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95
Experiencias e innovaciones para la secundaria rural en América Latina
La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad
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¿Cómo un campesino sin estudios puede enseñar en la escuela?
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HUAMANGA
Diálogos
Ciudadanos por
la EDUCACIÓN
RURAL 2017
Provincia de Huamanga
Región Ayacucho
2 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 2-8
POLÍTICAS EDUCATIVAS
TAREA / RUTH HUAMANÍ
H
ace poco más de diez años, las instituciones or- das en recursos naturales, turismo y otras actividades
ganizadoras del Seminario Taller Propuestas para económicas; escenario de devastación ambiental y ho-
Nueva Escuela, Nueva Ruralidad y Diversidad en mogeneización cultural pero también de recuperación
el Perú me invitaron a hacer una presentación sobre las de una conciencia ecológica y de las identidades pro-
características de la sociedad rural peruana a las que una pias; y escenario de una creciente conflictividad rural.
nueva propuesta educativa debía responder.1
Me invita hoy TAREA Asociación de Publicaciones Edu-
Anoté entonces que el mundo rural peruano de inicios del cativas a comentar qué sigue y qué ha cambiado en
siglo XXI era resultado de cinco grandes procesos que ha- el mudo rural de ese entonces a la fecha, y sobre qué
bían tenido lugar en la segunda mitad del siglo anterior: la bases y mediante qué políticas públicas podrían remon-
transición demográfica, la transición capitalista, la reforma tarse los profundos problemas que aún se enfrentan allí.
agraria, la violencia política y la reforma neoliberal.
ALGUNAS CONTINUIDADES Y ALGUNAS
Estos grandes procesos habían resultado a su vez en un NOVEDADES
mundo rural crecientemente urbanizado pero más rural
de lo que la estadística censal dice; de pequeña pro- Las grandes tendencias demográficas y productivas
piedad y pequeña producción totalmente integradas al (transición demográfica y transición capitalista) arriba
mercado nacional e internacional como abastecedoras anotadas mantienen plena vigencia, pues el mundo ru-
directas o como parte de cadenas productivas; con una ral de esta segunda década del siglo XX es ciertamente
pobreza muy extendida y muy profunda; con un tejido cada vez más urbano y es cada vez más parte del mer-
social e institucional que fueron afectados primero por cado. Pero, en el marco de esas grandes continuidades,
la reforma agraria, luego por la guerra interna (en la que este mundo rural peruano ha experimentado nuevos
la población rural andina puso la enorme mayoría de las procesos que dejan huellas específicas, las que deben
víctimas) y después por el inicio de la descentralización); ser tomadas en cuenta en el diseño de políticas y estra-
crecientemente abierto a las grandes inversiones priva- tegias educativas específicas para este sector del Perú.
tidad absoluta y el peso relativo de aquélla considerada Arequipa se constituyen en la nueva frontera minera del
como rural, no importa cómo se la mida.2 Y dentro de país. De la misma manera, se ha concesionado buena
esta sociedad rural de peso demográfico decreciente, el parte de la Amazonía y casi todo el litoral costero para
Censo Nacional Agrario del 2012 nos dice que ha au- actividades de exploración petrolera.
mentado la edad promedio, el nivel educativo y también
el peso de las mujeres en la actividad agropecuaria.3 La presencia de las inversiones extractivas en los territo-
rios rurales genera para las poblaciones que los habitan
Fragmentación y reconcentración de la propiedad el reto de decidir si quieren esa presencia y, si la res-
puesta es positiva, cómo la quieren y en qué relación
Las movilizaciones campesinas de las décadas de 1950 con sus propias concepciones sobre el bienestar. Esto
y 1960, y las reformas agrarias que éstas motivaron es particularmente importante en territorios habitados
–muy especialmente la de los años 1970, impulsada por por poblaciones indígenas.
la primera fase del gobierno militar– fueron determi-
nantes para la plena y definitiva inserción del mundo Esta presencia genera un problema igualmente grave
rural en el mercado, eliminando la antigua hacienda y cuando termina por reemplazar al Estado en la pro-
las relaciones precapitalistas de trabajo (servidumbre) y visión de bienes públicos, algo que ocurre al menos
de poder (gamonalismo) que seguían vigentes en varios en tres dimensiones: la acción de responsabilidad social
territorios del país. corporativa, la dependencia de la inversión pública local
respecto de las rentas que aportan las empresas a los
El Censo Agrario de 1994 ya nos había hablado de la gobiernos locales y regionales mediante el canon, y las
presencia dominante de la pequeña propiedad y de una obras por impuestos. En todos los casos, en escenarios
fuerte tendencia al minifundio debido a la fragmenta- de una muy débil presencia del Estado, la provisión de
ción de las formas asociativas surgidas de la reforma obras y otros bienes públicos queda supeditada a la
agraria. El Censo Agrario del 2012 confirma esta ten- acción directa de las empresas o su aporte directo de las
dencia general, pero llama también la atención sobre rentas que las hacen posibles, lo que debilita aún más
el fuerte proceso de reconcentración de la tierra que esa ya débil presencia y la legitimidad de las autorida-
se está viviendo, especialmente en las zonas costeras des y las instituciones públicas, y amenaza con revertir
(frutas, espárragos, caña de azúcar) y algunas zonas de procesos de construcción de ciudadanía.
selva (palma aceitera), mediante el desarrollo de gran-
des plantaciones para exportación.4 La contraparte de Crecimiento económico, caída de la pobreza y
este último proceso es el surgimiento de un enorme nuevas formas de desigualdad
sector de trabajo agrícola precario, semipermanente, sin
derechos y con fuerte presencia de mujeres. Las actividades extractivas y el gasto público financiado
con los recursos que éstas generan han sostenido un
Creciente presencia de grandes inversiones ciclo largo de crecimiento económico con caída de la
mineras y energéticas y reversión de procesos pobreza, una redefinición de la desigualdad entre gru-
de construcción de ciudadanía pos y un tremendo reto de sostenibilidad.
A partir de la década del 2000 y hasta mediados de la En efecto, la pobreza y la pobreza extrema se han re-
presente –durante los años del llamado súper ciclo de ducido en el mundo rural, pero esta caída fue muy de-
las commodities– hubo un aumento impresionante de pendiente del crecimiento generado por las inversiones
la entrega de concesiones de tierras y aguas, de activi- extractivas y de la inversión pública financiada por la
dades de exploración, de nuevas inversiones y amplia- renta que estas actividades generaban. Hoy, al frenarse
ciones de proyectos ya en curso en el sector de energía ese crecimiento y disponerse de mucho menos de esa
y minas. Este proceso impactó primero en las zonas renta, la caída de la pobreza se ha frenado y más bien
rurales del norte y ahora se ha desplazado hacia las zo- se vive ahora un rebrote de ella.5
nas rurales del sur, en donde regiones como Apurímac y
También cayó la desigualdad entre las personas, medida
2 http://webinei.inei.gob.pe:8080/sirtod-series/ por el índice GINI. Sin embargo, la desigualdad entre
3 http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/LIBROGRADE_CE-
NAGRO.pdf 5 Esto es válido para toda América Latina. Ver https://www.cepal.org/es/
4 http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/LIBROGRADE_CE- publicaciones/41598-panorama-social-america-latina-2016
NAGRO.pdf
el mundo urbano y el mundo rural se mantiene, en la total era mayor y el peso de los socioambientales superó
medida en que este último sigue albergando la mayor el 70 % del total.7
y la peor pobreza. Además, en los territorios en los que
desarrollan actividades extractivas se ha profundizado A la base de estos conflictos están dos dinámicas. Por
la desigualdad entre los hogares urbanos y los hogares un lado, una creciente conciencia de los impactos ne-
rurales y se ha profundizado la desigualdad entre los gativos que los grandes proyectos extractivos pueden
propios hogares rurales. Por su parte, se ha mantenido tener sobre la tierra y el agua, de los que depende la
la desigualdad entre hogares conducidos por varones y vida de la mayor parte de la población de los territorios
aquéllos conducidos por mujeres, así como la desigual- rurales impactados. Por otro, la frustración de las expec-
dad entre hogares indígenas y no indígenas.6 En suma, la tativas de empleo e ingresos y obras de infraestructura
pobreza cayó, pero esta caída ahora amenaza con rever- que estos grandes proyectos generan en escenarios de
tirse. Y la caída de la desigualdad en general no corrigió y pobreza y de débil presencia del Estado.
más bien en algunos casos empeoró la desigualdad entre
los grupos que componen el mundo rural. A su vez, el crecimiento en número e intensidad de los
conflictos socioambientales ha venido acompañado de
Aumento de los conflictos socioambientales, una creciente criminalización de las protestas, median-
criminalización de la protesta y generación de te la acumulación de normas legales que autorizan y
espacios de diálogo y negociación flexibilizan el uso de armas de guerra en los conflictos
sociales y que dan impunidad a los miembros de las
La expansión de la exploración y la intensificación y am- Fuerzas Armadas que cometen excesos en el enfrenta-
pliación de la producción minera y petrolera han incre- miento a estas protestas.8
mentado de manera exponencial los conflictos sociales
en las zonas rurales, especialmente aquéllos caracteri-
zados como socioambientales, que enfrentan a pobla- 7 http://propuestaciudadana.org.pe/wp-content/uploads/2017/08/La-agen-
ciones locales rurales con grandes proyectos mineros y da-de-la-sociedad-civil-frente-a-las-industrias-extractivas-en-el-Per%C3%-
petroleros. Si en 2006 los conflictos socioambientales BA.pdf y http://www.defensoria.gob.pe/conflictos-sociales/objetos/pagi-
eran poco más del 40 % del total, para 2017 el número nas/6/48reporte_mensual_de_conflictos_sociales_n_162_-_ago.pdf
8 Esta tendencia a criminalizar la protesta como respuesta estatal al
conflicto está también presente en otros países de América Latina. Ver
6 https://resourcegovernance.org/analysis-tools/publications/compara- https://resourcegovernance.org/analysis-tools/publications/la-agen-
tive-and-descriptive-analysis-effects-extractive-industry-boom da-de-la-sociedad-civil-frente-las-industrias-extractivas-en-peru
Pero también hay que anotar que –junto con la repre- Pero, al mismo tiempo, mientras la creciente falta de
sión– el Estado ha respondido a los conflictos con el motivación de la sociedad y la capacidad de las autori-
establecimiento de espacios de diálogo y negociación dades de reducirlos a procedimientos burocráticos vacía
entre las poblaciones y autoridades locales y represen- de contenido la experiencia participativa en torno a pla-
tantes del gobierno central. Sin embargo, en muchos nes de desarrollo y presupuestos anuales, han surgido
casos el incumplimiento por parte del gobierno y/o de otros mecanismos y oportunidades de participación en
las empresas de los compromisos asumidos en estos procesos como los de zonificación y ordenamiento terri-
espacios de diálogo y concertación es la fuente de nue- torial, audiencias de los estudios de impacto ambiental
vos conflictos que adquieren una dinámica propia y que y los procesos de monitoreo ambiental.12
pueden ser tan o más intensos que aquéllos que dieron
lugar al diálogo en primer lugar.9 Indígenas, consultas, territorios y autonomías
Descentralización, participación, consultas y gestión La expansión de las actividades extractivas a todos los
del territorio: complejo y contradictorio proceso de confines del mundo rural ha generado una respuesta
construcción de una nueva institucionalidad desde los pueblos indígenas amazónicos que apuntó
primero a que se garantice la efectiva vigencia del dere-
En el año 2006 la descentralización tenía apenas tres cho de consulta y después a la gestión autónoma de sus
años de implementación, después de la aprobación de territorios, llegándose –en el caso del pueblo wampis
las normas respectivas y la elección de autoridades re- en la Amazonía norte– a la conformación del Gobier-
gionales y municipales a fines del año 2002. El gobierno no Territorial Autónomo Wampis.13 Recientemente, el
de Alan García la paralizó en el año 2007, iniciándose pueblo harakbut de Madre de Dios ha dado pasos en
a partir de ahí un proceso que ha sido más bien de es- la misma dirección.14
tancamiento en cuanto a transferencia de competencias
y de reversión centralista en la asignación anual y en la Como se recordará, el debate y posterior aprobación
gestión del presupuesto por parte de los gobiernos sub- de la Ley de Consulta fue el resultado directo de las
nacionales. Está pendiente un balance integral de lo que huelgas indígenas amazónicas en rechazo a la intención
la descentralización ha significado para las poblaciones del gobierno de Alan García de imponer normas que
rurales en relación con la gestión de sectores estratégi- facilitaban el ingreso de grandes inversionistas en los
cos como la salud, la educación y el transporte, pero, territorios de las comunidades nativas en la Amazonía.
en términos generales, se puede decir que no se han Pero, en la medida de las limitaciones existentes en la
cumplido los objetivos inicialmente trazados, y además aplicación de las consultas –y en ocasiones la resistencia
la descentralización ha quedado asociada a la generali- abierta del gobierno y las empresas a realizarlas, como
zación de problemas muy graves de corrupción.10 ocurrió antes con las empresas mineras y hoy con el go-
bierno en el lote 192–, está creciendo la orientación de
La descentralización vino acompañada de procesos de formar gobiernos indígenas para gestionar sus territo-
participación en la formulación de planes de desarro- rios y resolver por su cuenta problemas que el gobierno
llo y presupuestos anuales y en la gestión de sectores central no parece dispuesto a enfrentar, como es el caso
como Educación y Salud. El balance general es que el de la minería ilegal de oro.15
carácter consultivo y no vinculante de estos procesos ha
generado frustración y “fatiga participativa”, mientras
que las autoridades regionales y locales parecen haber
aprendido a administrar estos procesos como un proce-
dimiento más de los que deben ejecutar para lograr la
www.propuestaciudadana.org.pe/sites/default/files/publicaciones/
aprobación de sus presupuestos anuales. Participación
archivos/CD28.pdf
burocratizada y vaciada de contenido es lo que encon- 12 Sobre la participación ciudadana en procesos de ZEE y OT se puede
tramos en la mayor parte de los casos.11 consultar en http://www.propuestaciudadana.org.pe/sites/default/
files/publicaciones/archivos/CD28.pdf
13 https://www.servindi.orgC/actualidad/15/02/2017/gobier-
9 https://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/documentos/ no-de-la-nacion-wampis-comparte-su-vision-de-futuro
El-valor-del-dialogo.pdf 14 https://www.servindi.org/actualidad-informe-especial/29/09/2017/
10 http://larepublica.pe/domingo/1032181-eduardo-ballon-para-los-ob- nace-la-organizacion-politica-de-la-nacion-harakbut
jetivos-con-los-que-fue-concebida-la-descentralizacion-ha-fracasado 15 https://www.servindi.org/actualidad-informe-especial/29/09/2017/
11 Esta tendencia ya podría observarse a inicios de esta década. http:// nace-la-organizacion-politica-de-la-nacion-harakbut
POTENCIALIDADES Y POLÍTICAS el freno en las tasas de crecimiento hacia el fin del súper
ciclo de las commodities amenaza con un rebote en los
El balance de lo ocurrido en el mundo rural en esta indicadores de pobreza y de desigualdad. Hemos dicho
última década es uno de mayor urbanización y más ca- además que se ha acentuado la desigualdad entre las
pitalismo, pero con poblaciones y mayor presencia de poblaciones rurales y urbanas y entre los hogares rurales
mujeres. De menor pobreza (aunque está rebotando) y más ricos y los otros segmentos, y que los hogares con-
nuevas caras de la desigualdad entre urbanos y rurales ducidos por mujeres y por personas indígenas siguen
y entre hombres y mujeres e indígenas y no indígenas. siendo más pobres que los conducidos por varones y
De fraccionamiento incesante de la propiedad y resur- por no indígenas.
gimiento de la gran propiedad y masificación del traba-
jador agrícola eventual en la costa y selva. De presencia Una población en general más educada es ciertamente
de las grandes inversiones extractivas, alta conflictividad una buena base para apuestas como las de diversifica-
social y procesos de privatización de la provisión de bie- ción productiva que hagan que los territorios rurales
nes públicos que revierten procesos de construcción de sean menos dependientes de las grandes inversiones
ciudadanía. De complejos procesos y marchas y con- extractivas y salgan de la pobreza de manera más soste-
tramarchas en la construcción de una institucionalidad nible. Pero, en el marco de esa apuesta, hay que atacar
multisector, multinivel y multiactor para la gestión de las causas que mantienen y profundizan las desigual-
los territorios y los recursos que contienen. Y del enor- dades entre poblaciones urbanas y rurales, entre va-
me reto de construirnos como una nación de naciones, rones y mujeres, y entre indígenas y no indígenas. La
como un país y un Estado plurinacional. diversificación debe apuntar, entonces, no solamente a
seguir bajando la pobreza y a sostener el crecimiento,
Pero así como hay grandes continuidades y también sino también a remontar las desigualdades que siguen
cambios de importancia en los grandes procesos arriba caracterizando a la población rural.
descritos que plantean grandes desafíos, el mundo rural
mantiene muchas de sus potencialidades, las que siguen Hemos señalado también que se vive una fragmenta-
reclamando políticas públicas que permitan aprovechar- ción del tamaño de las parcelas –especialmente en la
las para lograr el bienestar de su población. zona andina– tan intensa como los procesos de recon-
centración de la propiedad de la tierra, sobre todo en
Hemos hablado por ejemplo de que la población rural costa y selva. En el medio de este doble proceso, va
hoy es mayor, más femenina y más educada, pero que decayendo el peso de la pequeña y mediana propiedad
agropecuaria que podría ser sustento de ingresos y ni- y al planeta en general. ¿Quién paga a los indígenas
veles de vida decentes para millones de personas. que usan sosteniblemente el bosque amazónico, que
es el principal sumidero de carbón de la humanidad?
Al respecto, es necesario que se regule la concentración ¿Quién paga a los campesinos indígenas altoandinos
de la tierra tal como en muchas partes del mundo se re- que usan sosteniblemente los páramos y las cuencas
gula la concentración monopólica de la producción y el altas, que son las zonas de producción de agua para
mercado en cualquier sector de la economía. Al mismo las ciudades y las plataformas agroexportadoras de la
tiempo, hay que darle todo el apoyo necesario a pro- costa?
cesos asociativos –como los del exitoso cooperativismo
exportador cafetalero– que logran niveles internaciona- De la misma manera, la recuperación/reafirmación de
les de competitividad que los pequeños productores no las identidades propias (incluyendo ritos y fiestas) debe
lograrían de manera individual, y hay que apostar con ser vista no solamente como un tema de dignidad de las
fuerza por la consolidación y la expansión de la pequeña personas sino también como una alternativa de empleo
y mediana propiedad capaz de sostener a una familia y e ingresos con base en el fomento de su valoración por
generar empleos adicionales de calidad. el turista nacional e internacional. Nuevamente, no se
trata acá de poner esa identidad y esa cultura al servicio
Hemos señalado también que en el mundo rural hay de procesos de acumulación capitalista controlados por
una tremenda depredación de nuestra biodiversidad, las grandes empresas del turismo internacional, sino de
pero también un proceso de revaloración de la impor- desarrollar alternativas propias de turismo desde y con
tancia de esa biodiversidad y de los servicios ecosistémi- las poblaciones mismas. Hay ya centenas de emprendi-
cos que el mundo rural presta al país y al mundo. Y esta mientos de este tipo que son una alternativa de trabajo
revaloración viene acompañada de una recuperación/ y de vida para las poblaciones locales, y podrían ser
reforzamiento de la identidad indígena y de visiones del decenas de miles más si tuvieran un apoyo realmente
mundo que tienen un eje central en una relación más decidido del Estado.
sostenible con el medio ambiente.
Y, en este mismo terreno, se requieren políticas educa-
La biodiversidad y la cultura son enormes riquezas del tivas y de sensibilización de la población para construir
mundo rural peruano. Pero aprovechar su potencial en una ciudadanía respetuosa y promotora de la diversidad
beneficio de las poblaciones rurales, en especial sus cultural, y políticas interculturales para que el Estado sea
mujeres y sus indígenas, requiere de políticas públicas garante de derechos y asegure la provisión de servicios
sustancialmente diferentes de las que están vigentes a públicos de acuerdo con la identidad y cultura de los
la fecha. Se necesita –en primerísimo lugar– dejar atrás ciudadanos a los que debe servir. ¿Por qué no es obli-
definitivamente la visión de las poblaciones rurales e gatorio que toda la ciudadanía aprenda desde la escuela
indígenas como “perros del hortelano” que ni explotan al menos una lengua nativa? ¿Por qué no es obligatorio
los recursos naturales ni dejan que las grandes empre- que los funcionarios públicos que trabajan en provin-
sas lo hagan (visión acuñada por el expresidente Alan cias y regiones donde prevalecen lenguas nativas tengan
García16 y lamentablemente vigente hasta hoy) y apostar que ser capaces de comunicarse en dichas lenguas?
por el uso sostenible de esos recursos por esas mismas
poblaciones locales y por promocionar su consumo en Ésta es, pues, una breve reseña del Perú rural de estos
los mercados interno y externo para que este uso sos- días, resultante de procesos de transformación estructu-
tenible sea también fuente de ingresos suficientes para ral de largo aliento y también de procesos de cambio de
salir de la pobreza y vivir con dignidad. duración más acotada. Es ciertamente un Perú rural que
sigue enfrentando enormes desafíos, pero no menos
Y junto con políticas públicas que den apoyo a aquello cierto es que se trata de un Perú rural con potenciali-
que pueden hacer las propias poblaciones en el terreno dades igualmente enormes.
de la producción y la comercialización de productos
nativos, se requieren políticas públicas audaces en el La distancia entre esos desafíos y esas potencialidades
terreno del pago por los servicios ambientales que las está dada por la necia insistencia en políticas públicas
zonas rurales –y su gente– brindan al mundo urbano que reproducen y profundizan los problemas sin ayudar
al aprovechamiento de las potencialidades. Es en este
16 https://elcomercio.pe/edicionimpresa/html/2007-10-28/el_sindrome_ marco que se debe ubicar el debate sobre las políticas
del_perro_del_hort.html educativas para el medio rural.
Tarea DICIEMBRE
TAREA 95, DICIEMBRE 2017 _ 9
2017, pp. 9-15
POLÍTICAS EDUCATIVAS
TAREA: El presidente Kuczynski se comprometió, TAREA: Como bien dices, el Ministerio de Educación
en su Plan de Gobierno, a lograr que un 75 % de realizó diversas intervenciones en el pasado básica-
niñas, niños y adolescentes que estudian en zona mente a través de programas y proyectos. Hoy se
rural recibieran una educación primaria y secun- plantea, por primera vez, diseñar una política para
daria de calidad. ¿Qué acciones ha emprendido el la educación en ámbitos rurales. Sabemos que este
Ministerio de Educación (Minedu) para cumplir con diseño se ha iniciado. ¿Cuánto se ha avanzado a la
esta meta? fecha en la elaboración de esta política?
Diana Prudencio (DP): A poco más de un año de ini- DP: Efectivamente, han existido programas de educa-
ciada la gestión de este Gobierno, y considerando ese ción rural, y además las regiones vienen implementan-
compromiso, el Ministerio de Educación no solo adoptó do, como parte de sus Proyectos Educativos Regionales,
la prioridad que propuso el Gobierno de atender con intervenciones educativas en el ámbito rural inherentes a
mayor calidad a la población del ámbito rural, sino que su territorio. Desde el Minedu, se han desarrollado líneas
inició acciones. Los esfuerzos de mejora de la calidad de como el Acompañamiento Pedagógico, una estrategia de
la educación en el ámbito rural tienen años. Interven- formación docente en servicio que, entendemos, es la
ciones como el Acompañamiento Pedagógico, centrado forma más efectiva y eficiente de mejorar capacidades
principalmente en el ámbito rural, o modalidades alter- docentes en campo; así, un acompañamiento pertinen-
nativas de educación que buscan darle mayor pertinen- te para la enseñanza en aulas multigrado se desarrolla
cia a la educación en el ámbito rural, son muestras de desde hace algunos años. Por lo tanto, ha habido orien-
estos esfuerzos. taciones para mejorar el trabajo educativo en el ámbito
rural, pero seguía pendiente que los actores del sector
Sin embargo, tocaba ser más enfáticos, y eso fue lo que Educación se adueñen lo suficiente de esas grandes es-
asumió esta gestión.1 El trabajo se centró en identificar trategias y las reconozcan como parte de un todo mayor.
las principales demandas en equipamiento e infraestruc-
tura de los centros educativos en el ámbito rural, en las ¿Qué es lo que buscamos con la propuesta de política edu-
demandas formativas de los docentes y en proponer cativa para ámbitos rurales? Cuando la ministra y la vice-
una política de atención educativa para la población de ministra de Gestión Pedagógica plantearon esta necesidad,
ámbitos rurales como Ministerio de Educación y como lo que buscábamos era que el Minedu –como ente rector
sector. El compromiso que asume la ministra Martens al del sector–, los gobiernos regionales y los gobiernos locales
priorizar la educación rural no consiste solo en proponer tuviéramos un mismo norte respecto de la educación en el
una política con todas las direcciones del Minedu para ámbito rural. Esto nos llevó a plantear los resultados. Esta
trabajar articuladamente una estrategia integral como política apuesta primero por mejorar el logro de compe-
sector, sino también en asignar mayores recursos para la tencias de nuestros niños, niñas, adolescentes y adultos
dotación de equipamiento y la mejora de la infraestruc- en el ámbito rural y, en segundo lugar, por garantizar el
tura de las instituciones educativas rurales. Lo planteó acceso de esta población a toda la trayectoria educativa.
como compromiso ante la Presidencia del Consejo de
Ministros (PCM) en el marco del delivery unit, estrategia El primer resultado apunta a lograr que nuestros niños,
que viene implementando la PCM con todos los sectores niñas, adolescentes y adultos desarrollen las competen-
como medio de hacer seguimiento a sus prioridades. El cias que propone el Currículo Nacional. No son com-
Minedu priorizó la educación rural y rinde cuentas so- petencias nuevas o distintas para el ámbito rural; son
bre sus componentes en el delivery unit, entre ellos, la las competencias que todo peruano o peruana debe
atracción y retención de docentes en el ámbito rural, adquirir; sin embargo, exigen estrategias y énfasis parti-
el acompañamiento pedagógico para mejorar la calidad culares. Un segundo resultado es que accedan a toda la
de los aprendizajes, la mejora de la secundaria rural, la trayectoria educativa a la que tienen derecho, es decir,
mejora de la infraestructura escolar –componente que a todos los niveles de la educación: Inicial, Primaria,
involucra a más sectores– y la implementación de las re- Secundaria, Técnica y Superior. La política se orienta
des educativas rurales. Éste fue el inicio de apuestas más a lograr esos dos grandes resultados a través de líneas
concretas que convocaron a las direcciones del Minedu a estratégicas que se concretarán en acciones en un si-
mirar a la población del ámbito rural con especial énfasis guiente documento o plan de acción.
y una mejor asignación de presupuesto en esas líneas.
Es para lograr estas competencias y garantizar la trayec-
1 Se refiere a la gestión de la ministra Marilú Martens. toria que la política, hasta el momento, plantea algunas
líneas como una educación centrada en las y los estu- es un riesgo permanente, y tenemos que generar cam-
diantes, lo que implica pertinencia y revisión de las com- bios en el sistema para que eso no continúe ocurriendo.
petencias por ciclos, lo que ya ha sido planteado en el
Currículo Nacional. Se propone el logro de competencias También tenemos que revisar la formación docente
en un plazo mayor, que es el plazo del ciclo, sin perder la en nuestros institutos superiores pedagógicos, y cuán
calidad. Esta propuesta no es nueva, pero todos debemos próximos están a la pertinencia que necesitamos para el
ser conscientes de que es necesaria en nuestro país en ámbito rural. Una formación docente que atienda situa-
contextos complejos como las aulas multigrado. ciones particulares como las de las aulas multigrado, la
interculturalidad o el bilingüismo, que ya tiene una ruta
Otra línea es la atención integral del estudiante. En el de implementación con la política y el Plan de Educación
ámbito rural no es factible pensar en una educación Intercultural Bilingüe. Se necesita muchísima más inver-
de calidad si el estudiante no recibe una serie de otros sión en los institutos superiores pedagógicos. También
servicios o si el servicio educativo no va acompañado incentivos para nuestros docentes y mejores condiciones
de servicios complementarios como el transporte, la ali- de trabajo, bienestar integral, pues las condiciones en
mentación y la salud. Presupuestalmente es una deman- las que atienden el servicio son muy deficientes. Los
da enorme. Todavía no está garantizada, por ejemplo, incentivos económicos no son los únicos que busca el
la alimentación en todas las escuelas secundarias. Sin docente; se requieren otros concernientes a su carrera
embargo, el Estado, el sector privado, la sociedad civil, profesional y la atención a sus principales necesidades,
los padres y la comunidad tenemos que ser conscientes como las tienen o deben tener los estudiantes.
de que este esfuerzo es necesario. Si nuestros niños,
niñas y adolescentes no tienen cubiertas todas sus ne- Otra línea estratégica es la territorialidad: no podemos
cesidades, no vamos a lograr ningún objetivo educativo. pensar la educación rural desde la ciudad. La política, las
La prevención de la violencia, por ejemplo, es clave para estrategias y las acciones para favorecer a la población
garantizar que nuestros estudiantes logren los aprendi- rural tienen que estar ubicadas en el territorio. Eso implica
zajes en el ámbito rural. reconocer las expectativas y proyección de los estudiantes
en cada territorio y aproximar las decisiones a donde ocu-
Una línea estratégica más está asociada al desarrollo de rre la práctica pedagógica. Las redes educativas rurales,
los docentes y de otros actores formativos. Una aten- que tienen larga data pero no han operado de manera
ción educativa pertinente en el ámbito rural requiere muy articulada sino espontánea, merecen una mayor aten-
reconocer a una diversidad de actores que influyen y ción. El Minedu ha identificado plazas de director para
contribuyen a garantizar los aprendizajes. Actores for- cincuenta redes educativas rurales en un primer año. Ne-
mativos que no son únicamente docentes pero que cesitamos claridad sobre la función de las redes, su aporte
complementan su labor, como la familia, que cumple a un acompañamiento más próximo a los docentes, cómo
un papel clave en la educación. Esta línea se ocupa, por mejorar la conexión entre sus funciones y decisiones y la
ejemplo, de la atracción y permanencia de los docentes economía de escala que conlleva trabajar articulados en el
en el medio rural. Hay evidencia que muestra que dos a territorio con dinámicas culturales y sociales particulares.
más años de permanencia de un docente con los niños
realmente ayuda a garantizar mejoras en el aprendizaje. Hemos avanzado también en una identificación más
Que los chicos cambien de profesor cada pocos meses clara del estudiante del ámbito rural. Mal haríamos en
calificar este ámbito como un conjunto de característi- van arrastrando déficits en competencias que han ido
cas homogéneas, pues no son las mismas en la costa acumulando en ciclos anteriores. Eso nos lo dicen los
rural, la selva rural, la sierra rural, ni en lo rural disperso resultados de la ECE en el ámbito rural. Entonces es
o muy disperso, como en la Amazonía y lo rural más claro que necesitamos de una estrategia de nivelación
próximo a las ciudades. Recibimos la recomendación de como parte de la propuesta pedagógica.
identificar las expectativas de la familia en el ámbito
rural para completar la propuesta. TAREA: Para implementar las líneas estratégicas,
¿cómo hacer para que las personas que no se
Hemos avanzado entonces en la revisión de anteceden- adueñen de la política, de sus ideas primarias, de
tes, la definición de resultados y líneas estratégicas para las acciones, puedan impulsarlas, se convenzan y
luego plantear acciones para cada medida de política. La se comprometan con ellas?
revisión la hicimos con más de sesenta profesionales de
diferentes direcciones del Minedu. Durante los primeros DP: Yo creo que hay mucha consciencia entre los actores
meses la comisión que se formó para elaborar la pro- que están próximos a la educación rural de que lo que va
puesta de política tuvo un plazo de noventa días hábiles a proponer la política no es algo nuevo ni totalmente di-
que después se extendió a 120 días hábiles. Poco antes ferente. Es lo que se requiere, lo que demandan la pobla-
de terminar los noventa días hábiles ya teníamos una ción y los docentes. Lo hemos visto, por ejemplo, con las
propuesta para revisión. Lo que está pendiente es revisar redes rurales de Fe y Alegría, con quienes compartimos
esa propuesta con opinión del nuevo viceministro y la algunos contenidos de la propuesta. Entonces, no va a
nueva directora de la DISER2 y, luego, diseñar la estrate- haber mucha distancia con lo que estos actores priorizan.
gia de consulta con expertos en espacios claves. Para la Lo que va a venir son preguntas de cómo lo hacemos,
construcción de la política tuvimos espacios de trabajo dónde, cuándo, en cuánto tiempo, con cuánta plata, si
con gobiernos regionales en encuentros fuera de Lima, queremos que esto empiece el próximo año. Garantizar
con el Consejo Nacional de Educación, equipos de orga- servicios de educación, alimentación, salud para todos
nizaciones aliadas como Unicef, y en particular con un los niños y niñas del ámbito rural sería lo ideal, y qui-
equipo de consultores de GRADE. En esos espacios inter- siéramos hacerlo mañana –es más: quisiéramos tenerlo
nos y externos hemos ido presentando los avances. No es hoy, para no exponer a las y los estudiantes un día más–.
una propuesta que ha dependido de un solo equipo sino Sin embargo, eso va a exigir compromisos –territoriales,
de un colectivo. En ese sentido, tiene mucha potencia y económicos– de otros sectores.
factibilidad porque ha recogido muchas de las demandas
permanentes sobre lo que hace falta y evidencias de lo No creo que vaya a ser difícil el consenso respecto de
que puede funcionar por experiencia previa. que lo que se necesita hacer. La tarea más dura será
decidir la progresividad de la implementación y su aterri-
TAREA: Entonces, la primera propuesta está zaje en acciones, frente a la limitación de presupuesto,
esperando los comentarios del viceministro Moli- tiempo y capacidades.
nari y la nueva responsable de servicios educativos
para el área rural. Terminada esa etapa, ¿habría Tendrá que diseñarse una ruta. Todo es necesario, todo
una segunda para la formulación de medidas de es urgente para los chicos y chicas, pero tenemos que
política? evaluar nuestras capacidades. Por ejemplo, la forma-
ción inicial docente es una responsabilidad que tenemos
DP: Ya está la propuesta de medidas también. Están como sector y como país, pero no va a tener resultados
las líneas estratégicas y, dentro de cada línea, medidas inmediatos (no podemos atender esta demanda de for-
grandes y medidas específicas. Por ejemplo, en la línea mación inicial pertinente en el corto plazo). Debemos
estratégica de centrar la atención en el estudiante, se iniciar acciones con todos los actores que influyen en la
reconoce que en el ámbito rural arrastramos brechas formación inicial, aceptando que no podemos trabajar
como la falta de acceso a la Educación Inicial. Esta bre- pensando que la educación es una sola. La calidad tiene
cha genera que nuestros niños en una escuela primaria que ser la óptima para todos, y en eso estamos de acuer-
multigrado o una unidocente no lleguen a alcanzar lo do, pero tenemos que trabajar con formas alternativas
que se espera para el grado o para el ciclo, porque de educación. Cómo formar a nuestros docentes para
ámbitos donde para ellos, e incluso para los estudian-
2 Dirección de Servicios Educativos para el Ámbito Rural del Ministerio tes de educación, es complejo el acceso, el desplaza-
de Educación. miento o mantenerse estudiando. Tenemos que pensar
cómo vamos desarrollando acciones educativas para los para su renovación o no renovación. Ése es el rol que
adolescentes, los niños y los estudiantes de Educación se esperaría de una comunidad comprometida que vela
Superior; tal vez centros de alternancia. Tenemos que por que la formación en las instituciones educativas sea
pensar de manera distinta, porque las condiciones de pertinente al desarrollo de su comunidad. El papel que
nuestros estudiantes y de la educación del ámbito rural cumplen las familias en las comunidades amazónicas
también son diferentes. que construyen e implementan los albergues en los que
se hospedan los niños es otro claro ejemplo. Asumen
TAREA: Los ámbitos rurales son vistos por la pobla- una responsabilidad enorme, porque son ellos quienes
ción, e incluso por los especialistas, como ámbitos buscan garantizar condiciones de seguridad para sus
de carencias, en los que falta todo. Sin embargo, hijos. Deberíamos estar mucho más presentes como go-
también necesitamos conocer sus potencialidades. bierno; ésa es nuestra tarea. El Minedu está en proceso
¿La política en elaboración ha identificado esas de implementar el modelo de secundaria con residencia,
potencialidades y las está considerando entre sus con todas las complejidades que conlleva tener una resi-
componentes? dencia, pero en la práctica es la comunidad la que está
garantizando este tipo de servicios. Es ése el potencial
DP: Como parte de la metodología fuimos recogien- que tiene la organización propia de la comunidad: suma
do lo que los estudiantes –niños, niñas, adolescentes muchísimo y lo reconocemos en la línea estratégica de
y adultos– necesitaban por ciclo de vida para poder territorialidad y el abordaje pedagógico en el ámbito
ir definiendo los énfasis del servicio educativo según rural.
el ciclo de vida. Así encontramos que el ámbito rural
ofrece muchas alternativas relacionadas no solo con la TAREA: ¿Los saberes de la comunidad tienen algún
biodiversidad, aspecto muy potente para la formación, lugar en los saberes escolares?
sino también una diversidad de contenidos y aborda-
jes que ayudan a garantizar un mayor aprendizaje: uno DP: Claro que sí. Hay varias experiencias, comunida-
centrado en el hacer y no solamente en el conocer tie- des de aprendizaje, incluso la articulación del programa
ne muchas posibilidades de realización en un contexto Pensión 65 con las escuelas, pero no está normalizado.
como el rural. Hay mucha potencialidad para estrategias Cuando mencionaba la línea estratégica de desarrollo
pedagógicas activas por su proximidad con los espa- docente decía justamente eso, reconocer que en el ám-
cios, las formas, los elementos que son productos de bito rural son muchos los actores que contribuyen a
aprendizaje. la formación de los estudiantes, entre ellos los adultos
mayores y los productores de la comunidad, grandes
Otra bondad evidente es el papel de las familias y de la actores en esa dinámica propia: el doctor, el gerente
comunidad. En el ámbito rural la familia y la comunidad del hospital, el centro de salud. Necesitamos ver la edu-
cumplen una labor formativa esencial. Eso nos lo han cación como una responsabilidad integral de toda la
demostrado claramente las formas de atención diver- comunidad en el ámbito rural y reconocerla.
sificada que venimos implementando en la Educación
Secundaria. En la educación en alternancia, por ejem- TAREA: Las evaluaciones censales han reportado
plo, los padres se comprometen con la formación de continuamente brechas de aprendizaje entre estu-
sus hijos, hacen parte de la gestión educativa, conocen diantes de zonas rurales y de zonas urbanas, evi-
a los docentes e incluso elevan su voz ante la UGEL dentes desigualdades entre la ciudad y el campo.
¿Cómo aborda la política educativa en elaboración miento de una serie de competencias que –sobre todo
estas brechas de aprendizaje? en el nivel secundario– tienen muchos adolescentes y
que el sistema no reconoce. Tenemos que hacer una re-
DP: La línea que tiene que ver con el servicio educativo visión integral de las competencias para identificar qué
centrado en las y los estudiantes parte de un diagnós- prácticas de los adolescentes de ámbito rural pueden
tico bien claro no solo de la brecha en los aprendizajes, ser reconocidas como parte de las competencias del Cu-
sino también en los índices de repetición y deserción del rrículo Nacional. Una equivalencia que toca reconocer
sistema educativo. Muestra que el servicio que se presta también en la educación de adultos.
no es pertinente para lo que requiere el estudiante y no
responde a sus demandas particulares. Cuando hicimos TAREA: El último informe de la Defensoría del
esta revisión planteamos tres medidas más específicas. Pueblo sobre la situación de los docentes de es-
cuela multigrado es muy revelador respecto a sus
Una es el abordaje de la educación por ciclos desarro- condiciones de trabajo. ¿Qué medidas de política
llando competencias de manera integral, pensando en está considerando el Ministerio de Educación para
el ciclo y no únicamente en el grado. Este abordaje mejorar las condiciones de trabajo de los docen-
ayudará mucho en la gestión de aulas multigrado para tes de áreas rurales, y qué cambios fundamentales
potenciar y obtener mejores resultados de aprendizaje se propone hacer en la formación docente para el
en los niños que están en un mismo ciclo. Es claro que área rural?
necesitamos nivelar a los estudiantes por las brechas
que traen debido a que no accedieron a la Educación DP: En la línea referida a la calidad y permanencia de
Inicial y otras que van acumulando en su Educación Pri- los docentes hay planteadas algunas medidas que están
maria. Es en este último nivel donde se instala el retraso aún sujetas a revisión posterior.
y el inicio de estas grandes brechas que pueden originar
la deserción y la no culminación de la secundaria. Una es la estrategia integrada de atracción y retención
de docentes para el ámbito rural, que implica revisar
En el caso de la secundaria vemos que hay niños que lle- las causas por las que no se cubren allí las plazas o en
gan a ella sin haber logrado todas las competencias de qué casos hay mayor rotación para plantear estrategias
primaria, niños que no han desarrollado bien su propia que atiendan esta necesidad y prever incentivos que
lengua y a los que les cuesta el doble aprender lo que garanticen que los docentes permanezcan más de un
en secundaria se enseña en castellano. Son diferentes año contratados en el ámbito rural.
las causas que generan y mantienen estas brechas. Es
necesario instalar de manera temporal procesos de nive- Otra medida es el fortalecimiento pedagógico e insti-
lación dentro de la propuesta pedagógica. Trabajar, por tucional de los Institutos de Educación Superior Peda-
ejemplo, en la secundaria de ámbitos bilingües con un gógica (IESP) para que ofrezcan una formación inicial
refuerzo inicial en los primeros dos años de desarrollo pertinente y garanticen condiciones para una formación
de su propia lengua, para que puedan culminar ese de docentes para el ámbito rural que reconozcan sus
proceso y avanzar bien los siguientes años. propias características.
Además, hay un factor que a veces pasa desapercibido y Otra de las medidas en esta línea es la universalización
es bien importante, porque nos ayuda a potenciar el pa- de la formación en servicio para los docentes de ámbito
pel de la comunidad y de la familia en la educación en el rural. Debido a lo difícil del acceso de los docentes a
ámbito rural, y es la educación de los adultos. Todavía en procesos de formación en servicio, éstos no deberían
el ámbito rural hay muchos adultos que no han culmina- ser focalizados sino universalizados a través de diversas
do la secundaria; incluso hay quienes no han terminado modalidades. Una modalidad única no es pertinente por
la primaria. Considerar la educación para adultos en el las distancias, la dispersión, por lo complejo y diferente
ámbito rural es necesario, y nos ayudaría muchísimo no de los escenarios que enfrentan estos docentes. Se re-
solamente a garantizar mejores resultados en nuestros quiere formación en servicio con diferentes modalidades
estudiantes sino también a mejorar el entorno formativo pertinentes para ámbitos rurales de la selva, la sierra
y educativo de los chicos y de la comunidad. o la costa, educación en alternancia, semipresencial o
visitas solamente. Revisar la modalidad del servicio antes
También podemos ir reduciendo estas brechas con más que cuestionar si la formación en servicio debe o no
pertinencia en la propuesta pedagógica y el reconoci- mantenerse.
El reconocimiento, formación y certificación de esos TAREA: Sin inversión pública las políticas son letra
otros actores formativos que necesitamos en el ámbito muerta; sin presupuesto no hay manera de garanti-
rural y que no están siendo certificados ni formados zar el derecho a una educación de calidad para los
adecuadamente para garantizar este trabajo es otra me- niños que residen en zonas rurales o los de pueblos
dida. Se propone identificar programas no escolarizados indígenas. ¿Cuál es el presupuesto que se ha previs-
para áreas rurales con formas alternativas de formación. to para implementar la política en el actual diseño?
TAREA: Existen dificultades para atraer profesores DP: Todavía no hemos estimado el presupuesto, por-
a la educación básica bilingüe. Estrategias como la que aún no hemos terminado de aprobar las acciones
del IESP Loreto de formar profesores de pueblos que son las que en la práctica se costearán. Después
originarios como medio de retenerlos en las comu- de estimar el costo de las acciones para implementar
nidades en las que residen han mostrado sus limita- cada gran medida, podremos saber a cuánto ascende-
ciones porque, una vez formados, buscan migrar a rá el presupuesto total y cuánto es realista demandar
las ciudades. Más allá de incrementar los incentivos para implementar la política. Un reto que nos trae esta
económicos, ¿han pensado en otro tipo de alicientes política es que suma presupuesto de muchas direccio-
para retener a profesores en áreas rurales dispersas? nes dentro del sector; probablemente presupuesto de
acciones que tienen a su cargo los gobiernos regionales
DP: Se han sondeado alternativas y revisado qué cosa fun- y presupuesto de otros sectores. No va a demandar un
ciona y qué no. De hecho, el incentivo económico es uno monto menor atender a la población rural; es una deu-
importante, pero los relacionados con las condiciones de da de años que tenemos como país con nuestra pobla-
vida para el docente y su familia también influyen mucho ción rural, una deuda cara, bastante alta. Únicamente
en sus decisiones, así como las equivalencias o compensa- para atender la dotación de enseres y materiales, así
ciones en la carrera. Hacer mejoras en la ruta de la carrera como personal de hasta 34 residencias de institucio-
magisterial es un reto enorme. La docencia no es una nes educativas de nivel secundario; asistencia técnica
profesión que atraiga a quienes quisiéramos atraer para y supervisión de 70 CRFAS (Centros de Educación en
garantizar algo tan importante como es una educación de Alternancia) y pago de docentes y atención a 32 nú-
calidad para nuestros hijos e hijas. Todos los esfuerzos que cleos de educación tutorial, el presupuesto del 2017
se están haciendo para revalorar la carrera van a sumar a asignado a la DISER fue de 13 millones 389 mil soles;
este proceso, pero nos toca seguir pensando y recogiendo mientras que para el acompañamiento pedagógico a las
propuestas de los mismos docentes, además de revisar qué escuelas primarias multigrado fue de aproximadamente
ha venido funcionando y qué no para minimizar errores. 7 millones 889 mil soles.
La retención de los docentes en el área rural no va TAREA: ¿Qué proporción de estudiantes de secun-
a mejorar de la noche a la mañana; algunas accio- daria rural se atienden con estos servicios?
nes –como el acompañamiento– son perfectibles, pero
hay otras que cuestan mucho. ¿Qué estrategia, enton- DP: No llegamos ni al 5 % de los estudiantes de secun-
ces, adoptar? ¿Preferimos tener a los mejores docentes daria del ámbito rural, porque desde la DISER tenemos
como acompañantes o en las aulas? Tal vez cambiar de como competencia directa solo las formas de atención
estrategia para que los docentes buenos tengan mejo- diversificada, que por ahora son la secundaria tutorial,
res y mayores herramientas. Esperamos que las redes la secundaria en alternancia y la secundaria con residen-
rurales nos ayuden mucho en esto, porque van a tener cia. El resto de las instituciones educativas secundarias
algunas condiciones que favorecerán el intercambio, el en el ámbito rural están bajo la responsabilidad de la
conocimiento mutuo y la asistencia entre docentes. La Dirección General de Educación Básica Regular y reci-
soledad es algo que se mencionó mucho cuando ha- ben los materiales de EBR. La infraestructura está bajo
blamos con docentes de redes rurales. El docente de otra dirección del Minedu; nosotros no la vemos. Es
escuela unidocente es el más solitario de todos y psico- grande el presupuesto para infraestructura, porque es
lógicamente se siente en una situación de permanente difícil el acceso a esas zonas. Dotar de equipamiento
abandono, porque está solo en la escuela y bastante a la secundaria rural también es complejo. Cuando se
lejos del colega más próximo. Esperaríamos que las re- calcule el presupuesto de la política, va a ser un monto
des puedan ayudar en esta dinámica generando mejores bastante grande, pero tenemos que ser consistentes con
condiciones laborales que favorezcan la permanencia de la prioridad que nos comprometimos a otorgarle a la
los docentes en el ámbito rural. educación rural.
16 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 16-22
POLÍTICAS EDUCATIVAS
L
os Diálogos Ciudadanos por la Educación Rural, tra- gerencias para la atención educativa de la población de
bajo conjunto de TAREA Asociación de Publicaciones ámbitos rurales. Sus observaciones y sugerencias giran
Educativas y el Proyecto Fortalecimiento de la Gestión en torno a cómo mejorar la situación actual del sistema
de la Educación en el Perú (FORGE), implementado por el educativo para que tales medidas puedan implementar-
Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) con el apoyo se de la mejor manera.
técnico y financiero del Gobierno de Canadá, se desarrolla-
ron entre agosto y septiembre del 2017 en las provincias Medida 1. Programación e implementación
de Huamanga, Fajardo y Cangallo de la región Ayacucho. curricular flexible, basada en información sobre
Tuvieron como objetivo revisar, deliberar y ofrecer reco- el nivel de desarrollo de competencias de los
mendaciones respecto a cinco de las medidas más relevan- estudiantes y las experiencias y oportunidades
tes y sus correspondientes acciones específicas, contenidas del entorno.
en el documento de trabajo denominado Política de aten-
ción educativa para la población del ámbito rural, en actual Esta medida general busca revalorar la organización
elaboración por el Ministerio de Educación (Minedu) con académica por ciclos para que el estudiante tenga más
el apoyo técnico del Proyecto FORGE. En total se realiza- oportunidades de desarrollar competencias en tramos
ron 19 diálogos en los que participaron 240 personas; 8 mayores que un grado. Entre las medidas específicas
diálogos se llevaron a cabo en la provincia de Huamanga, propuestas para lograrlo destacan: la creación de un
con 107 participantes; 7 en la provincia de Fajardo, con sistema de expediente educativo por estudiante; la
93 participantes, y 4 en la provincia de Cangallo, con 40 elaboración de módulos de aprendizaje que permitiría
participantes. Estuvieron en los diálogos diversos actores una atención diferenciada y por niveles de complejidad;
educativos; sin embargo, este artículo se centra en dar contar con un fichero con repertorio de herramientas
a conocer las reflexiones y sugerencias brindadas por los para la evaluación de competencias y orientación para
docentes y miembros de los Consejos Participativos Locales describir los progresos y dificultades detectadas; recoger
de Educación (Copale) de las tres provincias. y sistematizar evidencias sobre el progreso de los estu-
diantes; capacitar a docentes en programar, evaluar y
¿QUÉ OPINARON LOS DOCENTES SOBRE LAS MEDIDAS monitorear el desarrollo de competencias de sus estu-
RELATIVAS A LA IMPLEMENTACIÓN FLEXIBLE diantes; constituir equipos de docentes especializados
DEL CURRÍCULO, EL APOYO PEDAGÓGICO A LOS en acompañar y orientar a sus colegas para atender el
ESTUDIANTES Y LA CONTRATACIÓN DE DOCENTES PARA desempeño de los estudiantes, entre otras.
EL ÁMBITO RURAL?
Los docentes consideran positivo el sistema de ciclos
A los docentes les parecieron favorables las cinco medi- porque ofrece más tiempo al estudiante para alcanzar
das generales sobre las que se les solicitó opinión y su- las competencias. En la actualidad el sistema de eva-
luación y de enseñanza se limita a que el estudiante • Sugieren contar con módulos, ficheros, sistemas de
pase de grado aprobando evaluaciones que supuesta- registro u otros instrumentos que les ayuden a aten-
mente miden aprendizajes, mas no destrezas o logros der de manera diferenciada a los estudiantes, así
de competencias. No obstante, consideraron necesario como registrar sus progresos y dificultades. Esperan
reestructurar el currículo escolar para que pueda darse que estos materiales tomen en cuenta el contexto de
la enseñanza y evaluación por ciclos. la zona rural andina y sugieren involucrar a docentes
de II. EE. rurales en la elaboración de todo material.
Sobre las medidas específicas, los docentes opinaron También piden que los capaciten en el uso y función
que: de dichos instrumentos pedagógicos, para que todos
se beneficien con ello.
• Contar con un expediente por estudiante es una bue-
na estrategia, porque brindaría información actua- • Fue bien acogida la idea de capacitar a los docentes para
lizada de los progresos en el aprendizaje, ayudaría que puedan programar, evaluar y monitorear el desarro-
cuando llega un docente nuevo a la IE o cuando un llo de competencias de sus estudiantes; así como formar
estudiante se traslada a otra IE. Sin embargo, alertan equipos de docentes para que acompañen y orienten a
sobre el riesgo de que un docente que no conoce a los docentes. No obstante, refieren que las capacitacio-
los estudiantes (esto puede darse por la alta movilidad nes deben ser ofrecidas por especialistas con experiencia
docente que hay) complete sus expedientes con infor- en II. EE. rurales; de esta forma podrán orientar de ma-
mación inadecuada. nera contextualizada. Con respecto a la formación de
PROFESORA CELIA UCHARIMA das: solo encontrabas atún y gaseosa. Mis hijos también han
IE DE ANCHACHUASI, estudiado conmigo en la comunidad de Carampa. Agradezco
TAREA / RUTH HUAMANÍ
Celia Ucharima Sulca es profesora Enseña en el tercer grado de Primaria y tiene a cargo
en la IE 38099 de Anchachuasi, dis- nueve niños, dos de ellos con problemas de apren-
trito de Vinchos, provincia de Hua- dizaje a los que presta atención individualizada. La
manga. Tiene 47 años de edad, mayoría habla quechua y castellano: “Lo que me
está casada y tiene cuatro hijos. Nació en el distrito gusta de los niños es que son bien alegres, les gus-
de Alcamenca, en Fajardo, y su lengua materna es el ta participar, juegan, hacen sus dinámicas también.
quechua. Estudió Primaria en la provincia de Canga- Enseñamos cantando con las canciones que ellos sa-
llo, retornó a Huamanga para estudiar la Secundaria ben alternando con los juegos para formar grupos”,
en el colegio Luis Carranza y se graduó de profesora cuenta, explicando que en el colegio donde enseña
en el Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora de tienen un ambiente común para servir los desayunos
Lourdes, en Ayacucho. Obtuvo además el grado de escolares o realizar reuniones entre docentes o con
bachiller en la Universidad Nacional de San Cristóbal de madres y padres de familia.
Huamanga y concluyó estudios de maestría en Gestión
Educativa en la Universidad César Vallejo. Su sueldo promedio es 1500 soles:
Con emoción, ella recuerda y comparte su trayecto- Para serle sincera, el sueldo del magisterio es una pro-
ria docente en escuelas rurales: pina para nosotros. Al menos mi persona, si trabajo es
por vocación. Yo me dedico bastante a mis niños, como usted
[…] 27 años que trabajo en la zona rural y nunca hay puede ver en los trabajos que están aquí. Me acuerdo que
una plaza en la ciudad para nosotros. Trabajé 10 años un profesor nos dijo ‘nunca sean profesores, porque van a ser
en el territorio de la UGEL Fajardo y 17 años en Anchachuasi. maltratados y mal pagados por el Estado. Cada gobierno de
Anteriormente nos trasladábamos del lugar donde estábamos turno los va a maltratar’. Esto ya viene desde antes y seguimos
hacia nuestro trabajo para quedarnos por un mes o quince maltratados. Pero yo trabajo así y me gusta trabajar con mis
días. Me iba a Fajardo con mis hijos, con todos mis alimentos y niños de zona rural, porque también soy parte de ellos; mi
mis ollitas cargando en burro. No había alimentos en las tien- procedencia es de zona rural”.
equipos, esperan que elijan a los docentes rurales más aprendizaje; reconocer experiencias exitosas para usar-
idóneos, ya que en situaciones similares quienes se han las como referencia; identificar y preparar a los docentes
beneficiado con cargos de acompañamiento (e incluso para atender a los estudiantes con bajo rendimiento; co-
capacitaciones) han sido docentes con bajo nivel de pre- locar un segundo docente en aulas con mayor porcentaje
paración, o maestros de zonas urbanas que nada apor- de estudiantes con bajo rendimiento; y establecer líneas
tan cuando van al campo. de comunicación con las familias.
Medida 2. Apoyo pedagógico a estudiantes cuyos Los docentes señalaron que, en la actualidad, apoyan
niveles de desempeño afectan su trayectoria a sus estudiantes para que no repitan, dándoles varias
escolar y adecuado tránsito entre niveles. oportunidades para mejorar sus notas ya sea con tra-
bajos o reevaluándolos.
Esta medida busca garantizar la permanencia y el tránsito
de todos los estudiantes a los grados y niveles superiores Con respecto a las medidas específicas, los docentes
de educación, de manera oportuna, habiendo logrado los opinan que:
aprendizajes esperados, descartando la repitencia como
una opción y trabajando para identificar el problema de • Está bien identificar a las II. EE. con mayores porcentajes
aprendizaje y acompañarlo. Entre las medidas específicas de estudiantes que en evaluaciones como la Evaluación
que propone el documento están: identificar II. EE. con Censal de Estudiantes (ECE); salen con menor puntaje
mayores porcentajes de estudiantes con bajos niveles de para prestar mayor atención a docentes y estudiantes
e identificar qué está pasando. Sin embargo, advierten el manejo de problemas de aprendizaje será muy con-
que no se les debe etiquetar como alumnos de “bajo veniente. No están de acuerdo con incluir un docente
rendimiento” solo guiándose por una evaluación. Por más en su aula. Refieren que, por experiencia, saben
un lado, el día de la evaluación podría haber habido si- que esto no funciona, genera desorden y hace que se
tuaciones que pusieron en desventaja a los estudiantes desautoricen ciertas indicaciones.
haciendo que no se concentren en la prueba; por otro,
todas las personas tenemos diversas habilidades. El he- • Es necesario y trascendental mejorar la comunicación
cho de que un estudiante presente cierta dificultad para y el trabajo con los padres de familia, pero sugieren
un curso no significa que tenga “bajo rendimiento”. Se que éste debe estar reforzado con acciones multi-
debe identificar qué dificulta su aprendizaje en ese curso sectoriales e interdisciplinarias como, por ejemplo, el
y, a la vez, reforzar sus habilidades y destrezas. apoyo del sector Salud con enfermeras, nutricionistas,
psicólogos, etcétera.
• Ven favorable el uso de experiencias exitosas, siempre y
cuando éstas se adecúen a los contextos particulares de Medida 3. Docentes contratados en escenario
cada IE y de cada aula. Sostienen que solo así funcionarían. rural en mejores condiciones para transitar hacia
la carrera magisterial.
• Toda forma de capacitación a los docentes será siem-
pre bien acogida, sobre todo a docentes de II. EE. ru- Esta medida busca mejorar progresivamente las condicio-
rales que ya conocen el contexto; y especializarlos en nes laborales y los niveles de satisfacción de los docen-
PROFESORA NELLY Vive en Auquilla con sus dos hijas en un cuarto al-
HINOSTROZA NOA quilado por el que paga 30 soles mensuales. La hija
TAREA / RUTH HUAMANÍ
IE DE AUQUILLA, DISTRITO mayor tiene dos años y la segunda apenas cinco me-
DE SARHUA, PROVINCIA DE ses de edad y nació por cesárea. Cuenta con servicio
FAJARDO de luz y agua, pero carece de desagüe e internet.
Cada 15 días retorna a la ciudad de Huamanga, don-
Nelly Hinostroza Noa, de 40 años de tiene su residencia.
de edad, es docente de la IE Pri-
maria 38532 de Auquilla, distrito Dice que: “Como una docente preparada por voca-
de Sarhua, provincia de Fajardo. Natural de Cayara, ción, yo me adecúo al lugar donde laboro. Auquilla
Fajardo, tiene como idioma materno el quechua y es está a cinco horas de la ciudad de Huamanga en
bilingüe desde niña. Estudió Primaria y Secundaria auto. Mi sueldo es de 2200 soles que gano como
en el distrito de Cayara. profesora de aula. Uno tiene familia y no alcanza”.
Su formación pedagógica la terminó en el Instituto Expresa que los maestros de zona rural tienen esca-
Pedagógico Privado Jesús Nazareno de Ayacucho. sas oportunidades en la complementación académi-
Actualmente es nombrada en la IE de Huarcaya, ca y capacitación docente. Pide que el Ministerio de
pero hace un año ha sido destacada a la IE 38532 Educación brinde cursos de acuerdo con la realidad
de Auquilla: y necesidades de los estudiantes de las zonas rurales:
“A veces nos mandan materiales y algunos docentes
A mí me gusta que los niños son muy amables con la do- lo hacen bien y lo desarrollan bien, pero a veces no
cente, porque les prestamos atención y servicio para que llegan al logro requerido. Necesitamos oportunida-
aprendan. Estoy laborando con el cuarto grado. Tengo siete des de capacitación, más que nada en los meses de
niños en total que tienen como lengua materna el quechua y enero y febrero”, puntualiza.
hablan castellano de manera regular; dos de ellos con proble-
mas de aprendizaje, porque uno tiene síndrome de Down y el
otro tiene labio leporino que dificulta su lectura”.
tes contratados en escenarios rurales. Entre sus medidas • Con esta medida se podría fortalecer el trabajo en re-
específicas propone asegurar el tiempo de permanencia des. En la actualidad falta generar, promover y forta-
del docente en la misma IE, equiparar la asignación mo- lecer la multidisciplinariedad. Cada entidad desarrolla
netaria entre contratados y nombrados, y disminuir el sus programas y actividades; no se coordina entre sec-
porcentaje de plazas ocupadas por contratados. tores.
Los docentes están de acuerdo con el trato homogéneo • Es favorable establecer normas técnicas y mecanismos
entre docentes contratados y nombrados. Sobre las me- para la organización de estas carteras. Así se tendrá
didas específicas, señalan que: claridad de las responsabilidades y niveles de involu-
cramiento que la comunidad debe asumir.
• Es necesario asegurar que el docente permanezca en la IE
durante todo el año escolar; sería mejor si los contratos se Medida 5. Estrategia integrada de atracción y
extendieran por tres años, pues así los docentes estarían retención de docentes en ámbitos rurales.
presentes desde la planificación de las actividades anua-
les, conocerían a sus estudiantes y podrían acompañar, Esta medida general busca enfrentar los factores que
por lo menos, todo un ciclo a un grupo de alumnos. determinan la alta rotación en las plazas en II. EE. rura-
les, que genera la interrupción de los procesos pedagó-
• El dar más tiempo de contrata e incluso asegurar su gicos. Para lograrla se proponen las siguientes medidas
nombramiento ayudará al docente a sentirse parte de específicas: la mejora en las asignaciones monetarias
una IE y de una comunidad, generará mejores víncu- según la ruralidad; apoyo al desarrollo profesional; brin-
los y mejorará su estado anímico. Además, es muy dar seguros y viviendas temporales; la calendarización
importante homologar sueldos a contratados y nom- flexible, entre otras.
brados, en todos los cargos que desempeñen (docen-
te de aula, encargado de dirección, etcétera). Tanto los docentes como los miembros del Copale re-
flexionaron sobre esta medida general y señalaron que:
¿QUÉ OPINARON LOS MIEMBROS DE LOS COPALE
SOBRE LA CARTERA DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA • Es necesario revisar y redefinir los diferentes grados de
LA POBLACIÓN DE ÁMBITOS RURALES Y LA ESTRATEGIA ruralidad; solo así recibirán asignaciones justas según la
DE ATRACCIÓN Y RETENCIÓN DE DOCENTES? distancia y accesibilidad para llegar a las II. EE. rurales.
Señalan que es necesario asignar más pago a quienes
Los integrantes de los Copale que colaboraron en los diá- se trasladan más lejos, pues no solo hay que conside-
logos discutieron la siguiente medida general propuesta: rar los costos del viaje, sino que en estos lugares más
alejados enfrentan las siguientes condiciones: tienen
Medida 4. Reconocer la cartera de servicios que pagar más por todo (vivienda, comida, servicios),
educativos que todos los sujetos del ámbito y cuando llegan a las comunidades rurales no tienen
rural deben recibir, que garantice su atención ninguna opción de servicios y deben acomodarse en
integral y que articule la oferta educativa con cualquier lugar para vivir y comer cualquier cosa.
otros sectores bajo un esquema de planificación
y reordenamiento territorial desde la demanda. • Están de acuerdo con las capacitaciones e incluso con
las becas como incentivos por el trabajo en II. EE ru-
Las medidas específicas relacionadas con esta medida ge- rales. Esto hará más atractivo el permanecer en estos
neral incluyen: la creación de carteras de servicios para la entornos. Sin embargo, alertan que éstas deben ser
población del ámbito rural, asegurando que en su com- hechas por gente capacitada en II. EE. rurales y, de
posición se contemplen servicios educativos, entre otros. ser posible, demostrar a los docentes cómo se apli-
can o trabajan en el aula rural los contenidos de la
Los miembros del Copale señalaron que: capacitación. Además, las becas deben ser asignadas
a docentes rurales y no favorecer a familiares o allega-
• Esta medida permitirá tomar en cuenta qué servicios dos de las autoridades educativas que asignan estos
tiene y de qué servicios carece la comunidad. El obje- incentivos.
tivo es revisar y dotar de servicios que hagan falta a la
comunidad con su colaboración y participación y sin • Refieren como muy adecuado el brindar seguros de
limitarse a lo educativo. vida y vivienda a los docentes de II. EE. rurales, pues los
riesgos a los que se exponen en cada viaje son muchos b. Capacitación docente adecuada al ámbito rural y sus
y las incomodidades de la vivienda también lo son. desafíos pedagógicos
SUGERENCIAS Y ALERTAS DESTACADAS POR LOS Tanto las UGEL como las DRE y los distintos programas
DOCENTES Y MIEMBROS DE LOS COPALE y oficinas del Minedu, así como numerosos proyectos de
ONG, realizan cursos, talleres, capacitaciones y diploma-
Tanto los docentes como los miembros de los Copale dos dirigidos a docentes de Primaria y Secundaria; pero
que participaron en los diálogos alertaron sobre: son muy pocos los que lo hacen con profesionales que
conozcan el contexto rural y que impartan estrategias
a. Los niveles de corrupción que existen en algunas UGEL aplicables a II. EE. rurales (multigrados, con EIB, etcéte-
ra). Lamentablemente, muchos lo hacen pensando en
Destacaron que es notoria la corrupción en el momento contextos urbanos, por lo que los docentes sienten que
de asignar las plazas: los conocidos y familiares acceden estos eventos no los fortalecen mucho.
a las II. EE. más cercanas a las capitales de provincia,
o los envían a estas zonas porque allí reciben un pago En estos diálogos ciudadanos se pudo apreciar el inte-
extra. El problema se torna crítico cuando estos docentes rés de los docentes y de los miembros de los Copale
llegan a cumplir su trabajo, pues no manejan la lengua por entender y comentar algunas de las medidas más
materna de los estudiantes, desconocen el contexto y los relevantes que se están proponiendo para una futura
tratan mal (a los alumnos y a la comunidad), o terminan política de atención educativa a la población de áreas
pidiendo cambio de lugar. De cualquier forma, quienes rurales. Esto demuestra el interés que existe por invo-
se perjudican son los estudiantes, porque no reciben la lucrarse y ser parte en la mejora de la educación rural
atención necesaria o se quedan semanas sin docente. de la región.
COMPARTIENDO SABERES
YACHAYNINCHIKUNAMANTA RIMARISUN
La experiencia de las
Redes Educativas Rurales
de Fe y Alegría
Presenta un recuento de la historia de las PALABRAS CLAVE:
Educación rural
Redes Educativas Rurales del Movimiento Fe y Redes educativas
Escuelas rurales
Alegría del Perú, describe su modelo de trabajo Interculturalidad
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 23
pp. 23-30
POLÍTICAS EDUCATIVAS
E
l mundo rural de hoy interpela nuestras formas de ciones positivas que satisfacen necesidades locales des-
pensar, concebir, valorar y realizar nuestra acción atendidas y motivan la participación social organizada,
educativa, sea por su histórica situación de desven- comprometida con la democracia local y una educación
taja con respecto al mundo urbano (difícil acceso, altos rural de calidad.
niveles de pobreza y escasa disposición de servicios bá-
sicos, etcétera), o por las características de su versión Además, hemos sido testigos de avances significativos
actual, una realidad rural cada vez más dinámica y cam- en distintas dimensiones del desarrollo humano (apren-
biante en la que la escuela rural puede quedar ajena a dizajes, ampliación de libertades, capacidad de agencia)
las rápidas transformaciones que suceden a su alrededor. en docentes, estudiantes, padres y madres de familia.
Existe entre quienes trabajan el tema educativo un acuer- Este artículo presenta algunos elementos que se deben
do tácito de que la escuela en el mundo rural requiere tener en cuenta sobre los lineamientos del Ministerio
estrategias y modelos innovadores. Para Fe y Alegría, de Educación (Minedu) respecto al funcionamiento y
estas propuestas innovadoras deben asumir las particu- organización de las redes educativas rurales aprobados
laridades del mundo rural como una potencialidad que este año. Para ello se presenta un breve recuento de
se ha de desarrollar para ser verdaderamente efectivas la historia de las Redes Educativas Rurales (RER) Fe y
en esas realidades diversas, desafiantes y cambiantes. Alegría (FyA), una descripción de nuestro modelo de
Por otro lado, es necesario que estas propuestas estén trabajo y, finalmente, las recomendaciones respecto a
articuladas con políticas públicas dirigidas a atender in- los lineamientos planteados por el Minedu.
tersectorialmente las demandas educativas del mundo
rural postergadas durante décadas. HISTORIA DE LAS RER
Sobre este punto, desde Fe y Alegría estamos convenci- La experiencia de trabajo de las RER se inició en la
dos de que la propuesta debe construirse desde abajo, década de 1990, caracterizada por cambios importan-
a partir del diálogo e intercambio de experiencias entre tes en el sistema económico, social y político del país.
diversos actores del Estado y de la sociedad y, desde En el ámbito educativo, existía una preocupación por
luego, desde las propias comunidades, para pensar en implementar una reforma del sistema que permitiera
alternativas educativas pertinentes para el mundo rural. superar las dificultades en las escuelas rurales como
Las redes educativas rurales han ganado un terreno la inequidad en el acceso a servicios educativos y los
importante como alternativa efectiva para la gestión bajos logros de aprendizaje. Asimismo, los servicios
de escuelas rurales. Distintas recopilaciones y sistema- educativos rurales se caracterizaban por un alto ín-
tizaciones de este tipo de experiencias han resaltado dice de ausentismo, infraestructura insuficiente, bajo
sus cualidades (Alcázar, 2011). En ellas se reconocen o nulo acceso a servicios básicos en las escuelas y un
avances reales significativos, así como poderosas poten- preocupante grado de formación docente (citado en
cialidades para perfeccionar a futuro. Flores, 2016).
Desde nuestra experiencia de 22 años impulsando el En este contexto, Fe y Alegría, que ya contaba con trein-
trabajo de redes educativas rurales, podemos afirmar ta años de trabajo en instituciones educativas de zonas
que el trabajo en red permite la construcción de interac- urbanas y urbanas marginales en distintos lugares del
Tabla 1.
Resumen estadístico de redes operativas Fe y Alegría
Red Ubicación Número de II. EE. Estudiantes EBR DER Profesores EBR DER
FyA 44 Quispicanchi Cusco 23 2097 118
FyA 47 Loreto Iquitos 41 1881 120
FyA 48 Malingas Piura 34 2683 118
FyA 54 Moro Áncash 23 1277 85
FyA 72 Pucallpa Ucayali 26 739 39
FyA 79 Acobamba Huancavelica 18 1058 112
Total 165 9735 592
Fuente: Archivo Fe y Alegría
Perú, decidió intervenir en áreas rurales para atender de veinte a cuarenta instituciones educativas públicas a
las problemáticas mencionadas. Fue así que se inició través de un equipo central de trabajo.
la primera RER en el Cusco en 1995 con los miembros
de la Compañía de Jesús, quienes ya se encontraban Su objetivo es brindar una educación integral de calidad
trabajando en la zona de Urcos. oportuna y pertinente a niños, niñas y adolescentes del
ámbito rural, con enfoque de equidad de género, inter-
Hoy en día existen seis redes rurales operativas: Fe y culturalidad, bilingüe y conciencia ambiental, mediante
Alegría N° 44 (Cusco), Fe y Alegría N° 47 (Loreto), Fe y la acción comprometida de docentes, directivos, padres
Alegría N° 48 (Piura), Fe y Alegría N° 54 (Áncash), Fe y y madres de familia y comunidad, desde los principios y
Alegría N° 72 (Ucayali) y Fe y Alegría N° 79 (Huancave- valores institucionales y en el marco de los objetivos del
lica). Cada una de ellas inició su trabajo en momentos Proyecto Educativo Nacional, Regional y Local.
distintos, tiene una historia particular y está localizada
en distintos contextos rurales. Para lograr este objetivo, se interviene a partir de las
siguientes líneas de acción:
Asimismo, actualmente las RER Fe y Alegría atienden a
165 instituciones educativas con 9735 estudiantes y 592 • Fortalecimiento de las capacidades pedagógicas e ins-
docentes distribuidos en las seis RER en todo el país, titucionales de las y los docentes de las instituciones
como podemos observar en la tabla-resumen 1. educativas vinculadas a la RER.
Desde Fe y Alegría entendemos una red educativa como: • Soporte en la construcción de conocimientos, re-
flexión y visibilización de buenas prácticas pedagógi-
[…] una unidad de gestión conjunta de un grupo de es- cas innovadoras desde la educación rural alentando la
cuelas circunscritas en un espacio natural, donde hombres y producción de materiales educativos en idioma nati-
mujeres han configurado un tipo de relación social, económica y vo, actuales y creativos.
cultural. Estas escuelas tienen características, demandas y necesi-
dades semejantes, permitiendo una visión compartida del desarro- • Fortalecimiento del vínculo escuela-comunidad pro-
llo local y regional y de las capacidades requeridas para ser gestor moviendo la participación de los distintos actores
del mismo”. (Santos, 2009, p. 59) educativos, revalorándolos e incorporándolos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los saberes co-
Asimismo, es importante resaltar que estas redes son munitarios.
constituidas por personas, y que son ellas las que sos-
tienen y le dan vida en la medida en que se identifi- • Contribución en la incidencia a través de procesos
can, comparten valores, apuestas e intereses y están participativos al derecho a una educación rural de
dispuestas a interactuar, aprender juntos, colaborar, calidad.
intercambiar información, influir, resolver conflictos.
Por esa razón, la red requiere vínculos fuertes entre sus El modelo de gestión de las RER FyA
miembros para generar confianza, reconocimiento, cer-
canía, identidad y sentido de pertenencia. El modelo de gestión ofrece beneficios importantes para
esta forma de trabajo, caracterizada por situarse en con-
Otro elemento que merece ser resaltado es que las re- textos desafiantes y cambiantes como los del mundo
des no se decretan ni se crean, sino que son los actores rural. El modelo tiene tres características fundamentales:
los que descubren, se activan y se construyen.
a) Alternativo
La propuesta de trabajo de las RER FyA
El modelo de gestión en red busca romper con el mode-
Las redes educativas rurales de FyA son un modelo de lo hegemónico nacional de escuela urbana incorporan-
atención educativa alternativa que articula un conjunto do los saberes previos de los alumnos y su comunidad,
Diagrama 1.
Estructura de funciones RER FyA
Coordinación Técnico-Pedagógica
Acompañante psicopedagógico
Acompañante TIC
Fe y Alegría del Perú DER - FYA RER - FYA Dirección
Diagrama 2.
Elementos de la propuesta de trabajo RER FyA
Alternativo Intercultural
Direccional Medioambiental
Escuela Rural FyA
Adaptable Con equidad
RECOMENDACIONES A LOS LINEAMIENTOS DEL MINEDU La gestión en Red para las comunidades de
aprendizaje
A continuación se presentan las recomendaciones de
Fe y Alegría respecto a algunos de los puntos desarro- Los lineamientos plantean que las Redes Educativas
llados en los lineamientos que fueron aprobados por el constituyan “comunidades de aprendizaje” (por niveles
Minedu este año.1 Para la elaboración de estas reco- educativos y tipos de escuelas) y fortalezcan interaccio-
mendaciones se incorporaron las distintas miradas de nes múltiples entre éstas. Esto supone una estructura
los actores involucrados en la experiencia. Se tomaron administrativa que permite organizar escuelas distantes
en cuenta reflexiones de los equipos de las seis RER, y gestionar mejor recursos e información. En el docu-
a través de testimonios directos, así como también las mento de Lineamientos están presentes ambas dimen-
contribuciones del equipo central de Fe y Alegría. siones –administrativas y pedagógicas– por considerar
en la construcción de RER; sin embargo, se observa un
Criterios de conformación de Redes énfasis mayor en los elementos administrativos. Desde
Fe y Alegría creemos, a partir de nuestra experiencia y
Los lineamientos señalan los criterios de proximidad geo- acogiendo las definiciones presentes en el documento,
gráfica y de demarcación política para la conformación que las RER deben concebirse sobre todo como comu-
y formalización de las Redes. Sin embargo, a partir de la nidades de aprendizaje, como unidades de reflexión e
experiencia de Fe y Alegría, observamos que los vínculos intercambio pedagógico, antes que como unidades ad-
entre II. EE. y las dinámicas sociales y culturales territo- ministrativas para un mejor control y gestión de recursos.
riales no siempre corresponden a estas demarcaciones,
lo que ameritaría la aplicación flexible de este criterio. El equipo pedagógico se encuentra al 80 % o 90 % del
tiempo en las escuelas. No somos un equipo de oficina,
A lo anterior se suma la heterogeneidad de la ruralidad, pues vamos el día a trabajar con la gente y eso es lo que lo ha
que exige abrirnos a la necesidad de desarrollar propuestas enriquecido a través del monitoreo y la compañía”. (Carlos, Fe y
diversas y válidas para las personas en sus territorios, de Alegría N° 44)
modo tal que la normatividad posibilite, en la diversidad de
situaciones existentes, la generación de diversos modelos Es importante resaltar la centralidad de lo pedagógico
de organización y funcionamiento de las redes educativas. ante el riesgo real de que lo administrativo sea el criterio
fundamental para la organización de RER.
1 Resolución de Secretaría General Nº 114-2017- MINEDU. Aprueban
los “Lineamientos que orientan la Organización y Funcionamiento de
La concepción de las RER como “comunidades de
Redes Educativas Rurales”. El Peruano, Lima, 2 de mayo de 2017. aprendizaje” supone dinámicas de reflexión e intercam-
Un ejemplo de ello es el tratamiento de las lenguas, para lo creemos que se podría resaltar aún más el rol y mayor
cual se asume la experiencia propia de la comunidad y se presencia de los actores comunitarios en el escenario de
construyen cuadernos de trabajo, juegos y libros, de modo que el la educación rural, en la innovación y contextualización
poblador ve allí plasmada, a través de escritos su experiencia, su del currículo, así como en el desarrollo de proyectos
riqueza cultural, su literatura”. (Carlos, Fe y Alegría N° 44) educativos que dialoguen con la realidad y expectativas
de las comunidades.
Otro elemento por considerar en la construcción de re-
des educativas es la importancia de la comunicación y Vemos el compromiso de la comunidad con la RER, el cual
conectividad entre las II. EE. La conectividad, el contar es bastante bueno. La comunidad ha tomado conciencia del
con plataformas tecnológicas para la articulación, es de- importante rol de la escuela y cómo ella puede ser base para el de-
cisiva para la facilitación del intercambio de experiencias sarrollo de la misma ciudad o caserío. La relación es cercana, la co-
pedagógicas y de investigación entre docentes y redes; munidad se identifica con Fe y Alegría”. (Marleny, Fe y Alegría N° 48)
permite al docente y sus estudiantes la conexión con su
comunidad, el país y el mundo; y, además, es un apoyo La relación entre la comunidad y la red Fe y Alegría es muy
importante para los docentes que con frecuencia en estrecha. Los padres colaboran… hay mayor vigilancia de
estas zonas viven y trabajan lejos de vínculos de soporte parte de los padres de familia, reportando cuando hay ausentismo
familiar y laboral. de los maestros, por ejemplo”. (Jaico, Fe y Alegría N° 72)
Experiencias e
innovaciones para la
secundaria rural
Realizadas en América Latina en el periodo 2000-2015
CARMEN MONTERO
Socióloga. Bachiller en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Investigadora y consultora en edu-
cación de diversos organismos públicos, privados y de cooperación internacional. Consejera del Consejo Nacional de Edu-
cación.
FRANCESCA UCCELLI
Antropóloga por la Pontificia Universidad Católica del Perú, magíster en Educación y Desarrollo Humano por la Universidad
de Columbia, investigadora principal del Instituto de Estudios Peruanos (IEP).
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 31
pp. 31-36
POLÍTICAS EDUCATIVAS
E
ste artículo ofrece un recuento y balance de expe- la expansión de un servicio educativo público que –salvo
riencias e innovaciones educativas realizadas con el ciertas excepciones– es de muy baja calidad.
propósito de mejorar la cobertura y la calidad de la
Educación Secundaria Rural en países latinoamericanos. La Secundaria Rural en el Perú opera principalmente
bajo el modelo de una educación presencial (lo son el
Se basa en un estudio que hiciéramos las autoras en 97% de las IE, el 97% de los docentes y un 99,5 % de
2015 en el marco de las actividades que desarrolla la la matrícula) que se ofrece mayoritariamente en colegios
Iniciativa Latinoamericana de Investigación para las Po- relativamente pequeños (con una mediana de 70 alum-
líticas Públicas (ILAIPP). Con información secundaria1 y nos por IE, es decir, aproximadamente 14 estudiantes
algunas consultas adicionales, se identificó un total de por grado). Se trata de colegios distantes y dispersos,
55 iniciativas desarrolladas entre 2000 y 2015 y repor- muchos de los cuales no cuentan con la plana docen-
tadas en 18 países de la región. Se trata en todos los te requerida para cubrir todas las áreas que plantea el
casos de acciones promovidas por el Estado, y muestran currículo respectivo, ni con las condiciones materiales
las principales tendencias de lo realizado en el periodo. de infraestructura, servicios, equipamiento y recursos
pedagógicos para garantizar el aprendizaje al conjunto
El interés por tratar este tema surgió de la necesidad de de sus estudiantes. En la Evaluación Censal de Estu-
conocer qué se había hecho y qué se estaba haciendo diantes (ECE) del 2016, los alumnos del segundo grado
para atender con calidad y pertinencia la educación de de Secundaria Rural reportaron un pobre rendimiento:
los adolescentes y jóvenes que habitan en las zonas apenas el 2 % de ellos alcanzó un nivel satisfactorio
rurales de América Latina. Buscábamos pistas para en- en Lectura y 2,5% un nivel satisfactorio en Matemática
riquecer y orientar de mejor manera las propuestas y (UMC-Minedu, 2017). Así las cosas, la Educación Se-
decisiones de política pública que sería necesario poner cundaria Rural –ignorando los esfuerzos y expectativas
en marcha en el Perú. de los adolescentes del campo y sus familias– sería en
buena parte de los casos una réplica empobrecida del
LA SECUNDARIA RURAL EN EL PERÚ: PINCELADAS modelo urbano que desvirtúa el valor y el sentido de la
escolaridad básica completa (Uccelli et al., 2015).
En relación con el caso peruano, se había constatado (Uccelli
et al., 2015) que, al incrementarse las tasas de culminación ¿Se hizo, además, algo distinto? En el Perú se han rea-
de la Educación Primaria en las zonas rurales, se registró en lizado algunos intentos por poner en práctica formas
años recientes una expansión notable de la demanda por diferentes y novedosas de organizar el servicio educa-
escolaridad secundaria. A su vez, el servicio educativo del tivo rural y llevar a cabo los procesos de enseñanza y
nivel aumentaba de manera considerable tanto por iniciativa aprendizaje. Entre las modalidades educativas diferen-
de las instituciones públicas de gestión del sector Educación tes de la educación presencial en Secundaria se registra
en sus diversos niveles de gobierno o de los directivos y do- principalmente la Educación en Alternancia –que tiene
centes locales, como de padres de familia y representantes en 2016 apenas el 1 % de las II. EE. de Secundaria
de base de los pueblos y comunidades. Rural– y la educación a distancia ––con un peso simi-
lar pero con tendencia a desaparecer– (Minedu, Escale
El desarrollo de este proceso, en el cual el 42 %2 de 2016). Por otro lado, como intervenciones que pueden
los colegios secundarios rurales existentes en 2013 ha- complementar el formato del colegio tradicional, se re-
bían sido creados apenas en el periodo 2001-2013, dio gistran diversos tipos de acciones de cobertura limitada
cuenta de un fenómeno social nuevo en la historia so- y de impacto poco conocido; así, por ejemplo, se sabe
cial del país. Su resultado mostró sin embargo serias de la existencia de albergues o internados que brindan
deficiencias. Afectado por la improvisación y la falta de alojamiento a los estudiantes buscando favorecer el ac-
planificación, la ausencia de una orientación adecuada y ceso y la asistencia regular; de la promoción de activida-
la carencia de recursos suficientes, se habría favorecido des productivas (huertos, crianza de animales menores,
artesanía) que buscan aportar una dimensión laboral
1 Se utilizó principalmente documentación, informes, estadísticas, bases a la formación de los jóvenes estudiantes rurales; del
de datos y reportes publicados disponibles en sitios web (ministerios, otorgamiento de facilidades o apoyo para el traslado
organismos internacionales, redes, revistas) y en bibliotecas locales. de los y las estudiantes a sus centros educativos; de la
2 A su vez, el 60 % de los colegios secundarios rurales se registraron en el
puesta en marcha de una gestión renovada en la que
periodo 1991-2013. Estos datos se calcularon sobre la base de 4846 II.
EE. rurales que reportaron su fecha de registro en el Censo Escolar 2013. las instituciones educativas se organizan en redes o son
Ellas representaban el 82 % del total de II. EE. rurales de ese año. apoyadas por los municipios locales o por las propias
comunidades, sea para mejorar su infraestructura o para grupo objetivo a la población rural, apuntan a cerrar
financiar las remuneraciones del personal docente. brechas a través de leyes, incentivos y dotación de
mejores condiciones de funcionamiento para las es-
Considerando que todo lo hasta aquí mencionado pare- cuelas.
ce todavía insuficiente, recoger ideas y buenas prácticas
de los países vecinos y otros con los que –en muchos ca- En esta línea es preciso diferenciar cuatro tipos de in-
sos– compartimos geografías, territorios, culturas, iden- tervenciones innovadoras:
tidades y condiciones de vida similares sería un modo de
aportar al mejoramiento de nuestra propia educación. (i) la normatividad que incluye a la Educación Secunda-
ria como parte de la Educación Básica y le otorga el
INICIATIVAS DE CAMBIO Y MEJORA DE LA carácter obligatorio;
EDUCACIÓN SECUNDARIA RURAL
(ii) los programas de transferencias condicionadas a la
Las experiencias encontradas fueron sistematizadas y asistencia escolar que otorgan regularmente un apor-
clasificadas en tres categorías diferenciando entre: a) te económico a familias de bajos recursos;
los programas nacionales en favor de la equidad de la
educación; b) los programas integrales para mejorar la (iii) las becas de apoyo a los estudios de Secundaria y
cobertura y la calidad de la secundaria rural; y, c) los postsecundaria; y,
programas específicos para la Secundaria Rural. Ellos
son detallados a continuación. (iv) los programas por la equidad de los aprendizajes,
que introducen en el sistema escolar mecanismos
Programas nacionales en favor de la equidad en diversos como son los referidos al mejoramiento de
la educación la infraestructura, la ampliación de la jornada esco-
lar, la prevención del abandono y/o promoción de la
Se registran en esta categoría 31 innovaciones vin- reinserción a la Secundaria o el cierre de la brecha
culadas a la educación, que si bien no tienen como digital.
Los programas nacionales en favor de la equidad en la de el Estado central a través de un proceso experimental
educación muestran un panorama alentador en tanto con evaluación sistemática que ha permitido ir haciendo
dan mayor realce al tema educativo en el marco de las ajustes y mejoras al programa y, al mismo tiempo, se
políticas públicas de la región. Sin embargo, se observa ha previsto una expansión universal planificada. Por otro
que la especificidad de lo rural puede perderse de vista lado, el PRONERA (Brasil), surgido desde la demanda so-
ante la magnitud de las necesidades que presenta la Se- cial del Movimiento de los Sin Tierra en las zonas de
cundaria a nivel nacional, más numerosa y concentrada reforma agraria, logra convertirse en política pública y ge-
en zonas urbanas. Ello lleva a pensar que la atención de neralizarse para todas las zonas rurales. Por el contrario,
la Secundaria Rural como objetivo central es necesaria en el caso peruano, la Educación en Alternancia surge
y recomendable a efectos de lograr mayor efectividad como una iniciativa privada que logra ingresar en el sis-
en la reducción de brechas educativas entre las áreas tema como una modalidad alternativa para la Secundaria
rural y urbana. Rural, pero, como hemos visto, su expansión es mínima.
A diferencia de los casos de Argentina, Colombia, México
Programas integrales para mejorar la cobertura y y Brasil, esta iniciativa en el Perú nace aislada de otras
la calidad de la Secundaria Rural políticas públicas y, por tanto, permanece marginal al
sistema educativo y su presupuesto, careciendo de un
Esta categoría comprende aquellos programas escola- marco de política pública y sectorial más amplio que ga-
rizados diseñados para responder al conjunto de ne- rantice su adecuada implementación.
cesidades de la Educación Secundaria en el campo; es
decir, se trata de ofrecer una atención con pretensiones En cuanto a los tipos de programas integrales, se pue-
globales que, a partir de distintas estrategias de inter- de diferenciar también entre aquéllos que plantean un
vención, incida en componentes de cobertura, calidad, cambio al modelo tradicional y aquéllos que apuestan
pertinencia y/o mejor convivencia. Según los elementos por mejoras de la oferta existente.
que se prioricen, los programas integrales compren-
derán asuntos referidos a la infraestructura y equipa- Sobre los primeros, de cambio de modelo, se identifican
miento, currículo y programación, gestión institucional tres paradigmas de atención: i) los modelos a distancia,
y pedagógica, formación y gestión docente, entre otros. que priorizan la ampliación de cobertura a través del uso
de tecnología y materiales educativos (Telesecundaria
Se debe señalar que son pocos los países –se han en México); ii) los modelos semipresenciales, que propo-
identificado cinco– que han apostado por este tipo de nen internados para resolver problemas de asequibilidad
atención: el Proyecto de Mejoramiento de la Educación por dispersión poblacional y distancia (Alternancia en el
Rural (PROMER) en Argentina, el Programa Nacional de Perú, PRONERA en Brasil); y, finalmente, iii) los modelos
Educación en la Reforma Agraria (PRONERA) de Brasil, más flexibles en el registro de asistencia y progreso edu-
el Programa de Educación Rural (PER) en Colombia, la cativo que trabajan con una metodología de enseñanza
Telesecundaria en México y la Educación en Alternancia multigrado y un importante componente de materiales
en el Perú. Todos estos programas, con excepción del educativos (PER en Colombia).
peruano, forman parte de políticas de Estado y políticas
sectoriales más amplias que apuntan a reducir brechas, En cuanto a las innovaciones que apuestan por ampliar
crear oportunidades y/o compensar situaciones desfa- y mejorar la oferta existente se encuentra que el PRO-
vorecidas. En ese sentido, se aprecia que estos progra- MER, en Argentina, es un programa nacional destinado
mas suelen contar con un importante aporte de fondos a atender la Secundaria Rural a través de un conjunto
públicos destinados a esta tarea. En algunos casos el de componentes –infraestructura y equipamiento, es-
aporte es exclusivamente del gobierno central (México trategias curriculares, énfasis en el vínculo entre educa-
y Brasil), y en otros funcionan fondos mixtos (Argentina, ción y trabajo, la formación docente y la provisión de
Colombia y Perú), que incluyen recursos del gobierno materiales–. Atendiendo a la diversidad, los gobiernos
nacional, préstamos del Banco Mundial, gobiernos loca- provinciales deciden los componentes por priorizar a
les (provinciales, municipales) y/o fondos privados. partir de las necesidades de cada zona.
A pesar de contar todos con financiamiento estatal, la Programas específicos para la Secundaria Rural
forma de gestión y la trayectoria de expansión de estos
programas difieren entre sí. La Telesecundaria de México, Esta categoría comprende aquellos programas escola-
el PER de Colombia y PROMER en Argentina surgen des- rizados diseñados para atender algún aspecto particu-
lar de la Secundaria Rural, es decir, las necesidades o Honduras, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Pa-
problemas específicos asociados a la cobertura, calidad, raguay, Perú y Uruguay– se han preocupado también
pertinencia o convivencia. por atender la Secundaria Rural a través de programas
específicos. Inclusive, los países que tienen programas
Son bastante frecuentes las innovaciones específicas que integrales para la Secundaria apuestan simultáneamen-
abordan alguna problemática particular de la Secunda- te por estrategias educativas específicas para atender a
ria Rural y suelen focalizarse en determinadas poblacio- grupos y/o zonas rurales particulares.
nes y zonas del territorio. Al respecto se identificaron 19
experiencias, que son solo una muestra de este tipo de UNA REFLEXIÓN FINAL
esfuerzos, pues por su naturaleza específica y temporal
son las de más difícil registro. La gama de estrategias En palabras de Tedesco y López (2002, p. 58): “En rigor,
de estos programas es diversa pero da cuenta de ciertas cada país merecería ser analizado en forma particular,
tendencias de intervención por la Educación Secundaria contemplando el modo específico en que se articulan los
en la región: programas que promueven la asistencia aspectos sociodemográficos, políticos, económicos, ét-
y permanencia de estudiantes, flexibilización curricular, nicos y culturales para la definición de políticas tendien-
redes de escuelas y conexión entre ellas con uso de tes a una plena escolarización secundaria de calidad”.
tecnología, formación técnica y proyectos de empren- Sin embargo, más allá de nuestras particularidades, los
dimientos en la Secundaria, participación comunal en países coincidimos en problemas que afectan nuestros
la gestión del centro educativo, monitoreo y acompa- sistemas educativos y en incertidumbres respecto de las
ñamiento pedagógico en aula, talleres de reflexión y acciones que se deben tomar para su debida atención.
capacitación para estudiantes y docentes, entre otras.
La Educación Secundaria, como etapa final de la Educa-
Por último, es interesante notar que países con realida- ción Básica, ha sido incorporada en las metas y compro-
des diversas en cuanto al desarrollo económico, rura- misos regionales y mundiales y reconocida como obli-
lidad, población e indicadores educativos –tales como gatoria casi por la totalidad de países latinoamericanos
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, –con excepción de Nicaragua–. Ello implica que estamos
ante un reto compartido, que requerirá respuestas acer- Pedagógico para 267 II. EE. de Secundaria Rural, la aten-
tadas de quienes toman decisiones en materia de políti- ción de 70 Centros Rurales de Formación en Alternancia
cas educativas. Por otro lado, el escenario del que parte y el apoyo a 33 Centros de Secundaria con Residencia
América Latina para el cumplimiento de tales mandatos, Estudiantil (los SER son 83 en total). Como se aprecia
sobre todo en lo que toca a su población de niños, ni- en la presentación, sería todavía necesario diseñar los
ñas y adolescentes de áreas rurales, es, todavía, difícil. modelos de atención y elaborar normas técnicas que
Si bien en algunas naciones se ha dado un impulso a den precisión a las ideas. Diera la impresión de que no
la expansión de la Secundaria Rural, las condiciones de estamos ante una propuesta realmente integral y signifi-
calidad del servicio ofrecido y logro de aprendizajes re- cativa a partir de la cual se dé un vuelco a la situación y
quieren probablemente ser evaluados y atendidos. Hay se apunte a la instauración de un servicio renovado y de
además una serie de países que tienen aún un rezago calidad para la Secundaria Rural; el conjunto resulta más
en la universalización de la Primaria en zonas rurales, y bien insuficiente y disperso, y la perspectiva de cambio
escaso desarrollo de la Secundaria en esas áreas. Tanto luce todavía muy distante.
las situaciones en que la Secundaria Rural creció con se-
rias deficiencias, como aquéllas en las que es todavía un No obstante la falta de claridad y la discontinuidad en
proceso más bien embrionario, pueden beneficiarse del las políticas y en las entidades y equipos a cargo de
conocimiento y debate de las experiencias y alternativas proponer y llevar adelante las tareas, y a pesar de la
puestas en marcha por los países vecinos. frustrante trayectoria de los “proyectos rurales” a lo
largo de décadas, a lo mejor se podría iniciar una con-
La información aquí presentada pone unas primeras car- versación en torno a las opciones que –en términos
tas sobre la mesa e invita a avanzar en la reflexión. Entre generales– ofrece la experiencia latinoamericana: ¿un
los países latinoamericanos tenemos unos que enfrentan programa integral nacional?, ¿con qué componentes?,
la creciente presión de las nuevas generaciones rurales ¿nacional y diversificado; adecuándose a la heterogenei-
que culminaron la Primaria y esperan continuar sus estu- dad de la ruralidad en el Perú?, ¿una propuesta mixta
dios secundarios (Colombia, Perú, Bolivia, Brasil, Costa que combina la idea de un programa nacional integral
Rica, Chile, Ecuador, México), y otros que enfrentarán con intervenciones específicas diversas que se comple-
esta situación más apremiante en un futuro próximo menten según las necesidades?, ¿bajo qué liderazgo
(Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Repú- y de qué autoridad?, ¿con qué recursos y por cuán-
blica Dominicana, Panamá, Paraguay) y que –evitando to tiempo?; ¿será que posiblemente no se necesite un
errores cometidos– requerirían procurar un crecimiento programa especial sino un esfuerzo contundente por
planificado y pertinente de la Secundaria Rural. Se abre cumplir la normatividad existente y hacer bien las cosas?
para todos un abanico de ideas y opciones que debie- Sería interesante ir ensayando respuestas.
ran complementarse conociendo mucho más sobre el
fundamento y funcionamiento de las iniciativas, sobre
sus componentes, dimensiones, procesos y resultados;
así como de las fallas y omisiones, a veces recurrentes, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
de la política educativa en la región. MONTERO, Carmen y Francesca UCCELLI. (2016). La Secun-
daria Rural en América Latina: propuestas y experiencias para
En relación con el caso peruano, las propuestas para ga- mejorar su cobertura y calidad. En Santiago Cueto (ed.), Inno-
rantizar la cobertura universal de una Educación Secun- vación y calidad en educación en América Latina. Lima: ILAIPP.
daria de calidad para las y los adolescentes del campo
están todavía por verse. Se dice que está en marcha la TEDESCO, J. C. y N. LÓPEZ. (2002). Desafíos a la Educación Secun-
elaboración de un nuevo “proyecto rural” importante, daria en América Latina. Revista de la CEPAL 76, 55-69. Disponi-
pero, en lo inmediato, no se conoce ningún plantea- ble en http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/10801/
miento de peso que haya sido puesto en debate. En 076055069_es.pdf?sequence=1 (última revisión: 15 de noviembre
una presentación reciente que –bajo el título “Hacia una del 2015).
Estrategia Integral de Educación Rural”– hicieran repre-
sentantes del Minedu ante el Consejo Nacional de Edu- UCCELLI, F., C. MONTERO, M. I. REMY y C. de BELAUNDE.
cación, se señalaron las acciones por desarrollar en el (2015). Estudio sobre oferta y demanda de educación rural y
transcurso del 2017. En lo que respecta a la Secundaria, periurbana en el Perú. Trabajo analítico para el mejoramiento
se plantean algunas medidas sobre el fortalecimiento de de la Educación Secundaria Rural. Informe final. Mimeo.
las 316 II. EE. con Jornada Escolar Completa, el Soporte
Una mirada a la
Educación Secundaria
Rural en Apurímac
Silvio Escalante describe las precarias condiciones de PALABRAS CLAVE:
Educación Secundaria
infraestructura, servicios básicos y especialización Rural
Escuelas de
docente en las que funciona la Secundaria Rural en alternancia
Educación rural
Alternancia en la provincia de Cotabambas, región Centro Rural de
Formación en
Apurímac. Alternancia
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 37
pp. 37-40
POLÍTICAS EDUCATIVAS
A
partir del año 2009, aproximadamente, se inicia cipios distritales, en convenio con la UGEL y los padres
la creación de instituciones educativas públicas de de familia, continúan a cargo de la remuneración de
nivel secundario en muchas comunidades rurales los docentes.
de la región Apurímac. Por entonces, en la provincia de
Cotabambas, que tiene seis distritos, solo había una IE Sobre la infraestructura y el equipamiento se conoce
secundaria por distrito, mientras este año la Unidad de que el Estado, a través de los gobiernos locales y los
gestión educativa local (UGEL) del lugar cuenta con 53 gobiernos regionales, no ha identificado aún estas nece-
instituciones educativas secundarias, 60 % de las cuales sidades; existe poco interés en levantar los diagnósticos
están ubicadas en comunidades rurales. La creación y respectivos y tener líneas de base que ayuden a mejorar
funcionamiento de estas instituciones educativas se debe la gestión de la educación rural en el ámbito regional.
principalmente a la gestión de la comunidad en convenio La carencia de estos estudios dificulta la identificación
con las municipalidades distritales, con el propósito prio- de necesidades como infraestructura, equipamiento, sa-
ritario de brindar acceso al servicio educativo a las y los neamiento, energía eléctrica, acceso a internet y otros
adolescentes de las comunidades rurales distantes de la de suma importancia.
capital del distrito, y disminuir aunque fuera en parte la
deserción escolar presente en la zona rural. Después de En provincias como Cotabambas, Grau y Antabamba no
tres años de funcionamiento a cargo de la municipalidad hay evidencias de proyectos de inversión pública para
distrital, la gestión de estas II. EE. ha sido asumida por la construcción de infraestructura educativa que bene-
la UGEL. Aun así, hay un 20 % del total de estudiantes ficie a la población escolar del ámbito rural. Ante este
matriculados en colegios de capitales de distrito que pro- desinterés, los padres de familia y la comunidad son
vienen de comunidades rurales lejanas, a pesar de que los ejecutores de la construcción de aulas, adquisición
en ellas ya existe una institución de Educación Secundaria de mobiliario escolar, computadoras y otros bienes. Un
o cercana a ella. ejemplo de esta organización son los padres de familia
y demás vecinos de la comunidad de Yuricancha del
En el 90 % de estas instituciones educativas secunda- distrito de Mara, provincia de Cotabambas, quienes a
rias no se han previsto las condiciones necesarias para base de faenas y cuotas han logrado construir cinco au-
su funcionamiento, como infraestructura, mobiliario y las para los cinco grados, iniciativa liderada por el señor
otros aspectos mínimos para brindar el servicio educati- Alberto Roque Cconislla, quien fuera elegido alcalde de
vo. Hoy muchos de estos colegios rurales siguen afron- la Municipalidad Distrital de Mara (periodo 2015-2018)
tando problemas críticos en esta materia, a lo que se y tres meses después de haber asumido esa función fue
suma la falta de interés y la débil gestión de las autori- asesinado por un grupo de asaltantes. Después de más
dades para mejorar su situación. de un año de investigación, no hay información clara
sobre los motivos de su muerte, pero los criminales fue-
Una necesidad de vital importancia no prevista para es- ron sentenciados con penas privativas de libertad entre
tas II. EE. es el presupuesto para la remuneración del 25 y 30 años. Hoy la IE de Yuricancha sigue mostrando
personal y otros servicios, motivo por el cual los muni- la misma fotografía, con las únicas aulas, sin servicios
básicos, falta de mobiliario y computadoras, sin acceso entorno. Estos proyectos productivos son monitoreados
a internet, biblioteca, laboratorio, personal docente y por los docentes con visitas a cada domicilio de acuerdo
administrativo. con un plan de acompañamiento.
El Ministerio de Educación (Minedu), mediante Resolu- En suma, el componente clave de este modelo de aten-
ción de Secretaría General 040-2016-MINEDU, ha im- ción es la formación integral de los adolescentes ligada
plementado tres formas de atención diversificada para al espacio productivo-empresarial. Sin embargo, para
la secundaria rural en el país: secundaria tutorial, cuya desarrollar la propuesta de formación integral enfoca-
característica principal es alternar espacios de forma- da en un plan productivo y empresarial, como se men-
ción entre periodos presenciales y tutoriales cortos, en ciona en los lineamientos de este modelo de atención,
los que los tutores visitan a los estudiantes y les dan los CRFA no cuentan con la debida implementación del
acompañamiento para que desarrollen sus proyectos de Minedu, el gobierno regional o la municipalidad, y esto
autoaprendizaje; los Centros Rurales de Formación en tiene sus repercusiones en la formación de los estudian-
Alternancia (CRFA), que tienen por objetivo mejorar el tes, que al final terminan los estudios de Secundaria
acceso al servicio educativo de la población rural y dis- como en cualquier otro colegio de la EBR.
minuir las altas tasas de deserción escolar sobre la base
de tres aspectos: lo humano, lo académico y lo produc- En Cotabambas, donde conozco de cerca el funciona-
tivo-empresarial; y, finalmente, el internado, donde los miento de los CRFA, puedo afirmar que la fortaleza más
estudiantes que vienen de zonas muy distantes cuentan resaltante para su continuidad y quizá su crecimiento, sin
con ambientes de residencia. duda, son los padres y madres de familia y los docentes,
quienes, no obstante las dificultades y carencias por las
De estas tres formas de atención, solo una se implemen- que pasan, tienen el sueño de ver un CRFA con una
ta en la región Apurímac: la Secundaria de formación infraestructura moderna y equipada, con espacios dispo-
en alternancia, o Centro Rural de Formación en Alter- nibles para desarrollar sus proyectos productivos, donde
nancia (CRFA), ubicados en las UGEL de Chincheros y estudiantes y docentes tengan acceso a los beneficios de
Cotabambas. En estas instituciones educativas, según las TIC, con servicios básicos de agua y desagüe, electri-
establece la norma citada, el servicio educativo es se- cidad, alimentación y vivienda implementada.
mipresencial, los jóvenes asisten un promedio de 15
días calendarios con residencia en la misma institución, No se pueden pintar imágenes maravillosas sobre estas
donde realizan sesiones de aprendizaje en el marco del formas o modelos de atención como los CRFA, cuan-
currículo de la Educación Básica Regular (EBR) y activida- do el Estado abandona su responsabilidad y mantiene
des productivas que implementa el CRFA. Luego salen grandes brechas entre la educación rural y la urbana.
del CRFA por un tiempo de dos semanas y se integran
a la familia para desarrollar sus planes de investigación Sobre las bondades y carencias de este modelo dice el
y pequeños proyectos productivos de su interés liga- director del CRFA Qollana, del distrito de Mara, licen-
dos a las actividades socioproductivas de su localidad y ciado Wilfredo Quispe Serrano:
El Centro Rural de Formación en Alternancia Qollana busca En cuanto a soporte pedagógico, solo tenemos su inter-
que las familias sean gestoras de la escuela y el desarro- vención para Educación Secundaria Rural (SER+), el cual
llo local junto con agentes económicos, sociales y locales. En este se viene implementando en tres provincias: Abancay,
sentido. los aprendizajes se desarrollan en dos espacios bien defi- Andahuaylas y Aymaraes. Este programa atiende solo
nidos: alternancia sociofamiliar y alternancia en el colegio, donde 14 instituciones educativas y contempla la intervención
el estudiante desarrolla los instrumentos de la alternancia (plan de acompañantes pedagógicos para las áreas de Ma-
de investigación, visita familiar, puesta en común, tertulia profe- temática y Comunicación más un acompañante social
sional, trabajo práctico, visita de estudios, curso técnico, pasantías, comunitario.
cuaderno de relación, cuaderno de realidad, tutorías de entrada y
salida, balance quincenal y tertulia) que coadyuvan a desarrollar La asistencia de los acompañantes consiste en brindar
las capacidades en los estudiantes; sin embargo, una de las tantas orientación y asesoría personalizada a los docentes y al
limitaciones de la institución es que carece de suministro de agua director. El acompañante social comunitario fortalece
en temporada de sequía, al igual que de una infraestructura ade- los Comités de Tutoría, el Consejo Educativo Institucio-
cuada y espacios recreativos para los estudiantes. Por otra parte, es nal (Conei) y el Municipio Escolar, e integra a los padres
importante contar con espacios para desarrollar proyectos produc- de familia y comunidad a la institución; sin embargo,
tivos, y falta mayor apoyo por parte del Estado con alimentación considero que el programa aún no tiene mayor inci-
para los estudiantes y material educativo”. dencia en la región y atiende un número reducido de
instituciones educativas. Se espera que para el siguiente
En lo que se refiere a logros de aprendizaje en Educa- año se extienda a las demás provincias y amplíe su inter-
ción Secundaria en la región Apurímac, éstos no son vención a más II. EE. Al mismo tiempo, el Minedu debe
muy alentadores. Si bien han mejorado unos puntos los ofertar más programas de soporte pedagógico para Se-
resultados en la ECE 2016 en comparación con los re- cundaria e incrementar más plazas para especialistas de
sultados de la ECE 2015, la mejora no es relevante. Las Educación Secundaria en las UGEL donde sea necesario
cifras muestran que en la Secundaria rural, el 67,2 % hacerlo de acuerdo con los datos estadísticos, con la
de estudiantes se ubica en el nivel previo al inicio, y un finalidad de brindar mayor cobertura de visitas de acom-
27,6 % en el nivel inicio en lectura. En Matemática, pañamiento y monitoreo a la educación secundaria rural
el 76,8 % de estudiantes se ubica en el nivel previo y de la zona urbana.
al inicio, y un 19,9 % en el nivel inicio. Esto ubica a
la región de Apurímac entre las regiones rezagadas en He tratado de presentar la realidad de la Educación
cuanto a logros de aprendizaje y, sobre todo, resalta la Secundaria Rural de la región Apurímac, con el ob-
brecha que se mantiene entre la educación rural y la jetivo de generar una mayor atención y sentido de
urbana en este rubro. urgencia en las autoridades locales y el propio Minedu,
que los lleve a resarcir esta realidad que no merecen
¿Qué factores pueden estar influyendo en estos re- vivir nuestros estudiantes del Perú profundo. A la vez,
sultados? Puedo afirmar que uno de los factores más lo he hecho para demandar que se dé cumplimiento a
probables es la lengua. La zona rural de Apurímac es las políticas sectoriales aprobadas en el Proyecto Edu-
netamente quechua y no tenemos programas o mo- cativo Nacional al 2021: la educación que queremos
delos de atención bilingüe en Secundaria. La mayor para el Perú, que en su objetivo estratégico 1 dice:
parte de la educación que se imparte en los colegios “oportunidades y resultados educativos de igual cali-
secundarios rurales se brinda en lengua castellana, dad para todos”.
razón por la cual se tiene que pensar en implementar
programas de educación bilingüe para este nivel. Otro Es necesario profundizar en sus diferentes procesos y
factor que influye en estos resultados es la carencia seguir reflexionando sobre puntos de encuentro entre
de docentes de la especialidad de Secundaria: entre el individuos o grupos que toman interés por la Educación
2014 y el 2016 se han registrado altos porcentajes de Rural en nuestro país, como es el caso de TAREA, orga-
renuncias de docentes en las UGEL de la región. Un nización que ha contribuido a difundir experiencias que
caso especial es el de la UGEL de Cotabambas, pues muestran las fortalezas y también las carencias de la
en el año 2016 renunciaron 60 a 70 maestros y se educación rural, analizando las políticas educativas que
contrataron más de 100 profesores sin título pedagó- se vienen implementado en el país y, al mismo tiempo,
gico, entre ellos profesionales universitarios de otras brindando propuestas para su mejoramiento, en parti-
carreras, técnicos y, en algunos casos, egresados de cular las dirigidas a la educación de la población rural,
la Educación Secundaria. que es nuestra preocupación.
EDUCACIÓN EN CIFRAS
Urbana Urbana
Abs.
Abs.
6 497 490
54 795
84 %
51, 9 %
Rural
Abs.
Rural 1 234 449
Abs. 16 %
50 802 Total
48, 1 % 100 %
Abs.
7 731 939
Total
Abs.
105 597
100 %
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Padrón de Instituciones Educativas Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Censo Escolar
Rural
Rural 22 386 Rural
24 262 4 154
Urbana
15 835
Urbana
28 843 ásica Reg Urbana
tal B u
o Total 10 117
la
T
105 597
ELABORACIÓN: GERARDO PAZ
Urbana Rural
54 795 50 802
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Padrón de Instituciones Educativas y Programas, y Listado de PRONOEI. 2016
La formación de docentes de
escenario rural, bilingüe y
desafíos y recomendaciones
Silvia Torres reflexiona sobre la necesidad de PALABRAS CLAVE:
Educación Inicial rural
atender de manera diversificada a las docentes bilingüe
Educación Intercultural
de Educación Inicial en zonas rurales bilingües Bilingüe
42 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 42-47
POLÍTICAS EDUCATIVAS
E
l crecimiento sistemático de la cobertura de Edu- Se sabe que cerca de 5000 docentes rurales amazó-
cación Inicial ciclo II impulsado por el Ministerio nicas contratadas sin título pedagógico son del nivel
de Educación (Minedu) y los gobiernos regionales inicial EIB. No es un conjunto homogéneo; pertenecen
desde 2007 generó un incremento en la demanda de a cerca de 15 pueblos originarios que incluyen a otras
docentes del nivel Inicial, especialmente en escenarios regiones adicionales a las señaladas en el gráfico, como
rurales y bilingües, e hizo evidente el déficit de docen- Cusco, Junín y poblaciones asentadas en el Valle de los
tes del nivel con especialidad en Educación Intercultural ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM). Por otro lado,
Bilingüe (EIB). Déficit originado por la disminución de del total mencionado, se cuenta con docentes con Se-
ingresantes a los institutos superiores pedagógicos que cundaria completa, con estudios pedagógicos no con-
ofrecían especialidad EIB como efecto de la dación, en cluidos, docentes en calidad de egresadas de estudios
febrero del 2010, de las normas de admisión al Instituto pedagógicos y docentes con otras especialidades certifi-
Superior Pedagógico (IESP)1 que establecieron 14 como cadas. Es evidente que este grupo heterogéneo exige el
nota mínima aprobatoria para ingresar a las carreras de planteamiento de modalidades de formación con planes
formación docente en institutos de educación superior. diferenciados en tiempos y énfasis en el perfil que se
pretende lograr, así como un tratamiento especial frente
En 2012, a través de la RJ N° 3675-2012-ED, se aprueba a aquello que han logrado, como es el caso del grupo
la Directiva N° 015-2012-MINEDU/SG-OGA-UPER, que de docentes con estudios pedagógicos no concluidos.
autoriza proceder a evaluar, como situación excepcio-
nal, a postulantes a plazas docentes en instituciones Cerca del 45 % del total señalado representa a do-
educativas EIB con estudios de Secundaria completa y centes con estudios pedagógicos no concluidos. Apa-
con experiencia en la atención de Pronoei, o a aquéllos rentemente, este grupo podría tener ventaja frente al
que hubieran concluido estudios secundarios y mostra- resto de los participantes, a excepción de los egresados;
ran aptitudes para la atención educativa a niños y niñas sin embargo, la mayoría son estudiantes de programas
de 3 a 5 años de edad. En cualquiera de las condiciones semipresenciales ofrecidos por instituciones formadoras
el postulante debía acreditar el dominio de la lengua que no cuentan con la especialidad EIB y/o carecen del
originaria del lugar donde se encuentra ubicada la IE y abordaje de las prácticas de crianza de las niñas y niños,
contar con el respaldo de las autoridades de la comuni- la profundización del tratamiento de lengua originaria
dad. La ejecución de esta norma trajo como consecuen- y el castellano con los propios docentes participantes
cia la mejora en el acceso de niñas y niños a un servicio y, además, carecen de un adecuado acompañamiento
de Educación Inicial en escenario rural y bilingüe, pero durante el trabajo en aula de los docentes participantes,
también el incremento de docentes contratadas intitu- características que hacen que deje mucho que desear
ladas en las regiones amazónicas. en materia de calidad de la oferta formativa.
40
20
0
Amazonas Loreto San Martín Ucayali Madre de Dios
2011 2015
Fuente: MINEDU-ESCALE.
tencia de una oferta formativa acorde con las necesida- teriales y un programa acorde con sus necesidades, pero
des de la población rural bilingüe, aceptaron ofertas que principalmente docentes formados para hacer uso de
centraban su atención en lograr el pago de la mensua- ello oportuna y pertinentemente. La evidencia científica
lidad a través del descuento de sus haberes y no en la ha confirmado hace buen tiempo el fuerte impacto del
calidad de la formación de sus participantes. nivel Inicial en la trayectoria educativa de las niñas y
los niños. Además, un estudio reciente (Araujo, 2014)
No existiendo un mecanismo que permitiera el control o constató que un maestro con prácticas de calidad me-
la regulación del servicio formativo superior en escena- jora los resultados de aprendizaje infantil en todos los
rio rural y bilingüe y, mucho menos, una supervisión de dominios: lenguaje, matemática y función ejecutiva, así
la propia institución formadora (principalmente univer- como los resultados del aprendizaje de todos los niños
sidades) a la modalidad semipresencial ofrecida, la pro- y niñas en el aula (aquellos con niveles básicos más
liferación a la fecha de este tipo de ofertas formativas altos y más bajos de desarrollo), aquellos cuyos padres
no ha cesado, al punto que para lograr sus metas de tienen un nivel educativo superior o inferior y aquellos
atención están aceptando personas que no se encuen- que pertenecen a hogares con niveles de riqueza más
tran en ejercicio docente, desvirtuando una modalidad altos o más bajos.
pensada en el docente en ejercicio.
Las docentes, por su lado, no solo ejercen la docencia
¿POR QUÉ ES URGENTE Y NECESARIA SU con claras limitaciones para trabajar desde una perspec-
ATENCIÓN? tiva rural EIB, sino además en condiciones limitadas. Las
contratadas rotarán de jardín en jardín sin poder construir
Dos actores centrales y con derechos individuales y co- relaciones duraderas con las familias y la comunidad, y
lectivos adquiridos se han visto afectados directamente no podrán postular a la carrera magisterial; por ende, sus
por esta situación: los estudiantes y las docentes rurales condiciones laborales y salariales no verán mejoras en el
de escenario amazónico. Es importante asumir la urgen- tiempo. El conjunto de frustraciones que las docentes
cia con la finalidad de evitar la perpetuación de inequi- acumulan las perjudica como personas y es muy posible
dades que afectan las trayectorias de estas personas y que afecte las interacciones y el clima instalado en el
a los pueblos originarios a los que pertenecen. Resulta jardín. Berlinski y Shady (2015) señalan que las interac-
un imperativo ético, social y político brindar a todos ciones positivas tienen que ver con el respaldo emocional,
las mismas oportunidades en igualdad de condiciones. el apoyo pedagógico que debe brindar la docente a la
totalidad de niños y niñas y cómo organiza el aula para
Los niños y niñas se encuentran con una clara desven- fomentar relaciones positivas entre los propios niños y ni-
taja para lograr una educación de calidad. No basta ñas. No podemos pedir el éxito de una tarea tan especial
garantizar el acceso al servicio: hace falta asegurar ma- sin ayudar a desarrollar competencias básicas para ello.
La formación de la maestra del nivel Inicial rural bilingüe i) Modalidad acorde con la realidad de las docentes
amazónica resulta clave para saber cómo actuar y por participantes, bajo el esquema de profesionalización
qué hacerlo de una manera y no de otra. A ello se llega docente potenciado.3 Combina fases presenciales
a través de la reflexión crítica necesaria sobre su práctica que se dan en tiempos que coinciden con las vaca-
intercultural, y éste es un proceso sistemático, ordenado ciones escolares al inicio y a medio año, y con una
y que debe ser guiado interdisciplinariamente. fase a distancia a través de los materiales autoins-
tructivos. La fase presencial cuenta con el desarrollo
¿QUÉ AVANCES Y CÓMO SE HAN ENFRENTADO de la subáreas a cargo de un docente formador y de
LOS DESAFÍOS INICIALES PARA CONTAR CON un docente formador en la práctica que acompaña a
MAESTRAS DEL NIVEL INICIAL SUFICIENTES, la docente participante y el desarrollo de los Círculos
FORMADAS Y CERTIFICADAS? de Interaprendizaje Colaborativo (CIAC).
ii) Flexibilidad para convalidar años de estudio y ex- estudios no pedagógicos pero que ejercen la docen-
periencia, esto último con un marco normativo ha- cia en el nivel deben ser evaluados. No basta la len-
bilitado; así la docente participante que trae una gua y el conocimiento de la cultura para asumir el
experiencia en aula es reconocida, aspecto que trabajo pedagógico con niñas y niños menores de 5
resulta clave para los requisitos de futuros parti- años.
cipantes.
iii) Contar con un currículo de formación que preste aten-
iii) La propuesta formativa se basa en el enfoque de ción a los aspectos claves de la formación docente del
la formación en acción, que se ajusta a la realidad nivel Inicial EIB. El “Diseño curricular experimental para
de las participantes que tienen a cargo aulas, siendo la formación de docentes en las carreras de Educación
éstas el espacio donde se articula teoría-práctica y Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Inter-
se generan espacios para la reflexión sobre y en la cultural Bilingüe” (2012) es un documento normativo
acción a través del formador en la práctica y el CIAC. vigente, que habilita, por ejemplo, el Plan de Forma-
ción Profesional de Educación Inicial EIB. Al respecto,
iv) El desarrollo descentralizado. Actualmente la for- se han detectado limitaciones en el planteamiento del
mación profesional de Educación Inicial Intercultu- número de subáreas y la forma de la implementación.
ral Bilingüe tiene previsto, presupuestal y logísti- A nivel presencial la docente participante asume entre
camente, que el programa se desarrolle en puntos 12 y 13 cursos que no son abordados de manera arti-
cercanos a las docentes rurales bilingües. Y aunque culada y dispersan el centro de las demandas que trae
esto incrementa el costo, es necesario para asegu- de su práctica pedagógica diaria, así como aquélla de
rar procesos formativos en mejores condiciones. una mejor formación en el castellano.
Las docentes participantes habitan en comunidades
distantes de la capital de distritos y provincias de iv) Formadores conocedores de la cultura, el manejo de
las dos regiones y, por tanto, de las sedes de los la lengua originaria y conocedores o especializados
institutos de educación superior pedagógica. Así, en el nivel Inicial preparados para asumir los com-
por ejemplo, las maestras rurales kichwas son de ponentes de la modalidad y la estrategia formativa.
las comunidades rurales amazónicas del distrito de Actualmente enfrentamos un déficit de formadores
Napo y Torres Causana, de la provincia de Maynas, en Educación Inicial EIB; así, por ejemplo, la forma-
en Loreto, muy cerca de la frontera con Ecuador, ción profesional de Educación Inicial Intercultural
mientras que las docentes rurales awajún y wam- Bilingüe es asumida por varios formadores de curso
pis son habitantes de las comunidades dispersas de que no cuentan con formación EIB, y mucho menos
Imaza, Cenepa, Santiago y Nieva, etcétera. Las se- manejan la lengua. Además, en la práctica la mayo-
siones presenciales son desarrolladas en puntos que ría tienen especialidad en Primaria, conocen la len-
permitan el pronto acceso. gua pero se encuentran limitados para brindar una
asesoría pertinente a la edad de los niños y niñas
¿QUÉ DESAFÍOS NO SE HAN SUPERADO AÚN PARA en diálogo con los principios de la Educación Ini-
CONTAR CON MAESTRAS RURALES DEL NIVEL cial. Se propone, antes de iniciar cualquier proceso
INICIAL EIB FORMADAS PERTINENTEMENTE? formativo, identificar y fortalecer un equipo mínimo
de formadores según el pueblo originario, que di-
i) Contar con una propuesta de formación diversifica- namicen el proceso formativo. Esto implica revisar
da para la titulación de docentes rurales en ejercicio la actual estructura organizativa institucional de la
que atienda los diversos grupos existentes, como los formación.
docentes con nivel secundario concluido, docentes
con estudios superiores pedagógicos no concluidos v) Instituciones formadoras fortalecidas para empren-
y docentes con estudios no pedagógicos concluidos. der proactivamente el diseño y la implementación
Los tres grupos deben apuntar a un perfil y plan de de propuestas formativas para el nivel Inicial EIB, en
formación ajustados en tiempos, énfasis y modalidad, articulación con las instancias de gobierno nacional,
según corresponda. regional y local. Las docentes participantes tienen
como referentes a dos tipos de autoridades que de-
ii) Actualmente la evaluación en el desempeño en aula mandan su atención y compromiso: en la mayoría
no es un criterio para participar en la formación para de los casos, estos pedidos son interceptados, por
titularse; por ejemplo, los docentes que cuentan con un lado, por la Unidad de Gestión Educativa Local
(UGEL) y la Dirección Regional de Educación (DRE), viii) Elaborar materiales autoinstructivos de manera opor-
y, por otro, por la coordinación académica y la coor- tuna y pertinente, asegurando su uso. La diversi-
dinación general de la institución formadora. De ahí dad de pueblos y grupos lingüísticos que aún falta
la necesidad de un trabajo articulado y consensuado atender amerita revisar la forma cómo se ha venido
para no afectar el año académico ni el año escolar haciendo los materiales. En el caso de la formación
de los estudiantes. profesional de Educación Inicial EIB, éstos no llegaron
a tiempo y tampoco han sido utilizados de manera
vi) Un programa de becas especiales para atender a las articulada a la fase presencial. Esto no descalifica la
docentes que han concluido su formación pedagó- estrategia; por el contrario, se observa la forma cómo
gica y que por motivos de distancia, financieros, en- se gestiona un proceso formativo, que debe asegurar
tre otros, no han logrado el título profesional. Cerca pertinencia y oportunidad.
de 1000 docentes rurales de pueblos originarios del
nivel se encuentran en esa situación. Se propone ix) Asegurar prácticas pedagógicas interculturales en
una beca que cubra un semestre de actualización, las participantes y los formadores. Aunque éste es
gastos de traslado y hospedaje, y la asistencia de un un proceso en crecimiento, no basta tener un plan
docente especializado. formativo, pues es en su implementación donde se
juega la coherencia y la centralidad de la oferta for-
vii) Involucrar a las organizaciones indígenas y a las auto- mativa. Bastaría para ello un bien montado sistema
ridades educativas locales potencia un capital social de monitoreo desde el nivel central. No obstante,
en favor de la formación. Impulsar el involucramiento mientras no se siga reflexionando e investigando so-
y la participación de las organizaciones indígenas, lí- bre las prácticas de crianza de los niños y niñas en los
deres comunitarios y autoridades locales en todo el pueblos originarios, la innovación intercultural fren-
proceso es favorable, dado su interés por mejorar la te a los procesos de aprendizaje será pensada desde
educación de sus hijos. La experiencia de Amazonas la didáctica y no desde las necesidades del contexto
debe ser recogida. Es importante, desde el inicio, cultural, social y político que enfrenta la docente par-
construir una opinión positiva desde las bases frente ticipante.
a la formación o modalidad que se imparta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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blos indígenas del Perú. Lima: DP. Series Informes Defensoria- Lima: Unicef (en prensa).
les. Informe Defensorial N.° 152.
Representantes de la sociedad civil de más de 50 países, miembros y asociados del Consejo Internacional de
Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés), instan a que sean incluidas en los resultados de la Revisión
de Medio Término, las siguientes consideraciones acordadas en el Foro de la Sociedad Civil.
Reconocemos que las múltiples crisis, que se agravan y se aceleran alrededor del mundo, necesitan atención y
requieren una respuesta urgente; por ejemplo, los desplazamientos de población y la migración, los conflictos y la
violencia, la sostenibilidad de la educación, el cambio climático y el aumento de las desigualdades.
Afirmamos el papel crucial del aprendizaje y la educación de adultos (ALE por sus siglas en inglés) para hacer
frente a estas crisis.
Teniendo en cuenta que la próxima conferencia CONFINTEA se llevará a cabo en cuatro años, y que la plena
aplicación del Marco de Acción de Belém (BFA por sus siglas en inglés) se encuentra todavía en proceso,
hacemos llegar el presente mensaje a los representantes de gobiernos, agencias de la ONU y las organizaciones
internacionales en la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6.
vida cotidiana, el mundo del trabajo y la socie- situaciones que pueden socavar el derecho a la
dad. Debería incluir, además, Educación para el educación y al aprendizaje de muchas personas
Desarrollo Sostenible y Educación para la Ciuda- adultas en todo el mundo.
danía Global.
• La sociedad civil juega un papel importante en
• Responder a estos desafíos implica una perspec- ALE en todo el mundo. Como uno de los ac-
tiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida que tores clave, debe también ser reconocido como
permita la igualdad de oportunidades para todas un socio en la creación de políticas, planificación,
y todos, una orientación centrada en el educan- seguimiento y evaluación de la implementación
do, la profesionalización de educadoras y edu- de políticas. Una financiación adecuada, en todo
cadores, al igual que la promoción de diferentes caso, es crucial.
vías de aprendizaje para responder a la diversidad
de necesidades, intereses y contextos. Abordan- • El monitoreo debe basarse en información rele-
do las necesidades de los grupos visibles y menos vante acerca de quién participa en ALE y quién
visibles (soldados que regresan, refugiados, pri- está ausente para identificar grupos insuficien-
sioneros), los grupos y comunidades en condicio- temente representados y crear estrategias para
nes de mayor marginalidad y vulnerabilidad son abordar sus necesidades. Desarrollar capacidades
cruciales así como el rol del Estado para identifi- para recopilar y analizar datos es de fundamental
car aquellos que se encuentran en riesgo. importancia para los gobiernos y la sociedad civil.
• La ALE enfrenta recortes en la financiación a nivel • Mientras que las tasas de alfabetización se han
nacional en muchos países y su financiamiento es reducido marginalmente, el número de personas
insuficiente para ejecutar las actividades y los que no pueden comunicarse de manera efectiva o
planes necesarios de la agenda global. Especial- que carecen las habilidades necesarias de lectura,
mente alarmante es la falta de ALE en las agendas escritura, habilidades matemáticas, o de alfabeti-
de cooperación para el desarrollo. Esto requiere zación ambiental y digital, continúa siendo uno de
una acción urgente y volver a pensar los meca- los problemas más graves del mundo. El alcance,
nismos y estrategias de financiación existentes. la complejidad y la importancia de esta tarea re-
Instamos a la Global Partnership for Education y quiere la urgencia de actuar, generar el compro-
a la Education Financing Commission a actuar miso político y lograr una asignación suficiente de
en su mandato para asegurar el desarrollo de la recursos, a través de la movilización de una amplia
agenda completa de ODS, y en particular, el de- gama de actores. El compromiso con la universa-
sarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lización de la alfabetización de personas adultas
incluyendo ALE. debe ser reafirmado en la agenda global.
• La educación pública está muy poco financiada • La ALE –a lo largo, a lo ancho y profundamente
–menos del 1% de los presupuestos de educa- en la vida, son cruciales para el empoderamiento
ción se destinan a la educación de jóvenes y de todas las mujeres y los hombres del planeta.
adultos, y muchos gobiernos están lejos de al- Esta debe ser verdaderamente transformadora,
canzar el objetivo mundial de destinar 6% del crítica, empoderadora, participativa e incluyente,
PIB y 20% del gasto en educación. Incluso si no se para que pueda apoyar el desarrollo y la transfor-
provee con fondos públicos, la ALE es un bien mación de individuos, comunidades, sociedades
público; en este sentido, varios actores deben y economías, de acuerdo a las necesidades de
contribuir a la provisión de educación de adultos los individuos. Un enfoque intersectorial es nece-
y, la calidad, la accesibilidad y la asequibilidad sario ante la urgente necesidad de reconocimien-
deben mantenerse como principios claves. Aun- to y acreditación de la población migrante, que
que diversificar las fuentes de financiamientos está en aumento.
y las alianzas financieras es necesario para la
ALE, existe el riesgo de privatizaciones masivas, Fuente: https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/con-
mercantilización y dominio de los fines de lucro, fintea_mtr_-_civil_society_statement_-_es.pdf
50 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 50-55
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
nas quechuas
E
n 2014, la Universidad Antonio Ruiz de Montoya es la heterogeneidad de los estudiantes: por distritos y
(UARM) abrió sus puertas por primera vez a jóve- comunidades de procedencia, por las variedades y usos
nes becarios procedentes del sur andino, para que del quechua (Collao y Chanka), por sus trayectorias per-
estudien la carrera de Educación Intercultural Bilingüe sonales y familiares, y por los diversos niveles alcanzados
en las especialidades de Inicial y Primaria. Un año antes en sus estudios secundarios.
recibía jóvenes beneficiarios del Programa Beca 18 que
optaron por las opciones ofrecidas, pero en el caso de Para la gestión de la carrera ha sido fundamental co-
los becarios en la modalidad EIB había que crear la ca- nocer y comprender estas particularidades, porque eso
rrera dentro de la Escuela de Educación, y así se hizo ha permitido progresivamente ajustar los servicios uni-
bajo la dirección de Susana Helfer. versitarios e instalar mecanismos que permitan brindar-
les el mejor soporte personal y colectivo para que sus
La primera decisión fue ofrecer las especialidades de EIB tránsitos por la universidad sean satisfactorios y logren
únicamente a jóvenes quechuas, y la segunda, diseñar una culminación exitosa.
programas basados en las experiencias de los Institu-
tos Pedagógicos, pioneros en la EIB en el país. Con el LA VIDA UNIVERSITARIA
apoyo de la Digeibira-Minedu se diseñó una propuesta
educativa acorde con el espíritu ignaciano, la tradición Para todo joven, transitar de la Secundaria a la vida
intercultural jesuita, la trayectoria de la Escuela de Edu- universitaria es un proceso que puede ser más o menos
cación y los desafíos que implica la formación de futu- complejo, dependiendo de las competencias alcanza-
ros docentes que asumirían la educación de los niños y das en la Educación Básica y las habilidades sociales
niñas quechuas del país. desarrolladas en su niñez y adolescencia.
LOS ESTUDIANTES DE EIB Para algunos de los jóvenes quechuas este proceso ha
supuesto un mayor esfuerzo considerando que la Edu-
La propuesta educativa es una construcción que va mol- cación Secundaria en sus distritos de origen no ha sido
deándose con los aportes y demandas de los estudian- de la mejor calidad. Supuso trasladarse largas distancias,
tes; por eso es de carácter flexible, así como su gestión. desplazar su lengua quechua detrás del castellano y al-
Resulta relevante presentar a los estudiantes en este canzar logros en dos áreas principalmente: Comunica-
artículo y, quién sabe, deconstruir algunos prejuicios o ción y Lógico Matemática, tras las exigencias del sector
creencias en torno a los jóvenes y lo que ha significado por competir en las pruebas conocidas por todos y que
su presencia en nuestra universidad. poco o nada reflejan lo alcanzado por los jóvenes como
aprendizajes para la vida.
Existen algunos rasgos comunes en su perfil: quechua
como lengua materna, proceder de distritos rurales, Los dos semestres previos que los jóvenes de EIB deben
pertenecer a hogares focalizados por condición de po- realizar en el hoy llamado Programa de Fortalecimiento
breza y haber alcanzado un promedio determinado a
lo largo de su Secundaria.1 Sin embargo, lo más rico
18-Modalidad EIB para el otorgamiento de la beca. Entre ellos, perte-
necer a familias en situación de pobreza registradas en el Sistema de
1 Éstos son algunos de los requisitos exigidos por el Programa Beca Focalización de Hogares – SISFOH.
de Capacidades Universitarias (FCU) terminan subsanan- EIB al conjunto del estudiantado de la UARM, lo cual
do en parte las deficiencias de su Secundaria y prepa- pasó por una etapa (necesaria, a mi juicio) de intra-
rándolos en los estudios que en la UARM se denominan culturalización, es decir, de fortalecerse como grupo
Humanidades. Son cuatro semestres que todos nuestros humano que comparten lengua y cultura quechua, lo
estudiantes deben realizar antes de estudios de carrera que llevaba a congregarse cada jueves en los jardi-
y especialidad. No obstante, el FCU resulta insuficiente nes (Tinkuy) para compartir alimentos puestos en sus
para la mayoría de los jóvenes, con lo cual los primeros mantas, mientras conversaban en quechua sobre te-
semestres universitarios supondrán mayor esfuerzo. A mas de actualidad o hacían poemas, canciones y fábu-
esta situación se añade enfrentar la ciudad de Lima, las. Luego, sin perder esta cohesión ganada, la carrera
muchas veces hostil y discriminadora, pero también lle- promovía actividades y eventos en los que los jóvenes
na de diversidad y novedades. Imposible no mencionar se integraban con otros jóvenes: Homenaje Intercul-
que estos procesos adaptativos son complejos, pero, tural a Vallejo (abril), celebraciones del Inti Raymi y
una vez integrados a la vida universitaria y a la gran San Juan (junio), encuentros de estudiantes llamados
ciudad, logran aprovechar al máximo lo que significa ser Tinkunakuy (octubre). Todas estas, iniciativas de los
estudiante quechua en Lima, integrándose a colectivos mismos estudiantes, así como otras actividades que la
de interés, encontrándose con jóvenes y paisanos de carrera debía apoyar y facilitar.
otras universidades, creando sus propias organizaciones
autónomas, explayando sus saberes y prácticas cultu- El tercer eje de la gestión tiene que ver con la coor-
rales. Es decir, tomando la ciudad y conquistándonos dinación con diversas áreas de la UARM para soste-
gratamente. ner intercambios y acuerdos que permitan desarrollar
la propuesta educativa considerando los perfiles de
LOS EJES DE LA GESTIÓN los jóvenes, adecuando algunos servicios educativos y
propiciando un lento proceso de interculturalización.
Cuando comenzó la carrera era imposible determinar La tutoría, que es un rasgo característico en el modelo
su rumbo. Se abren las especialidades de EIB con una de Universidad Jesuita, es intensiva hasta culminar el
coordinación de carrera, lo cual es inusual dentro de la primer año de Humanidades, es decir, los estudiantes
estructura de la universidad.2 Con el tiempo aprendimos son atendidos por un tutor que se reúne con ellos indi-
que el eje fundamental es el desarrollo de los planes de vidualmente y en grupos de siete alternadamente cada
estudio que ciclo a ciclo se implementaban por primera quince días.
vez (y que describiré en el siguiente acápite). Pero no era
lo único por hacer: también había que asegurar otras Para atender estudiantes que requerían acompaña-
condiciones en la universidad para que los jóvenes de la miento académico extra, se implementó un sistema
carrera culminen sus estudios fortalecidos en su identi- de voluntariado con estudiantes de ciclos superiores
dad y reconocidos en este nuevo espacio de conquista que acompañan cada semana a los jóvenes y les brin-
que es la UARM. dan un soporte en los cursos que les resultan más
complicados.
Por ello, un segundo eje en la gestión es el posiciona-
miento de la carrera dentro y fuera de la universidad, Ambos servicios, la tutoría y el acompañamiento, se de-
porque, como bien decía una docente, si la carrera de sarrollaron desde la Dirección de Medio Universitario,
Educación carga un histórico estigma social, la carrera y durante el programa de FCU se ocupa la Oficina de
de EIB con mayor razón, porque implícitamente porta Becas con el Minedu.
varios prejuicios contra ellos y ellas: ser estudiante indí-
gena y formarse para convertirse en educador de niños Con el Departamento de Humanidades se estableció
y niñas indígenas. desde un principio que los estudiantes de EIB compartan
aulas con otros estudiantes en sus cursos de Humani-
Era importante revertir estas miradas y propiciar cuan- dades, lo que propicia la integración. Con el Área de
to antes la integración de jóvenes de la carrera de Comunicaciones se ha modificado la señalética de las
áreas más visitadas por los estudiantes de EIB para que
2 La carrera de EIB se inserta dentro de la Escuela Profesional de Edu- los letreros sean bilingües. Esta fue una iniciativa de la
cación, en la Facultad de Filosofía, Educación y Ciencias Humanas. La maestra Gavina Córdova y sus estudiantes de Lengua
EP de Educación ofrece varias especialidades, de las cuales solo EIB Originaria I. A la fecha se ha avanzado con catorce le-
cuenta con una coordinación ad hoc. treros, en una clara muestra de reconocimiento de la
población quechua y de la valoración de la segunda casos los alumnos sean bilingües al participar, trabajar
lengua más hablada en el país. en grupos, exponer o presentar trabajos.
LA PROPUESTA PEDAGÓGICA b) Procesos Históricos de los Pueblos Indígenas, por tres
semestres. Estos cursos también están organizados
Voy a detenerme en este acápite para describir cómo en un programa ad hoc como conjunto de conteni-
se lleva adelante la propuesta pedagógica centrada en dos que permita a los estudiantes comprender la his-
el desarrollo de los planes de estudio para Educación toria construida por los mismos pueblos indígenas,
Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Inter- su papel protagónico en el presente y en el pasado y
cultural Bilingüe. Al igual que las demás especialida- los desafíos que tienen por delante en una sociedad
des, los planes de estudio vigentes en 2014 (año en eurocéntrica y homogeneizadora.
el que se creó la carrera de EIB) compartían los ejes:
humanidades, habilidades para la docencia, pedago- c) Prácticas Educativas desde el primer año de carrera.
gía, investigación, práctica y especialidad; y en torno Además de las prácticas preprofesionales que rea-
a estos ejes se organizaron los cursos. No obstante, la lizarán en el octavo y décimo semestre, los planes
EIB requiere de maestros fortalecidos en su identidad de estudio han incorporado las prácticas educativas
lingüística y cultural, por lo cual se incorporaron a los en el segundo, cuarto y sexto semestre, que se rea-
planes un conjunto de cursos que le dan un sello par- lizan en escuelas EIB de Inicial y Primaria de Apu-
ticular. Nos referiremos a tres de ellos: rímac, Cusco y Ayacucho durante un mes. Esta es
sin duda la experiencia más retadora de la gestión,
a) Lengua originaria Quechua, por seis semestres con- porque implica construir alianzas con diversas insti-
secutivos. Es un continuo de cursos diseñados en un tuciones que contribuyen a la EIB en las provincias
programa en lengua y cultura, que se ajusta periódi- para que faciliten los puentes hacia escuelas del ni-
camente por los propios docentes a partir de las ex- vel Inicial y Primaria que estén dispuestas a recibir a
periencias de cada semestre. Inicialmente el programa nuestros estudiantes y contribuir a su formación, del
solo contemplaba cuatro cursos, pero por recomen- mismo modo en que ellos y ellas aportan a las escue-
daciones del Minedu se añadieron dos. Hemos apren- las con dedicación. Las prácticas los han llevado a
dido, con la ayuda de expertos, que el dominio de la conocer escuelas EIB de escenarios distintos, donde
lengua dependerá del uso que se le dé en todos los se encuentran con docentes que trabajan ardua y es-
medios, en particular el académico. Esto nos ha lleva- meradamente por lograr aprendizajes de sus niños y
do a promover el uso del quechua en cursos de do- niñas. Ahora conocen las realidades de las escuelas
centes castellano-hablantes, propiciando que en esos EIB de cabecera de distrito y provincias, así como las
escuelas unidocentes y multigrado en las pequeñas el programa, qué ajustes hay que realizar en los cursos
comunidades. Las prácticas les permiten encontrar y cuáles son las alertas que docentes y tutores deben
diversos sentidos a su vocación, así como retornar tomar en cuenta. Asimismo, se han establecido dos
a comunidades similares a las suyas con otros ojos, instancias de comunicación y diálogo que alimentan el
enriquecidos con la formación universitaria. Estos monitoreo: la asamblea de delegados de cursos, que
encuentros con niños, padres de familia y comuni- sesiona antes y después de los exámenes parciales, y las
dades han sido decisivos en el fortalecimiento de su asambleas con estudiantes, que se realizan a comienzo
identidad docente y han puesto a prueba muchas y término del semestre.
de sus capacidades. Como producto de las experien-
cias de práctica, la UARM publica cada año la re- Un reto en la gestión de la propuesta pedagógica será
vista Ruraspa Yachanchik (Aprender Haciendo), que articular las prácticas preprofesionales de los últimos
contiene los trabajos realizados en campo, análisis años con la producción de la tesis de pregrado; en el
de experiencias, ensayos, testimonios, etcétera, que caso de estudiantes EIB, se espera que obtengan la li-
luego son compartidos con las escuelas visitadas. cenciatura elaborando y sustentando un proyecto de
innovación planteado para la institución educativa que
En relación con los procesos evaluativos, se ha esboza- los acoja en esas prácticas.
do un sistema de monitoreo y evaluación que consiste
en el seguimiento de los estudiantes que presentan di- TODOS GANAMOS
ficultades en sus cursos, que han desaprobado o tie-
nen en general bajas calificaciones. En esos casos, la La UARM, fiel a su legado intercultural y a la tra-
coordinación de la carrera se reúne con cada uno de dición jesuita, optó por crear la carrera de EIB para
ellos, se propicia la autoevaluación del estudiante para acoger a los jóvenes quechuas, sin imaginar todo lo
que revise en su experiencia a qué se han debido sus que implicaría asegurarles una formación integral,
dificultades y se establecen con ellos algunos acuerdos pertinente y sólida. A la fecha tiene una promoción
para el semestre y para la subsanación de los cursos en el sexto ciclo, otra en cuarto y la última en prime-
desaprobados; luego se informa a sus respectivos tuto- ro, lo que hace un total de 112 estudiantes. Si bien
res para que los fortalezcan en el espacio de la tutoría ha perdido a algunos en el camino, está por debajo
y puedan estar pendientes de su situación académica, de los porcentajes de deserción o pérdida en el Pro-
que muchas veces está directamente relacionada con grama Beca 18 a nivel nacional. 4 Lo más importante
problemas personales y familiares que los agobian o es que la UARM no ha escatimado esfuerzos para
estresan. apoyarlos: por el contrario, ha buscado alternativas
creativas que los fortalezcan, colaborando entre las
Por otro lado, además de las evaluaciones instituciona- diferentes áreas y abriéndose ante nuevas posibili-
les desde la Oficina de Calidad Educativa, la carrera de dades, siempre y cuando favorezcan la formación
EIB impulsa una evaluación participativa al término del de los jóvenes.
semestre a tres niveles, individual, grupal y en plenaria,
para conocer y comprender sus apreciaciones respecto a Por otro lado, la presencia de los estudiantes de di-
los cursos y qué aspectos se deben mejorar. En el nivel versas regiones en la universidad ha hecho posible
individual también se realiza la autoevaluación, que ha un cambio en el rostro de la población universitaria.
sido un ejercicio muy apropiado para identificar cuáles Según lo reportado por la Oficina de Becas con el
han sido los principales obstáculos, en especial en aque- Minedu, tenemos estudiantes de veinticuatro regio-
llos cursos que consideran difíciles.3 nes del Perú. Los de EIB en particular proceden de
Apurímac, Cusco, Huancavelica, Ayacucho y Puno, y
Los resultados son devueltos a los docentes y resultan se hacen presentes con su lengua y cultura, ocupando
de utilidad para decidir qué profesores continuarán en cargos de representación estudiantil, invitando a la
comunidad universitaria a celebrar sus fiestas ances-
3 Gracias a la autoevaluación se identificó que en ciertos cursos los
estudiantes participan menos, se distraen en las redes sociales o les
cuesta trabajar con otros estudiantes, sobre todo cuando las aulas 4 De los 119 estudiantes que comenzaron estudios, dos solicitaron sus-
son mixtas y hay estudiantes de diversas carreras. Estos aspectos son pensión temporal de beca y otros cinco no alcanzaron los desempeños
conversados con los jóvenes para que analicen y fortalezcan sus ha- esperados. Es decir, la UARM ha perdido al 4% de estudiantes de EIB,
bilidades relacionadas con la asertividad, la seguridad personal y el mientras que a escala nacional se habla de un 15% de pérdidas de
empoderamiento. beca.
trales, conduciendo dos programas radiales bilingües nuestro país es más rico porque tenemos pueblos
a través de Radio Ruíz, promocionando su lengua y indígenas, que los conocimientos no provienen solo
destacando con sus propias producciones artísticas de los medios académicos occidentales, que vivi-
que logran publicar, valiéndose de sus agencias y re- mos una terrible discriminación y marginación que
cursos. debemos desterrar de nuestras vidas y de nuestras
sociedades, que necesitamos –juntos– construir un
Al inicio no fue fácil. En materia de relaciones interper- país más democrático, donde cada peruano y pe-
sonales, ha habido gestos, palabras y actitudes discri- ruana pueda gozar de sus derechos y educarse con
minadoras de parte de estudiantes y docentes; incom- calidad.
prensión de sus identidades y realidades particulares;
ha habido problemas de comunicación por las formas EL FUTURO
de expresión y entendimiento cuando se han abordado
problemas diversos. El futuro de la carrera de EIB es incierto. La tendencia
del Programa Beca 18 – Modalidad EIB es disminuir
En cuanto a la gestión, es difícil encontrar docentes becarios en universidades particulares de Lima, pre-
dispuestos a asumir la interculturalidad más allá del dis- firiendo los Institutos Pedagógicos. Y aunque la de-
curso y convertirlo en práctica y actitud cotidiana; se ha manda de docentes con especialidad EIB continúa, es
tenido que flexibilizar las propuestas de cursos para que difícil que los jóvenes indígenas interesados lleguen
sean realmente formativas de los futuros docentes EIB por sus propios medios a la UARM si no cuentan con
pero sin perder calidad; y no es fácil conseguir escuelas una beca de estudios. Por otro lado, es poco probable
para las prácticas, cuando los docentes de las escue- que los jóvenes castellano-hablantes con posibilidades
las EIB esperan estudiantes de ciclos superiores que los de estudiar en la UARM estén interesados en la ca-
sustituyan o complementen y no jóvenes que vayan a rrera de EIB. Aún quedan algunas vetas por explorar;
observar y aprender. por ejemplo, la segunda especialización en EIB para
docentes o egresados de otras especialidades, o pro-
La universidad como institución ha tenido que cam- mover la carrera en segmentos de jóvenes con voca-
biar ante la presencia de una nueva población, pero ción. Sea cual fuere el futuro, no cabe duda de que
además ha colocado en su agenda la necesidad de la UARM ha trazado un camino interesante hacia su
contar con una política intercultural, no solo para interculturalización, formando jóvenes amantes de las
el tratamiento de las poblaciones diversas sino para culturas y lenguas originarias, críticos de toda forma
la totalidad de los estudiantes, que, al igual que de dominación y dispuestos a construir un país más
los jóvenes de EIB, necesitan convencerse de que justo e igualitario.
La formación de maestros
en servicio en la
diversidad de la ruralidad
Danilo de la Cruz explica los principios pedagógicos PALABRAS CLAVE:
Docentes rurales
que guían la propuesta de formación en servicio Ruralidad
Formación en servicio
de docentes rurales de la Unidad de Investigación Formación continua
56 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 56-60
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
E
n los años de trabajo que la Facultad de Educación siendo las más alejadas de los centros urbanos las más
de la Universidad Peruana Cayetano Heredia viene carentes de todo: docentes, materiales, programas de
trabajando por la formación continua de maestros formación, infraestructura, transporte, etcétera. Allí en-
en servicio, desde la Unidad de Investigación en Mejora- contramos escuelas unidocentes y multigrado a las que
miento de la Calidad de la Educación Básica, hemos ido atendemos.
construyendo una propuesta cada vez más dirigida a las
necesidades de las poblaciones y comunidades rurales Las escuelas rurales tienen historias de vida muy ricas
en las que intervenimos a través de diversos proyectos en información, lo que nos permite elaborar para ellas
que hemos ejecutado en los últimos dieciocho años en una propuesta particular y nos reta a realizar un trabajo
dieciséis regiones del país. Hemos brindado formación formativo de maestros en servicio en contextos rurales
en servicios a docentes de II. EE. asentadas en zonas que no sea estático.
rurales de la costa, sierra y Amazonía con diferentes
características o tipos de ruralidad: comunidades matsi- LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE GUÍAN
genkas en el Bajo Urubamba-Cusco, zonas andinas de NUESTRA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN
Mollebamba en Apurímac o comunidades como la Tin- SERVICIO PARA DOCENTES DE ESCUELAS RURALES
guiña o Los Molinos en Ica.
Nuestro programa de intervención se centra en la aten-
En todos estos contextos nuestra intervención se inicia ción del maestro como adulto. En tal sentido, consi-
siempre con una descripción lo más específica posible dera que es una formación permanente de maestros
del contexto actual. Recopilamos datos de las escuelas en servicio que está dirigida a adultos profesionales. Se
(niveles de rendimiento de los estudiantes, gestión del caracteriza por:
aprendizaje, clima institucional, organización, expectati-
vas de los docentes, prácticas comunales, etcétera). Esta • Contemplar el contexto social de la educación en
data se convierte en el primer nivel de ordenamiento su sentido más amplio, lo que permite abordar una
de la información para el diseño de la intervención, ne- gama de escenarios educativos que en la zona rural
cesidad que ha sido planteada por especialistas como existen en la escuela y fuera de ella.
Aguerrondo (1992), quien señala que la construcción
de escenarios permite adelantarse a la decisión que se • Comprender que el aprendizaje adulto debe derivar-
debe tomar, mostrando dónde van a estar los proble- se de una reflexión del saber y la experiencia de los
mas en el corto plazo y, así, se puedan prever decisiones maestros y se enriquece con las interacciones con la
sobre ellos. A partir de esta información construimos familia y la comunidad.
los escenarios para nuestra intervención y situamos el
proceso formativo. • Tomar en cuenta que los sucesos y experiencias
del aula deben enmarcarse en las políticas edu-
La diversidad de ruralidades la enfocamos desde las dis- cativas y las metas trazadas; por ello las acciones
tancias geográficas en las que se ubican las escuelas, armonizan con la política existente sin dejar de
atender las necesidades específicas de los ámbitos • Gestiona estrategias de aprendizaje de la Matemáti-
rurales. ca y la Comunicación en contextos reales para lograr
aprendizajes significativos, haciendo uso de los recur-
• Valorar la colaboración profesional a través de las di- sos y materiales del contexto, mostrando interés por
versas acciones formativas y participativas, revaloran- la innovación.
do el trabajo colaborativo, característica principal de
las comunidades rurales. • Desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo de sus
estudiantes, utilizando los procesos, técnicas y mé-
• Desarrollar una metodología que se basa en el análisis todos que ofrecen las áreas de Comunicación y Ma-
y complementación de diferentes perspectivas desa- temática para que se encuentren en condiciones de
rrolladas por los pares, reflexionada y contrastada con descubrir, enfrentar y resolver problemas de forma
la propia práctica. creativa.
• Lograr que la participación en los procesos de for- • Conduce los procesos de evaluación, considerando
mación continua sea sostenida, sustentarse en acti- los propósitos, los momentos y los actores, para hacer
vidades profesionales caracterizadas por el dominio de ésta una actividad de aprendizaje, promoviendo
disciplinar y la investigación complementaria a sus la autorregulación y regulación continua en sus estu-
actividades en el aula y la escuela. diantes.
• Considerar que la acción didáctica en las aulas uni- • Genera actividades de aprendizaje basadas en los re-
docente y multigrado tiene como ejes principales la sultados de los procesos de evaluación permanente
organización de los estudiantes en el aula y fuera de para que los estudiantes reconozcan la evaluación
ella, el trabajo sobre la base de proyectos que están como agente de aprendizaje y la valoren como opor-
enlazados con las acciones de la comunidad, la pues- tunidad de mejora.
ta en común de los aprendizajes y la observación del
docente hacia los estudiantes como el procedimiento • Desarrolla proyectos de investigación-acción a par-
para la evaluación de las competencias de aprendiza- tir de situaciones problema de carácter curricular
je. que identifican en el aula o la escuela, para desa-
rrollar una práctica docente crítica y reflexiva orien-
Estos principios sintonizan con el Marco del Buen Des- tada a la innovación, involucrando a sus pares en el
empeño Docentes (2014): proceso de investigación en un clima de respeto y
solidaridad.
[…] la sociedad actual pide a los educadores preparar a las
nuevas generaciones para afrontar los desafíos de una socie- EVIDENCIAS DE LOS CAMBIOS QUE GENERA LA
dad futura aún en construcción. Los cuestionamientos sociales a PROPUESTA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
los sistemas escolares y a los propios docentes requieren sistemas
de desarrollo profesional que aseguren una formación del magis- Sañudo (2009) señala que para determinar el grado y
terio a la altura de los cambios sociales, que los acompañe y hasta tipo de transformación de la práctica puede considerar-
los anticipe”. se el cambio observado en función de diferencias más o
menos significativas, que pueden ir de alterar el orden
Requerimos una formación continua de maestros en este de las mismas acciones o realizar acciones equivalentes,
caso para que su trabajo en las escuelas rurales sea de un hasta la verdadera transformación. Nuestros programas
permanente desafío personal y profesional y esté a la al- de formación docente en servicio tienen una temporali-
tura de cualquier otro ámbito geográfico y social del país. dad aproximada de tres años consecutivos en los cuales
progresivamente los docentes se van apropiando de la
Las competencias que priorizamos desarrollar en propuesta. Los cambios los podemos ir observando en
los docentes función de los tiempos de exposición al programa de
formación en servicio.
Las competencias que desarrollamos se ubican en las
áreas personal, social y profesional. En esta última, son Al inicio y término de cada año de intervención se
los ejes comunes en la diversidad de los contextos ru- levanta información con la finalidad de observar los
rales donde intervenimos. Éstas son: logros y dificultades y realizar los ajustes y reprograma-
ción respectivos. En las diversas estrategias formativas escuela como una unidad que debe estar relacionada
(talleres, grupos de interaprendizaje y acompañamien- con la comunidad. Los docentes empiezan a creer en
to en el aula) utilizamos un conjunto de instrumentos el cambio cuando ven que los niños y niñas “apren-
de inicio, proceso y salida, lo que nos permite evaluar den”; sin embargo, les cuesta aceptar que ellos son
productos, desempeños, conocimientos, etcétera, y, a el factor vital de tal transformación. Aun así, expresan
partir de ello, realizar la retroalimentación respectiva que el programa da resultados. Es entonces cuando
que tiene como eje principal los cambios del desem- los docentes comienzan a observar los primeros lo-
peño en el aula. gros sobre todo en la mejora de los aprendizajes de
sus estudiantes y se esfuerzan por hacer un cambio
El primer año es la iniciación de las actividades for- en su práctica teniendo un soporte teórico y discipli-
mativas y participativas en las que se involucra a los nar en su intervención.
docentes. Los docentes se enfrentan de alguna mane-
ra a algo diferente a lo que ellos hacen. Lo nuevo va El tercer año se apropian de la propuesta, pero sobre
desde la propuesta metodológica, la variedad de es- todo asumen con seguridad los cambios y se atre-
trategias de formación, los materiales de soporte teó- ven a realizar ajustes a los procesos de enseñanza y
rico e incluso la interacción con el formador de maes- aprendizaje de acuerdo con las necesidades de sus
tros. Mayormente lo nuevo provoca una reacción en estudiantes; se sienten respaldados por los buenos
los docentes, quienes se sienten cuestionados desde resultados de sus estudiantes y hay un mejor acerca-
la práctica, y así comenzamos a encontrar expresiones miento a las familias y a la comunidad.
como: “nuevamente vamos a experimentar”, “debe
estar alineado a lo que el Ministerio de Educación En suma, los maestros y maestras se apropian de
propone”, “las familias no quieren cambios”, “los una propuesta metodológica y la van alimentan-
estudiantes no están preparados para tantos cam- do y actualizando de acuerdo con sus exigencias
bios”, “esto no va a funcionar”, etcétera. Sin duda, profesionales fruto de la reflexión crítica sobre su
hay una desconfianza frente a lo nuevo, razón por la práctica.
cual tomamos las medidas del caso (por ejemplo, una
sensibilización que considere aspectos personales, so- RESULTADOS DE LA CAPACITACIÓN SEGÚN EL
ciales y profesionales). Sin duda, es un primer nivel GRADO DE RURALIDAD DE LAS II. EE. EN LAS QUE
de reflexión en el que manifiestan sus inquietudes y TRABAJAN LOS DOCENTES
temores, que, creemos son una evidencia de que algo
está sucediendo. Las escuelas, sea por su ubicación geográfica o
modalidad, presentan una serie de diferencias
El segundo año comienza el verdadero involucramien- que se evidencian en los aprendizajes de los es-
to con el programa y, sobre todo, el compromiso tudiantes. La misma dinámica de la organización
con su propio desarrollo profesional. Las estrategias del aula, que va desde organizarla físicamente
formativas tienen como acción transversal al desarro- hasta el uso del tiempo, refleja grados de di-
llo del liderazgo pedagógico, la reflexión crítica y el ficultad en la implementación de la propuesta
trabajo colectivo, lo que está unido a considerar a la pedagógica.
Sin embargo, podemos señalar que las escuelas con • La atención a los docentes deber ser con mayor per-
mayor éxito en los aprendizajes de los estudiantes se manencia en la comunidad, pues ello permite aseso-
caracterizan por: rarlos con mayor detenimiento y responder a sus de-
mandas particulares.
• Contar con un director que ejerce el liderazgo peda-
gógico y es modelo de vida. • Es necesario promover el involucramiento y compro-
miso de la comunidad educativa en las estrategias y
• Las familias son escuchadas y participan en los proce- actividades de formación continua de los docentes.
sos de la escuela.
• Los docentes y directivos tienen que ser consultados e
• Predomina el trabajo en equipo en cada acción que informados de la intervención y tomar acuerdos con-
realizan en la escuela. siderando la dinámica de la escuela.
• Se aprovecha el tiempo al máximo, y las relaciones • Considerar la variedad de saberes de los docentes y las fami-
entre los docentes son óptimas. lias que juegan a favor del desarrollo personal y profesional.
• El tiempo de permanencia de los docentes o directivos • Leer las demandas de las familias, que no necesaria-
es más estable. mente solicitan como aprendizajes lo que la escuela
quiere, razón por la cual debe haber el acercamiento,
PRINCIPALES LECCIONES APRENDIDAS participación y toma de decisiones conjuntas.
Sin duda, hemos encontrado en el largo caminar mu- • Considerar una gama de estrategias flexibles para la
chas lecciones que revisamos cada año para optimizar atención de las diferencias de aprendizajes de los do-
los procesos de formación continua. Podemos señalar centes y estudiantes.
algunas lecciones aprendidas:
• Evitar tratar a la escuela rural como sinónimo de limitación
• Es fundamental trabajar con los padres de familia para por su pobreza; hay un saber rural que aún no acabamos de
apoyar la educación de sus hijos, pero hay que orien- comprender, y este desconocimiento puede ser una de las
tarlos acerca de cómo lo pueden hacer. causas de su poco desarrollo en algo que se le impone.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUERRONDO, I. (1992). Planificación de las instituciones es- MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2013). Marco del
colares. En G. Frigerio, M. Poggi y otros, Las instituciones edu- Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu.
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FERRER, G. (2007). Enseñanza de la lectura y la escritura: apor-
tes para un marco teórico-metodológico. Lima: Universidad Pe- SAÑUDO, L. (2009). El progreso de significación de la práctica.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2013). Hacia una en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica. Lima:
Educación Intercultural Bilingüe de calidad. Lima: Minedu. UPCH.
El caso de Puentes
Educativos en Chile
Gonzalo Plaza y Francisco Carreras presentan PALABRAS CLAVE:
Puentes Educativos
los pilares y resultados del programa Puentes Educación rural
Habilidades del siglo XXI
Educativos diseñado para atender las necesidades Innovación
GONZALO PLAZA
Economista y magíster en Políticas Públicas de la Universidad de Chile. Fue director de proyectos en América Latina para
Pearson Foundation. Trabajó como investigador para el Ministerio de Educación de Chile y consultor de CEPAL y el Banco
Mundial. Actualmente es director ejecutivo de Puentes Educativos de la Corporación ACHNU.
FRANCISCO CARRERAS
Sociólogo con estudios de doctorado en Sociología en curso en la Universidad Alberto Hurtado. Es profesor en las escuelas
Trabajo Social y Antropología de la Universidad Alberto Hurtado. Trabajó como docente y coordinador académico de la Uni-
versidad Arcis. Actualmente dirige el Área de Estudios y Evaluación de Puentes Educativos de la Corporación ACHNU.
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 61
pp. 61-68
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
E
ste artículo describe y da cuenta de los alcances velada se lleva a cabo en cursos combinados en los que
del proyecto Puentes Educativos en el marco de su los estudiantes comparten el mismo espacio y trabajan
implementación en las escuelas rurales de Chile. en torno a los objetivos de aprendizaje correspondientes
En primer lugar, se expone el contexto general de la a distintos niveles (Santos, 2011).
educación rural chilena en los últimos años. Un segundo
apartado explica las orientaciones y definiciones del pro- Para Guillermo Williamson, un rasgo distintivo de las es-
yecto en torno a la educación rural. Tercero, se describe cuelas rurales es el hecho de que los docentes adapten
el quehacer de Puentes Educativos en relación con los sus prácticas de enseñanza a la historia y trayectoria de
objetivos de ACHNU (Asociación Chilena Pro Naciones sus estudiantes, “adecuando programas a sus realidades
Unidas), institución que implementa la iniciativa desde e historias socio-culturales y lingüísticas; [además de] re-
sus inicios, en orden a promover, proteger y defender conocer, valorar y aprovechar pedagógicamente su cono-
los derechos de niños, niñas y adolescentes, siendo la cimiento disponible, generado en sus procesos de socia-
educación en condiciones de equidad uno de los dere- lización inicial comunitaria” (Williamson, 2004, p. 105).
chos fundamentales por cautelar. En cuarto lugar, se
explica la metodología y la estrategia pedagógica del Pese a los esfuerzos de los docentes por contextualizar
proyecto, detallando sus componentes fundamentales y los contenidos curriculares, es necesario consignar el he-
el énfasis en las Habilidades del Siglo XXI en los proce- cho de que en la actualidad no se desarrollan acciones
sos de aprendizaje. Quinto, se muestran algunos de los dirigidas a la formación específica en educación rural en
resultados obtenidos a partir de la puesta en práctica de las mallas de pedagogía de las diferentes universidades
la iniciativa en las escuelas, que darían cuenta del éxito del país, a excepción de la mención que establece la
del proyecto en torno a los progresos alcanzados por Universidad de Playa Ancha en su sede de San Felipe, en
los docentes durante su implementación, y los desafíos la Región de Valparaíso, cuya admisión cerró en 2016.
futuros asociados. Finalmente, se exponen las principa-
les conclusiones que se desprenden tras la aplicación A las debilidades de formación inicial debe añadirse el
del proyecto en Chile. hecho de que actualmente no existan programas que
ofrezcan metodologías diseñadas para el contexto rural,
CONTEXTO: LA EDUCACIÓN RURAL CHILENA y haya escaso material pedagógico orientado a las aulas
multigrado, lo que explicaría “la dificultad que tienen
Según datos del Ministerio de Educación de Chile (Mine- los maestros para adecuar los programas oficiales al
duc), al año 2016, el 42 % de las escuelas de enseñan- mundo rural” (Ávalos, 1999, p. 216).
za básica o primaria eran categorizadas como rurales.
De éstas, el 77 % correspondía a establecimientos de PUENTES EDUCATIVOS: EDUCACIÓN RURAL PARA
administración municipal o pública (Mineduc, 2016a). EL SIGLO XXI
De las escuelas rurales de carácter público, el 54 % eran A pesar de las diferencias entre los establecimientos
consideradas multigrado (unidocentes y pluridocentes), y municipales urbanos y rurales –que se evidencian en el
el 46 % restante, escuelas niveladas o completas (un curso tamaño de las escuelas, la organización administrativa y
por nivel).1 El Ministerio de Educación chileno entiende del aula y las características culturales de los estudiantes
el aula multigrado como aquella en la que un grupo de y sus familias2–, lo cierto es que, en los últimos años,
estudiantes, pertenecientes a distintos grados, reciben en-
señanza en una misma sala de clases (Mineduc, 2015b). 2 Se debe mencionar que hasta 1994 el Estado chileno prohibía la en-
señanza del mapundungun (lengua de la etnia mapuche) en las es-
Las complejidades propias del proceso de enseñan- cuelas. Con la creación de la Ley Indígena (1993), y la generación del
Programa Intercultural Bilingüe (1996), se avanzó en forma considera-
za-aprendizaje en el aula multigrado se asocian al he-
ble en dejar atrás situaciones de discriminación para el aprendizaje de
cho de que el docente debe actuar como articulador de la cultura indígena. En 2009, el Decreto Supremo 280, como parte del
contenidos de diversos grados o niveles. De este modo, Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), obliga a incorpo-
el desarrollo de un mismo eje temático en una clase ni- rar los idiomas mapudungun, rapa nui, aimara y quecha en colegios
donde haya un porcentaje mayor o igual a 50 % de estudiantes con
raíces indígenas. No obstante, en 2012, solo 400 de 1600 estableci-
1 La proporción de escuelas rurales multigrado y niveladas tiende a va- mientos (contabilizando rurales y urbanos, públicos y particulares sub-
riar en función de la matrícula anual de estudiantes. Escuelas nivela- vencionados) participaron del PEIB en todo el país (Pferfferle, 2015).
das pueden pasar a convertirse en multigrado si la baja en la matrícula Ello explicaría el hecho de que el Estado no disponga de los recursos
obliga a combinar cursos. necesarios para dar continuidad al programa, y éste quede sujeto al
Tabla 2. Gráfico 1.
Resumen de los resultados de la evaluación de impacto Autopercepción de práctica docente (2014)
(2012)
80
70
Asignatura Nivel Tratamiento vs. control (%) 44%
60
Matemática 5.° básico +2 50 44%
la Universidad Alberto Hurtado, comparó los resultados tras el 44 % de los docentes adhería a una concepción
de un grupo tratamiento4 y un grupo control,5 y supuso tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje en un
la aplicación de un pre y postest del año escolar 2012 inicio, en la segunda aplicación solo lo hizo un 25 %.
para ambos grupos. Los resultados arrojaron que las Por su parte, quienes se identificaron con la orientación
escuelas intervenidas por Puentes Educativos demostra- constructivista crecieron del 56 % al 75 % entre una
ron ser más efectivas que las del grupo control en las aplicación y otra. De esta manera, Puentes Educativos
asignaturas de Inglés en quinto y sexto básico (8 % habría influido positivamente para que cerca del 30 %
y 10 %, respectivamente), y Ciencias Naturales (9 % de los profesores avanzara desde orientaciones tradicio-
en quinto y 12 % en sexto básico). En Matemática, la nales a orientaciones constructivistas en lo que refiere a
evidencia no alcanzó a ser concluyente, aun cuando los sus mapas cognitivos acerca del aprendizaje.
estudiantes de las escuelas beneficiarias del proyecto
obtuvieron resultados un 2 % y 3 % superiores a los En 2017, en tanto, se evaluó la incorporación efectiva
de su pares control en quinto y sexto básico, respecti- de las Habilidades del Siglo XXI en el aula por parte
vamente (véase la tabla 2). de los docentes que participan del proyecto a partir de
una Pauta de Observación Docente (POD). La POD es
En 2014, en tanto, se buscó medir la influencia de Puen- un instrumento cuantitativo de carácter formativo que
tes Educativos sobre los mapas cognitivos de los docentes permite medir variaciones en la presencia o ausencia de
(concepciones tácitas acerca de la enseñanza y el apren- determinados atributos en las prácticas pedagógicas de
dizaje), a partir de una de Encuesta de Autopercepción los docentes en el aula, con el fin de retroalimentar a
de la Práctica Docente que se aplicó a todos los docentes los profesores en su trabajo en aula.
que ingresaron a participar del proyecto durante ese año.
El objetivo de esta medición fue indagar acerca de las El gráfico 3 compara el promedio de habilidades promo-
concepciones tácitas de la enseñanza y el aprendizaje de vidas por los docentes que participan de Puentes Edu-
los profesores que participan de la iniciativa. cativos, para cada una de las cuatro aplicaciones de la
Pauta de Observación Docente realizadas entre marzo
Como indica el gráfico 2, sobre un total de 294 profe- de 2016 y junio de 2017.
sores que respondieron la encuesta, tanto al inicio como
al finalizar el año escolar se logró establecer que mien- Como se puede advertir, para cada una de las medi-
ciones realizadas a partir de la aplicación de la Pauta,
4 Correspondiente a una muestra de 630 estudiantes de quinto básico la cantidad promedio de Habilidades del Siglo XXI in-
y 633 de sexto de 14 escuelas de las regiones del Maule y Los Lagos corporadas en clase aumenta desde 2,23 en la primera
que ingresaron en Puentes Educativos en 2012.
observación hasta 3,32 en la última. El mayor avance,
5 Compuesto por una muestra 326 estudiantes de quinto básico y 350
estudiantes de sexto de 7 escuelas homólogas a las anteriores perte- en este sentido, se logra entre la tercera y la cuarta ob-
necientes a las mismas regiones y que no fueron beneficiadas por el servación. Asimismo, la diferencia entre la observación
proyecto. 1 y la 4 resulta estadísticamente significativa al 99 %
Gráfico 2. Gráfico 3.
Cantidad de habilidades desarrolladas (promedio), Evaluación del acompañamiento (2017)
2016-2017 En una escala de 1 a 7, ¿cómo evaluaría los siguientes
aspectos asociados al proceso de acompañamiento de
5
Puentes Educativos?
4
7,0 6,71 6,66 6,70 6,53 6,69 6,70
6,0
3 5,0
4,0
3,0
2
2,0
1,0
Apoyo de APE al Comunicación con Disposición para Frecuencia de Utilidad de Utilidad de
1 Trabajo docente APE resolver necesidades visitas de APE a retroalimentación retroalimentación
asociadas a PE la escuela para reflexión para mejoramiento
n = 377 profesores docente de prácticas
pedagógicas
0
Obs 1 (2016) Obs 2 (2016) Obs 3 (2017) Obs 4 (2017)
Elaboración propia con datos de encuesta de evaluación fase 4. Puen-
Elaboración propia con datos de pautas de observación de aula. Puen- tes Educativos 2017.
tes Educativos 2016-2017.
de confianza. Este avance es equivalente a alcanzar el Ministerio de Educación de Chile, Puentes Educativos
66 % de logro en el desarrollo de estas habilidades. El debe enfrentar las modificaciones en la agenda edu-
incremento en promedio de las habilidades trabajadas cativa del país. Si bien en determinados momentos la
en el aula por los docentes como resultado de la im- educación básica adquiere una atención particular en
plementación exitosa del proyecto iría en consonancia el debate público, en otras ocasiones es la educación
con la valoración que los profesores otorgan al proceso superior la que alcanza mayor protagonismo y relega
de acompañamiento. la importancia de apoyar a los docentes de escuelas
primarias en contextos de ruralidad.
De acuerdo con el gráfico 3, existe una valoración posi-
tiva del trabajo realizado por los Asesores Pedagógicos ii. Cambio de administración: ligado a lo anterior, Puen-
(APE)6 en el marco del proceso de acompañamiento del tes Educativos ha debido y deberá ser capaz de adap-
proyecto en todos los aspectos medidos. Las puntua- tarse exitosamente a los cambios políticos que ocurren
ciones más altas se producen en los ítems apoyo del en Chile, y que suponen redefinir las preocupaciones
asesor al trabajo docente en aula (6,71), disposición del centrales en el quehacer educativo.
asesor para resolver necesidades asociadas al proyecto
(6,70) y utilidad de la retroalimentación del APE para el iii. Internacionalización: desde 2017, Puentes Educativos
mejoramiento de las prácticas pedagógicas (6,70). comenzó a implementarse en Nicaragua y Guatemala, a
partir de un convenio entre ACHNU y el PNUD en el mar-
DESAFÍOS FUTUROS co del Fondo Chile, iniciativa que surge como resultado
de la cooperación entre el Gobierno de Chile y el Pro-
Para finalizar, es importante consignar los desafíos que grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
enfrenta el proyecto Puentes Educativos de cara a los Esta implementación fuera del territorio chileno se re-
próximos años. En particular, se pueden mencionar tres: laciona con otras actividades y logros del proyecto que
han permitido dar a conocer los logros de la iniciativa en
i. Cambios en las prioridades de la política educativa diversas naciones de Europa, Asia y América Latina. La
gubernamental: al depender del financiamiento del innovación en los procesos de aprendizaje y el desarrollo
de la educación rural en el concierto internacional exigen
6 Los Asesores Puentes Educativos son profesores seleccionados y con- al proyecto ser capaz de traspasar las fronteras naciona-
tratados por el programa. Los criterios para su selección contemplan: les y constituirse en un actor importante en el objetivo
poseer el título de profesor(a) en Enseñanza General Básica o Media, de mejorar la calidad de la educación en otras naciones.
contar con experiencia en trabajo con otros docentes (realizando la-
bores de acompañamiento, capacitaciones, revisión de planificación
o liderazgo de reuniones, entre otras), tener un nivel de manejo me-
CONCLUSIONES
dio-avanzado de herramientas MS Office e Internet, contar con licen-
cia de conducir y vivir o tener disponibilidad para residir de manera • El proyecto Puentes Educativos de ACHNU se presen-
estable en las regiones donde se implementa el programa. ta como una respuesta a las deficiencias observadas
en la política pública en educación en Chile respecto • Entre sus desafíos, Puentes Educativos busca interna-
al trato que reciben las escuelas públicas rurales del cionalizarse y acrecentar el impacto que ha tenido en
país. Dicho trato oscila entre la indiferencia respecto las escuelas rurales de Chile, poniendo a prueba su
de la escuela urbana (sin reconocer su especificidad) metodología y estrategia pedagógica en Guatemala y
y una cierta tendencia a concebirla como “el pariente Nicaragua.
pobre” del sistema escolar.
La Educación Comunitaria
en diálogo con la escuela
intercultural
Ingrid Guzmán destaca la demanda de las PALABRAS CLAVE:
Educación Intercultural
comunidades rurales y de pueblos originarios Bilingüe
Valores comunitarios
por una educación más acorde con su cultura, su Diálogo de saberes
Prácticas pedagógicas
lengua y sus saberes, y apuesta por desarrollar
capacidades en las nuevas generaciones.
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 69
pp. 69-72
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
S
e ha mencionado frecuentemente que la posibili- y espirituales, la expansión de la racionalidad utili-
dad de llevar a cabo una educación intercultural tarista del medio ambiente y el uso compulsivo de
efectiva pasa por restituir el diálogo armónico en- lo existente en cada territorio, junto a la ruptura de
tre los procesos educativos escolares y las comunida- un orden social que valoriza lo externo en demasía
des de enseñanza y aprendizaje que se desenvuelven frente a lo propio, frecuentemente visto como inci-
de manera autónoma y continua en las sociedades en vilizado e inútil frente a los desafíos de los tiempos
general, y de manera específica en comunidades con actuales.
culturas originarias, históricamente asentadas en terri-
torios diversos en el país. Perdieron vigencia en este proceso de modernización
los discursos de los abuelos, de las mujeres, para asu-
Sin duda, este diálogo es una construcción que ex- mirse el de los jóvenes y los varones que asimilaron la
cede el campo de lo pedagógico y trasciende a una ideología de la eficiencia y el consumo como el patrón
acción política de pensar en colectivo la educación de vida inevitable que permitirá superar la diversidad
desde la ubicación de la escuela en un territorio con de problemas que se identifican en estos espacios
características propias y de comunidades que interac- territoriales actualmente, con poblaciones agobiadas
túan con el territorio con una lógica y racionalidad por el deterioro de su contexto de vida y de su sobre-
específicas. vivencia, limitadas en su disponibilidad alimentaria,
vulnerables en demasía frente a las manifestaciones
Esta acción política se expresa en la gestación y for- del cambio climático dramáticamente expresadas en
talecimiento de un espacio permanente de diálogo y friajes, inundaciones y sequías, y desarticuladas por
toma de acuerdos concertados entre los actores inte- la migración y la vergüenza cultural.
resados, comunidad, padres de familia y docentes, a
partir de pensar el buen vivir comunitario y, en ese Imaginar un futuro común en este contexto remite
marco, reflexionar sobre las capacidades que los in- entonces a la utopía del pasado, al Pacha kuti, al
dividuos deben desarrollar para contribuir a ese ideal retorno del tiempo anterior pero en un nuevo esce-
de convivencia. nario, donde todo lo que fue subvertido en su orden
se componga nuevamente y los actores, varones y
La mirada de las comunidades originarias sobre su visión mujeres de las comunidades, asuman con fortaleza y
de buen vivir se construye indefectiblemente mirando desde sus capacidades la revitalización de lo perdido:
su devenir histórico, ese devenir que en muchos casos los saberes fundados en el cuidado del entorno y de
no es pasado sino hasta semánticamente se ubica en todos los otros seres que en él habitan, el idioma
el futuro, es decir, lo que se anhela como futuro es como un bien cultural que distingue a unos de otros
solamente posible de entender si se tiene una visión y es fuente de sabiduría y cohesión social en torno
del pasado. de una identidad común, las relaciones de respeto y
reciprocidad social que no permiten la discriminación
En el pasado las comunidades refieren que el equili- y la pobreza, todo ello aparejado de medios de comu-
brio cósmico era una característica, entendiendo por nicación modernos, de carreteras que permiten el ac-
cosmos todo el mundo de seres y sus interrelaciones ceso, de servicios de educación y salud que dialoguen
y las formas de pensar y expresar ese mundo. Y el con la vida y cultura de las personas.
equilibrio se manifestaba en la presencia de agua,
en la productividad de la tierra, en la pródiga co- Y la inevitable pregunta es: ¿cómo construimos esa
mida que bosques y ríos ponían a disponibilidad de utopía?, ¿en manos de quiénes está la posibilidad
las comunidades humanas, fruto de una forma de de su realización?... y son las nuevas generaciones
relacionamiento en la que el diálogo cariñoso entre que aparecen como la esperanza de la renovación
humanos y seres del ambiente, muchos de ellos dei- comunitaria y en ellas se cifra la expectativa de la
dades y denominados amorosamente madres, era una formación de un contingente social con capacidades
constante. nuevas para asumir estos grandes desafíos, y aparece
también la escuela como uno de los escenarios que
En el presente, la reflexión de gran parte de las co- debe restituir su acción dialógica con la comunidad,
munidades refiere a una ruptura del equilibrio por el para formar, en común acuerdo y armonía, esas nue-
establecimiento de relaciones de irrespeto entre las vas capacidades desde una educación que se carac-
comunidades humanas y las otras comunidades vivas terice por ser:
• Vivencial: asentada en el ciclo de vida de la comu- Una aproximación a las prácticas pedagógicas de diá-
nidad o la localidad en diálogo con los desafíos del logo en su dimensión didáctica en la escuela deberá
mundo global. expresarse en:
• Utilizar las nuevas tecnologías de la información y la • Visión de los saberes locales desde la experiencia de
comunicación posibilitando intercambios intercultura- niños, niñas y jóvenes.
les diversos y articulación con otros.
• Organización de los saberes locales.
• Usar las lenguas originarias con regularidad en el es-
pacio doméstico, la comunidad y la escuela. • Investigación de saberes de otros.
• Valorizar las costumbres que garantizaron el cuidado • Síntesis y diseño de soluciones a problemas de la vida
de la Pachamama, y restituir su vigencia en la comuni- cotidiana de niños, niñas y adolescentes.
dad y la escuela.
En las escuelas iniciales y primarias este esfuerzo se
• Trabajar intensamente en la restitución y conforma- concretaría en algunos organizadores de la experiencia
ción de la identidad personal y cultural de niños y jó- comunitaria como los calendarios comunales o las co-
venes. lecciones de saberes locales sobre el mundo productivo,
social y ritual, y pedagógicamente encontraría su mejor
• Revitalizar los valores comunitarios desde prácticas expresión en el abordaje del aprendizaje a partir de pro-
sociales y educativas asentadas en el ejemplo (Huayo- yectos de aprendizaje integradores que en la práctica de
pata Rodeo, 2016). muchos docentes (TAREA, 2015) implica identificar pro-
blemas y desafíos en el ciclo de vida de las comunida-
Sin duda, la apuesta comunitaria por una articula- des, cuya solución requiere del concurso de diversidad
ción estrecha con la escuela para educar en armonía de saberes de todas las vertientes culturales.
y complementariedad es un desafío mayor para el
sistema educativo que ha priorizado en sus afanes la Los problemas y desafíos son identificados por niñas,
planificación y diseño de la educación desde la mi- niños y jóvenes en diálogo con los abuelos de las co-
rada de los especialistas y desde el marco normativo munidades y sistematizados por los docentes; en re-
nacional. flexión conjunta se reconstruyen los contenidos de las
diferentes culturas, necesarios para poner en marcha
Es una demanda, asimismo, por construir en la esen- soluciones a las cuales contribuyan los niños, niñas y
cia de la práctica pedagógica un “diálogo de sabe- jóvenes desde su acción a través de productos y activi-
res”, entendido según Ishizawa como “[…] la relación dades concretas.
mutuamente enriquecedora entre personas y culturas,
puestas en colaboración por un destino compartido”. El docente finalmente define las competencias, capaci-
La relación es construida por personas de culturas di- dades y actividades de aprendizaje que vivirán las nuevas
versas vinculadas en el contexto del complejo de activi- generaciones en la escuela para contribuir a la solución
dades / comportamientos / motivaciones, denominado del problema, en esfuerzo conjunto con la comunidad.
educación intercultural para el desarrollo sustentable”
(Ishizawa, 2016). Este diálogo de saberes atraviesa también las formas
de enseñar y aprender en la escuela EIB del nivel que
En el marco de la política nacional EIB se precisa que sea. Porque las formas de comprensión de la realidad se
el diálogo de saberes se entiende “como un proceso construyen a través de formas de socialización del saber
de interrelación dinámica, enriquecedora y permanen- propias y particulares de cada cultura. Al respecto, al-
te entre sistemas de conocimientos de diferentes tra- gunas características en común identificadas en las cul-
diciones culturales, que se aborda pedagógicamente y turas andinas y amazónicas (FAEDU-UPCH, 2017) son:
permite responder a problemáticas y desafíos locales y
globales. Busca superar la concepción de la existencia El eje del aprendizaje es la crianza recíproca. Todos los
de un único medio válido –universal– de interpretar la miembros de las comunidades humanas y no humanas
realidad y actuar en ella” (Ministerio de Educación de que conviven en un territorio siempre tienen algo que
Perú: DIFOIB-DEIB, 2017). enseñar y algo que aprender. Esta dinámica de diálogo
EDUCACIÓN EN CIFRAS
Perú: Docentes rurales en Perú: Docentes de Educación
II. EE. Primaria multigrado Básica Regular, medios de
transporte y vivienda según
ámbito
134 904
Total de docentes Urbana
en el ámbito rural
93, 8 %
27 781 Se traslada
todos los días
Total de docentes que trabajan desde su
en II. EE. Primaria multigrado vivienda principal
Fuente: NEXUS
6, 2 %
Se queda a
dormir en otro
lugar que no es
su vivienda
principal
La calendarización diferenci
Una experiencia innovadora de gestión de la jornada do
74 _ TAREA
Tarea DICIEMBRE
95, DICIEMBRE
20172017, pp. 74-78
INNOVANDO
iada
cente en II. EE. rurales de Arequipa
TAREA Quisiéramos preguntarle por la experiencia TAREA Uno de los rasgos claves de la educación
de gestión de la jornada laboral docente en el ám- en zonas rurales es las distancias que hay recorrer
bito rural de la UGEL Castilla que presentara usted para llegar al centro educativo. ¿Cuánto tiempo
en el XII Encuentro Nacional de Regiones. Empece- invierte un docente para llegar a la IE en la que
mos por conocer las características de la provincia, enseña? Según el tipo de ruralidad, ¿cuáles son
sus aspectos culturales, geográficos y económicos esos tiempos, más o menos?
y el tipo de instituciones educativas que funcionan
en la jurisdicción de la UGEL. LZ: El tiempo depende de la zona donde está la escuela.
Llegar a los distritos en la parte media alta toma desde
LUIS ZÚÑIGA (LZ): La provincia de Castilla está ubicada 6 horas en bus hasta 14 a 16 horas, porque parte del
en la región Arequipa y es una de las provincias de la recorrido se hace por pista y otra parte por trocha. De
región con gran parte de zona rural. Tenemos zona 6 a 16 horas toma trasladarse desde la ciudad. De ahí
rural en la parte baja, situada aproximadamente a 500 los profesores caminan desde 2 hasta 6 u 8 horas para
metros sobre el nivel del mar y cuya población se dedica llegar a su institución educativa. Hay algunos lugares
a la producción de arroz, trigo, papas y otros productos. donde pueden contratar bestias o moto para llegar a
También hay zonas rurales en la parte media y alta de la IE. La moto tiene un costo de 100 a 150 soles, y si
la provincia, situadas entre los 2800 y los 4300 metros no pueden pagarla hacen el recorrido a pie. Caminando
de altitud, que colindan con el nevado Coropuna, razón demoran 6 a 8 horas.
por la cual allí se origina el friaje o la nevada. Todo
es inhóspito allí en la puna. La población se dedica a
la ganadería en la parte media, produce alfalfa y en
algunos casos, aprovechando la lluvia, siembran otros 1 Rural 1: II. EE. ubicadas en centros poblados que cuentan con un máxi-
cultivos. En la parte alta ya no tenemos producción de mo de 500 habitantes y que pueden acceder a la capital provincial
ganado vacuno sino crianza de alpacas, llamas y vicuñas más cercana en un tiempo mayor de dos horas.
Igual es para los niños. La mayor parte se dedica al pas- rricular, que es para nosotros sumamente importante.
toreo. Cuando escasea el forraje empiezan a alejarse de Cada fin de mes, durante la semana que ellos tienen
la IE y tienen que trasladarse de 4 a 5 horas o de 2 a 3 libre, aprovechamos para revisar sus programaciones
horas. Esto les dificulta llegar a la institución educativa, vía virtual. Anteriormente las enviaban a su especialista.
por lo que faltan. En el caso de los maestros, la lejanía Ahora el especialista hace algunas correcciones en línea,
alentaba el ausentismo, porque el sábado y el domingo y si el docente no tiene ninguna corrección que hacer,
no eran suficientes para trasladarse a la ciudad, llegar a lo único que hacemos es felicitarlo y motivarlo a que
sus hogares y ver a su familia. Fue por ello que se im- siga trabajando de la manera como lo viene haciendo.
plementó la estrategia de calendarización diferenciada,
que hoy por hoy está permitiendo que los maestros de- TAREA Y esta modificación en la atención educa-
diquen más tiempo a la familia y los estudiantes tengan tiva en las zonas más distantes que ustedes de-
una semana para ayudar a sus padres en el pastoreo y nominan “calendarización diferenciada”, ¿en qué
compartir una semana completa con ellos. consiste?
TAREA ¿La candelarización se aplica en escuelas LZ: En el Perú, por la diversidad geográfica que tenemos,
unidocentes o polidocentes? necesitamos sí o sí atender de manera a la población según
sus necesidades; no podemos homogeneizar la atención
LZ: Solamente hemos focalizado a las instituciones edu- educativa, ni tener un solo calendario escolar, como de re-
cativas unidocentes y multigrado, es decir, aplicamos pente pretende el Ministerio de Educación. Para atender a
estas estrategias en las escuelas que tienen entre uno todos de manera efectiva, la parte de la selva, por ejemplo,
1 y 3 maestros. necesita una calendarización que atienda sus condiciones
climáticas. Como allí hay lluvias hasta el mes de marzo,
TAREA Son la mayoría. necesitamos una calendarización alterna. En la sierra de
nuestro Perú, y en los sitios más escondidos, se requiere
LZ: Sí. Las polidocentes, su nombre mismo lo indica, tienen una calendarización que permita a maestros trabajar tres
mayor cantidad de población estudiantil; entonces, suelen semanas y descansar una, con el fin de estabilizar las rela-
contar con servicios de transporte para llegar a ellas. ciones con sus familias, lo que corresponde a la atención
de su salud y a su capacitación. Nosotros venimos apli-
TAREA Y en cuanto a las acciones de asistencia y su- cando todo ello y nos está dando muy buenos resultados.
pervisión que viene realizando la UGEL, ¿algo que Tenemos ya logros importantes, como la permanencia del
quisiera destacar antes de que entremos a conocer docente en la zona rural y de los estudiantes en las insti-
la estrategia de calendarización diferenciada? tuciones educativas. Eso nos garantiza que los aprendizajes
avancen de la mejor manera.
LZ: Lo que intentamos es crear las mejores condiciones
emocionales para los maestros, que el maestro se sienta TAREA En cuanto al tiempo efectivo de aprendi-
bien, fortalecido, no solamente respecto a las condi- zaje, ¿cómo se han modificado las horas con esta
ciones para desarrollar su trabajo, sino también en su estrategia de calendarización diferenciada?
formación. A los docentes en ejercicio estamos capaci-
tándolos y siendo bastante exigentes con su formación LZ: Bueno, el tiempo efectivo de aprendizaje es nor-
para que entreguen lo mejor a sus estudiantes, para que mal, en todo sentido, en cuanto a número de horas.
trabajen con la comunidad, con los padres de familia. La Ley Nº 28044, Ley General de Educación, dispone
Estamos haciendo todo lo posible para que asuman el horas efectivas de clase, pero no establece número de
papel que les corresponde en el trabajo con los padres días. Trabajamos de lunes a viernes y sí cumplimos con
de familia. Los profesores tienen a veces que caminar el mínimo de horas de aprendizaje, que es 1100 en la
una o dos horas, aprovechando el domingo que quedan Educación Primaria. Ésas son las horas que atendemos
libres para acercarse a los padres de familia, porque los con esta calendarización. Todavía no hemos atendido
padres no concurren siempre a las instituciones edu- la Educación Inicial ni la Secundaria, porque entende-
cativas por su trabajo y otras obligaciones. Entonces, mos que estas instituciones educativas están ubicadas
estamos creando esas condiciones; llegamos permanen- en lugares poblados. Sí atendemos Primaria con esta
temente a monitorear, a asesorar, sobre todo a acom- estrategia porque las II. EE. de ese nivel están en los
pañar el trabajo docente. Tenemos algunas exigencias últimos rincones de la región. Entonces, si la Ley Ge-
como monitorear cada fin de mes la planificación cu- neral de Educación nos habla de horas efectivas de
aprendizaje durante 4 semanas y 5 días de lunes a LZ: La primera comunidad que atendimos fue el anexo
viernes, son 20 días por mes. Nosotros programamos de Vizcacuto, uno de los más alejados que tenemos,
3 semanas de 6 días cada una, lo que da un total de colindante con la región Cusco (está a dos horas del
18 días por mes. Sí estamos calculando en esas tres Cusco). Nosotros implementamos el albergue con la
semanas las horas efectivas que se deben realizar, por- Minera Ares en 2015. Ellos nos facilitaron los camaro-
que en algunos meses podemos trabajar 3 semanas, tes, los colchones, las frazadas y el dinero para cubrir
y en otros, 4. O sea, no es rígido: cumplimos el total los alimentos de los niños que se iban a albergar. Hi-
de horas efectivas exigidas porque consideramos los cimos un estudio para focalizar a los niños que podían
feriados y los sábados. ser atendidos. De un total de 27 niños que estudian,
de 10 a 12 vienen de la misma comunidad; sus casas
TAREA Y en cuanto a resultados de aprendizaje, están cerca, y por eso a ellos no se les alberga. Pero
¿tiene usted algunos indicadores que pueda com- a los niños que caminan entre una hora y dos horas
partir? diarias y corren riesgos en el traslado, sí se les acoge.
Permanecen de lunes a sábado en el albergue; una
LZ: Hoy el sistema de evaluación que tenemos en Inicial, madre de familia, cada semana, se hace responsable
Primaria y Secundaria es cualitativo: se califica con A, de ellos. A partir de las 3 de la tarde están ahí vigilan-
B, C. Podemos afirmar que los niños que estudian en do para que no dejarlos solamente en manos de los
las II. EE. rurales dependientes de la UGEL de Castilla profesores. Los padres de familia se organizan para
han avanzado en cuanto a aprendizajes por lo menos que una mamá acompañe durante toda la semana a
un 30 %. Tienen mejor atención, el profesor está a la esos niños y haya mayor seguridad y confianza con el
mano todos los días, los estudiantes hacen los trabajos trato en el albergue.
con los maestros. A veces cuando los niños se van a
sus hogares después de terminar clases en la institución TAREA ¿Y ellas ven también la alimentación de los
educativa, el papá y la mamá no les sirven de apoyo, chicos?
porque probablemente no tienen los estudios que se
requieren para ayudarlos en las tareas escolares en el LZ: Para la alimentación se contrata a una señora; si
hogar. Entonces, el maestro es mejor acompañante o no se puede, igual se turnan y una señora se dedica a
mejor asesor que el papá o la mamá en la casa. cocinar toda la semana.
TAREA Y dígame, cuando los niños van a la casa, E1: ¿Cuántos colegios cuentan con esta calenda-
¿no llevan tareas? ¿Solo se integran a la vida coti- rización?
diana de la familia, o llevan algún tipo de actividad
educativa? LZ: Tenemos focalizadas ahorita 16 instituciones educa-
tivas de Primaria. Pensamos, de hecho, atender a otros
LZ: El Ministerio de Educación autoriza dejar tareas para anexos que están alejados. Estamos trabajando en la
un máximo de dos horas diarias. Sin embargo, nosotros focalización, en el diagnóstico, para determinar cuántas
recomendamos que a los niños hasta el cuarto grado de horas se moviliza y camina el profesor. De las 16 institu-
Primaria en zonas s rurales donde el papá y la mamá no ciones educativas que hemos focalizado, en 6 tenemos
tienen la preparación suficiente para ayudar no se les estudiantes y profesores albergados. En estas 6 II. EE.
dejen tareas. Sugerimos –esto no es una imposición– que permanecen en el albergue de lunes a sábado.
a los niños de quinto y sexto grado que saben o dominan
el tema de estudio se les dejen tareas de reforzamiento TAREA ¿Cree usted que se va a sostener, expandir,
para que ellos –sin exceder las dos horas– refuercen sus esta modalidad de trabajo?
conocimientos. A los niños de primero a cuarto grado
que a veces no captan bien hay que reforzarles y repe- LZ: Yo estoy seguro de que sí. No solamente en mi
tirles otra vez los contenidos, las actividades. Entonces provincia sino en toda la región Arequipa tenemos la
sugerimos que no les dejen tarea para la casa. pretensión de que el Ministerio de Educación autorice
este tipo de calendarización a nivel nacional y que, de
TAREA Los albergues ¿cómo funcionan?, ¿todos verdad, nos demos cuenta de que en cuestión de ges-
los alumnos se quedan en el albergue o se com- tión tenemos muchas cosas que modificar para poder
binan? Y los que se quedan ¿cómo son atendidos, avanzar. La verdad, yo espero que se emplee este tipo
cómo son cuidados? de calendarización para el año que viene y podamos
tener mejores resultados, profesores emocionalmente LZ: Claro. Cuando implementamos esta calendariza-
más estables y con mejores condiciones para desarro- ción, planteamos la propuesta directamente a los padres
llar su trabajo. de familia, porque primero teníamos que contar con su
aprobación y la de las autoridades de las comunidades.
TAREA Es muy importante la flexibilidad en los ser- Era un sistema nuevo para los padres de familia, que
vicios educativos de acuerdo con las condiciones de cambiaba su régimen de vida, porque estaban acostum-
cada territorio, educandos y educadores. La Educa- brados a que los niños fueran a la institución educativa
ción Básica ha tendido a la uniformidad y no a la cuando los padres querían. Este sistema los obligaba a
calidad y equidad, con formas flexibles de atención que los niños acudieran sí o sí a la escuela durante tres
según la región. La educación de jóvenes y adultos semanas y la semana que quedaban libres sí pudiera
requiere mucha más flexibilidad aún. ¿Esta estrate- ser aprovechada para las actividades en que ellos nece-
gia sintoniza con las políticas de la Dirección Regio- sitaban de la ayuda de sus hijos. Creo que ahora están
nal de Educación para favorecer una mejor educa- mejor organizados, ya tienen una rutina de vida mejor
ción para las poblaciones más necesitadas? implementada, porque saben que durante tres semanas
no pueden contar con los niños para los quehaceres
LZ: Mire, antes de plantear este tipo de calendarización del hogar. Aparte de ordenar la rutina de ellos, hemos
diferenciada para estudiantes y maestros, hicimos un garantizado que los niños reciban mejor educación asis-
diagnóstico de la situación en las comunidades; cómo el tiendo a la institución educativa de lunes a sábado.
niño deja de ir a las instituciones educativas por cumplir
con las labores de ayuda a sus padres en el pastoreo TAREA Le preguntaba por los profesores.
y otras actividades que ellos realizan cuando el padre
se ausenta, cuando tiene que trasladarse de un lugar a LZ: Los maestros, encantados de experimentar esta ca-
otro. El ausentismo es mayor cuando la distancia para lendarización, porque en todo sentido los favorece: emo-
trasladarse a la IE excede las 2, 3, 4 horas. Entonces, cionalmente les permite estar estables, trasladarse con
esto no nos permitía avanzar ni garantizar el logro de mayor facilidad a la ciudad y no estar cortos de tiempo
aprendizaje de estos niños y, por lo tanto, el resultado –como antes– cada fin de mes para bajar a cobrar sus
era una mala formación. remuneraciones, ver a su familia, etcétera. Esto de bajar
una sola vez a fin de mes, sábado y domingo, a la ciudad,
Esto se consolidó a través de la Gerencia Regional de les quedaba corto, y era su pretexto para faltar el lunes y
Educación y fue decisión nuestra en 2015, cuando es- martes o tomarse el viernes para reabastecimiento. Todo
tuve a cargo de la UGEL, implantar este tipo de calen- ello perjudicaba el normal desarrollo de las clases y nos
darización. Si bien no fue del todo fácil, con mucha impedía garantizar el cumplimiento de las horas efectivas.
voluntad y decisión logramos implementar este tipo de
calendarización. Ayuda de hecho al logro de aprendiza- TAREA Finalmente, ¿qué porcentaje de docentes
jes. Tenemos ya resultados positivos. Estamos en el ter- contratados hay en las II. EE. de área rural?
cer año de implementación de esta calendarización dife-
renciada y podemos hablar de resultados. Ya hicimos las LZ: El 80 % a 90 % son contratados; no hay casi pro-
coordinaciones con el gobierno regional para que, si no fesores nombrados en esas zonas. Esperamos nombrar
es aprobada a nivel nacional su implementación, por lo docentes con el último concurso público que está por
menos lo sea en toda la región. Ya la tenemos en tres concluir. De todas las instituciones educativas, solo cin-
provincias de Arequipa –Castilla, La Unión y Caylloma–. co tienen plazas para nombramiento. El nombramien-
En diciembre vamos a hacer un seguimiento para verifi- to, sin embargo, no nos garantiza que el docente vaya
car el logro de aprendizajes y la mejora que, esperamos, a permanecer en la institución educativa, porque hay
se haya incrementado en estas dos últimas provincias tantas cosas que suceden… La Ley de Reforma Magis-
que se han acogido a la calendarización diferenciada. terial, aunque ha sido mejorada en ese aspecto, tiene
vacíos que permiten al maestro pedir licencia por razo-
TAREA Además de los incentivos por área rural, nes de salud, solicitud que no se le puede negar. Por
¿cómo evalúan los profesores esta experiencia, eso decimos que el nombramiento no nos garantiza la
desde el punto de vista de su desempeño y mejo- permanencia del maestro en las II. EE. rurales. Sin em-
res condiciones familiares? Es un régimen de vida bargo, la calendarización diferenciada es más efectiva
que cambia y una actividad profesional también para garantizar la permanencia de los docentes en las
modificada respecto a la convencional. instituciones educativas de ámbito rural.
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 79
pp. 79-84
INNOVANDO
1 Términos utilizados por primera vez por Grimaldo Rengifo del Proyecto 2 Árbol nativo.
Andino de Tecnologías Campesinas (PRATEC). 3 La escuela atendía hasta ese año hasta cuarto grado de primaria.
TAREA / ARCHIVO
quedado sin motivación al ver a la mayoría de sus pobla- dió a reconocer los espacios de aprendizaje, de juego,
dores analfabetos en desuso e, infelizmente, las niñas de fiesta y ritualidad, los lugares sagrados y su lengua.
generalmente se quedaban sin estudiar. Eran los comu-
neros que habían sido relegados del sistema educativo: La pregunta central en ese momento era: ¿cómo me-
sentían que habían sido marginados e incluso excluidos. jorar la lectura y escritura de los estudiantes quechuas
con participación comunera?
Eran cuestionables la precariedad escolar, las formas de
enseñanza, el rol docente y la participación de los co- Los procesos se construyeron paso a paso. Se unieron
muneros. Los bajos resultados habían arrastrado a una la escuela, los padres de familia y los comuneros. Se
inadecuada relación entre la escuela y la comunidad. propusieron solucionar el problema. Las instituciones es-
No existía comunicación: la escuela veía a la comunidad tatales u otras habían huido, se hicieron los sordos y de-
como una entidad ajena, desinteresada de los proble- jaron solos a los campesinos analfabetos y al profesor.
mas educativos. Por otro lado, se escuchaba a los co-
muneros responsabilizando a la escuela del fracaso del La decisión más creativa para enfrentar el problema
aprendizaje de sus hijos. Entonces, las condiciones de vino desde la comunidad campesina. Después de una
un diálogo fluido entre ambas partes estaban reduci- reflexión crítica sobre los procesos avanzados hasta ese
das a miradas de desconfianza. Claro, la peor parte la momento en la comunidad, colocando en cuestión la
llevaban los niños. actuación del docente, el padre de familia y el comune-
ro, por fin resolvieron apoyar al maestro en la enseñan-
La escuela se había convertido en un reducto encerrado za de la lectura y la escritura a las niñas y niños de la
en cuatro paredes. Los padres no sabían lo que ocurría escuela a partir de los saberes comunales. Esta decisión
en ella y el docente era extraño a los problemas del se tornó atractiva e interesante. Al mismo tiempo, sur-
hogar y la problemática comunal. gieron las preguntas: ¿cómo ingresaría un comunero
analfabeto a un aula?, ¿quiénes lo harían?, ¿qué lleva-
PASOS PARA UN CAMBIO rían?, ¿cómo procederían? Y, lo más difícil: ¿para qué
lo harían, además de para mejorar los aprendizajes?
Fue entonces cuando el docente comenzó a desaprender
su profesión. Decidió adoptar otras posturas y formas de Se generaron en una asamblea comunal compromisos
educar. Se planteó el reto de aprender de nuevo para de participación de los padres de familia y comuneros
saber educar en un contexto diferente. Resolvió introdu- en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Organizaron
cirse en la cultura local, en los saberes, mitos, ritos, las los saberes comunales en un calendario agrofestivo y ri-
formas de trabajo, el pensamiento comunal, las creen- tual; los comuneros escribieron y dibujaron, y los que no
cias, la filosofía, las formas de educar a las niñas y niños podían dictaron sus saberes a los “secretarios”. A partir
campesinos, tal como aprenden en la comunidad. Apren- de esto construyeron el currículo comunal. El compro-
miso llegaba hasta participar en la gestión institucional voluntad para acompañar a la escuela; no interesa si
de la escuela. tienen escolaridad o no, aunque aclaro que son ma-
yoritariamente analfabetos. El aprendizaje de la lectu-
En este artículo centraremos nuestra atención en cómo ra y escritura desde la cultura local lleva a reflexionar
convivieron las tradiciones educativas estatal y comune- priorizando la vida comunitaria como inicio para toda
ra en la escuela. Aunque los demás aspectos son com- actividad educativa. Este paso sería el pilar para una
plementarios, los abordaremos con mayor profundidad construcción educativa diferente, que respete la vida
en otras oportunidades. comunal, afirme el sistema de autoridades comunales,
reconozca los valores comunales como el respeto, el ca-
EL PROCESO DE LA EXPERIENCIA riño, la ayuda mutua, así como la importancia de los ri-
tos y festividades locales. Son, en definitiva, los primeros
La experiencia educativa de leer y escribir a partir de pasos para el acercamiento hacia la sabiduría comunal
saberes comunales y la participación de los comuneros local, lo que significa fortalecer la experticia campesina
comenzó desde la construcción del calendario agrofes- en la conservación de la biodiversidad.
tivo y comunal (Rengifo, 2008, p. 16) Esta es: “Una
herramienta usada y difundida en estos últimos años Conversación sobre el saber campesino
es el conocimiento de la ciclicidad del mundo andino y
amazónico que se expresa en lo que genéricamente se Es un momento en el que buscamos imbuirnos de la
conoce como calendario”. gran riqueza existencial del saber. Para ello, inicialmente
se consulta a los comuneros, en especial a las personas
Este instrumento fue la herramienta didáctica que per- mayores, sobre los detalles para realizar la actividad
mitió organizar las actividades comuneras en un ciclo de afirmación cultural, profundización o información
anual: los tiempos, señas, secretos, prohibiciones, es- de primera mano. Los yachaq dirán: “cómo se hace,
pacios, formas de intervención y responsabilidades en cuándo se hace, dónde se hace, qué es necesario para
estrecha relación con la cosmología andina. Sobre este esta actividad, qué debe llevar el atiq,4 cómo debe
conjunto de saberes giran los procesos educativos en participar”. Esto se ha de realizar con varios días de
todo el año lectivo escolar. anticipación, y en varias oportunidades. Es posible dar
algunas pautas para que los niños averigüen sobre esta
La selección de contenidos o temas tanto de los saberes actividad. Con la información reunida, se programa la
comunales como del Diseño Curricular Nacional (DCN) actividad vivencial.
encuentran un nexo en un cuadro matriz llamado “cu-
rrículo diversificado”. Este proceso es la conversación La actividad vivencial
equivalente entre dos culturas. Pero es el conocimiento
oficial el que se incorpora al saber comunal, y así ambos La actividad vivencial (Rengifo, 2005) es la participación
se complementan. directa de los profesores, niñas y niños en una actividad
agrícola, pecuaria, oficio campesino, ritual o festividad,
¿CÓMO PARTICIPA EL COMUNERO EN EL PROCESO en un momento y tiempo reales. En estas actividades es
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? vital la participación de los yachaq y comuneros como
artífices en el proceso de los aprendizajes. Ellos dirigen
El proceso para la enseñanza de la lectura y la escritu- de dos maneras: una, cuando ingresan en el aula con
ra desde el saber comunal es una secuencia. Por una sus saberes, trayendo cuentos, chistes, rituales, conver-
parte, la afirmación cultural tiene tres pasos específicos: saciones con los ancianos, escuchando enseñanzas de los
conversación con el sabio o comunero, práctica de la abuelos, aprendiendo a trenzar la soga o manualidades.
actividad vivencial y reflexión sobre el hecho. La otra
parte es el tratamiento intercultural de la actividad, el La otra forma de participación es la salida a la comu-
trabajo en aula para reflexionar sobre el saber mismo y nidad, cuando el espacio de aprendizaje no se puede
otros relacionados de manera incremental. trasladar al aula. Es así conveniente conversar con el
comunero o sabio en el mismo lugar de los hechos,
1. Afirmación de la cultura local en este caso la chacra, donde se realizan la siembra, el
Es la conversación con los portadores de la cultura lo- 4 Niño o persona que aprende. En este caso se usa como equivalente a
cal, los yachaq (sabios) invitados o asumidos por propia alumno.
TAREA / ARCHIVO
aporque, la cosecha, la selección de semillas, el almace- dificultades, buenos momentos, los comportamientos,
namiento de la papa nativa; o en talleres de tejido, visi- aprendizajes, aportes y los ausentes; se organiza la in-
tas a las casas de curiosos o criadores que tienen “bue- formación en pequeños esquemas o dibujos; se buscan
na mano”; participando en las fiestas de la comunidad las particularidades y las limitaciones del saber andino
o en los rituales familiares en centros ceremoniales; en y los conocimientos de otros lugares. Algunas veces se
la preparación de chuño y muraya (papa deshidratada), contrastan o comparan de manera reflexiva las activida-
etcétera; aprendiendo de las plantas medicinales de des o los saberes. Se trata de encontrar cómo podrían
la comunidad, elaborando medicinas para curar a los complementarse ambos saberes o cómo recuperar del
animales del lugar; aprendiendo a tejer puytus (cintas uno y del otro los atributos favorables para una vida
tejidas); aprendiendo sobre los tejidos de la comunidad, comunera. Aquí no se busca socavar las bases de las
etcétera. Para ello se organiza a los estudiantes en pares culturas educativas. Ambas tradiciones son importantes
o grupos solidarios,5 para que participen en la actividad para la vida. Tampoco se deja de hablar sobre otras
de manera responsable y respetuosa. propuestas de vida, que se analizan de manera crítica y
se incorporan para el bienestar común.
Reflexión sobre el hecho
A partir de estas actividades y elementos culturales vi-
Después de la actividad, el mismo yachaq reflexiona venciados, los estudiantes han producido en forma li-
sobre ella comparándola con actividades similares de bre (Freinet, 2001), de acuerdo con el avance de cada
comunidades vecinas y de otras regiones, contando ex- alumno, relatos, narraciones, poemas, canciones, dibu-
periencias de intercambio interregional de la semilla o jos de los mejores momentos; han aprendido a leer y
los productos. Se promueve un debate con preguntas y comprender textos de otros contextos o similares; a rea-
participación de todos los presentes. En este proceso las lizar entrevistas, conversar, resolver problemas y jugar.
niñas, los niños y el profesor se convierten en atentos El mundo escrito ingresa a tomar importancia a partir
aprendices de la cultura. de la participación comunera.
2. Tratamiento intercultural de la actividad en Los textos escritos son socializados primero con el mis-
aula mo yachaq, y después con los padres de familia y co-
muneros. Es decir, el texto viaja de casa en casa como
Una vez concluida la actividad con la participación del material para seguir leyendo. Incluso es prestado a la
sabio comunal, se organizan varias más en el aula; por casa de algún comunero interesado. Cuando retorna, se
ejemplo, una reflexión crítica en la que se habla de las convierte en parte de la biblioteca del aula. La actividad
no termina allí: al contrario, se convierte en el eje desde
5 Los niños mayores se juntan con los pequeños para apoyar durante la
donde se habla sobre la sociedad, las matemáticas y las
actividad vivencial y en lectura y escritura. artes, entre otras materias.
El aprendizaje ocurre en la vida misma. Es circunstan- identidad cultural andina quechua con participación de
cial. La cultura oral pudo complementarse a través de los sabios andinos. La cultura se vive, no se aprende.
la escritura. El aprendizaje podría encontrar su conexión
en el aula y en la comunidad; es el aporte, sumado, del En Paropata la escuela ha respondido a las demandas
docente y la sabiduría comunera. educativas de la comunidad y a las necesidades de
aprendizaje de los niños y niñas. Los aprendizajes deben
IDEAS FINALES partir de la cultura local y en lengua quechua, asumien-
do la importancia de aprender otros conocimientos, dis-
Con la experiencia de los años acumulados, las niñas tintos de los que se proponen en el currículo oficial. El
y los niños aprendieron desde la comunidad, en la aprender a leer y escribir desde los saberes comunales
vida misma; así, el aprendizaje ya no es artificial. Tanto y con participación de los comuneros es una propuesta
los contenidos de su cultura como los conocimientos interesante.
científicos son importantes. Aprenden a reconocer los
atributos de ambas tradiciones. En este tipo de escue- La tradición educativa estatal y la comunera pueden
la intercultural encuentran respeto por su lengua y su ser complementarias: ambas son importantes para ir
cultura, aprenden desde la experiencia vivida; ya no son comprendiendo las relaciones desiguales e injustas que
“copistas”, como en 2002. Los niños que viven estas viven los países y las sociedades. Ya es tiempo de au-
experiencias crecen con una estima alta a nivel personal nar esfuerzos para encontrar respeto a las diferencias
y social. Muestran confianza y seguridad en sus apren- socioculturales. Los problemas son complejos, pero que-
dizajes. El eje de los aprendizajes es la vida comunal da la tarea de la escuela intercultural de hallar puntos
organizada en el calendario comunal. de encuentro, entendimiento y diálogo entre quienes
son diferentes. Para este proceso un campesino, incluso
Al involucrarse directamente en el proceso de apren- siendo analfabeto, tiene plena capacidad de intervenir
dizaje de sus hijas e hijos, los padres de familia y los en la escuela.
comuneros se han convertido en actores de la gestión
pedagógica e institucional. La escuela se convierte en
un centro atractivo en la zona y crece su cobertura
educativa. Esta forma de participación genera actitudes
cooperativas inusuales en la escuela, pero positivas para
la gestión institucional.
La política de desarrollo
de la Educación Rural en
Ucayali
Una prioridad de largo plazo
Tarea 2017,
TAREA 95, DICIEMBRE DICIEMBRE 2017 _ 85
pp. 85-89
INNOVANDO
E
l Gobierno Regional de Ucayali priorizó y apro- La tierras otorgadas a las comunidades nativas de acuer-
bó en su Plan de Mediano Plazo en Educación do con los dispositivos legales vigentes cubren una su-
(PMPE) 2012-2016 la política de “Desarrollo de perficie de 1 793 255 hectáreas, que representan el
la Educación Rural” tomando en cuenta la disparidad 17,06 % del territorio de la región Ucayali. Se localizan
y la enorme brecha de calidad y cobertura existente principalmente en tierras altas adyacentes al río Ucayali
entre el servicio educativo que se ofrece en el ámbito y, en menor proporción, a los ríos Urubamba, Purús,
urbano y el que se brinda en el ámbito rural. Es muy Yurúa, Inuya, Sheshea, San Alejandro y Aguaytía.
complicado gestionar una educación equitativa en una
región con alta ruralidad, una población proyectada al Las características y geografía de la región Ucayali hacen
2017 en 512 793 habitantes y dispersa en un territorio que su población se encuentre dispersa y asentada en
cuya extensión alcanza los 105 086,24 km2. Ucayali es la zonas de difícil acceso. Purús y Yurúa son casos es-
segunda región con mayor extensión en el país después peciales, pues allá solo se puede llegar por vía aérea.
de Loreto, con un 40 % de su población asentada en el Los servicios básicos y de internet son de baja calidad,
ámbito rural (205 117 habitantes) y 91 726 habitantes los materiales educativos no se distribuyen a tiempo y
en edad de asistir a la escuela. los docentes no llegan todos antes del inicio del año
escolar.
Por otro lado, Ucayali cuenta con 230 comunidades
nativas (CC. NN.) pertenecientes a quince pueblos ori- LAS II. EE. LOCALIZADAS EN ÁMBITOS RURALES
ginarios. Solo en la provincia de Atalaya están ubicadas
107 comunidades nativas. En el mapa 1 del departa- El servicio educativo en la región Ucayali se distribuye de
mento se puede apreciar cómo gran parte de su te- acuerdo con la ubicación de los centros poblados. En el
rritorio se encuentra cubierta por el río Ucayali y sus ámbito territorial funcionan 1662 instituciones educati-
afluentes. vas de Educación Básica Regular, 64 % de las cuales se
Mapa 1.
Ucayali: Ríos, lagos y lagunas presentes en todo el territorio
Loreto
San
Martín
Coronel
Portillo
BRASIL
Padre Región Ucayali en Perú
Abad
Huanuco
Pasco Atalaya
Purus
encuentran localizadas en ámbitos rurales (1065 II. EE.). Esta realidad nos obliga a establecer, promover e
Sin embargo, en lo que atañe a la población escolar, implementar modelos de atención educativa dife-
ésta no es proporcional a la oferta. Por ejemplo, en renciados partiendo de la introducción del enfoque
Educación Inicial la tasa de matrícula rural alcanza solo intercultural en todos nuestros instrumentos y docu-
al 27 % de niñas y niños, en Primaria al 40 %, y en mentos de gestión. Por ello, durante el año 2016
Secundaria al 23,6 % de adolescentes. aprobamos, mediante resolución directoral, dos me-
didas: i) convertir una institución educativa integrada
En el cuadro 1 (página siguiente) se puede apreciar la monolingüe hispanohablante a la modalidad de Edu-
distribución de las instituciones EBR por niveles. cación Intercultural para Todos (EIT) y dos institucio-
nes educativas bilingües de nivel primaria al modelo
Entre las instituciones educativas del ámbito rural se de atención de Educación Intercultural Bilingüe en
incluye a bilingües, que en la región Ucayali son 253, contexto urbano, por encontrarse en la periferia del
esto es, 15 % del total de instituciones educativas distrito de Yarinacocha; y, 2) aprobar la promoción
públicas en la región. En el cuadro 2 se muestra la del uso de las lenguas de los pueblos originarios de
información del número de instituciones educativas bi- la región en todas las instituciones educativas, prefe-
lingües según niveles educativos de Educación Básica rentemente en las monolingües hispanohablantes. Ya
Regular. contamos con algunas instituciones educativas de los
tres niveles insertadas en la propuesta. Por ejemplo,
En el mapa 2 se puede apreciar que en todas las pro- en la institución educativa Cuna Jardín N° 235 “Santa
vincias de la región habitan poblaciones indígenas, Rosa” se vienen impartiendo horas de lengua shipiba
siendo la provincia de Purús la que cuenta con una con los niños y niñas.
mayor proporción (73,9 %), seguida de Atalaya con
48 %.
Mapa 2.
Ucayali, Población estimada al 30 de junio de 2013, de 3 a 16 años de edad por provincia, según lengua materna,
expresado en porcentaje
Lengua originaria
Loreto
Castellano
San
Martín
Coronel
Portillo
94,2 %
93,6 % BRASIL
5,8 %
6,4 %
Padre Región Ucayali en Perú
Abad
Huanuco
Pasco Atalaya
26,1 %
73,9 %
51,1 % 48,9 % Purus
El desarrollo de la Educación Rural debe continuar sien- • Propiciar jornadas de reflexión sobre la mejora de la
do una prioridad política en la región, con énfasis en las práctica docente de acuerdo con el Marco del Buen
siguientes acciones: Desempeño Docente y Directivo.
EDUCACIÓN EN CIFRAS
Perú 2016: instituciones educativas, según acceso a agua potable
No Sí
89,4 % 10,6 %
27 063 3 217
ELABORACIÓN: GERARDO PAZ
Reseñ
Reseñas Reseñas
Reseñas
Reseñas
Rese
Reseñas
RESEÑAS
Reseñas
ñas
señas
Reseñas
Reseñas
Luis Andrade Ciudad; Enrique Guillermo Delgado; Susana Frisancho y Andrés Napurí (editores). Walter
Panduro (traductor). Lima: PUCP, 2016.
Disponible en http://www.fondoeditorial.pucp.edu.pe/ebooks/481-ebook-gratuito-no-estoy-viajando-ca-
llado.html
Díaz Peña, Hilario, Luis Andrade Ciudad, Guillermo La razón por la que es posible vivir todo lo antes dicho
Enrique Delgado, Susana Frisancho y Andrés Napurí. a través de un libro es porque Hilario no está viajando
(2016). Chejchéwa tsá cúúvéhulléré o péhíjkyatúne. callado. La propia investigación de su historia de vida
Bóórámú uwáábóóbe íjkyá uubálle. Lima: Fondo Edi- es un viaje en el que no cesa de pensarse y de ense-
torial de la Pontificia Universidad Católica de Perú. ñar a pensarnos. Su vocación de educador multigrado
cuenta con la cualidad para dar forma y alterar discur-
Las experiencias de vida, adversas o no, son fuente sos que nos con-mueven (nos mueven con lo otro y
de sentido y materia prima para la imaginación peda- con el otro), sin importar la edad o el grado de cono-
gógica de Hilario Díaz Peña, maestro multilingüe del cimiento; su vida hablada termina siendo una ofrenda
pueblo bora. La sabiduría de Hilario se forja en el flujo para él y para el que quiera tomarla.
crítico y creativo de un pensamiento rebelde ante las
formas de indolencia social, que le permiten subvertir La complejidad del libro no es, ni por asomo, com-
los patrones de violencia que él también sufrió. La plicada de apreciar. Por el contrario, la simplicidad y
expresión de su sabiduría está presente a lo largo de respeto por las palabras y las formas de quién las enun-
su relato y los de su familia, que hacen del libro que cia (Hilario y sus familiares) nos acercan a Hilario de
reseñamos una invitación a redibujar la educación y tal forma que podemos transitar y encontrarnos en su
el mundo. desarrollo, con todas las influencias que coexisten y se
desprenden de su narración. La comunidad, el idioma
El libro trasciende las narrativas, ya que ellas se con- (y el aprendizaje de varios otros idiomas), la manera
vierten en momentos de diálogo y creación de sentido de entender el tiempo y otras figuras culturales, se
para el propio Hilario. En sus relatos, las historias sobre hallan configuradas en Hilario como influencias simbó-
experiencias de discriminación cultural y lingüística en el licas con valor emocional de las que su personalidad
colegio o en el ejército, sus luchas por ser reconocido se nutre. La cultura (propia y “ajena”) es para Hilario
como bora, el proceso de perdonar a su madre, sus la materia prima de su desarrollo.
encuentros con otros pueblos de la Amazonía y otras
anécdotas más, actualizaron la configuración de su me- El aprendizaje de otros idiomas amazónicos diferentes
moria. El poder hablar de su historia fue la oportunidad al bora es una expresión de la lucha de Hilario frente
de deshojar el libro de su vida y producir nuevos trechos a los modos de segregación o jerarquización social. El
expresivos en los que su historia se iba revalorizando. protagonista de esta historia de vida nunca dejaba de
Del mismo modo, hablar de su historia afectó la compo- decir que era bora cuando se encontraba con las co-
sición (afectiva y simbólica) de sus recuerdos, tal como munidades de otros pueblos amazónicos. Con su “ser
fue el descubrirse en la figura paterna como parte del indígena” facilitaba la cercanía y las relaciones de reci-
clan óówaá (zorro). procidad al crear espacios comunicacionales de igual a
igual, que, además de ayudarle a aprender gradual y
Los aprendizajes producidos durante la elaboración del ágilmente el idioma, permitían construir vínculos signi-
libro se van desprendiendo como fruto maduro. Sin ficativos con los actores de la comunidad, como se dio
embargo, no es un libro hecho de aprendizajes pre- en el caso de la comunidad asháninka.
fabricados sino de resonancias culturales, lingüísticas,
éticas, etcétera, que se ofrecen al lector para agitar Lejos de segregarse de los “mestizos” y sustancializar el
propósitos, reivindicar culturas e idiomas amazónicos y “ser indígena”, ser bora para Hilario es una afirmación
fortalecer una reflexión ética sobre la educación y las de su condición humana como sujeto concreto, que sabe
formas de clasificación social instituidas. amar su cultura y, por lo tanto, sabe apreciar y respetar a
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otras culturas. De ahí que la comprensión de Hilario sobre idiomas como el shipibo, el asháninka, el yaminagua
la interculturalidad se resuma en su frase: “interculturali- y el amahuaca. La ética de Hilario aparece, en di-
dad para mí es la unión de respetos”. Pero toda convic- versos momentos del libro, como una ética de la
ción cuesta sostenerla, pues la apertura de una cultura relación, que no se reduce al plano de los vínculos
con respecto a la otra la propician o clausuran los sujetos interpersonales, sino que se extiende a la creación de
que la componen, con sus temores, esperanzas, vicios y un nuevo lazo social entre los pueblos amazónicos.
virtudes. Según Hilario, para superar las barreras entre
sujetos de diferentes culturas “el secreto es el diálogo, Finalmente, Hilario nos hace amar el ser boras
mucho diálogo”. (aunque no lo seamos), nos hace amar el ser
amazónicos (aunque nuestro origen geográfico
Otro ejemplo sobre cómo se comienza la construcción sea otro), pero, sobre todo, nos hace amar el ser
de vínculos de aprecio y de respeto se presenta cuando humanos, con esa capacidad de cultivar la bondad
Hilario cuenta que, al llegar por primera vez a una comu- y la ternura para la construcción intercultural de
nidad, aprende a saludar y despedirse en el idioma de sus un nuevo lazo social. Es, en suma, un aporte a la
estudiantes. Para él, aprender el idioma de sus estudian- educación intercultural bilingüe.
tes es reconocer su existencia y tender un puente hecho
de aprecio. Hilario comenta que “hablar otros idiomas Mg. Alfredo Pérsico Gutiérrez
es hermanarnos”, y eso es lo que lo motiva a aprender Docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Oscar Espinoza y Eduardo Ruiz. Con colaboración de José Carlos Ortega. Lima: Grade, 2017.
Disponible en http://www.grade.org.pe/forge/descargas/INFORME_Espinosa_Desercion_escolar_Amazonia.pdf
El documento presenta el informe final de una consul- que el riesgo más elevado de desertar se ubica en el
toría solicitada por el Proyecto de Fortalecimiento de la paso de la Primaria a la Secundaria.
Gestión de la Educación en el Perú (FORGE), realizada
con el objetivo de diseñar un conjunto de intervenciones La principal razón o motivación para concluir la Secun-
que busquen reducir los niveles de deserción de niños, daria es tener un plan o proyecto de vida que incluya
niñas y adolescentes en la Amazonía peruana. El trabajo los estudios superiores. La principal causa de deserción
de campo (visitas a instituciones educativas y entrevistas) escolar se podría resumir en la falta de acompañamien-
se realizó en seis regiones: Amazonas, Loreto, Madre de to y seguimiento de los y las estudiantes, tanto por par-
Dios, San Martín, Ucayali y el VRAEM. Se seleccionaron te de sus profesores como de sus familias. El problema
dos colegios secundarios por región, de comunidades más general es la ausencia de docentes, seguido por
nativas, sectores rurales cercanos a centros urbanos, el abandono o desinterés de los padres o madres de
ubicados en capitales de distrito, de la modalidad de familia, el tener que trabajar (madurar) en lugar de es-
Alternancia (CRFA), centros solo de mujeres y públicos tudiar y, en algunos casos, problemas relacionados con
de gestión privada en la modalidad de internado. la coyuntura y contextos desfavorables (inundaciones,
plagas, actividades ilícitas, etcétera).
El informe se inicia con una reflexión sobre la situación
de la Educación Secundaria en la Amazonía, haciendo un El caso de los albergues y de la educación en alternan-
recuento histórico desde fines del siglo XIX sobre cómo cia se percibe como una oportunidad, dado que ayuda
se ha dado el acceso a la Educación Básica Regular en la a resolver problemas como la distancia y el acceso;
Amazonía, el papel de los misioneros católicos, de otras sin embargo, se reconoce que tienen complicaciones
iglesias, la acción del Instituto Lingüístico de Verano (ILV). económicas para garantizar una buena alimentación y,
Al considerar que el principal problema indígena era la eventualmente, carencia de personal idóneo. Sin em-
ignorancia, la manera de integrarlos a la vida nacional era bargo, esta modalidad es la que presenta las menores
“civilizarlos a través de la educación formal”. tasas de deserción escolar.
Aborda también la deserción y abandono escolar en Se analizan las alternativas en curso desde el Ministerio
el Perú y la Amazonía. Muestra cifras sobre asistencia de Educación para enfrentar la deserción escolar en Se-
escolar para niños, niñas y adolescentes entre 12 y cundaria en esta región amazónica, así como también al-
16 años y la diferencia cuando se trata de población gunas experiencias implementadas en América Latina.
rural. Respecto de la variable género, se señala que
existe una mayor deserción escolar entre las mujeres Liliam Teresa Hidalgo Collazos
(21,5%) que entre los varones (18,8%). Y se informa TAREA
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