El salario y las prestaciones son el pago que reciben los docentes por sus
servicios para los cuales fueron contratados. Existe una política nacional de
salarios profesionales para los diferentes niveles de educación pública don-
de se labora. En el caso de educación básica y afines, donde se encuentran
las secundarias generales y técnicas del estado de Chihuahua, dependiendo
de criterios federales, se aplican los tabulador II y III de un sobresueldo
por vida cara que equivalen a un porcentaje del 60 y 100% respectivamente,
valor que se integra al sueldo base del trabajador.
Para algunos de los docentes el salario que reciben es insuficiente: “Pues

es… es bajo realmente, es bajo el salario porque para empezar, con recursos
humanos pues es difícil, es difícil y aparte creo que sí dedicamos muchas
horas para el salario que tenemos” (Docente: 9:105; 1705:1709).
Pero para otros las percepciones salariales son medianas como lo narra
un docente en este comentario:
Yo nunca me he quejado de mi sueldo, yo sé que no es tan mara-

villoso como en otras profesiones pero no me he quejado de él,
porque no, nunca me ha faltado nada, aparte de eso estoy así to-
talmente consciente de que mi sueldo depende de lo que yo haga,
pues estamos hablando por ejemplo de carrera magisterial, si yo
me quiero quedar aquí estancado pues va a ser decisión mía (Do-
cente: 6:9; 153:188).
Por otro lado, la posibilidad de crecer lo necesario derivada del conoci-

miento de casos que han ascendido a los niveles más altos de Carrera Ma-
gisterial, mantienen la expectativa situada en el hoy pero especialmente en
el mañana, cómo lo comenta líneas después este mismo docente:
Si yo quiero seguir este, creciendo económicamente pues voy a

tener que seguir preparándome porque hay la posibilidad, si no
hubiera una posibilidad en crecimiento, entonces sí habría a lo me-
jor, pues una frustración porque eso voy a ganar toda la vida, pero
al contrario, […] se han visto casos y se conocen casos de maestros
que ganan pues a un nivel gerencial de una maquiladora, trabajan-
do, trabajando con las horas de maestro y echándole ganas. Pues
no creo que eso sea una limitante y, ninguna, ninguna particu-
laridad para que alguien diga yo, no quiero ser maestro porque
no pagan bien, al contrario, eh, la posibilidad está para quien la
quiera tomar y aquí en la federal hay muchos maestros que, que
tienen un buen nivel de carrera […] otros no tenemos tanta suerte,
pero, yo estuve a lo mejor con un poquito de desconocimiento to-
tal durante los primeros cinco años, yo no sabía ni que existía ca-
rrera magisterial, tenía poquitas horas, […] he tenido mala suerte
el primer año que concursé no me tomaron en cuenta 5 puntos y
como yo no sabía qué onda y los tiempos de reclamo, pues guardé
mi boleta y cómo no pasó nada me faltaban esos 5 puntos, a lo
mejor sí me podría promover ya en el año pasado dije: “ahora no
se me duerme y le echo ganas”, pero me faltaron 6 décimas y este
año voy con toda la intención de ingresar al nivel “A” (Docente:
6:9; 153:188).
Sobre las prestaciones sociales, el tema del Issste en el servicio médi-

co especialmente fue comentado por diversos participantes. Las ideas se
inclinan hacia una valoración positiva, sin dejar de señalar algunos de los
detalles que siguen resintiéndose como debilidades e inconsecuencias del
servicio médico. Así lo comentan:
Sí, hay algunas situaciones que se me han presentado complicadas

como la muerte de mi papá y luego de mi hermano seguidas y sí
hubo consideración [refiriéndose a la escuela]. […] El Issste sí me
ha funcionado algunas cosas, yo digo que al Issste le falta mucha
infraestructura; pero en lo que es el trato humano siempre me han
atendido muy bien. Incluso me hicieron una operación de la nariz
allí en Chihuahua y la doctora muy bien. […] Pienso yo que en
esas situaciones he estado bien, más sin embargo a veces se tardan
con lo de las citas y con que no hay especialistas, que tiene que ir
uno a Chihuahua y muchas veces deja uno las citas por no estar
viajando (Docente: 11:411; 1350:1365).
Otra maestra lo señala, pero a la vez aclara ciertas peculiaridades de su

condición como derechohabiente:
¡Híjole! creo yo que está muy deficiente, falta mucho para mejorar,
también somos muchos y la capacidad del personal de las instala-
ciones creo que eso es lo que hace que sea más insuficiente […] Yo
me apoyo porque tengo pensiones, entonces de verdad tengo años
ya sin utilizar el servicio médico ya del Issste. I:—¿Y para en caso
de alguna incapacidad? […] D:—No tengo nada que quejarme yo
de eso, el trato siempre ha sido respetuoso y bueno, pero yo veo y
escucho con gente que batalla que andan todos malitos y la cita se
las dan hasta dentro de un mes y ese tipo de situaciones, yo ya no
las vivo porque yo me voy a pensiones civiles y cuando se requie-
re que estoy muy malita voy primeramente allá, solamente que
se requiera una incapacidad y todo ya acudo… Incluso me han
cambiado incapacidades de un sistema al otro (Docentes: 11:430;
1933:1952).
El siguiente maestro establece un elemento que también es lugar común

entre muchos de sus colegas cuando se refiere a la jubilación:
Del servicio médico, se me hace bien, lo que no se me hace bien es

la nueva reforma que se aplicó del Issste eso no estoy de acuerdo
creo que nadie está de acuerdo; sí, ayer platicaba con un maestro
que tiene 22 años de servicio pero va a tener que trabajar 19 años
más de servicio, o sea, siendo de que era que con 22 años […] no
más tenía que trabajar siete años más, póngale ocho, pero no 19;
entonces no se puede estar de acuerdo con esas cosas (Directivos:
22:33; 740:761).
Otro entrevistado, hace hincapié en los permisos económicos que a nivel
escuela se tiene derecho, hasta tres por año de un máximo de tres días cada
uno y apunta que él tiene una postura diferente a otros en relación a eso:
Yo en lo personal no hago uso de esos recursos, porque me intere-

sa, claro que a veces se requiere, pero veo a personas que abusan
de esa situación. Hay personas que tres permisos económicos al
año los tienen programaditos como vacaciones, pero a mí me in-
teresa otras cosas y ahí los tengo para un imprevisto (Personal de
Apoyo: 25:78; 950:955).
Y en ese mismo sentido un docente señala:
Sí, a mí no me mueve eso, se me hace hasta muy gandaya de nues-

tra parte utilizar los tres permisos de tres días, de no ser que de
vez en cuando sí se necesite como me pasó hace como tres años
(Docente: 28:79; 2498:2500).
En los comentarios emitidos por los docentes entrevistados también se
hace referencia al Fondo de Capitalización y Ahorro para Prestaciones So-
ciales, mejor conocido como FOCAPS que es una caja de ahorro y préstamo
promovida por la organización sindical donde más de la mitad de los sindi-
calizados federalizados en el estado de Chihuahua participan como socios.
A esto se refiere un directivo:
Los compañeros han estado conformes, por ejemplo el FOCAPS
han estado manejándolo correctamente. Los compañeros están
motivados a ingresar porque se han dado cuenta que nos beneficia
en el ahorro, en los prestamos, entonces hasta ese momento están
conformes por el manejo que se le ha dado. Va bien el manejo (Di-
rector: 29:316; 2438:2444).
Como se observa, las evidencias seleccionadas indican que los docentes
están medianamente conformes con la cuestión del salario y las prestacio-
nes; no se advierte una tendencia marcada hacia la inconformidad y en todo
caso, se señalan algunos detalles que tienen que ver con ciertas debilidades
del servicio médico que son localizadas de manera frecuente al hacer uso
de él. En relación al salario, la expectativa puesta sobre la posibilidad de
avanzar en algún nivel de Carrera Magisterial mantiene el interés de bas-
tantes docentes. La otra cuestión tiene que ver con el asunto de completar
sus tiempos y de ubicar las horas de nombramiento en un mismo centro de
trabajo que favorece ese renglón económico.
VI. Demandas que se convierten en…

Para diversos docentes, el conseguir incremento de horas es difícil por-
que aun en el caso de que existan las solicitudes y la antigüedad suficiente
para buscarlas, cuando se oferta algún grupo de horas en secundaria, en
ocasiones se las entregan a personas de nuevo ingreso como se cita: “a veces
veo gente que no tiene nada, llega y ya tiene las 20 horas, que a mí me costa-
ron siete años por ejemplo, de trabajo” (Docente: 11:393; 775:784).
O como lo comenta un directivo:

De hecho hace mucho tiempo que no había incremento de horas
¿Por qué? Porque no hay incremento de grupos. Entonces ahora
que sí hubo el incremento […] ¿los maestros que les faltaban com-
pletarse de horas pues fueron los mismo profes de aquí verdad?
Personal nuevo nada más me mandaron […] a dos maestras […]
yo quería que esas horas se quedaran con profes de aquí, no se
pudo. Lo mandan de allá y pues tenemos que acatar la disposición

(Director: 5:40; 715:735).
¿No ha solicitado más horas? D: Sí, sí lo he hecho muchas veces, a
mis amigas les han dado horas, y pues tienen sus familiares, sus
papás que es muy respetable, ¿verdad? No… a mi me ha ido muy
mal por ese lado. A. ¿Y lo ha comentado con [funcionario sindi-
cal]? B. Mire, por ejemplo ahora que vino, dijo: la maestra que está
en dos escuelas la ponemos en una, pero en la escuela de la tar-
de, me dice el director, se van a abrir cuatro grupos, la estamos
contemplando para que se le agregue un grupo, que serían cin-
co horas más, entonces digo si me cambio, seguirían igual, se me
arreglaría que no tengo que ir en la tarde, no tendría que salir en
la tarde y todo eso, pero en cuanto a salario, hay muchas incon-
gruencias (Docentes: 21:160; 3131:3162).
Para muchos, es necesario luchar para completar su tiempo frente a gru-

po y en eso pueden pasar décadas, como lo comenta una maestra: “Pues en
la normal [superior] hay de todos, desde los compañeros que luego luego
ingresaron y [les dieron] tiempo completo y hay quienes toda la vida han
batallado para acumular X número de horas” (Docente: 11:476; 3384:3393).
O como lo señala otro docente en cuanto a cómo se parten los tiempos com-
pletos para otorgar alguna porción de horas a los que esperan: “Sí, entra-
mos cubriendo el profe […], el profe […] y yo. Ellos tienen 10 horas cada
uno y yo 15, [o sea que el tiempo completo] lo dividieron en tres (Docente:
36:147; 1321:1326).
I:—¿Usted con cuántas horas inició? D:—Yo inicié con 18 horas.

[…] he ido poco a poco. I.—¿A través de estos 22 años? D:—Así es
[…] de 18 subí a 24 me parece, y luego después a 32 y de 32 duré
varios años y después hace poquito una de las compañeras maes-
tras le dieron el puesto de jefa de enseñanza, lo dejó y fue cuando
subí a 36 (Docente: 36:301; 3017:3026).
En contraste con este docente: “Tengo las 42 horas pues prácticamente,

al cabo de dos años o tres años de maestro logré las 42” (Docente: 36:223;
2116:2122).
En este sentido buscar el incremento en su sueldo por medio de un cam-

bio de clave, conseguir más horas, completar el tiempo, unificar claves u
horas en una misma secundaria, conseguir otro empleo, permanecer en el
empleo aunque ya tenga edad para jubilarse, concursar en carrera magis-
terial, son diferentes caminos para mejorar las condiciones laborales y los
ingresos económicos o por lo menos completar el déficit originado por el
deterioro de la capacidad adquisitiva del salario y los procesos inflaciona-
rios que agobian a nuestro país:
un estudio auspiciado por la Universidad Autónoma de México

señala que: los salarios de los maestros… acumulan una pérdida
en su poder adquisitivo… pues estas remuneraciones han regis-
trado una caída constante desde 1982 hasta la fecha, por lo que
más de la mitad de ellos tienen dos trabajos para poder acrecentar
sus ingresos. De igual forma, los salarios de los maestros de secun-
daria acumulan una pérdida en su poder adquisitivo de 49.04%,
es decir, hoy (en 2004) compran con su salario la mitad de lo que
adquirían en 1982 (Muñoz, 2004: 37).
VII. La carga horaria y sus peculiaridades

Los docentes informan en las entrevistas sobre las cargas horarias que
tienen en su trabajo; se debe distinguir entre las horas de nombramiento
que ostentan y la carga horaria real que tienen, el nombramiento especifica
el número de horas no así la carga horaria real; las cargas horarias reales
se asignan mediante la distribución de ese tiempo en las escuelas: tantas
horas en la asignatura X, tantas en la asignatura Y, tantas en el turno matu-
tino, tantas en el vespertino, tantas en una escuela y otra y otra, con tantos
grupos y tantos alumnos en estos grados, y al hacer un análisis de ellas se
observa que no tienen entre sí cargas horarias homogéneas, es decir, que es
la historia de cada nombramiento, la realidad de cada escuela, el número de
alumnos por grupo y por escuela, el perfil profesional que cada quien tiene,
así como decisiones intra o extraescolares en el ámbito sindical u oficial,
que determinan sus cargas horarias reales independientemente de su nom-
bramiento. Como sea, en su historia laboral, para no pocos docentes resulta
muy difícil completar su tiempo frente a grupo:
No, me fui subiendo, entré con 19 o con 18 [horas], no recuerdo,

luego me fueron incrementando [poco a poco], las 38 yo creo las
tendré ¿hace qué?... unos 10 años yo creo. I:—¿Y ya ahí se queda?
D:—Ahí me quedo. I:—¿Definitivamente no hay manera de aspi-
rar a las 40? D:—Pues no, solo que agarre otra materia, pero me
canso, sería hacer ya otras planeaciones, si aquí tengo que hacer
planeación de 2º. y planeación de 3º (Docente: 15:415; 2368:2375).
Así, se puede encontrar que los nombramientos pueden ser de un máxi-

mo de 40 horas por docente. También se encontraron en las escuelas visita-
das tres casos que alcanzan nombramientos de 42 horas quienes son la ex-
cepción, por la evolución laboral en la transición del Esquema de Educación
Básica hasta antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica y Normal en mayo de 1992, donde se podía contar
hasta con siete horas de descarga curricular, es decir, trabajar 35 frente a
grupo y usar siete para otras actividades académicas completando un máxi-
mo de 42 horas por plaza, fenómeno que se modificó al momento de entrar
el programa de Carrera Magisterial al subsistema federalizado. Este tipo de
nombramiento con horas de descarga es cancelado conforme se va jubilan-
do el docente que se quedó con ellas, de tal forma que están en extinción:
“De las 42 tengo siete cocurriculares, trabajo 35 frente a grupo y las demás
están cocurriculares. Sí este, […] ¿verdad?” (Docente: 36:232; 2268:2271).
Otro rasgo reportado es la existencia de nombramientos distribuidos en

varias claves, situación que hace que un docente posea grupos de horas por
clave y entonces tenga el tiempo en retazos administrativamente hablando,
por ejemplo: un paquete de tres más otro de 20 y uno más de siete que le
hacen un valor de 30 horas, pero separadas a veces hasta por asignatura;
esto sucede en parte por los avances parciales que se van logrando al ir ob-
teniendo porción por porción a través del tiempo, aumentando sus horas de
nombramiento pero que se ostentan de manera fragmentada, lo cual puede
ser un obstáculo para participar en Carrera Magisterial y obtener otros be-
neficios.
Pues yo empecé con 17 horas y poco a poco, tengo 11 cheques por-

que fue la manera como [fui] consiguiendo las horas […] empecé
[…] con 17 horas y conforme fui consiguiendo las horas fueron los
talones de cheques que tengo así que usted dirá, tengo 11 (Docen-
tes: 11:452; 2684:2693).
También es común que los docentes tengan su tiempo distribuido en

dos o más escuelas; este asunto presenta dificultades para el cumplimiento
de su función, puesto que debe estar diariamente viajando de una escuela
a otra con el desgaste correspondiente y la falta de arraigo en sus centros
de trabajo. De acuerdo con esta realidad, el docente necesita negociar con
los directores y establecer acuerdos para que se le acomode su horario, y
también gestionar nuevos acuerdos de las autoridades sindicales y admi-
nistrativas para ubicarse en un sólo centro de trabajo:
Un docente me comenta que tiene 15 horas en esta escuela y 25
en otra. Aquí solo trabaja en el turno matutino y en la otra cubre
dos turnos: “es difícil acomodar los horarios, ahora me hicieron
el favor pero tengo que salir corriendo de un lado a otro, ahora
que es invierno salgo a las 6:30”. Le pregunto que cómo hace para
distribuir sus horarios: “en la otra escuela me gustan las primeras
horas, así que me dan todos los días a primera hora. Allá tengo
libre los jueves y puedo venir aquí sin problema. Hoy que es jue-
ves me toca aquí la primera hora porque allá tengo libre, no voy
(Docente: 1:190; 840:850).
Además de la variedad de cargas horarias ya descrita, se atienden con

frecuencia diversos grupos, asignaturas y grados escolares. Un nombra-
miento por ejemplo de 35 horas a veces implica atender varias asignaturas,
en varios grados y en varias escuelas:
Aquí tengo 35 horas […] antes sí trabajaba en dos [escuelas] pero
ahorita ya no. I:—¿Sus horas son basificadas? D:—Hay bueno…
son como unas sie… me parece que son siete que están en clave 95
[interino ilimitado]. I:—¿Cuántos grupos tiene y cuántos alumnos
atiende? D:—Bueno… grupos son… cinco y son tres de primero
y uno de segundo y uno de tercero en los de primero son 47 por
grupo vendrían siendo… 141 alumnos, en tercero serían cuaren-
ta y segundo otros cuarenta serían 221 alumnos. I.—¿A la sema-
na? D:—A la semana. I:—¿Qué materias imparte? D:—Ciencias I,
Ciencias II y Ciencias III. I:—¿En los tres grados? D:—Sí (Docente:
9:48; 809:842).
También se encontraron casos en los que los profesores trabajan materias

que no necesariamente se ajustan a su perfil profesional. Así lo señala uno
de los informantes: “Historia, se me facilita estar con una sola materia, me
gustó mucho formación cívica y ética, fueron casi ocho años, me gustó mu-
cho pero mi perfil es más de historia, en un inicio impartí las dos materias”
(Docente: 15:261; 274:276).
En este sentido, de acuerdo con el número de horas de cada nombra-

miento puede implicar que un docente atienda desde 30 alumnos por sema-
na hasta cifras superiores a 400. Es decir, la tasa promedio de alumnos por
cargas horarias es relativa y depende de las condiciones particulares de las
escuelas y su matrícula, como de instalaciones y demanda social del servi-
cio, lo que determina grupos numerosos o grupos reducidos:
[En el estado de Chihuahua, en las escuelas secundarias generales

y técnicas], la distribución del promedio de alumnos que atienden
los docentes por grupo se distribuye de la siguiente forma: Re-
gión Norte 47 alumnos en promedio, Región Centro 40 alumnos,
Región Sur 35 alumnos y Región Sierra 31 alumnos por grupo. Se
percibe la mayor cantidad de alumnos por grupo en [secundarias]
técnicas y destaca desde luego la región norte con el mayor núme-
ro de alumnos por grupo [con] 47 (Fuentes, 2010: 88).
En tal sentido, otro docente entrevistado señala al respecto:
He ido incrementando poco a poquito gracias a Dios, de acuerdo a

las necesidades de la escuela nos pueden cambiar la materia pero
dentro del área de sociales. Los cinco grupos que tengo son de
tercero. Haciendo el aproximado a 45 alumnos por grupo manejo
diariamente 225 alumnos (Docente: 15:296; 896:900).
Ahora bien, algunos de los entrevistados señalan que tienen horas co-
misionadas en alguna función, también se narra el caso de profesores que
tienen su tiempo comisionado en una subdirección, coordinación académi-
ca o un programa determinado: “I.—¿Su nombramiento está regularizado?
¿Tiene clave de subdirector? D:—No, estoy comisionado. I.—Entonces ¿tie-
ne el nombramiento de maestro de grupo? D:—Sí, de maestro de grupo,
luego fui comisionado como coordinador académico y luego como subdi-
rector” (Subdirector: 29:132; 686:697).
Es decir, que esas horas no se aplican directamente frente a grupo, sino

en otro tipo de actividades.
Por eso, revisar la carga horaria de los docentes de secundaria implica

también diferenciar la carga de trabajo que se deriva en cada caso, porque
hay diferencias sustanciales. La hora semana mes se paga igual como uni-
dad y se integra en nombramientos de un promedio determinado de horas
que puede llegar hasta 40, pero el trabajo derivado por hora dependerá de
las particularidades de la escuela o escuelas donde labore el docente.
VIII. Contexto: escenario y actores

El contexto en que laboran los docentes y directivos representa una fuen-
te amplia de elementos que matizan y hacen únicas e irrepetibles las condi-
ciones laborales y profesionales de éstos.
Comprender el trabajo del maestro implica acercarse al lugar don-

de se desarrolla. Dicho trabajo se realiza bajo determinadas con-
diciones, que dependen tanto de la estructura y el contexto social
del sistema educativo, como de las relaciones existentes dentro de
cada escuela (Rockwell, 1985: 63).
Aún cuando en el nombramiento de un docente se especifican una serie

de responsabilidades y funciones genéricas, éstas se incrementan sensible-
mente dependiendo del lugar donde labora. Así, en un medio rural aislado
los retos que se tienen que afrontar son cualitativamente distintos a los que
enfrentan los equipos de un lugar suburbano o urbano, pero además, cada
comunidad tiene sus peculiaridades, de tal forma que cada escuela y su
contexto conforman un todo que definen la cultura institucional.
Se denomina contexto al conjunto de factores tanto externos, como

el medio físico y social donde se inserta la escuela, las característi-
cas y demandas del ambiente socio-económico de los educandos y
sus familias, su radio de influencia y relación con otras institucio-
nes, etc., las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna
manera su gestión y el accionar del plantel docente (Cusel, Pechin
y Alzamora, citados por Rockwell, 1985: 63).
Así, el contexto escolar se constituye por los diferentes elementos que

se relacionan con la escuela y el proceso de enseñanza y aprendizaje que se
realiza en ella.
Por ejemplo, uno de los elementos más comunes en la actualidad es la

violencia que está presente en el contexto general en que se ubican las es-
cuelas y en los barrios o colonias en donde habitan una buena parte de los
alumnos como lo cita un informante de una escuela urbana: “el ambiente
en la escuela es bueno aunque estamos rodeados de “picaderos” y de de-
lincuencia organizada, usted ve la escuela y no hay pintas, está limpio y en
orden” (Docente: 1:28; 290:292) y otro cuando nos comenta:
El fenómeno de la violencia ha obligado a tomar medidas que

antes eran impensables. Se presentó el caso de una niña cuya fa-
milia fue asaltada y denunciaron a los delincuentes, ahora están

amenazados y tienen temor de traer a la niña a la escuela… me
dicen ¿qué hacemos?... la alternativa es que trabaje en su casa, los
profesores le dieron trabajo para que continúe la escuela a distan-
cia (Director: 1:21; 177:183).
Y es que aún cuando la violencia está generalizada, en algunos lugares

del estado el fenómeno es más acusado: “resulta imposible sustraerse de la
influencia del medio social, la situación de inseguridad está presente en la
escuela, un grupo de policías se dirigen a la dirección mientras los jóvenes
van a la cafetería, también hay un equipo de una cadena de televisión ha-
ciendo un reportaje” (Observación: 1:62; 589:592).
Efectivamente, es difícil sustraerse de este ambiente ya que tan sólo en

el traslado de los estudiantes a la escuela o a la casa pueden ser víctimas de
este fenómeno “los estudiantes tienen que pasar por los barrios. Por ejem-
plo de aquel lado del arroyo, si se pasan de un lado a otro los golpean, los
persiguen. Eso causa conflicto” (Prefecto: 25:147; 576:578).
Pero además la violencia también está instalada en algunos hogares

donde viven los alumnos: “sí, está muy marcado, tenemos varios casos de
violencia intrafamiliar y eso se refleja aquí con los muchachos. Vemos regu-
larmente que quien sufre violencia familiar en su casa, viene y aquí regular-
mente es violento” (Trabajadora Social: 25:149; 590:592).
La violencia también se genera dentro de la escuela sea porque el am-

biente de conflicto de los barrios llega por los estudiantes en clase o porque
dentro del espacio escolar se generan motivos de disputa entre los alumnos.
Es algo que se ha vuelto cotidiano y es parte del contexto: “Hemos tenido
casos donde las señoras nos golpean alumnas fuera de la cerca de la escuela,
y que vienen aquí a decir, y hasta llegan a las demandas entre ellas. Hay
mucho chisme. Pleito por su hombre” (Trabajadora Social: 25:152; 598:601).
Y esto se replica por ejemplo entre las alumnas ya que como dice un infor-
mante:
Las chicas riñen mucho por el afecto. Cuando una chica encuentra
el afecto con otra amistad, con una compañera… de que somos
amigas, o que tiene su parejita, y alguien que se lo quite, entra en
conflicto esa necesidad de sentirse apreciada, porque aquí hay una
incidencia muy alta de machismo (Docente: 28:108; 564:569).
Otro rasgo del contexto que se asocia en parte con esta tendencia violen-
ta es la desintegración familiar:
En los primeros años empecé a notar que el papá era ya el abando-

nado y eso se lo digo de hace unos cuatro años, ya no eran las ma-
dres solteras, eran los papás solteros, la mamá se iba, se iba, dejaba
a los hijos y sin piedad “y arréglatelas como puedas”. Muchos,
muchos casos, de hecho esa generación salió creo que el año… no
sé si el año pasado o el antepasado, pero fueron grupos de poner-
les tal vez no toda la atención pero sí lo que podías hacer por él,
porque son grupos muy numerosos, y los primeros estaban mar-
cados así, la mamá fuera de (Docente: 6:41; 881:905).
Y es que la familia ha venido cambiando de tal forma que el modelo

tradicional de familia nuclear está viviendo una crisis, como lo menciona
un maestro: “yo creo que en México se gestaron cambios muy especiales a
través del tipo de familias que tenemos, las familias han arrojado diferentes
productos a la sociedad” (Docentes: 15:78; 1419:1421). O como lo menciona
un alumno en un grupo focal:
I:—¿Cómo es la relación con tus papás? —Pues yo digo que va
bien, como que mi padrastro y mi mamá se van a divorciar, y mi
mamá me da mucha libertad, haga de cuenta que llego a mi casa
hasta las ocho […] Me paseo por el centro. […] [Intervienen otros
compañeros] —Es que como toca la guitarra se sube a los camio-
nes a tocar y gana dinero. […] —De hecho sí, también, pues es que
ahí está la casa donde vivía la primera vez en mi vida, pues ahí me
paso un rato porque ahí vive un señor con el que vivía mi mamá y
pues ahí también es mi casa, ahí me la paso, hay equipo de batería,
guitarra eléctrica y bajo, a ese señor lo considero como mi maestro
de música. I:—¿Y ese señor era otra pareja de tu mamá? —¿He?
no, de pura amistad […] Mi papá, mmh es que no sé cómo está el
rollo, trabaja en un taller, y luego es ingeniero de una compañía de
gas, no sé dónde. I:—¿Y no lo ves? —Sí, es que nos da dinero cada
semana (Alumnos: 24:11; 267:292).
Diferentes versiones de los entrevistados en este estudio señalan el im-

pacto de la desintegración familiar en el ambiente escolar y la vida de los
alumnos ya que con frecuencia existe:
Violencia en todos los niveles, desintegración familiar al por ma-
yor, inclusive hay estudios aquí de la trabajadora social que ella se
ha abocado a hacer en donde tiene datos, que es difícil contar con

familias completas, o conviven con padrastros o madrastras o con
los abuelos o con padres solteros (Prefecto: 25:186; 973:979).
Así es como los docentes de manera inevitable tienen que enfrentar pro-
blemas que van más allá del trabajo académico, el contexto que determina
infinidad de variantes con las que tienen que tratar los profesores en su
desempeño diario.
La crisis que se vive también en el empleo deja sus marcas y representa

un peso importante en las condiciones de vida de las familias de los estu-
diantes y por consecuencia tienen su efecto en la dinámica educativa:
Sí, tenemos muchísimos alumnos que se van, población flotante,

de trabajo también, porque se van a la ciudad de Chihuahua, a
Cd. Juárez. Creo que este año es donde yo he visto menos de que
se vayan, porque en otros años, te estoy hablando de que cada
año se pierde por diversas situaciones un grupo […] entre los que
se van y llegan, pero antes, yo sí veía todavía el año pasado de
que se iban muchísimos […] como que a lo mejor la cuestión de la
seguridad, pues se están yendo menos, verdad, pero pues sí, los
problemas de falta de trabajo aquí siguen siendo igual (Docente:
36:373; 4020:4035).
Pues es un nivel socioeconómico bajo, en donde hay muchos mu-

chachos con papás desempleados, tenemos muchos alumnos que
entran en cierto tiempo y que emigran porque tenían casa de ren-
ta. Es muy difícil porque los ve uno y que sabe que a veces no tie-
nen ni para almorzar. A algunos les hemos conseguido desayunos
escolares. Sí, es un nivel socioeconómico muy difícil, donde tene-
mos indígenas tarahumaras y del sur del país (Director: 29:149;
895:901).
Nosotros aquí tenemos un mosaico de culturas, gente que viene de

todas las partes de la república, entonces hay momentos críticos o
específicos, por ejemplo cuando hay crisis de empleo en la maqui-
la se van a su población de origen y nosotros perdemos alumnos
(Director: 5:60; 1066:1090).
La evolución o envejecimiento mismo de las colonias afecta de manera

importante a las escuelas, cuando una colonia está en desarrollo y auge,
entonces la afluencia de alumnos es muy marcada, pero conforme pasa el
tiempo, las personas se van a vivir a otros lados y se reduce la demanda de
estudiantes. Esto genera que algunas escuelas tengan que entablar estra-
tegias para ganar estudiantes y sostener la matrícula. Así, los docentes y
directivos tienen una nueva línea de acción que modifica sus condiciones de
trabajo e incrementa la diversificación de sus tareas:
Yo ingresé a esta escuela cuando eran dos turnos, teníamos del

grupo A al G llenísimos. Claro en todas las escuelas ha disminui-
do la matrícula de alumnos y estamos en una zona de influencia
muy difícil porque enfrente tenemos una secundaria que ya con el
hecho de que como padre de familia no pase tu hijo el periférico,
pues lo dejas allá, primero. Al lado no tenemos colonias más que
una, pero esos niños estudian en la escuela que está enseguida
de la secundaria y lógico, se van para allá. […] Son colonias que
están pues retiradas de la secundaria, entonces tuvimos un tiem-
po en que esas colonias pues tenían muchísimos niños. […] se le
ocurrió la estrategia de que vamos a la casa, vamos a hablarles por
teléfono, vamos a invitarlos y […] aumentó la matrícula (Docente:
36:371; 3983:4017).
También en este ambiente que rodea a las escuelas, se encuentra sobre

todo en las ciudades, posturas de padres de familia bastante agresivas y de-
mandantes: “Es buena, también hemos tenido problemas con profes. Han
venido padres de familia enojados a querer golpear a profes; hemos habla-
do con ellos y les decimos, bueno, nosotros nos hacemos cargo de la situa-
ción” (Director: 29:259; 3023:3025). “Me desagrada la gente cuando traen los
conflictos aquí. De los padres de familia que son muy violentos, porque soy
la que trabajo directamente” (Trabajadora Social: 25:160; 665:666).
Y así de diferentes formas, el contexto determina circunstancias parti-

culares para cada escuela y para cada alumno y por lo tanto para cada do-
cente. Estas diferencias se reflejan en el grado de dificultad, en la cantidad
de detalles que hay que considerar, en las resistencias que se cruzan para
avanzar en los aprendizajes, en las condiciones de apoyo o deficiencias para
desarrollar su tarea, en las posibilidades de trabajar en colectivo o asumir
de forma aislada los diferentes problemas que se encuentran a diario. Estas
condiciones genéricas por un lado y particulares por otro, hacen que la fun-
ción docente y directiva no pueda ser mecanicista ni ciega, sino que tiene
que verse desde una visión amplia y generar las intervenciones de forma
inteligente, ajustándose a las circunstancias tan variadas.
IX. Espacio para construir acompañados, el rumbo diario

Algunas actividades en las que participan los docentes y directivos en
el transcurso del año escolar son las reuniones generales del personal de la
escuela, así como el denominado “octavo módulo”; también se juntan en la
“academia local” por asignatura, en otras ocasiones, regularmente por bi-
mestre, se participa en las “academias regionales”. Algunos representantes
de la escuela se integran en el “consejo técnico” incluyendo a estudiantes
que funcionan como jefes de grupo, especialmente para tratar asuntos de
alumnos reprobados o candidatos a expulsar del plantel. Estos son oportu-
nidades formales que pueden denominarse espacios para compartir expe-
riencias vividas en las clases, realizar trabajos conjuntos, deliberar temáti-
cas o colegiar decisiones.
En estas reuniones la posibilidad de intercambiar experiencias, de dialo-

gar sobre problemas recurrentes en sus clases, de analizar estrategias para
la enseñanza, de consensar algunas decisiones, se ven afectadas porque al-
gunos docentes tienen nombramiento en varias escuelas y sus horarios no
les permiten acudir o permanecer el tiempo necesario en dichas actividades:
Mire, yo en lo personal trato de, como decimos nosotros de aco-

plarme, verdad, en las instituciones porque es pesado, pero real-
mente como entro a una escuela, salgo, entro, salgo, no estoy todo
el día en una sola, entonces yo trato de acoplarme a las necesi-
dades que tienen en este caso por ejemplo dirección de acuerdo
al proyecto o a las actividades que se que se tienen que realizar.
I:—¿Hay oportunidades en las escuelas en las que usted tiene ex-
periencia trabajando, hay oportunidades para por ejemplo formar
equipos de carácter académico, para discutir, cuestiones relaciona-
das con la práctica educativa, con problemas, con los estudiantes,
o los grupos? D:—No, hasta ahorita, no (Docente: 9:86; 1413:1438).
En otros casos localizamos problemas por la falta de agenda para tratar

sistemáticamente las tareas, se organizan de acuerdo a las situaciones que
vayan saliendo
[En el consejo] Antes se tenía fechas establecidas pero había ve-

ces que no se tenía mucho que tratar, entonces ahorita ya estamos
como en un rol de acuerdo a las situaciones que se vayan presen-
tando. I:—¿Qué temas son los que se tratan ahí? D:—Situaciones
de los jóvenes, por ejemplo particularidades de tanto conducta
como de cuestiones académicas, cuestiones por el estilo (Docente:
11:250; 2792:2804).
O los que se proponen llevar todo bajo agenda:
Finalmente hace como dos años yo fui con la maestra “D” y le dije:
vamos a llevar una agenda, los colegios muy buenos llevan agen-
da, porque saben trabajar con tiempo, que nos falta al mexicano,
somos de un día para otro, es por eso que no hacemos las cosas
como deben de ser, no planeamos, no hacemos nada (Docente:
15:79; 1485:1489).
Hace falta eso, llevar agenda y planear muy bien todo, igual que el apro-
vechamiento de los espacios que teniendo un fin académico, se han buro-
cratizado:
[El consejo] No existe como tal, porque se volvió administrativo y

existe dos veces al año y dejó lo académico. A mí, maestra de his-
toria, me gustaría juntarme con mis seis compañeritos de sociales,
porque bueno no somos todos de historia, toda una mañana, pero
como se vuelve administrativa de 7:30 a 1:00 es administrativa y
de 1:00 a 1:40 y ya corriendo es académica, vuelvo a simular todo
(Docente: 15:30; 656:660).
Y hace falta más seguimiento en las aulas con los estudiantes:
A veces no, volvemos a lo mismo, estarnos en la conferencia o en

algo que nos pasó la maestra, una reflexión y qué sé yo y en el
momento muy padre pero salimos de ahí y tanto ellos como uno
se vuelve a lo mismo, entonces no hay seguimiento, y a veces uno
da ideas, volvemos a lo mismo y no se llevan a cabo, entonces uno
que está con los alumnos […] somos los que le podemos aportar
a ellos, que ellos nada más lo están viendo desde allá (Docente:
15:21; 2516).
Las condiciones laborales y profesionales se ven afectadas ante los re-

querimientos de nueva información, de espacios de reflexión, de actualiza-
ción y capacitación interdisciplinar además del acopio de créditos para su
sistema escalafonario horizontal y vertical, ya que los docentes y directivos,
para desplegar este tipo de estrategias requieren de la inversión de tiempo y
esfuerzo. Son realmente pocos los espacios que se generan para algunas de
estas actividades, y más bien se dejan a la voluntad de los colectivos quienes
deben dedicar tiempo extra o fuera de clase, todo por el mismo reconoci-
miento salarial y prestacional.
Al no haber una definición clara sobre lo que implica el sueldo en contra

parte del alcance real de las responsabilidades docentes, así como la manera
silenciosa en que se ha venido atendiendo esta condición laboral y profesio-
nal, ha mantenido en la oscuridad el aporte extraordinario que los docentes
entregan a diario para el desarrollo de este tipo de tareas.
X. Más allá de las aulas, la parte invisible del trabajo docente

La función docente regularmente trasciende el horario que marca su
nombramiento. Para cumplir el trabajo asignado frente a los alumnos, es
necesario dedicar tiempo extra a la preparación y diseño de las clases, al
acopio de materiales, a la revisión de trabajos, a la elaboración de ejercicios,
a la búsqueda de información y a la propia capacitación, actualización y for-
mación profesional. Entonces, por lo regular es un trabajo que se extiende
más allá de sus horas de jornada; esta parece ser una situación normal para
los docentes, y es parte de la naturaleza misma del trabajo docente. De tal
forma que la tipificación de trabajo extra o extraordinario tiene caracterís-
ticas particulares que es necesario explicar a la luz de lo que este concepto
significa en un trabajo distinto a la función educativa.
De acuerdo con el Instituto PYME en el contenido mostrado por Nacio-

nal Financiera, SNC (2010)
la jornada de trabajo es considerada como el tiempo durante el

cual el trabajador está a la disposición del patrón para desarrollar
sus labores hasta que concluye la duración fijada para el turno que
le corresponde. Ahora bien, el tiempo extra es la prolongación de
la jornada de trabajo, lo cual consiste en continuar trabajando des-
pués de concluida la jornada establecida.
Para declarar como trabajo extra un período de tiempo, deben con-

siderarse algunas reglas:
a) Siempre debe ser autorizado y ordenado por el patrón y no de-
pende de la voluntad del trabajador. Ya que si así fuera, el obre-
ro prolongaría la jornada cada vez que necesitara mayor pago.
b) El tiempo extra debe obedecer a necesidades de la empresa y
debe ser evitado en lo posible, pues además de que produce
doble pago de salario, tiene en la Ley un límite de 9 horas a la
semana. Si se rebasa ese tiempo, el patrón puede ser multado
por la autoridad del trabajo con hasta 315 veces el salario mí-
nimo (Artículo 1000 de la Ley) además de que debe pagar el
exceso con salario triple, en lugar de doble. Es decir, las prime-
ras 9 horas de tiempo extra a la semana se pagan con el doble
del salario y las que excedan con el triple. Por eso, también es
importante no confundir el tiempo extra con el trabajo en día
de descanso, semanal u obligatorio.
c) Cuando el trabajador no pueda salir del lugar donde presta sus
servicios durante las horas de reposo o comidas, ese tiempo se
considera como formando parte de la jornada porque el traba-
jador está a disposición del patrón en caso necesario (Artículo
64 de la Ley Federal del Trabajo). Pero si puede comer o des-
cansar fuera del local de la empresa, como en los ejemplos de la
jornada diurna y mixta, esa interrupción no se computa como
parte de la jornada. Por estas reglas, hay que tratar de evitar en
lo posible que se cause tiempo extra.
Por otro lado, en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo

del Personal de la Secretaría de Educación Pública (1947), en el Capítulo V,
De las Jornadas de Trabajo se establece la referencia al tiempo extra en los
siguientes dos artículos:
Artículo 30. Cuando se aumentan las horas de jornada máxima,

excepción hecha del aumento debido al retraso imputable al tra-
bajador, el trabajo será considerado como extraordinario y se retri-
buirá con salario doble.
Artículo 34. Las horas extraordinarias sólo se justificarán cuando
razones imperiosas del servicio lo requieran, y siempre que una
situación transitoria las demande, para lo cual será necesario que
los jefes de Dependencias soliciten previamente la autorización
respectiva del Secretario, Subsecretario y Oficial Mayor, con una
exposición amplia de los motivos que las originen, o bien por reso-
lución del titular del ramo. En los casos de fuerza mayor, los jefes
de las Dependencias podrán ordenar la prestación de los servicios
extraordinarios justificando posteriormente las causas.
Es evidente que este marco que se plantea como punto de partida para
considerar lo que es trabajo extra legalmente hablando, no opera en las es-
cuelas secundarias, por lo regular los docentes pueden seguir realizando

trabajos adicionales en la escuela tras cumplir su horario laboral según se
requiera oficialmente o ellos lo consideren necesario, esto debido a que:
En realidad la escuela no se termina a las dos de la tarde, o sea

la escuela siempre tiene trabajo extra llámese actividades depor-
tivas, culturales, llámese situaciones de socialización [como] por
ejemplo las tardeadas de los jóvenes, cuestiones de planeaciones
también por las tardes, que tiene uno que realizar labores manua-
les que para el 10 de mayo [o] para el desfile, todo eso o sea, las
actividades de la escuela no terminan a las dos de la tarde, hay
veces que usted entra aquí, que le diré, a las 3, 4 de la tarde y
va a encontrar […] lleno [de] actividad durante la tarde (Docente:
11:120; 2741:2749).
Es común que para el desarrollo de algunas actividades especiales, en

las escuelas se le pida a los profesores que realicen alguna tarea fuera del
horario establecido, pero además de manera cotidiana los docentes se lle-
van trabajo a su casa como el de revisar tareas, exámenes o también realizar
planeaciones y preparar sus clases.
I:—¿Entonces eso implica que a veces se lleva a casa el trabajo?

D:—Siempre, hay que estar revisando los cuadernos… trabajitos.
I:—¿Y tiene familia usted maestra? D:—Sí, bebés chiquitos. I:—¿Y
cómo le hace? D:—Pues los duermo y empiezo a trabajar ya en la
noche… y ellos a veces son partícipes (Docente: 11:42; 545:551).
Otra modalidad de trabajo fuera del horario establecido son las comi-
siones, como por ejemplo el seguimiento de programas o campañas que el
colectivo escolar asume o el directivo haya encargado:
Sí, sí, son horas extras, incluso a veces descuida uno muchas cosas
de repente, sí se ven en problemas, por ejemplo tuvimos el año
pasado autoevaluación; éramos cinco maestras, hicimos un traba-
jo tremendo, nos veíamos casi a diario en casa de una o de otra y
era… a veces a los hijos, pobrecitos, se ponían a jugar y nosotros
trabajando en la computadora con estadísticas, cuestionarios…
Ya cuando termina uno les dice “ya los extraño” (Docente: 11:17;
1378:1384).
Sí. Yo por ejemplo, a mí me asignaron: por ser de español (somos

cuatro de español) y a mí me asignaron lo que era proyecto de
lecturas. Encantada lo hago porque es algo hermoso. Pero es lo de
lecturas, la comisión de lo que es ortografía, grupo [de] música,
canto, debate (Docente: 11:37; 288:291).
En las tardes o los sábados… estaba un proyecto que se llama “Es-

cuela segura” donde se abren los sábados y ahí aprovechaba, invi-
taba a los niños y preparábamos, y hacían lo que hacían (Docente:
11:38; 292:297).
Otra forma puede tener que ver con la preparación de alumnos en equi-
pos o en lo individual con actividades para concurso o para presentacio-
nes como bailables o escenificaciones, así lo señalan: “Maestra ¿cómo ve?,
y para colmo tengo que preparar a esa niña [señala en el escritorio] para
el concurso de oratoria, es de segundo “F”, hasta el lunes” (Observación:
14:108; 753:755).
Adicionalmente hay otra cuestión que tiene que ver con la cantidad de
alumnos por grupo que atienden en los diferentes grados y asignaturas: la
composición del número de alumnos y la peculiaridad de varios grados así
como algunas asignaturas atendidas por un mismo profesor, le lleva a una
intensificación de su trabajo, lo cual deriva en una carga mayor de respon-
sabilidad en tanto estos indicadores se incrementan, porque un docente que
atienda el número de alumnos promedio regular, por decir unos 30 alum-
nos por grupo y tiene sólo una asignatura y en un solo grado, entonces su
trabajo tiene menos dificultad que otro que atiende 48 alumnos por grupo,
que lo hace en los tres grados y además atiende por ejemplo tres asignaturas
diferentes.
El trabajo aumenta de manera importante y su condición laboral aunque

es diferente, se retribuye vía salario por una cantidad semejante a otro que
tenga condiciones distintas.
Aunque no hablamos de un tiempo adicional reglamentado después de

cumplir la jornada de trabajo, sí nos referimos a diferentes cargas de trabajo;
finalmente a pesar de la diferencia, no hay distinción, todo se paga igual y
los criterios para evaluar los estándares de calidad del trabajo que realiza
cada maestro, tiene referentes relativamente laxos; es decir, hasta ahorita no
se establece una diferencia detallada con la intención de variar la retribu-
ción salarial, ya que ésta en su sueldo base es homogénea y genérica, salvo
las prestaciones y programas en que se participe.
Entonces, es algo muy padre, pero sí se batalla. En otras escuelas

por ejemplo se dedican a preparar. Y nosotros aparte de preparar
al niño, tenemos que preparar el evento. Y eso es una particula-
ridad que tiene aquí la […]. Nos toca mucha parte de eso, que
sí nos apoya el director, para registrar el trabajo, pero es mucho
trabajo para quien tiene que sacar un grupo musical, para quien
tiene que sacar danza; los tiene que sacar cuando los tiene aquí se-
guros, para poder ensayar. Entonces eso, las personas que no están
involucradas en el concurso “No, pues no te presto a los niños, los
tengo trabajando” y empieza lo académico y lo cultural a jalonarse
(Docente: 11:61; 1240:1249).
Siguiendo con la revisión sobre el tiempo extra, se habló de una primera

regla en el marco jurídico con el que iniciamos esta reflexión, que refiere:
“siempre debe ser autorizado y ordenado por el patrón y no depende de la
voluntad del trabajador. Ya que si así fuera, el obrero prolongaría la jornada
cada vez que necesitara mayor pago” (Instituto PYME, 2010).
En ese sentido, una docente comenta:
Sí, sí se satura la carga de trabajo y en algunos momentos sí re-

querimos de decir: bueno ¿con qué quiere que cumpla más? Con
toda la carga administrativa o con mi trabajo frente al grupo y yo
siempre […] he dado más importancia al trabajo frente al grupo
porque finalmente los muchachos tienen que ir preparados, tienen
que ir preparados a… a enfrentarse al siguiente nivel que es la
preparatoria (Docentes: 9:16; 175:183).
Y es que se trabaja el tiempo que sea necesario y sumando las horas de

su nombramiento más las horas adicionales que le aporta al trabajo, el valor
original de la hora por su nombramiento se diluye, esto es, el pago por hora
formalmente establecido se reduce al aumentar el tiempo de su esfuerzo a
voluntad. O sea, su intención es hacer bien su trabajo que ya tiene un precio
determinado, sin fijarse mucho en el tiempo adicional.
En la segunda regla del marco jurídico referido se establece que
el tiempo extra debe obedecer a necesidades de la empresa y debe

ser evitado en lo posible, pues además de que produce doble pago
de salario, tiene en la Ley un límite de 9 horas a la semana. Si se
rebasa ese tiempo, el patrón puede ser multado por la autoridad
del trabajo con hasta 315 veces el salario mínimo (Artículo 1000 de
la Ley) además de que debe pagar el exceso con salario triple, en
lugar de doble (Instituto PYME, 2010).
En la profesión docente del sistema público no se señala como necesi-

dad por parte del empleador, el tiempo extra; parece que confía en que los
docentes lo realizarán por el mismo sueldo y por eso no establece medios
para sufragar los costos de una aplicación de tiempo extra; esto aún cuando
la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del
Apartado B, del Artículo 123 Constitucional en su Artículo 39 señala: “las
horas extraordinarias de trabajo se pagarán con un ciento por ciento más del
salario asignado a las horas de jornada ordinaria” pero esto parece ser, se
aplica solo a dependencias distintas que la Secretaría de Educación Pública.
Por lo tanto, el tiempo extra aunque se realiza, no se paga
I:—¿Pero tienen compensaciones por esas extras? D:—Pues ya ve

que se maneja que no trabajamos la hora completa, trabajamos en
realidad los 50 minutos y esa ha sido una de las cosas que nos
han manejado que ahí tenemos. I:—¿Pero sí ha hecho cuentas us-
ted y compensan esos 50 minutos? D:—Ah, no, me salen debien-
do. Por muchos años me salen debiendo [risas] (Docente: 11:232;
2006:2012).
Incluso podemos encontrar casos donde el docente trabaja un horario

formal o porción de él sin recibir pago prolongándose a veces años y el do-
cente acepta esta situación esperando la oportunidad de completar su tiem-
po. Ahora sí que se coloca el docente en la posición de “hacer méritos” para
“ganarse” unas horas: “[Refiriéndose a comisiones no docentes adicionales]
he tenido pero son temporales, es para algún evento. Pero una comisión
permanente así no tengo [...] He estado metiéndole horas extras los cuatro
años desde que llegué” [tiene un nombramiento de 27 horas y trabaja 35]
(Orientador: 25:174; 850:852).
O como lo señala otro docente:
Siento que he colaborado mucho aquí en la escuela, estuve traba-

jando de enero para acá en tutoría y esas horas a mí no me las pa-
garon, me cambié y me quitaron la hora en diciembre y de hecho a
mí me avisaron apenas en abril que no tenía esa hora, cuando me
llegó el pago de hecho (Docente: 36:183; 1618:1650).
De tal forma que es necesario reiterar que la motivación principal de los

docentes es regularizar su condición laboral colaborando en lo que sea ne-
cesario con tal de que le completen su horario o le mejoren su clave. Así se
realizan infinidad de trabajos que permanecen en la sombra en la lógica de
los méritos que se “apuntan” para lograr mejorar su condición.
XI. El alimento de la autoestima: prestigio y reconocimiento

social
El prestigio se refiere a la reputación sólida o a la alta estima de alguien o
algo; se alcanza cuando se ganan y combinan la admiración, el respeto y la
confianza. Implica que hay un buen crédito social y con él se da la ascenden-
cia positiva de un individuo. En realidad es la buena opinión que se forma
una comunidad sobre una persona o una institución.
Desde esta perspectiva, la revisión de esta cualidad de los docentes y
directivos y de las propias escuelas donde trabajan, permite ubicar que los
efectos del prestigio de una institución se manifiestan en diferentes situa-
ciones; por ejemplo, una es la gran demanda de estudiantes de nuevo in-
greso. Esto disminuye la amenaza de la baja matrícula que le podría llevar
a cerrar grupos, turnos, reducir la planta docente o bien el cierre definitivo
de la escuela.
Menos mal que me dice que no tiene usted ningún prejuicio acerca
de las escuelas que va a visitar porque mire, en el turno matutino
está toda la energía, todo mundo habla [de esa escuela refiriéndo-
se a su turno matutino], el prestigio y el trabajo, pero eso es en la
mañana (Observación: 1:7; 66:75).
También le garantiza los ingresos por la cooperación de los padres ya

que pagan sus aportaciones en virtud de que hay otros padres o madres de
familia que están normalmente en lista de espera para inscribir a sus hijos:
Me llama mucho la atención por ejemplo de que se cobraba de
inscripción 250 pesos o 200 y tuve una reunión con los profes y les
dije: “esta escuela va a cobrar 400 de aportación porque los papás
deben de creer que ésta escuela es buena y por aquí vamos a em-
pezar”, empezaron los maestros de que “pues no”, y que “cómo es
posible, que se te va a venir abajo con eso”, pues se quedó en 400 y
aumentó la población, les digo, es que a los papás no les gusta de
que ni cobran y el que quiere llega, aunque a veces opinan diferen-
te (Director: 38:53; 600:623).
Igual se establece una demanda social hacia los docentes en lo individual
y al propio colectivo escolar en general, para que se opere de forma organi-
zada, coherente y con resultados altos en su desempeño, ya que los alumnos
que se tienen en clase, son los mejores portadores de información directa o
indirecta de cómo se trabaja en cada asignatura, además de que los padres
de familia esperan del desempeño de los docentes y directivos resultados
realmente buenos.
De tal forma que el prestigio está integrado por una aceptación y reco-
nocimiento de parte de la comunidad educativa: es decir, los padres de fa-
milia, los alumnos, los maestros de otras escuelas y en general la población
donde está instalado el centro educativo. Este prestigio implica la expecta-
tiva sobre los resultados e iniciativas que el colectivo escolar emprenda. Se
refleja en resultados en concursos académicos, deportivos y culturales, en
acciones organizadas que trascienden a la comunidad educativa, en miles
de hechos cotidianos que suceden en sus espacios escolares. Se constituye
en una fama que se sustenta regularmente en situaciones con significado a
los ojos de los espectadores.
Una escuela con prestigio tiene una mayor capacidad de gestión y apoyo
de diferentes instancias, programas o proyectos, de tal manera que están
en condiciones de recibir ingresos extraordinarios y un evidente respaldo
oficial.
Por eso es una escuela en donde todos los ojos están puestos […]
uno tiene muchas ventajas, porque apoyos se reciben, la imple-
mentación de los programas cualquier tipo de programa, acaba-
mos de tener la visita del secretario de estado la semana pasada
y viene a arrancar una propuesta, un programa aquí a la escuela
[…], las relaciones de la institución hacia afuera son de mucho éxi-
to precisamente porque están enclavados sus ex alumnos en todas
las áreas, en todas las instituciones (Director: 5:58; 1023:1039).
Incluso ahora se suma una especie de certificación que resulta de la

prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE) y su cuadro de honor junto con sus estímulos económicos; esto
hace que se promuevan más las actividades y conductas que resultan exito-
sas en una escuela, como se narra a continuación:
Acabamos de ganar el primer lugar en instrumentos musicales,

primer lugar en canto, el primer lugar en declamación, el primer
lugar en escolta, obtuvimos la mayoría de los primeros lugares en

eventos culturales y en los académicos, la escuela se hizo acreedo-
ra a un estímulo por ser una de las mejores a nivel estatal, tuvimos
dos niñas que ganaron el primer lugar en matemáticas a nivel esta-
tal y muy pegadito a nivel nacional, la escuela va a recibir le digo,
los maestros todos los del matutino van a recibir un estímulo de 3
mil pesos cada uno por los resultados en Enlace (Director: 16:77;
1273:1285).
Pero el estatus alcanzado como reconocimiento social y político tiene

además efectos psicológicos en los colectivos. Surgen así constantemente
muchas iniciativas que tienden a afirmar esta condición, de tal forma que
pesa sobre la conciencia directiva y del colectivo escolar un estándar míni-
mo de auto exigencia, haciendo que la mayoría se mantenga alerta:
Continuando con la conversación que tuve con la subdirectora:

comenté que había visto en la televisión el día 3 de febrero, las es-
cuelas secundarias más solicitadas por los alumnos ya que tenían
mayor prestigio, y aparecía esta escuela […]; ella comenta que es
mucho compromiso y que tiene que estar muy al pendiente de
mantener el nivel, para sostener a la escuela como una de las más
prestigiadas (Observación: 17:390; 2706:2710).
Al contrario, en las escuelas que no han podido construir un gran pres-

tigio, es muy probable que la matrícula se reduzca año con año y que se
termine por cerrar algún turno con el recorte de personal y la pérdida de
arraigo social de la institución.
El turno vespertino es otra cosa… no vaya a creer que… cuando

yo llegué a la dirección me encontré que los del turno vesperti-
no trataban a los alumnos con mucha consideración para que no
se fueran a ir, porque el alumnado está disminuyendo y había la
amenaza de cerrar… entonces los maestros trataban a los alumnos
así (hace gestos que indican un cuidado excesivo) y yo les dije que
no, que igual tenían que trabajar y ahí están los resultados, ya au-
mentamos dos grupos y poco a poco hemos ido quitando esa idea
de que por ser en la tarde (Director: 1:7; 66:75).
Cuando una escuela empieza a decaer, los efectos se van sintiendo pau-
latinamente:
La escuela había mantenido un estatus, pienso que el nivel acadé-
mico todavía está defendible, pero definitivamente no es lo mis-
mo, ha habido una decadencia en cuanto a los resultados acadé-
micos y sobre todo ha habido una decadencia en el ánimo de todos
nosotros porque hemos visto que cada vez se le quita más valor
al trabajo del maestro, se nos quitan muchos apoyos y se le dan
muchos oídos a los padres de familia, excesivo, estamos en manos
de los padres de familia, no de los muchachos, de los padres de
familia, nos hemos convertido en la guardería de los papás y se
le resta valor a los logros que se tiene y ya no solamente para el
maestro sino para el muchacho también, el reconocimiento que el
muchacho debiera tener, no se les enseña a tener orgullo por estar
en esta escuela, a pesar de que somos una de las mejores a nivel
estatal, entonces hemos ido perdiendo el ánimo, el entusiasmo y
que nos han tocado directores sobre todo de unos años para acá
que les interesa mucho la imagen, la imagen que se da, cumplir
con compromisos personales y la imagen no está respaldada y que
la imagen se vea limpia aunque la mugre nos esté tirando y no
precisamente de papeles, nos hemos visto muy, muy afectados la
gente no está respondiendo como respondían otros años, que se
daba el 100 y ahora si damos lo que tenemos que dar es ya ganan-
cia (Prefecto: 18:25; 327:343).
Es también posible que se vayan convirtiendo en receptoras de “alum-

nos- problema” que son rechazados o expulsados de las escuelas con mayor
prestigio y entonces la comunidad estudiantil asuma una dinámica regre-
siva:
La imagen que da la escuela, porque… desde afuera… la imagen
que se da aquí adentro, lo sucio, como dejado; sí como que vienen
los chavos y se dan las clases en el descuido que hay en los salones,
por ejemplo, en aquel área entra uno a los salones y es deprimente
(Prefecto: 25:122; 334:338).
Otra posibilidad es que las escuelas con estas debilidades se utilicen para
mandar personal por períodos cortos, sólo de transición. También pueden
ser lugares donde se incluyan a docentes que tengan dificultades en su des-
empeño:
Y es que la escuela es como si fuera el cuarto obscuro, el destilicha-
dero, o algo así. No sé cómo llamarle. Porque llega mucha gente
que está ya quemada en otra escuela, con ciertos problemas, y las
consecuencias salen en dos o tres meses. Llegan también trabaja-

dores recomendados por la vía administrativa o sindical, y esto
también se siente (Prefecto: 25:136; 491:496).
Y continúa comentando:
O sea, en una ocasión inclusive, creo yo que estas últimas visi-
tas que hemos tenido es porque la escuela está en esta situación
que le llamaron escuela focalizada, porque salimos aparentemente
con problemas de la escala de Exaest, para evaluar a las secunda-
rias técnicas aquí localmente, antes de Enlace (Prefecto: 25:199;
1088:1092).
Y es que los efectos en sentido inverso al prestigio, son también múlti-

ples:
También la gente se siente un poco desvalorada y poco motiva-
da cuando empieza un programa de focalización de escuelas por
donde salimos ubicados en Enlace varios años y eso también no
ha llegado a incentivar la participación más honesta del personal,
sino que ha actuado como un paliativo para seguir bajando un
poco más la autoestima de la escuela (Director: 29:111; 286:290).
Cuando está focalizada la escuela por su bajo rendimiento, el nombre de

la escuela aparece en un cuadro publicado en internet, con las puntuaciones
obtenidas y luego se programa un rol para que los docentes que sus grupos
salieron con resultados bajos, vayan a unos cursos que son ofertados por la
autoridad, enfocados a la o las asignaturas que resultaron deficientes. Esto
implica pertenecer a un centro escolar estigmatizado socialmente. Es algo
así como estar en la fila de los atrasados mientras que otros están en el cua-
dro de honor y son premiados.
Precisamente un directivo señala: “La escuela desgraciadamente por su

historia y las condiciones en las que se ha estado haciendo el trabajo es vista
como el patito feo” (Director: 29:110; 282:283).
Entonces se presenta un escenario de competencia entre las escuelas por

obtener mejores resultados en lo académico, lo cultural y lo deportivo. La
situación de las escuelas que han caído en un desprestigio, realizan intentos
por salir de la estigmatización a que han llegado, en ocasiones una parte del
personal reacciona positivamente y trata de hacer cosas que rompan con
esa lógica, en otras tiene que suceder un cambio de directivos o de cierto
personal que no ayuda. La manifestación de esta “lucha” se presenta a lo
largo del ciclo escolar:
Hubo un lapso en que no obteníamos nada. Ahora parece que va
repuntando este tipo de actividades. Por ejemplo de poesía, tu-
vimos el año pasado la poesía coral que fue al estatal, tenemos la
exposición de proyectos de ciencia y tecnología que ya están en
puerta, en la participación de la compañera en oratoria, en música,
en canto, etc. Hemos ido repuntando este tipo de asuntos (Direc-
tor: 29:237; 2779:2783).
Y sigue comentando el directivo:
Hubo una niña que sacó el tercer lugar de seis mil trabajos a nivel
nacional de derechos humanos con un relato propio de un migran-
te, hemos tenido buenos lugares a nivel de la zona en cuestión
de oratoria, de ciencias, pero bueno, si hubiera más interés, mas
profesionalismo por parte de los compañeros, los chavos podrían
haber dado más a pesar de los recursos que tenemos (Director:
29:300; 335:340).
Luchar contra la mala fama es algo difícil, para poder remontar la situa-
ción y construir después de un tiempo el reconocimiento social, sólo que
resulta más difícil avanzar contra corriente que impulsar lo que ya se tiene
y sostenerlo.
Los muchachos perciben rivalidades entre los maestros. Otra de-

bilidad es luchar contra la forma que se le dio a la escuela en años,
que cholos, que vándalos. Por un tiempo si fue así, por un tiempo
sí sucedieron situaciones así aquí… y ahorita es luchar contra esa
imagen tan pesada que se le da a la escuela, es un reto (Docente:
36:483; 5668:5672).
Ahora bien, en el caso de los docentes, sabemos que uno que tiene alto
prestigio por su desempeño, los estudiantes le conceden mayor autoridad y
reconocimiento social, lo que hace que ellos le acepten con mayor facilidad
y se conecten al estar en clase sin tanta dificultad, con la forma particular de
docencia que ejerce:
Sí, sí resulta pesado para la escuela, para que las cosas salgan bien,
lo hacen a uno implementar medidas que tienen que afectar de
cierta manera la cotidianidad escolar, sin embargo los resultados
académicos de la escuela, pues son altos, en los concursos estatales

está participando en 12 asignaturas de 17; […], está participando
en 12 a nivel estatal en donde salió en primer lugar, luego los re-
sultados de Enlace 2008-2009 le dieron un lugar privilegiado a
la secundaria […], entonces en cuanto a logros académicos tiene
muy buenos resultados (Subdirector: 5:59; 1039:1066).
De igual manera, un docente con desprestigio profesional, encuentra re-

chazo y poca consideración de los alumnos, haciendo que las clases se con-
viertan en momentos poco atractivos y meritorios de evadir de las formas
que la imaginación permita: “[los alumnos] dicen luego luego este profe es
muy flojo” (Observación: 1:29; 297:302)
Por eso, las condiciones profesionales de docentes con prestigio en es-

cuelas con prestigio tienden a ser más afortunadas, en cuanto a un ambiente
con resultados positivos, dignos de destacar, pero el costo en el polo opues-
to es muy grande y habrá que estudiar también el tema del desprestigio y
sus efectos en las comunidades educativas.
XII. La autoimagen, el trabajo docente frente a otras

profesiones
En la serie de entrevistas y observaciones realizadas para esta investiga-
ción, también se recaudó evidencia de la comprensión que de alguna forma
tienen los docentes respecto a la diferencia cultural que existe entre el traba-
jo en la iniciativa privada y el trabajo en la educación pública.
Un docente reflexiona sobre lo que implica el trabajo de un maestro com-

parándolo con lo que es tener un empleo en una compañía privada:
Les hago el comparativo porque yo siempre trabajé en la empresa

privada, y trabajé aquí porque tenía muy poquitas horas. Siempre
tuve los dos trabajos y les decía que para mí era más desgastan-
te venir a cumplir con nueve horas que me dieron originalmente
de base, que cumplir con un horario completo con Carlos Slim,
que trabajaba para Telcel. Era mucho más desgastante porque ya
yo cumplía por mí, y se me acababa mi responsabilidad; y aquí
mi responsabilidad son 200 niños que atiendo directamente y 700
que son indirectamente, entonces es mucha la responsabilidad de
salir a un lugar y seguir siendo el maestro que eres, porque ellos
en donde quiera te observan. No es como cualquier trabajo, es un
trabajo arduo que requiere mucha entrega, mucha disciplina y de
mucha congruencia entre lo que tú eres y lo que haces, porque lo
que eres y haces… no puede ser uno de 8:00 a 2:00 y de 2:00 a 10:00
ser otra persona, necesitas ser la misma persona siempre. Pero sí
veo yo que en el entorno dicen “Híjola, bien fácil, tiene muchas
vacaciones” y pues sí, yo a lo mejor salgo a las dos de la tarde, pero
llego a planear y llego a revisar; cosas que sí tengo la comodidad
de hacerlo […] en casa, pero igual es trabajo y es trabajo que a lo
mejor muchos no ven (Docente: 11:392; 729:746).
Como ya se señaló, hay una zona oscura del trabajo docente, una parte
que requiere presentarse a la luz para que se dimensione adecuadamente
el esfuerzo y el empeño que se requiere para sacar adelante un grupo de
estudiantes. Por otra parte, la profesión docente tiene también sus ventajas
frente a otras carreras, una de ellas es la seguridad en el empleo, condición
que en ocasiones no es apreciada por los propios profesores. Esta particu-
laridad genera una cultura contradictoria en la que lo mismo se pueden
encontrar docentes comprometidos que están dispuestos a dar mucho más
de lo que se les pide, o en el caso contrario se encuentran comportamientos
irresponsables o simuladores, tal como se apunta en el siguiente testimonio:
Sí, aquí no estamos con que ¡ah! Hubo liquidación y te quedaste

sin trabajo como puede estar en otra empresa […] de alguna ma-
nera nosotros sí tenemos esa tranquilidad, entonces ya depende
del desempeño de cada quien, si no estás a gusto pues dedícate a
otra cosa. Ahora también, si nunca se lo han dicho, […] oye este no
es tu perfil, tu área, tu lugar, pues también a lo mejor nunca van
a aterrizar, nada más van a seguir de maestros frustrados y qué
tristeza (Docente: 11:445; 2591:2599).
También se señala que la comparación de lo estricto de la iniciativa pri-

vada en cuanto al trabajo, y la forma en que se da en el sistema educativo
esta misma situación, se percibe más flexible y cómoda: “Sí, sí, por ejemplo
en la [iniciativa] privada, si falta uno, a veces no discuten. Aplican la regla”
(Prefecto: 25:106; 236:237).
En otro comentario se sigue tocando el tema de la comparación de la

cultura laboral en la iniciativa privada y en la docencia:
Tuve la oportunidad de haber trabajado en la industria privada,

con un grado de exigencia distinto. Yo vengo de la industria ma-
nufactura, de la maquila, de un nivel de medio para arriba, ahí es-

tuve y son otras exigencias, y cuando me incorporo a este sistema,
lo noto mucho, veo cómo es diferente […] La diferencia en la cul-
tura del trabajo, de eso que mencionábamos ahorita de dejar hacer,
dejar pasar, del mínimo esfuerzo, de yo cumplo con lo que me toca
y nada más, de la ausencia de vigilancia, de la ausencia inclusi-
ve de vocación, de que estoy aquí porque tengo un tío o algo así,
afortunadamente yo me siento privilegiado en ese sentido de que
tengo ese punto de referencia de haber trabajado en la iniciativa
privada y sinceramente a mí me gusta lo que hago, lo disfruto, el
venir a la escuela no es un trabajo, es una forma de ser y me gusta
(Orientador: 25:217; 1227:1231 - 25:218; 1231:1238).
De tal forma que los docentes tienen claro que se es partícipe de una
especie de bien ante un ambiente laboral y normativo menos estricto que en
la iniciativa privada; sin embargo, se asumen diferentes actitudes que pue-
den ubicarse entre un alto sentido de aprecio, o el extremo opuesto donde
se comenten excesos.
Conclusiones
Los datos empíricos de esta investigación nos permiten visualizar que
los motivos que impulsan la formación continua, hoy en día están ligados
a programas de estímulo económico. Sin negar pues la existencia de otros
motivos, Carrera Magisterial en el nivel básico ha generado varios efectos
en los docentes, como el que se señala.
Y se asocia lógicamente al hecho de que ellos desarrollan su trayectoria

laboral marcada por la búsqueda de mejores condiciones de vida y de traba-
jo constituyéndose en la constante de su vida profesional; es una búsqueda
y una lucha permanente por mejorar, sea buscando mayores ingresos deri-
vados de ganar en el concurso del escalafón horizontal, o por el ascenso de
alguna clave por medio del escalafón vertical; también se busca por com-
pactación de horas en un mismo centro de trabajo, por cambio de adscrip-
ción o para completar su tiempo máximo en horas.
En otro sentido se observa que las cargas horarias o de trabajo no siem-

pre equivalen a los nombramientos que tienen los docentes. El trabajo que
se realiza puede variar en complejidad, intensidad y duración, esto tiene
que ver con el número de alumnos, las asignaturas que se atienden en la
semana y los grados donde se les asignen estas materias.
Existe una implicación cultural en el empleo de los docentes que laboran

en la educación pública oficial a diferencia de los que laboran en escuela
privada: la atención de estudiantes demanda de horas de trabajo extraor-
dinarias. Las demandas del trabajo trascienden los horarios formalmente
establecidos así como los espacios físicos de los centros escolares. Algo que
se considera como normal es que los docentes se lleven trabajo a su casa o
que regresen en horas adicionales a la escuela a realizar tareas especiales.
Estas horas agregadas no tienen retribución económica ya que no son cali-
ficadas como horas extra que ameriten una remuneración a diferencia de
como sucede en la iniciativa privada.
Con la información recabada en esta investigación se advierte que la

intensidad y complejidad del trabajo cambia de acuerdo al contexto y la
escuela donde se labora. El grado de dificultad así como el conjunto de res-
ponsabilidades varía aún cuando el sueldo por hora es genérico.
El contexto constituye una fuente amplia de elementos que matizan y

hacen variar las condiciones laborales y profesionales de los docentes. Así,
ellos tienen en ocasiones que enfrentar asuntos que van más allá del ámbito
académico, relacionadas con la atención de problemas sociales de los alum-
nos y padres de familia.
Por otro lado, el prestigio juega un papel determinante en el compor-

tamiento de los colectivos escolares y de los propios docentes. Este o su
contrario, la pérdida o deterioro del mismo, son una fuerza importante que
influye en la dinámica de los centros escolares así como en la autoestima de
los docentes, directivos y estudiantes. Por sostener el prestigio o salir del
desprestigio se pueden explicar una serie de iniciativas y acciones que los
docentes desarrollan incluso más allá de lo tipificado en su nombramiento.
A pesar de las peculiaridades de esta profesión donde cambian constan-

temente las circunstancias y se asumen retos de forma reiterada, se tiene
un empleo seguro que propicia conductas contradictorias: unos docentes
se comprometen profundamente con su desempeño, al grado de volcar su
vida en ello y otros por el contrario permiten que la apatía y la simulación
se constituyan en una constante en su proceder.
BIBLIOGRAFÍA
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Flannery, T., Hofrichter, D. y Platten, P. (1997). Personas, desempeño y
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pp. 113-125
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Ornelas Carlos (2007) Participación política: del gremialismo a la ciudada-
nía. Ensayo en compendio “Educación, Ética y Responsabilidad Ciu-
dadana de los Docentes” (2007), coordinada por Arredondo Adelina
y Góngora, Janette, IFE.
Rockwell Elsie (1985) Ser Maestro, estudios sobre el trabajo docente. An-
tología. Los contextos del trabajo docente p. 63, Edición: Consejo
Nacional de Fomento Educativo, Distrito Federal, México: Ediciones
El Caballito
Rodríguez Mauro (1989), Autoestima. Serie Capacitación Integral, núm. 4,
El Manual Moderno. México.
LA REFORMA DE LA
El presente documento contiene los resultados de

un estudio etnográfico, apoyado por el Fondo Mixto
Conacyt-Gobierno del Estado de Chihuahua, que se
llevó a cabo en ocho escuelas secundarias federaliza-
das –cuatro generales y cuatro técnicas–, ubicadas en
Cd. Juárez, Cuauhtémoc, San Juanito, Parral y la ciu-
dad de Chihuahua.
Con este trabajo se pretende abonar en la construc-

ción de una visión comprensiva acerca de la labor que
realizan los educadores de secundaria; el acercamien-
to al contexto, los escenarios, las prácticas escolares y
los problemas que enfrentan, tanto profesores, como
estudiantes y directivos, quizá pueda traducirse en
estrategias y acciones que coadyuven a la transfor-
mación de la escuela desde la escuela misma.
Cultura y Deporte

Arzola Coord. (2011) - Reforma de ESec. Actores, Procesos, Experiencias

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LA REFORMA DE LA

David Manuel Arzola Franco (coordinador)

David Manuel Arzola Franco (coordinador)

Diseño de investigación y trabajo de campo

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

I. Los centros escolares, presiones y demandas....................................20

1. Los resultados de las evaluaciones o “tanto ob-tienes tanto

2. Proyectos, programas y comisiones, lo profesores como

3. Sobresalir y sobrevivir, la sombra de la incertidumbre.............46

4. Los conflictos, las instituciones educativas como espacios

II. La participación, algunas contradicciones........................................58

1. Las academias, interacción y colegialidad...................................59

2. El consejo técnico, una instancia desdibujada en el ámbito

3. Las reuniones informales como alternativa para el desarrollo

III. ¿Reforma educativa o innovación curricular? ...............................86

I. La complejidad de la tarea educativa: estrategias, relaciones,

II. El orden y las sanciones: docentes, alumnos y relaciones de

III. La evaluación de los aprendizajes, entre la tradición y la

IV. Orientación y tutoría, el primer acercamiento.............................136

V. Un caso particular: la orientación, el deber ser y el hacer............146

Los profesores frente al nuevo plan de estudios: competencias,

II. Las competencias................................................................................159

III. Las estrategias....................................................................................165

IV. Las asignaturas..................................................................................170

V. Los planes de clase..............................................................................170

VI. El tiempo en la escuela secundaria.................................................173

I. Sistemas de apoyo a la formación.....................................................179

a) Estructura de los sistemas de apoyo..........................................179

b) Tiempo para la capacitación.......................................................181

c) Ajustes en los tiempos para capacitación.................................188

e) Actividades de los Jefes de enseñanza......................................193

f) Preparación del personal de apoyo en la formación...............200

II. Necesidades de capacitación de los docentes de nuevo

III. Espacio colegiado y capacitación...................................................207

a) El tiempo que se dedica para el desarrollo de las

b) Reestructuración de las estrategias de capacitación de los

c) Apoyo entre compañeros.............................................................218

d) Retos para la capacitación...........................................................220

e) Sugerencias y observaciones de los participantes....................221

I. El financiamiento en las escuelas secundarias................................229

II. Las escuelas y su capacidad de gestión..........................................240

III. Condiciones materiales....................................................................246

1. Estresores propios del trabajo...........................................................273

3. Estresores extra organizacionales...................................................282

I. Ingreso y permanencia en el servicio: la preparación profesional

II. La vida laboral recorrida, una trayectoria......................................295

III. Escalafón: el camino de la esperanza… para algunos ................298

IV. Busco empleo, necesito ingresos.....................................................307

V. Salario y prestaciones .......................................................................312

VI. Demandas que se convierten en.....................................................315

VII. La carga horaria y sus peculiaridades..........................................317

VIII. Contexto: escenario y actores.......................................................321

IX. Espacio para construir acompañados, el rumbo diario...............326

X. Más allá de las aulas, la parte invisible del trabajo docente........328

XI. El alimento de la autoestima: prestigio y reconocimiento

XII. La autoimagen, el trabajo docente frente a otras

El 26 de mayo de 2006, con la publicación de un acuerdo secretarial divul-

Este escenario, como todo proceso de cambio o transformación, a la par

En esta coyuntura un equipo de académicos del Centro de Investigación

Educación Media y Terminal, quienes aprobaron que el proyecto se some-

La investigación se desarrolló en dos etapas: en un primer momento se

La segunda etapa, a la que corresponden los resultados del presente in-

El equipo de investigadores permaneció por espacio de cuatro meses,