Curso Preparatório Concurso Público Prefeitura Municipal de Cambuquira (3ª apostila)

A escola publica e as relações entre acesso e permanência, reprovação e evasão na busca da qualidade de ensino
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não
pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa (Paulo Freire). A questão da evasão e repetência não é
recente, mas um fenômeno presente há pelos menos seis décadas E, nesse período, pouco se conseguiu fazer para
alterar tal quadro que atinge uma parcela significativa dos estudantes que ingressam no sistema educacional
brasileiro. A distorção série/idade que continua sendo um problema para a educação brasileira. Temos constatado
que o fracasso escolar tem desencadeado uma série de problemas nas escolas, gerados por: indisciplina;
desmotivação por parte dos alunos; certa descrença, tanto de alunos quanto de pais, no que se refere à instituição;
não comprometimento por parte dos docentes com uma educação de qualidade, talvez por uma deficitária
formação ou, até mesmo, por não estar claro, para a maioria dos educadores, qual é a real função da escola pública.
A impressão que temos é que não se sabe para onde se está indo e nem o que se quer, enquanto profissionais da
educação. Partindo do pressuposto de que a realidade social é produzida historicamente e, como tal, traz, no seu
interior, contradições que ora acenam para a mudança, ora para a permanência das relações sociais, em qualquer
análise que pretendamos fazer em relação à educação, é imprescindível levar em consideração o contexto histórico-
social-político-cultural no qual está inserida. Ao se falar em fracasso escolar no interior da escola pública,
entendemos que é preciso contextualizá-lo e historicizá-lo para que possamos, a partir do conhecimento sobre essa
realidade, organizar ações que contribuam para sua superação. No Brasil o fenômeno do fracasso escolar surgiu nas
últimas décadas do século XX, quando a maioria da população pertencente às classes populares teve acesso à
escola. O acesso à escola para todos foi uma reivindicação e conquista dos trabalhadores, cujo direito está garantido
em lei, pela Constituição Federal de 1988, reafirmado e regulamentado pela LDB 9394/96 e no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA, 1990). O fato de estar garantido em lei não significa que efetivamente seja para todos, pois
vivenciamos, ainda, elevados índices de evasão e repetência nas escolas públicas brasileiras. Este é o grande desafio
a ser superado na atualidade pelo sistema educacional: escola pública de qualidade para todos. Para tanto, faz-se
necessário que, além do acesso, também seja garantido a essas crianças sua permanência e sucesso na escola.
Entendemos como sucesso escolar a apreensão do conhecimento científico, ou seja, que a criança, o adolescente e
o jovem, além de aprenderem o conteúdo escolar, possam aplicá-lo em seu cotidiano, de forma que venha a
contribuir com a melhoria de sua qualidade de vida e dos que com eles convivem, atuando criticamente na
sociedade. Segundo Ferreira (1998), a expressão fracasso pode ser entendida como: desgraça; desastre; ruína;
perda; mau êxito; malogro. Então, fracasso escolar seria o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão de
muitos, como reprovação e evasão escolar. Consideramos essa expressão em seu sentido mais amplo: além da
reprovação e da evasão, a aprovação com baixo índice de aprendizagem, retratado nas escolas pela aprovação por
Conselho de Classe. Este tipo de procedimento muito nos preocupa, pois significa que o aluno estaria reprovado, já
que não aprendeu o mínimo necessário para aprovação. De acordo com Patto (1999), é possível perceber que o
Fracasso Escolar persiste ao longo da história da escola pública brasileira e parece estar imune às ações já
desenvolvidas na tentativa de sua superação. As explicações que se tem utilizado para o mesmo nos meios
escolares e na sociedade, em nada têm contribuído para reverter essa situação, pois as explicações baseiam-se em
mitos construídos sob forte influência ideológica. Esses mitos já deveriam ter sido superados, mas aparecem, ainda
hoje, em trabalhos acadêmicos e na prática pedagógica dos professores como justificativa deste fracasso. Diante de
tal problemática que tanto tem inquietado os educadores comprometidos com uma educação progressista,
buscamos, na literatura, fundamentos teóricos que pudessem contribuir para a compreensão desse fenômeno,
objetivando analisar, junto aos educadores da instituição escolar, as concepções cristalizadas na prática docente no
que se refere à compreensão sobre o fracasso escolar e seus determinantes. Reflexões sobre o fracasso escolar -
Diante dos altos índices de evasão e de repetência que ainda atinge a escola pública, percebemos a necessidade de
se empregar maiores esforços e recursos para possibilitar o enfrentamento dessa situação. Entretanto, o
enfrentamento do fracasso escolar e dos problemas educacionais, não se dará como num “passe de mágica” ou por
Decreto. É preciso que os envolvidos no processo pedagógico reflitam sobre os elementos históricos que ajudam a
compreender esse fenômeno e as relações existentes com os condicionantes sócio-econômico-políticos e culturais.
A escola brasileira não está descolada da realidade existente de uma determinada sociedade organizada em classes
sociais e que reflete as contradições nela presentes. Nesse sentido, Nagel afirma: A escola não pode esperar por
Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos” [...]
reflete o descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A
escola tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova
dimensão, bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e ação
(NAGEL, 1989, p.10). Desvelar a realidade é o primeiro passo para que aqueles que necessitam da escola pública
possam atuar de forma a possibilitar o enfrentamento do fracasso escolar que, em nosso entendimento, vai além da
evasão e da repetência. Este fenômeno caracteriza-se também, na aprovação, porém, com baixo índice de
aprendizagem. Patto (1999) formulou importantes contribuições no sentido de romper com o estigma de que
fracasso é culpa do aluno ou de sua família e alerta para a presença dos determinantes institucionais e sociais na
produção do fracasso escolar, do que problemas emocionais, orgânicos e neurológicos, Rompendo, assim, com as
visões psicologizantes, ou da carência cultural, que se tornaram comuns nas falas e nas práticas entre os educadores
e nas políticas oficiais. Ao analisarmos o fracasso escolar, contextualizando-o historicamente, é possível observar
que os seus determinantes têm sido atribuídos muito mais aos fatores internos à criança, colocando em segundo
plano os fatores externos à escola. Todavia, sabemos que as práticas pedagógicas exercem um papel fundamental
nas condições de educabilidade da criança, questão pouco discutida entre os educadores. Um dos mitos, segundo
Patto (1999), que permeia as explicações dos professores sobre esse fenômeno, é o de que a criança carente não
aprende. Outro mito utilizado para explicar o fracasso, é o da carência dos professores, mal preparados e
desmotivados. Ressaltamos que esses mitos têm sido utilizados para isentar a escola e seus profissionais na
produção do fracasso escolar, mas, para superá-los, faz-se necessário ter conhecimento de quais são seus
determinantes, pois só isso permitirá a escola enfrentá-los. Por outro lado, desempenhar o seu papel de mediadora
no processo de transmissão-assimilação do conhecimento científico, de forma que venha a auxiliar no
desenvolvimento de cidadãos críticos, capazes de contribuir para a transformação dessa sociedade na qual vivemos,
em uma sociedade realmente democrática. Entendemos que as práticas pedagógicas no interior das escolas
também influenciam na produção do fracasso escolar, o que requer que sejam revistas, por meio de uma reflexão
sobre os seus principais elementos estruturantes, sendo eles: relação professor-aluno; metodologia de trabalho do
professor; currículo; avaliação e gestão escolar. Essa reflexão não pode perder de vista a especificidade do trabalho
escolar. Segundo Saviani: [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo, singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de
um lado à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1991, p. 21). Isso implica em identificar o que é essencial, principal,
fundamental; o que é clássico, no sentido do que resistiu ao tempo em relação à função da escola, critério
indispensável para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. O clássico na escola, ainda segundo Saviani:
[...] é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte
natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do
currículo. [...] Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que
lhe é própria (idem, p. 25). Entendendo currículo como a organização das atividades nucleares distribuídas no
espaço e tempo escolares, implica, também, em organizar os meios pelos quais cada indivíduo realize em si, a
humanidade produzida historicamente, ou seja, assimile o saber sistematizado. O papel da escola, como instituição
erigida pela sociedade para trabalhar com a educação, consiste em refletir sobre o saber sistematizado, elaborado,
com a cultura erudita. A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso
ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] o saber sistematizado, a
cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a
ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos
das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas) (Ibidem, p. 23). Essas condições não se
dão de forma livre. Exige certo automatismo, ou seja, a repetição de certos mecanismos até que se aproprie deles,
incorpore-os em sua natureza, tornando parte de si, uma segunda natureza. Só então o indivíduo poderá ser livre e
criativo. “Em suma, pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da
cultura popular à cultura erudita” (idem, p. 29). A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos e o seu
sentido mais amplo é a promoção do homem, sua humanização, visa o ser humano que é histórico, transcende o
animal, aponta para a liberdade, além da transmissão assimilação do saber sistematizado na escola. Segundo Paro,
é preciso trabalhar para a que o aluno desenvolva, por meio do domínio desse saber, a crítica da realidade, perceba-
se capaz de ser autor, sujeito. “O homem se faz humano na medida em que ele se pronuncia diante do real,
dizendo; ‘isto é bom, isto não é’, ou seja, criando um valor, fazendo-se ético” (PARO, 2006, p.45). Constrói a
liberdade quando pode fazer opções. Por outro lado, o professor precisa considerar que a escola está situada
concretamente, isto é, em uma sociedade capitalista, caracterizada pela luta de classes, e as mudanças que se faz
em educação são realizadas, do ponto de vista de uma teoria crítica, em função dos interesses da classe
dominantes. Quando se manifesta na realidade concreta conflitos de interesses antagônicos, a classe dominante
procura mecanismos de se manter hegemônica. Paulo Freire (1987) defende que é preciso pensar em uma
educação que lute para a libertação do homem de sua condição de oprimido, atribuindo-lhe maior autonomia
intelectual, a fim de que deixe de ser mero objeto de manipulação e resgate a sua condição de sujeito, de “Ser
Mais”. Portanto, a educação deve ser respaldada em uma “Pedagogia do Diálogo”. Nessa pedagogia muda-se a
relação de poder do professor sobre o aluno e estabelece uma relação educador-educando, em que ambos se
entendem e se fazem simultaneamente educadores e educandos. Entendemos que os homens se educam entre si
mediatizados pelo mundo e são seres inconclusos, inacabados, históricos. Para o mesmo autor, torna-se necessário
também, a superação da concepção de educação bancária, ou seja, uma educação em que o educador deposita,
transfere, transmite conhecimentos e valores para os educandos, sem uma participação na construção e re-
construção do conhecimento. A opção por tal concepção implica em estar trabalhando para a manutenção e não
para a libertação da situação de opressão, colocando-se a serviço da desumanização, do opressor, porque adequa
os educandos ao mundo. Necessitamos, ao contrário, de uma educação que seja pautada no diálogo e na reflexão
verdadeira da situação concreta de opressão em que vive os oprimidos, o que levará à prática, à ação, a uma
autêntica práxis, a uma prática refletida; ação reflexão como unidade que não deve ser dicotomizada. Entendemos,
nesta perspectiva, que o fracasso escolar impede o homem de ser mais, pois lhe é negado o acesso ao saber, sem o
qual não terá condições de lutar por sua libertação. Libâneo (1989) compreende que a democratização da escola
pública vai além da democratização ao acesso. Passa pela adequação pedagógico-didática à clientela majoritária
que frequenta essa escola para garantir a democratização do conhecimento. Para isso, a escola deve cumprir com
sua função primordial, isto é, o ensino na perspectiva de construção do conhecimento e não apenas como
transmissora deste. O acesso à escola está democratizado, mas, mesmo assim, não temos uma verdadeira escola
democrática, pois esta escola ainda tem um longo caminho a percorrer, no sentido de democratizar o
conhecimento, o que podemos perceber pelos elevados índices de evasão, repetência e aprovação efetuada pelo
conselho de classe. Então, qual seria a concepção pedagógica que mais se aproxima das necessidades da escola
pública brasileira? Aquela que venha ao encontro dos interesses daqueles que a frequenta, os filhos dos
trabalhadores? Aquela que possa contribuir para o enfrentamento da problemática do fracasso escolar e, por
consequência, com a verdadeira democratização da escola pública? A concepção histórico-crítica surgiu da busca de
alternativas teóricas para os seguintes questionamentos: como atuar de modo crítico no campo pedagógico? Como
ser um professor que, ao agir, desenvolve uma prática de caráter crítico? Essa concepção, então, parte da
abordagem dialética da educação, em que esta é analisada como um processo contraditório e admite que a escola
possa ser um instrumento do proletariado na luta contra a burguesia. Contribuições, no sentido de valorizar a luta
pela humanização do homem, sem perder de vista a especificidade da educação escolar, tem sido dadas por
educadores brasileiros como: Saviani (1991) em Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações e por Gasparin
(2003) em sua obra Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. A ação pedagógica que poderia contribuir para
a prática educativa se elevar no sentido da práxis e em direção à humanização do homem seria aquela respaldada
de acordo com a concepção de Saviani, e por ele denominada como Pedagogia Histórico-Crítica que implica: A
clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade
marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a
educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual a direção que cabe imprimir à questão educacional
(SAVIANI, 1991, p. 103). Essa pedagogia valoriza, portanto, a forma, o método, considerando o conteúdo já
produzido socialmente; a socialização e elaboração do saber; consciência e saber – a própria expressão elaborada
da consciência de classe passa pela questão do domínio do saber; o saber em processo, considerando os saberes já
produzidos; e o saber popular como ponto de partida e o saber erudito como ponto de chegada. Considerar o saber
erudito como ponto de chegada não significa, como afirma o autor, estar se posicionando em favor da cultura
dominante. Nesse sentido, Saviani destaca: o saber é histórico e como tal é apropriado pelas classes dominantes,
mas isso não significa que ele seja inerentemente dominante. O que hoje se chama de “saber burguês” é um saber
do qual a burguesia se apropriou e colocou a serviço de seus interesses (idem, p. 83). O autor defende a ideia de
que o povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para
expressar, de forma elaborada, os conteúdos da cultura popular que correspondem a seus interesses. Os princípios
da Pedagogia Histórico-Crítica, traduzidos de forma didática por Gasparin (2003), consideram que o processo de
aquisição do conhecimento científico realiza-se por meio da aprendizagem significativa. Para que ocorra esta
aprendizagem, faz-se necessário que sejam desenvolvidas atitudes e atividades de investigação, reflexão crítica e
participação ativa dos educandos na articulação dos conteúdos novos com os anteriores que eles já trazem. Essa
proposta defende serem pontos de partida para o trabalho pedagógico, o próprio aluno, os conceitos cotidianos, o
empírico. O trabalho com essa pedagogia, que é um método dialético de construção do conhecimento escolar,
envolve três fases: prática; teoria (problematização, instrumentalização e catarse); e prática. Parte do nível de
desenvolvimento atual dos alunos (prática inicial), trabalhando na zona de desenvolvimento imediato - próximo ou
proximal (teoria), para chegar a um novo nível de desenvolvimento atual (prática final), rompendo, dessa forma,
com a concepção bancária de educação, denominada por Paulo Freire (1987) como aquela que apenas deposita
conhecimentos na cabeça do aluno. Considerações Finais - Podemos afirmar que o fracasso escolar deve ser visto
sob a perspectiva de totalidade, considerando os seus múltiplos determinantes, ou seja, ele é produzido pelas
relações sociais, nas relações que se estabelecem entre sociedade, escola, aluno, família, prática pedagógica e
políticas educacionais. Contribuições de educadores já comprovaram a importância de considerarmos a diversidade
cultural dos alunos como ponto de partida para o trabalho educativo, no sentido de valorização do conhecimento
por ele trazido e da capacidade de aprendizagem de cada um. Percebemos, com base no que pensam os
educadores da instituição pesquisada, que ainda prevalece, em grande medida, o trabalho na perspectiva do “aluno
ideal”. Pais e alunos refletiram, nas respostas dos questionários, a ideologia liberal de que o sucesso ou o fracasso é
unicamente responsabilidade do indivíduo. Partindo do pressuposto de que a educação escolar é um fenômeno
social e, como tal, não é isolada das demais relações sociais, ela reflete, portanto as relações existentes nessa
sociedade. Numa perspectiva de educação progressista, essa influência é recíproca. Embora a escola não tenha o
poder de transformar sozinha a sociedade, ela pode sim interferir, contribuindo para que haja transformações em
sua forma de organização. A sociedade capitalista em que vivemos é excludente, caracterizada pela exploração do
homem pelo homem. Nesse sentido, a escola pode servir de espaço onde se cristaliza essa exclusão ou pode se
posicionar, lutando para tornar-se efetivamente um espaço de aprendizagem para todos que nela ingressam. Se
pretendermos realmente enfrentar essa problemática numa perspectiva de superação, precisamos ter claro que são
necessárias algumas condições mínimas, como por exemplo: romper, a nível institucional e familiar, com os mitos
difundidos na sociedade para explicar o fracasso escolar, como a tendência de culpabilização de quem sofre esse
fracasso e a imagem de aluno ideal. Tal posição só é possível mediante aprofundamento teórico e, por
consequência, a tomada posição em favor de uma sociedade mais justa, na qual o homem seja considerado ser
social-humano e não apenas mão de obra e mercadoria necessária aos interesses do capital; repensar a prática
pedagógica, objetivando a efetiva aprendizagem de todos. Para isso precisamos de uma escola diferente desta, no
sentido de não se preocupar apenas com notas, mas com a aprendizagem, com a construção do conhecimento,
uma escola que tenha concepção político-pedagógica; que seja autônoma, responsável, com clareza política do que
tem que fazer e competência técnica para fazê-lo; fortalecimento da gestão escolar, numa perspectiva de gestão
democrática e simultaneamente dos órgãos colegiados que dela fazem parte: Conselho Escolar, APMF, Grêmio
Estudantil, Conselho de Classe e Clube de Mães, para que esses órgãos exerçam, efetivamente, a função que lhes
compete: reivindicar, junto a órgãos competentes, e até mesmo mobilizar toda a comunidade local no sentido da
melhoria das condições de trabalho nas escolas. Entendendo essas condições não apenas como a redução do
número de alunos por sala, mas também de melhorias no espaço físico, capacitação constante de professores e
políticas educacionais comprometidas com uma educação de qualidade para todos; precisamos de professores
que definam, enquanto grupo, um posicionamento político-pedagógico. Entendam que consciente ou
inconscientemente suas ações são políticas, carregadas de intencionalidades. Se for de forma inconsciente,
colaborará para a manutenção da situação com está e, se for consciente, tem grandes chances de articular ações
rumo ao enfrentamento dos problemas com os quais se deparam no espaço escolar. Para isso, é indispensável que
os professores tenham sua formação centrada na pesquisa. Somente com aprofundamento teórico conseguiremos,
enquanto educadores, uma “blindagem”, no sentido de proteção contra os interesses do capital atualmente
difundido pela ideologia do neoliberalismo. Ideologia esta que no espaço escolar se caracteriza como “modismos”
pedagógicos, fazendo com que, na maioria das vezes, desarticulem as ações que estão sendo organizadas para a
verdadeira democratização da escola pública. Enfrentar o fracasso escolar é um desafio de toda a sociedade
brasileira, pois o futuro do país quanto ao desenvolvimento econômico, social e cultural poderá ser comprometido
diante de índices ainda tão elevados de evasão e repetência nas escolas, ou aprovação sem assimilação do
conhecimento. Pensar o fracasso escolar na perspectiva de sua superação pressupõe entendermos que a Pedagogia
Histórico-crítica apresenta elementos importantes que devam ser considerados na prática educativa, pois valoriza o
saber popular como ponto de partida para o processo de aquisição e construção do saber sistematizado. Este é uma
produção social e como tal sempre está em processo de transformação. Para que ocorra a transformação de um
saber, depende-se do domínio dos saberes já produzidos, cuja transmissão-assimilação depende de método. Esta
Pedagogia prima pelo conteúdo e também pela forma de transmissão e assimilação desse conteúdo, pois considera
que a própria expressão elaborada da consciência de classe passa pela questão do domínio do saber. Finalizamos,
concordando com Paulo Freire, para quem “A educação é um ato de amor” (FREIRE, 1979, p.96). A fim de que a
educação não seja uma farsa, não podemos temer o debate e nem fugir à discussão criadora, no que se refere ao
fracasso escolar.

AVALIAÇÃO ESCOLAR - Avaliar é??? Para Jussara Hoffmann

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização,
questionamento, reflexão sobre a ação. Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido
indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. (p.17)A
avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão
permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento , passo a passo do educando, na sua trajetória de
construção de conhecimento. (p.18)
 Avaliar é??? Para Perrenoud (1999)
A avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se
encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos;Na avaliação da aprendizagem, o professor
não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.A avaliação é um processo que
deve estar a serviço das individualizações da aprendizagem.

Avaliar é??? Para Luckesi Avaliar x Examinar (uma questão histórica);

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado
possível; por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva.Examinar é classificatório
e seletivo, e por isso mesmo, excludente, já que não se destina a construção do melhor resultado possível, e sim a
classificação estática do que é examinado.São situações opostas entre si, porém, nossos professores, em seu
cotidiano não percebem tal distinção e quando dizem que estão avaliando, na verdade estão examinando.(p. 84)

AVALIAÇÃO ESCOLAR - O processo avaliativo ainda não alcançou progressos no ensino, mantendo-se classificatório
e seletivo. A proposta de mudança de postura educacional é uma questão bastante complexa. A avaliação exige
rigor técnico-científico, ampliando o aspecto pedagógico. Nessa perspectiva, o professor deve avaliar
constantemente com a preocupação de não fragmentar o processo.

Visão tradicional – aluno passivo; professor como detentor e transmissor do saber; objetivo: recepção e retenção
dos conteúdos da aprendizagem, sem criticidade da realidade que o cerca. Visão atual – aluno ativo; professor
mediador; ênfase na exploração e na descoberta; objetivo: apropriação e compreensão dos conteúdos das
aprendizagens e no desenvolvimento do raciocínio e do pensamento

A avaliação abrange três dimensões: A avaliação por ser processo contínuo, visa à correção das possíveis
distorções e ao encaminhamento para a consecução dos objetivos previstos. Trata-se da continuidade da
aprendizagem dos alunos e não da continuidade de provas.O processo de avaliação se coloca como elemento
integrador e motivador, e não como uma situação de ameaça, pressão ou terror.A avaliação abrange três
dimensões:• o desempenho do aluno;• o desempenho do professor;• a adequação do programa. Portanto, é
necessário que o professor tenha um plano de ensino elaborado para nortear seu trabalho. Desta forma, toda tarefa
realizada pelos alunos deveria ter, por intencionalidade básica, a investigação como ponto de reflexão sobre a
prática dos envolvidos - professores e alunos. A avaliação acontece em todas as atividades com as trocas de
informações do aluno, de seus colegas, do professor e da comunidade. Segundo Demo (2000), o erro não é um
corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O
homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar, à capacidade de avaliar e refinar,
por acerto ou erro, até chegar a uma aproximação final.Os erros e dúvidas dos alunos são considerados episódios
significativos e impulsionadores da ação educativa. O currículo estadual e a proposta de avaliação formativa
fundamenta-se na observação e no registro do desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos cognitivos, afetivos e
relacionais, decorrentes das propostas de ensino; É contínua, diagnóstica e sistemática e é o eixo do processo de
ensino-aprendizagem. Faz parte da aula do professor e deve ser observada em cada situação de aprendizagem
proposta pelo mesmo e realizada pelo aluno; Permite rever todos os passos do planejamento do processo de
ensino-aprendizagem; Pressupõe que a escola, antes de avaliar seus alunos, avalie-se como Instituição. Para
realizar a avaliação formativa deve-se: - Ter padrões claramente estabelecidos do que é necessário aprender e de
seu caráter significativo e funcional, para que o aluno possa aplicá-lo em seu contexto de desenvolvimento pessoal;
- Ter definido situações de aprendizagem adequadas em determinado espaço de tempo; - Ter mecanismos para
verificar como cada aluno conseguiu interagir com o que foi proposto; - Ter mecanismos para reconduzir o processo,
caso não haja um desempenho satisfatório; - Conhecer os alunos.

Postura avaliativa e elaboração de instrumentos de avaliação

Alguns tipos de instrumentos de avaliação• Pré-teste• Provas escritas e orais• Trabalhos• Pesquisas• Relatórios•
Seminários• Questionários• Estudos de caso• Portfólio• Webquest• Auto-avaliação• Observação Individual Duplas
Grupos Coletivos

A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra.
Para refletir:Sabendo-se que o processo avaliativo é elemento indissociável do trabalho pedagógico na escola, como
ajudar o aluno a desenvolver competências e habilidades sem que esse trabalho pedagógico fique reduzido ao um
“treinamento” para sua participação nas avaliações externas?
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A posições de contestação da avaliação tradicional e tecnicista vêm crescendo e o estabelecimento de um processo

avaliativo que esteja a serviço do aluno e não contra ele vem ganhando espaço. Nesse sentido, em suas
características diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação cumpre o seu papel superando o atraso do processo
avaliativo, atingindo seu real significado de ser instrumento de acompanhamento da construção do conhecimento
do aluno, numa visão de totalidade.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA - Visa detectar os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e decidir o que precisa
ser feito para corrigir os desvios.

“No caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão(...) se refere à decisão do que fazer com
o aluno quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou o que fazer quando sua aprendizagem se
manifesta insatisfatória. Se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo
constitutivo.” (Cipriano Luckesi)

AVALIAÇÃO MEDIADORA - Através dela busca-se a dinamização das oportunidades de ação-reflexão, o

acompanhamento permanente do professor, o desafio ao aluno, a compreensão das dificuldades do aluno
atendendo o seu processo de cognição.

“Essa avaliação é ação, no sentido de levar o aluno do saber provisório a um saber enriquecido. Nesta
visão de avaliação não há um resultado único. Há um processo. Há sempre um vir a ser.” (Jussara Hoffman)

 Respeitar o ritmo de cada aluno, pois considera a avaliação mediadora o elo entre o aluno e o objeto do
conhecimento.

“(...) mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no
tempo e/ou espaço (...) O movimento se realiza por mediação que faz a passagem de um nível a outro, de uma
coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade.” (Guiomar Namo de Mello)

AVALIAÇÃO DIALÓGICA - Subsidia a avaliação mediadora, que se efetiva através do diálogo. O diálogo se dá na
situação de mediação social e simbólica, fundamentando a interação do sujeito com o mundo. Desta forma
entende-se que: Uma avaliação que, sendo parte integrante do processo educativo, acompanhe o processo de
construção do conhecimento do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento. Uma avaliação nas concepções
diagnóstica, mediadora e dialógica, que privilegie o desenvolvimento do processo e não apenas o resultado.

OUTRAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO - Avaliação: Segundo Mª Tereza Esteban

O grande número de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços

reconhecidos da vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não
reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de intervenção na dinâmica
inclusão/exclusão social. O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos está profundamente marcado
pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites de técnica e incorpore a
dimensão ética. A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórias, ou outras expressões do gênero,
se fundamenta nessa concepção de que saber e não saber são excludentes e na perspectiva de substituição da
heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada. A inexistência de um processo escolar que possa atender
às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e
incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado.

Avaliação democrática, promovendo a inclusão: Esta perspectiva engloba as alternativas de avaliação que estão
pensadas como parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultural, democrática, que vislumbra a
escola como uma zona fronteiriça de cruzamento de culturas. Esta percepção implica numa mudança radical na
lógica que conduz às práticas de avaliação porque supõe substituir a lógica da exclusão, que se baseia na
homogeneidade inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade real.

 ZDP – Segundo, Mª Teresa Esteban - A palavra “Possibilidade” nos convida a transformar a realidade. A
existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas. Nessa busca Esteban encontra o conceito de
“zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP (Vigotsky, 1988), como um instrumento que amplia a reflexão
sobre o processo de avaliação.
  Quem erra não sabe? - O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica
aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o
que a criança “sabe”, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela
“ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a saber”.

 O que sabe quem erra? - As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante
construção, desconstrução e reconstrução, que passa a configurar o início de novos questionamentos,
sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem ser
trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de ser compreendidas como deficiências
que precisam ser corrigidas.

Avaliação, segundo Pedro Demo: As notas facilmente estabelecem metas quantitativas, fragmentadas e
isoladas, levando frequentemente a formalizações excessivas que ressecam e despersonalizam os
relacionamentos. O professor conhece melhor a nota do que o aluno. Muitos alunos que recebem nota
baixa sabem apenas que precisam obter notas mais alta

Tipos de avaliação:

 Avaliação Diagnóstica: deve ser voltada para autocompreensão e participação do aluno. O produto
esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando identificar causas e apontar
soluções.

 Avaliação Contínua: Não requer o planejamento de atividades específicas de avaliação, diferenciadas da

prática cotidiana da aula, mas um conjunto de elementos integrados em cada uma das atividades de classe
que começam já no planejamento da atividade, são ajustadas no seu transcurso e são registradas mediante
instrumentos simples e práticos.

Avaliação Formativa:

 Avaliação Formativa: Não se trata apenas de avaliar o nível de aprendizagem dos alunos. O professor deve
avaliar, o próprio processo de ensino e atividade que realiza na aula. Dessa forma, ao analisar seu próprio
trabalho e o acontecido na aula, o professor adquire critérios e elementos para introduzir mudanças em
sua atividade docente e ampliar a atenção que dispensa a seus alunos. Estratégias para avaliação
formativa: Obter informações necessárias para acompanhar o percurso de cada criança e do grupo;
Apreender o modo como cada criança representa os conceitos trabalhados; Investigar como as crianças
pensam sobre o que ensinamos; Pensar nas possibilidades que assegurariam a qualidade de ensino e
aprendizagem; Refletir sobre como proceder para que as crianças evidenciem seus avanços e dificuldades;
Analisar as respostas dadas pelas crianças; Buscar compreender a lógica utilizada pelas crianças na
realização das tarefas propostas.

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL - “O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de
avaliação que privilegie a aprendizagem.”

 SEGUNDO JUSSARA HOFFMANN - As crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar

as situações, de interagir com os objetos do mundo físico. O seu desenvolvimento acontece de forma
aceleradíssima. A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas expectativas e causando
muitas surpresas.

Considera como pressupostos básicos de uma proposta de avaliação: Observação atenta e curiosa sobre as
manifestações de cada criança; Reflexão sobre o significado dessas manifestações em termos de seu
desenvolvimento.

 A avaliação na Educação Infantil é, perigosa e gradativamente, a distorção dessa perspectiva fundamental

de observação e acompanhamento.

 O que vem ocorrendo é, cada vez mais, a adoção, por instituições de Educação Infantil, de modelos da
prática avaliativa tradicional do ensino regular.

 A criança NÃO é considerada como o centro da ação avaliativa. Os registros de avaliação NÂO se referem
à criança em termos de seu desenvolvimento pleno.
 O QUE ACONTECE É QUE SE DESCONSIDERA A CRIANÇA EM DOIS SENTIDOS:

1. Observa-se e acompanha-se a criança em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do

seu desenvolvimento, em geral é para apresentar resultados aos pais ou por necessidade de registros
escolares.

2. Os “pareceres descritivos” representam, em sua maioria, registros de observações esporádicas e

superficiais do professor.

É IMPORTANTE... Situar a ação avaliativa no cotidiano da Educação Infantil exige a consideração da criança como a
razão fundamental dessa prática, assim como exige tomar consciência de que toda e qualquer ação do educador
tem por base uma intenção. É preciso argumentar a favor de um aprofundamento teórico em ambas as direções:
quanto às possibilidades das crianças nos diferentes estágios de desenvolvimento e quanto às especificidades das
ações educativas.A avaliação concebida como observação, reflexão e ação encaminha fortemente o educador a esse
aprofundamento, à medida em que é impelido a encontrar respostas aos questionamentos decorrentes da adoção
de uma postura investigativa.

 Princípios importantes no processo avaliativo : Partir dos interesses e necessidades das crianças em direção
a ampliação de suas possibilidades. Confiar nas suas tentativas, valorizar suas descobertas. Perseguir o
desenvolvimento de ações educativas interligadas e centradas na própria criança, sem rupturas. Perceber a
avaliação em sua possibilidade de vir a ser um elo consistente desse encadeamento.

 Proposta de Avaliação - “A construção do resignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque

crítico da educação e do seu papel social.” Jussara Hoffmann

Avaliação da aprendizagem escolar: primeiras aproximações O ato de avaliar é comum ao cotidiano das pessoas.
No dia-a-dia as pessoas avaliam algo, alguém ou a si próprias. Lima (2003, p. 6) chama atenção para esta questão
quando afirma que: Avaliar é uma das atividades mais comuns na vida cotidiana de todo ser humano e é um
componente fundamental no processo de desenvolvimento humano. No processo de avaliação o ser humano lança
mão, desde a infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados,
presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir que ele
constituiu através da experiência cultural. O termo em estudo vincula-se ao processo educativo escolar. Por
decorrência, não pode ser abordado a partir de experiências individuais ou apenas no aspecto técnico, implica em
compreendê-lo no seu contexto histórico-social e a partir da teoria em que se fundamenta. Por isso, entende-se
complexo. Tal constatação levou a algumas indagações: o que é avaliação da aprendizagem? Qual o amparo legal da
avaliação escolar? Por que práticas e discursos não coincidem? O que já se publicou sobre a avaliação da
aprendizagem? Qual o caminho para a mudança da prática de avaliação usual? Voltando à complexidade da
avaliação, alguns autores pesquisados reforçam a ideia de que a avaliação não é um ato neutro, tem vinculações
com a concepção que se tem sobre a sociedade, o homem e o trabalho, no texto “Avaliação, Sociedade e Escola:
Fundamentos para Reflexão”, Nagel chamou a atenção do leitor para esta questão quando explicou que
historicamente a educação e, consequentemente, a avaliação conectam-se estreitamente vinculados aos interesses
dos grupos hegemônicos da sociedade. (NAGEL, 1985, p. 02). Nagel (1985) explanou que em determinados
momentos históricos a sociedade e a avaliação expressaram um momento específico da humanidade. Exemplificou
que na visão Grega a sociedade [...] era vista como eterna, imutável, organizada hierarquicamente. Cada sujeito da
sociedade nascia com a predestinação de ser escravo, artesão ou cidadão; este último, com direito absoluto ao ócio.
O direito ao ócio, o direito ao tempo total para dedicar a pensar, argumentar, discursar, o cidadão só possuía porque
o trabalho escravo – considerado natural e necessário para todos – supria todas as necessidades da vida e/ou de
sobrevivência material desse cidadão. (NAGEL, 1985, p. 03) Portanto no referido período “[...] a avaliação, só
poderia servir para manter a sociedade considerada ideal, a mais perfeita.” Pois a desigualdade entre os homens
era considerada normal (pensava-se que uns nasciam para pensar e outros para serem escravos).(NAGEL, 1985)
“Assim, o escravo era avaliado pela correção das atividades físicas [...]. O artesão pela qualidade dos serviços que
servia ao cidadão. E o cidadão, pela qualidade de argumentar, descrever, classificar, fazer diferenças e ver
semelhanças entre as coisas do mundo.” (NAGEL, 1985, p. 05) Na sociedade Feudal a desigualdade dos homens era
considerada com argumentos que iam além das responsabilidades do próprio homem, os escravos e os camponeses
ainda se incumbiam de prover a subsistência da hierarquia da sociedade. Eram considerados seres inferiores por
natureza e não podiam participar dos negócios e tomadas de decisão do Estado , e a avaliação tinha dupla
finalidade, mecanismo de aperfeiçoamento para com Deus, portanto de busca de felicidade divina e correção de
comportamentos que fogem a estrutura social vigente. (NAGEL, 1985, p.5) A avaliação é o caminho da conservação
social, não por acaso os mecanismos de correção sejam austeros. Segundo a autora na Idade Média. A preocupação
com o conhecimento religioso exigia “Instrumentos de avaliação” para que cada um conseguisse atingir a felicidade
celeste, o supremo bem do homem. A ordem social, por sua vez, exigia também mecanismos de avaliação para a
correção de comportamento de homens, na sociedade, que pudessem querer subverter a estrutura social já
definida por leis divinas (NAGEL, 1985, p.5). Na Sociedade Moderna o trabalho já não era mais visto como simples
atividades escravistas, mas como fonte de riqueza para melhorar as condições de vida da humanidade. Igualdade,
liberdade e propriedade constituem-se em palavras chave para entender o homem moderno. Outros parâmetros
são considerados para compreender a sociedade, o homem, a educação, a escola e a avaliação. Entende-se que a
organização social encontra-se subordinada a forma como os homens se organizam para a produção da existência
material, na sociedade antiga - os escravos, na sociedade feudal – os servos e na sociedade moderna - o trabalho é
reconhecido como fonte do direito de propriedade. Nesta época buscam-se outros parâmetros para as avaliações.
“O mundo exige que o trabalho – e não discursos ou conhecimentos religiosos – seja o ponto de referência das
avaliações”. [...] “A retórica, a teologia, as artes, as disputas professorais, acadêmicas, cedem lugar ao estudo e ao
ensinamento das coisas da natureza e da possibilidade de suas transformações” (NAGEL, 1985, p. 06). Luckesi
(2005), no mesmo sentido, defendeu que em cada momento histórico da humanidade, a avaliação da aprendizagem
escolar esteve instrumentalizada pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade. Esse autor lembra que o
modelo liberal conservador produziu três pedagogias diferentes - Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada ou
Escolanovista e a Pedagogia Tecnicista - com o objetivo: conservar a sociedade em sua configuração. Cada tendência
exprimia e valorizava uma forma de avaliação. O modelo liberal conservador para Luckesi tem sempre como
pressuposto a autoridade e a avaliação como instrumento disciplinador: A prática da avaliação escolar, dentro do
modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa
perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente
estabelecidos de equilíbrio social [...] A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das
condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola (LUCKESI, 2005, p. 32). Luckesi deixa claro que
existem outras tendências pedagógicas: a Pedagogia Libertadora, a Pedagogia Libertária e a Pedagogia dos
Conteúdos Socioculturais ou Histórico-Crítica – como denomina outros autores. (Luckesi, 2005). Na Pedagogia
Libertadora a avaliação tem como objetivo o desenvolvimento e o progresso do grupo a partir de um programa
definido pelo conjunto. A prática avaliativa pressupõe uma ação vivenciada entre educador e educandos no
processo de grupo e pela reflexão crítica (PARANÁ, 2005). Na Pedagogia Libertária, não se prevê avaliação formal
em relação aos conteúdos, a avaliação ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto incorporadas para
serem utilizadas em novas situações (PARANÁ, 2005). Na Pedagogia Histórico-Crítica a avaliação tem função
diagnóstica (permanente e contínua) como um meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da
prática pedagógica para a intervenção/reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem, pressupõe a
tomada de decisões, o aluno recebe conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as
mudanças necessárias (PARANÁ, 2005). Luckesi se posiciona afirmando que as pedagogias Libertadora, Libertária e
Histórico-Crítica pretendem a humanização dos educandos. Defende que uma condição essencial para agir e intervir
no sentido de promover a aprendizagem seria a participação democrática de todos, conforme escreveu: “a prática
da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação
democrática de todos” (Luckesi, 2005, p.32). Diante do exposto, compreende-se que a avaliação da aprendizagem
se articula condicionada ao momento histórico-social, portanto, às condições de existência material dos homens. A
transformação da prática não se daria pelo domínio ampliado ou acesso a técnicas, ao mesmo tempo, não depende
apenas da vontade individual. Outro aspecto a ser considerado é a base legal da avaliação da aprendizagem. Quais
os termos empregados? O que é buscado superar? Sabe-se que a lei, por via de regra, busca normatizar uma prática
ainda não existente. É com esse olhar que buscou-se apreender a normatização sobre a avaliação. Avaliação da
aprendizagem escolar: aspectos normativos e conceituais Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
nº 9394/96 e em documentos normativos elaborados pelo Estado são recorrentes os termos: avaliação formativa,
avaliação contínua, avaliação processual e avaliação diagnóstica. Na LDB, Art. 13, seguem as incumbências do
professor: I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II- elaborar e cumprir
plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III- zelar pela aprendizagem dos
alunos; IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V- ministrar os dias letivos
e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação
e ao desenvolvimento profissional; VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996). No Capítulo II, destinado à educação básica, Seção I, nas Disposições Gerais, Art. 24,
inciso V, são estabelecidos os critérios da verificação do rendimento escolar: “[...] avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais [...]” (BRASIL, 1996). Mendez (2002) afirma que a avaliação
deve ser formativa e estar sempre a serviço da prática para melhorá-la, e também a serviço dos envolvidos,
constituindo assim um processo contínuo e integrado ao currículo, conforme segue: A avaliação faz parte de um
continuum e, como tal, deve ser processual, contínua, integrada no currículo e, com ele, na aprendizagem. Não são
tarefas discretas, descontínuas, isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco é um apêndice do ensino.
(MENDEZ, 2002, p. 16) Depreende-se do exposto que a avaliação, sendo democrática, deverá ter a participação de
todos os agentes escolares envolvidos, ser parte de um processo de ensino-aprendizagem, não devendo ser
realizada em momentos estanques. Na mesma defesa escreveu que: Avaliar somente no final, ou por unidade de
tempo ou conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna. Neste caso e neste uso, a
avaliação só chega a tempo para qualificar, condição para a qualificação, que é o passo prévio para seleção e
exclusão racional. [...] Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso, pois sempre
chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de
nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva (MÉNDEZ, 2002,
p.17). Neste contexto fica o entendimento de que a avaliação é um momento importante para interagir com o
currículo escolar, logo, com o Projeto Político Pedagógico da escola, sempre em um processo contínuo, ou seja, no
dia-a-dia em sala de aula. Considera-se, também, que o mais importante da avaliação é a informação valiosa que
traz, para que se possa agir didaticamente, percebendo os progressos reais de quem está aprendendo, quais as
dificuldades que encontra e o modo de superá-las. (grifo nosso) (MENDEZ, 2002, p. 78). Luckesi (2005) esclarece
que é necessário o resgate da função diagnóstica da avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá
de ser o instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que a avaliação “terá de ser o instrumento
do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. LUCKESI,
2005. p.44). Sobre a avaliação diagnóstica ele escreve: O resgate do significado diagnóstico da avaliação, que aqui
propomos como encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos
rigor na avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo possível de rigor no seu
encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no exercício da avaliação garantirão ao professor, no caso, um
instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais
eficiente na perspectiva da transformação (LUCKESI, 2005, p.44). Luckesi é incisivo ao dizer que “não será com
encaminhamentos da pedagogia compensatória” e muito menos “com os encaminhamentos de uma pedagogia
espontaneísta que se conseguirá desenvolver uma prática pedagógica e, consequentemente, uma avaliação escolar
adequadas.” Com uma oposição à estas pedagogias, esclarece que “é preciso que a ação pedagógica em geral e a da
avaliação sejam racionalmente decididas.” (LUCKESI, 2005, p. 45) Para que isto ocorra, sugere que “tecnicamente,
ao planejar suas atividades de ensino, o professor estabeleça previamente o mínimo necessário a ser aprendido
efetivamente pelo aluno.” Salienta que alguns alunos ultrapassarão os mínimos exigidos, porém, “ninguém deverá
ficar sem as condições mínimas necessárias de competência para a convivência social.” (LUCKESI, 2005 p. 45)
Depresbíteres (2005) define a avaliação formativa como tendo três funções: A função da avaliação formativa numa
perspectiva mais restrita seria: (1) recolher informações nos objetivos, utilizando instrumentos válidos e precisos;
(2) interpretar as informações recolhidas com base em critérios preestabelecidos, identificando objetivos atingidos
e não atingidos; (3) planejar atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os critérios estabelecidos
(DEPRESBITERIS, 2005, p.67). Como ela mesma explica, numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa
buscaria “compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa proposta.” E ainda: “Os “erros” do
aluno constituem objeto de estudo particular, visto que são reveladores da natureza das representações ou das
estratégias elaboradas por ele.” No que diz respeito à Recuperação de Estudos, perante a avaliação formativa, a
autora afirma que: “A finalidade da recuperação pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da
tarefa e comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada” (DEPRESBÍTERES, 2005, p. 67) Avaliação
da aprendizagem escolar: das práticas cotidianas à prática almejada Vasconcellos (2005) afirma que é preciso
distinguir „Avaliação‟ e „Nota‟, conforme escreveu: Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que
implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e
possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota [...] é uma exigência formal
do sistema educacional. (VASCONCELLOS, 2005, p. 53) Para esse autor é possível imaginar que um dia não haverá
mais nota ou reprovação na escola, porém certamente “haverá a necessidade de continuar existindo a avaliação”,
pois, há a necessidade de se “acompanhar o desenvolvimento e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.”
( VASCONCELLOS, 2005, p. 54) Fala-se muito da Prova, mas ela é apenas uma das formas de se gerar Nota, que, por
sua vez, é apenas uma das formas de se Avaliar. Assim, podemos atribuir Nota sem ser por Prova, bem como
podemos Avaliar sem ser por Nota (este dia parece não ter chegado plenamente ainda...). (VASCONCELLOS, 2005, p.
54) Para o autor, o maior sentido da avaliação é: “[...] avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor.”
( VASCONCELLOS, 2005, p. 57). Esse parece ser o consenso entre educadores e especialistas, também, parece
consenso que a avaliação não deve se constituir numa pedagogia do exame e ser independente do processo ensino-
aprendizagem. Luckesi assim resume o que entende sobre a “pedagogia do exame”: Em síntese: os sistemas de
exames, com suas consequências em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. Os acontecimentos
do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma
mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidas em um canto. De fato, a nossa prática educativa se pauta
por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai [...]
(LUCKESI, 2005, p. 20) Luckesi afirma que a “pedagogia do exame” traz consequências pedagógicas, psicológicas e
sociais. “Pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não
cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.” No aspecto psicológico a “pedagogia
do exame” “é útil para desenvolver personalidades submissas.” E complementa: “A sociedade por intermédio do
sistema de ensino e dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos educandos que se conformam
aos seus ditames.” Ainda no aspecto psicológico afirma que: “O autocontrole psicológico, talvez, seja a pior forma
de controle, desde que o sujeito é presa de si mesmo. A internalização de conduta poderá ser positiva ou negativa
para o sujeito. Infelizmente, os padrões internalizados em função dos processos de avaliação escolar têm sido quase
todos negativos.” (LUCKESI, 2005, p.26) O autor ainda mostra que, “sociologicamente, a avaliação está muito mais
articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social” e que
segundo Luckesi, esta já existe independente da avaliação escolar. “A seletividade social já está posta: a avaliação
colabora com a correnteza, acrescentando mais um „fio d‟água‟.” (LUCKESI, 2005, p. 26) Para Nagel (1985), a
avaliação começa dentro da escola, sobre o mundo fora da escola. E para que a avaliação escolar se efetive
realmente, o professor deve se perguntar o que sabe sobre o mundo dos homens fora da escola e se perguntar
também, o que anda avaliando. A autora confirma que: A avaliação só tem função social quando está intimamente
vinculada a um projeto de vida para os homens. Educa-se, ensina-se, para a sociedade que se deseja ver
transformada (ou não). Se não existe projeto de vida para os homens obterem o que ainda não foi alcançado, não
há necessidade social de avaliação a não ser a de preencher com notas os boletins curriculares individuais. (NAGEL,
1985, p. 29) E, ainda que, A sociedade não se faz por leis. Faz-se com homens e com ciência. A sociedade nova cria-
se por intencionalidade e não pelo somatório de improvisos individuais. E nessa intencionalidade acentua-se a
questão: A escola está em crise porque a sociedade está em crise. Para entender a crise da escola, temos que
entender a crise da sociedade. E para se entender a crise da sociedade tem-se que entender da sociedade não
apenas de rendimento do aluno em sala de aula. Expandem-se, assim, as fronteiras de exigência para os homens,
para os professores; caso os mesmos queiram dar objetivos sociais, transformadores à educação, ao ensino, à
escola, à avaliação. (NAGEL, 1985, p. 30) Nagel está valorizando a capacidade do professor em refletir sobre a
sociedade, a escola e o seu trabalho como possibilidade de mudança. Assim para essa pesquisadora o
conhecimento é parte essencial do processo de mudança. Isso descarta qualquer saída mágica ou rol de práticas.
Para Vasconcellos, não se pode deixar cair no voluntarismo: “achar que tudo é uma questão de boa vontade, que
depende de cada um; se cada um fizer a sua parte, o problema se resolve.” Ou cair no determinismo: “achar que
não dá para fazer nada, pois o problema é estrutural, é do sistema; enquanto não mudar o sistema, não adianta.”
(VASCONCELLOS, 2005, p. 24) Mendez (2002) também ressalta que é necessário questionar sobre o porquê e para
quê da avaliação ao invés de apenas indagar sobre o como fazê-la. As respostas para o porquê e para quê remetem
ao sentido que se dá ao 16 conhecimento e as quais atitudes são adotadas diante dele. “O conhecimento deve ser o
referencial teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a
concepção teórica que guia a avaliação”. (MENDEZ, 2002, p.29). O mesmo autor ainda acrescenta: [...] quando a
desligamos do conhecimento, nós a transformamos em uma ferramenta meramente instrumental que serve para
tudo, embora valha realmente muito pouco no campo da formação integral das pessoas que aprendem, seja no
âmbito intelectual ou profissional, seja no plano da aprendizagem ou do ensino, seja no plano da implementação do
currículo. A avaliação está estreitamente ligada à natureza do conhecimento; uma vez esta seja esclarecida, a
avaliação deve ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica que dê consistência e
credibilidades práticas, mantendo a coesão entre a concepção e as realizações concretas (MENDEZ, 2002, p. 30).
Segundo Luckesi, para que a avaliação educacional consiga assumir seu papel de instrumento dialético de
diagnóstico para o crescimento “terá de situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a
transformação social e não com a sua conservação.” (LUCKESI, 2005, p. 42). Luckesi escreveu como os agentes da
educação devem começar as mudanças na prática avaliativa escolar: [...] o educador que estiver afeito a dar um
novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir
propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num
contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os
caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal
modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação.
(LUCKESI, 2005, p. 42). O autor esclarece que é necessário o resgate da função diagnóstica da avaliação, “deverá ser
o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que
a avaliação “terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos
caminhos a serem perseguidos.” (LUCKESI, 2005. p.44). Fica clara a preocupação que o autor tem com a importância
de um planejamento geral da escola e do Plano de Trabalho Docente ser realizado com seriedade e compromisso,
quando conclui: Um educador que se preocupe com que sua prática educacional esteja voltada para a
transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por
uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de
sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a
participação democrática da vida social. (LUCKESI, 2005 p. 46). Depresbíteris (2005) destaca a importância do
trabalho coletivo na escola e das concepções que os agentes escolares têm de homem, sociedade, currículo, ensino
e aprendizagem quando escreve: Se as concepções de educação, docente, aluno, currículo, planejamento de ensino
e avaliação da aprendizagem forem amplas, visando a formação do aluno como ser social; as instituições buscarão
formas de avaliar sua atuação extramuros, indagando-se constantemente se estão contribuindo para despertar a
consciência, estimular para a busca de alternativas ou desenvolvimento de ações individuais e coletivas de
transformação. (Depresbiteris, 2005, p. 76). A autora também escreve que não existem receitas prontas, que
possam promover a formação ampla do aluno, porém faz uma alerta comum: “educação é processo, avaliar esse
processo é dever das instituições; ganhar espaços, gerar mudanças, promover melhorias deve fazer parte integrante
da consciência do educador.” (DEPRESBÍTERES, 2005, p. 76). Do exposto depreende-se que não há uma receita
pronta a ser seguida no sentido de mudar a prática avaliativa escolar, e que a mudança desta prática avaliativa não é
fácil, pois implica reflexão, envolvendo todos os agentes escolares. Avaliação da aprendizagem escolar: o retorno a
concretude O ponto de partida e chegada foi a instituição escolar. Enquanto o ponto de saída era caótico, o retorno
encontra-se numa qualidade diferente do ponto de partida. Primeiro, o objeto já não é visto como separado da vida
social mais ampla. Segundo, já não é visto como determinante da pura vontade individual ao contrário, é entendido
como processo que se articula com o projeto pedagógico da escola, portanto não é um ato isolado. Trata-se de
entender a avaliação com compreensão científica, social e histórica. Nesse ponto deseja-se resgatar um pouco
desse processo. O interesse em ampliar o conhecimento em torno da avaliação da aprendizagem escolar se deu em
decorrência do desconforto da recorrente dissociação entre a prática avaliativa e o enunciado no plano de trabalho
docente e planejamento institucional. Tal observação levou a indagações: por que persiste tal dissociação? É falta
de conhecimento sobre a avaliação? É decorrente de ausência de alternativas? Como essa situação pode tomar um
rumo diferente? Conclui-se que as mudanças almejadas na avaliação da aprendizagem escolar exigem pessoas
engajadas e comprometidas com a transformação cotidiana. Sabe-se que as mudanças são lentas e graduais,
implicam rescindir com modelos já estigmatizados ao longo da história institucional. Um rompimento que só pode
ocorrer num ambiente que proporcione discussão, proposição e materialização de um projeto político pedagógico
coletivamente pactuado. COMO AVALIAR ATRAVÉS DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

• O que significa avaliar? - Avaliar significa emitir um juízo de valor. - Avaliar exige optar por critérios claros. -
Avaliar = mensurar. - Aspectos psicológicos - Disposição de acolher X julgamento prévio - Constatação X
expectativa (alta ou baixa) - Construtivo X destrutivo (punição) - Auto eficácia (alunos e professores) - Auto
estima (gosta de mim ou não) - Vínculo (professor – aluno) - Maturidade (tomada de decisão)

• INSTRUMENTOS : PROVAS OBJETIVAS. PROVAS DISSERTATIVAS. SEMINÁRIOS, TRABALHO EM GRUPO,

DEBATE, RELATÓRIO, OBSERVAÇÃO, CONSELHO DE CLASSE, PORTFÓLIO

• Para Jussara Hoffmann, “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem
ter caráter apenas classificatório”.

A avaliação da aprendizagem:
Postura Pedagógica da Prática da Avaliação da Aprendizagem

Tendo em vista encontrar caminhos de soluções mais adequadas e mais satisfatórias, exige do educador:
Compromisso com a profissão; Formação adequada e consistente; Comprometimento permanente; Atenção plena
e cuidados em todas as intervenções; Clareza no relacionamento com os alunos.

• O ATO DE AVALIAR - Processo de diálogo com a realidade de sala de aula, objetivando refletir e posicionar-
se sobre o que nessa realidade acontece. Um ato de auto análise e de auto-conhecimento tanto do
professor quanto do aluno: à o professor precisa conhecer-se; à saber de suas escolhas;

à reconhecer seus preconceitos e falhas; à saber da importância de suas decisões na vida dos alunos.
O ERRO: Fonte de informação para o professor, Sinal de uma estruturação em construção, Deve direcionar a
atuação do professor

• Algumas sugestões aos professores: 1. Conheça a matéria a ser ensinada. 2. Questione as suas concepções
prévias sobre o ensino, a aprendizagem e avaliação. 3. Valorize o conhecimento prévio de cada aluno. 4.
Proponha situações problemas, para que o aluno possa construir seu próprio conhecimento. 5. Questione a
redução da avaliação a uma mera pontuação dos estudantes, convertendo-a em um instrumento de
aprendizagem. 6. Diversifique os instrumentos.

• O aspecto devolutivo também é importantíssimo!

• Revisão do currículo mínimo obrigatório - Prática de justiça na avaliação - Resultados voltam para as práticas
curriculares - Informação (não) é conhecimento - Memória (não) é inteligência - Tecnologia (não) é
pedagogia - Ideias principais do processo ensino-aprendizagem - O aluno como protagonista das suas
aprendizagens. - O professor como maestro ou mediador e não como detentor do saber. - Aponta um
projeto pedagógico essencialmente baseado na ação.

• Implicações na avaliação - - Se o aluno é protagonista então deve ser mais envolvido na sua própria
avaliação. - Se o projeto pedagógico radica na ação então deve haver maior diversidade de situações e de
instrumentos de avaliação. -- Olhar a avaliação nas suas várias funções de forma integrada. - Envolver o
aluno num trabalho de metacognição.

• Só é possível avaliar competências se a prática pedagógica for coerente! A ideia de avaliação de

competências está subjacente em diferentes níveis interdependentes: - educacional (se em termos de
acesso - quantidade ou qualidade – desenvolvimento da cidadania); - curricular (objetivos, desempenho
dos docentes, estratégias de ensino, materiais didáticos e as próprias formas de avaliação da
aprendizagem); - de aprendizagem (conteúdos, capacidades, habilidades e competências).

PLANEJAMENTO

 Para que Planejar ?- A finalidade do planejamento é a eficiência; - A eficiência é a execução perfeita de

uma tarefa que se realiza; - O planejamento visa também a eficácia.

 Planejar é: Executar, Avaliar, Elaborar - Planejar é… Antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e
agir de acordo com o previsto;

Pressuposto do Planejamento:

➬ Planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja;

 Qual o sentido do Planejamento?

-Alguns professores ao mesmo tempo em que acham importante o planejamento têm algumas desconfianças..
-São marcados pela experiência de planos burocráticos, formais, controladores -Se o professor não vê
importância em planejar, com certeza não irá envolver-se nesta atividade

 PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS DO PLANEJAR: -Necessidade de mudar

-Dificuldades: Cobrança formal e autoritária; Professor que já se entregou, abrindo mão de lutar, resistir, de
sonhar.

-O Professor é um elemento essencial para resgatar o planejamento na prática escolar

 FINALIDADES DO PLANEJAMENTO

-Despertar e fortalecer a esperança na história como possibilidade; -Ser um instrumento de transformação da

realidade; -(RE) significação do trabalho, resgatando o sentido da ação educativa -Combater a alienação: tomar
consciência de que projeto está servindo; -Dar coerência à ação da escola, integrando e mobilizando o coletivo
-Ajudar a prever e superar dificuldades, -Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições -Superar a
fragmentação das práticas pedagógicas
  O PLANEJAMENTO NA PRÁTICA DOCENTE

O QUE O PLANEJAMENTO REQUER?

 Conhecimento da realidade, das suas urgências, necessidades e tendências; Definição de

objetivos claros e significativos; Determinação de meios e de recursos possíveis, viáveis e
disponíveis; Estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o processo de
planejamento e execução; Estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução.

 QUAL O SIGNIFICADO DO PLANEJAMENTO?

Roteiro de trabalho; Elemento norteador da ação.

 QUAIS AS CARACTERÍSTICAS NECESSÁRIAS?

 Parte da exigências da prática e a ela se destina; Necessita existir coerência entre a

intencionalidade pedagógica, seus pressupostos teóricos e os meios de sua efetivação;

 Por que não gostamos de Planos?

 A própria existência do planejador bloqueia a execução do plano; O fato de se pensar planejamento

como uma fabricação de planos; Formalismo e a burocracia; A falta de capacitação técnica das pessoas
que planejam ou dos que coordenam a elaboração de planos.

 Definir ajuda a compreender

 Descobrir os pontos essenciais comuns a todas as definições; Compará-las com outras que o grupo
conhece ou vive; Questionar todas as definições em virtude da prática do grupo e da teoria que tenta
explicar esta prática; Se for o caso, optar por uma das definições e ou elaborar outra.

 O sentido do planejamento - No planejamento temos em vista a ação, isto é, temos consciência de que a
elaboração é apenas um dos aspectos do processo e que há necessidade da existência do aspecto
execução e do aspecto avaliação.

 Descrever é melhor - As perguntas básicas feitas no processo de planejamento.

 O que queremos alcançar ? A que distância estamos daquilo que queremos alcançar ? O que faremos
concretamente (num prazo predeterminado) para diminuir essa distância ?

 O Ato de planejar - O Ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a possível ação ou qualquer
empreendimento da pessoa. Sonhar com algo de forma objetiva e clara é uma situação que requer um
ato de planejar.

 Definição de Planejamento 1.Processo de prever necessidades 2. Processo de racionalização dos meios e

dos recursos humanos e materiais 3. O processo de planejamento visa o alcance de objetivos em prazos
e etapas definidas 4.O processo de planejamento requer conhecimento e avaliação cientifica da situação
original

 ASPECTOS QUE CARACTERIZAM O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

1- Uma abordagem racional e científica dos problemas; 2- Determinação dos objetivos e dos recursos; 3-Análise
das consequências que advirão das diversas; atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades; 4-A
determinação de metas específicas a atingir em prazos bem definidos; 5-O desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantar a política escolhida; 6-Planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de
um projeto: é um processo contínuo, que engloba uma série de operações interdependentes.

 O planejamento como necessidade do educador - É preciso trabalhar a descrença que o professor tem do
planejamento - Planejamento enquanto possibilidade: É possível? - Existe possibilidade de mudança da
realidade?

 O poder do educador -Concretamente, temos possibilidade de mudar o que estamos propondo? -É

preciso que o professor sinta que tem capacidade de dominar uma situação e nela promover mudanças
 -É necessário buscarmos elementos para que possamos nos convencer de que é necessário e possível
fazermos alguma coisa -No empenho da mudança, devemos ganhar clareza que trata-se de um processo,
o que implica ir por passos (não é possível transformar tudo de uma só vez) -Podemos ir
progressivamente: sala, série, turno, escola, comunidade, etc -O planejamento é para ser um
instrumento de trabalho para o próprio sujeito/grupo e não para satisfazer exigências de diretor,
coordenador, etc

Níveis de abrangência (Celso Vasconcelos) - Planejamento do Sistema de Educação: níveis federais; estaduais;
municipais, ex: PCNs; [LDB/Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios];

O PPP – Projeto Político Pedagógico da Escola: plano integral de cada instituição; [Art. 12. Os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e
executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar
o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente];

Planejamento Curricular: grade ou matriz de conteúdos;

Projeto de Ensino-Aprendizagem: [LDBArt. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino];

Plano de curso - Plano semanal ou diário - Projetos; Módulos

PPP-Projeto Político Pedagógico

Princípios Norteadores, Elementos constitutivos, Finalidade da Escola; Estrutura Organizacional; Currículo; Tempo/
Calendário Escolar; Processo Decisório; Relações de Trabalho; Avaliação Plano de curso e aula Método e
metodologia , PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

Planejar é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. É uma atividade tipicamente humana, e
está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos.

PROJETO PEDAGÓGICO - ELEMENTOS,PRINCÍPIOS , CONCEPÇÕES DE SER HUMANO E DE SOCIEDADE, PERFIL ,

MATRIZ CURRICULAR , RELAÇÃO DAS DISCIPLINAS E OU ATIVIDADES, CARGA HORÁRIA DE CADA DISCIPLINA E OU
ATIVIDADE, DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS E ATIVIDADES EM SÉRIES, ANOS OU MÓDULOS. MECANISMOS DE
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO;

PLANO DE CURSO - CONCEITO - é a previsão das ações e procedimentos que o (a) professor (a) vai realizar junto
aos estudantes, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir os
objetivos educacionais estabelecidos no Projeto Pedagógico. COMPONENTES DO PLANO: OBJETIVOS – GERAL E
ESPECÍFICOS; CONTEÚDOS – CONCEITUAIS, ATITUDINAIS E PROCEDIMENTAIS; PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS;
AVALIAÇÃO.

OBJETIVO - CONCEITO – guia da ação docente Devem ser elaborados conforme a proposta da disciplina, tendo
como base a utilização dos critérios finais dos quais resultam progressivamente as respostas de aprendizagem
esperada. Para se traçar objetivos é necessário considerar todo e qualquer objeto de aprendizagem. Os conteúdos
devem ir além do conteúdo específico da disciplina; sendo assim incluem-se os conteúdos: Conceituais (saber:
fatos, conceitos, princípios); Procedimentais (saber fazer); Atitudinais (ser: valores, normas e atitudes).

COMO ELABORAR OBJETIVOS? Devem ser redigidos iniciando-se com o verbo no infinitivo, que explicita a operação
de pensamento que se pretende que o estudante desenvolva (exemplo: analisar criticamente, aplicar, compreender,
criar. etc. ...) e o conteúdo específico da disciplina. São metas estabelecidas ou resultados previamente
determinados. Indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência de seu desempenho
em determinadas atividades . O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo,
escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. E orienta também o aluno.

TAXONOMIA DE BLOOM
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO MENTAL - Habilidade mental básica exigida é a identificação das propriedades
fundamentais dos objetos de conhecimento.

AVALIAÇÃO - A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O processo de avaliação se coloca como
elemento integrador e motivador. A avaliação abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequação ao
programa. Você já pensou que a avaliação pudesse ser parecida com um remédio?

A AVALIAÇÃO PODE SER USADA PARA - Diagnosticar - supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os
pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e
na aprendizagem. - Classificar - tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos.

O que deve perseguir a avaliação? Adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados
das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu no caminho, o processo. Deve observar: Que
tentativas o aluno fez para realizar a atividade? Que dúvidas manifestou? Como interagiu com os outros alunos?
Demonstrou alguma independência? Revelou progressos em relação ao ponto em que estava?" Deve servir para
subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico.

Precauções - não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino; quando não se definiu o sentido que será dado aos
resultados da avaliação; quando o professor tiver claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua
ação educativa."

Contra-indicações

 Quando utilizada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno.

 O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos.

 Quando utilizada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se
aos objetivos do ensino do programa escolar;

 Quando utilizada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode, causar
danos no autoconceito.
Como é que as notas representam o desempenho real do aluno?"

 Como atribuir notas aos alunos?

 Como fazer para que estas notas representem o desempenho real do aluno?

 "Que abordagem avaliativa devemos adotar para a melhoria do ensino?“

 "Até que ponto vai o planejamento do ensino e onde começa a avaliação da aprendizagem?“

 "Que aspectos metodológicos devem ser considerados no planejamento do ensino e na avaliação da

aprendizagem?“

 "Deve-se abolir a nota do processo ensino-aprendizagem?“

 "Deve-se avaliar atitudes?“

 Discute o processo avaliativo sob as perspectivas técnico-científica e filosófico-política.

PRINCÍPIOS NORTEADORES - O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.

FORMAS DE AVALIAÇÃO - Existem várias formas de avaliar o desempenho do aluno: observação, provas, trabalhos
de pesquisa, relatórios etc.

PPP – Projeto Político Pedagógico.

Traçando rumos para a identidade da escola - O que é Escola? Escola é ... o lugar que se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas, quadros,Programas, horários, conceitos...Escola é sobretudo, gente Gente que
trabalha, que estuda Que alegra, se conhece, se estima.( Paulo Freire)
Quem Participa da elaboração do PPP? - O que é o PPP É o documento identitário da escola, é toda organização
existente no âmbito escolar, refletida e elaborada de forma coletiva e dinâmica.Quem Participa da elaboração do
PPP?Pais, alunos, professores, direção, coordenação, equipe administrativa, vizinhos, lideranças comunitárias.

Pressupostos para construção do PPP - A escola precisa ter bem definido a concepção de homem/cidadão que
deseja alicerçar.Precisa valorizar a interação entre as pessoas.Conhecer o contexto em que a escola está
situada.Valorizar a interlocução dos saberes.Ter intencionalidade de transformar a realidade naquilo que apresenta
de indesejável
O que é o projeto político-pedagógico (PPP) - O PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar
com qualidade. Saiba como elaborar esse documento Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a
cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que
dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as
próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele: É
projeto porque
reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado
período de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão
individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela
vai seguir. É pedagógico porque define e organiza as atividades e os
projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Ao
juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas
para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o
suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de
aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes
tópicos: Missão, Clientela, Dados sobre a aprendizagem, Relação com as famílias, Recursos, Diretrizes
pedagógicas, Plano de ação. Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de
planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar
a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou
inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e
eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto,
médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
Compartilhar a elaboração é essencial para uma gestão democrática Infelizmente, muitos gestores veem o
PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepare o
documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou
simplesmente copie um modelo pronto Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada no
primeiro semestre deste ano, o projeto político pedagógico foi um dos temas em destaque. Os debatedores
lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos pilares mais fortes na construção de uma
gestão democrática. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de
metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os
combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de
Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da
Universidade de Campinas
Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola é um
desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade
clara, e a equipe, segurança para tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos
participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir
como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as próximas revisões do PPP", afirma
Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e
Assessoria Pedagógica, em São Paulo.

Os erros mais comuns Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico

podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados: - Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a
consultores externos. "Se a própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria
a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire. - Com o passar dos anos, revisitar o
arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas
quais a escola passou e as novas necessidades dos alunos. - Deixar o PPP guardado em gavetas e em
arquivos de computador. Ele deve ser acessível a todos. - Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante
os debates. Eles devem ser considerados, e as decisões, votadas democraticamente. - Confundir o PPP com
relatórios de projetos institucionais - portfólios devem constar no documento, mas são apenas uma parte
dele.
BNCC na Educação Infantil: Saiba quais são os novos enfoques - A partir do ano letivo de 2019, algumas
mudanças propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) devem começar a aparecer nas escolas de
todo o país. Tanto a BNCC na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental trazem diretrizes que devem
ser implementadas até 2020. Já vimos que a Base não é um currículo, mas sim um documento que define o
conjunto de aprendizagens fundamentais, as quais os alunos da Educação Básica devem desenvolver. Nesse
sentido, a Educação Infantil se configura como a primeira etapa da Educação Básica, ou seja, é nela que o
processo educacional tem início. Segundo a BNCC: A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria
das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma
situação de socialização estruturada. (BNCC) Dessa forma, é fundamental compreender como se a dá Base
nesse segmento e quais são as aprendizagens que a criança deve desenvolver. O que já era realidade antes
da BNCC na Educação Infantil? Antes de pontuarmos os novos focos da BNCC na Educação Infantil, vamos
discutir o que já havia antes da homologação do documento.

 A BNCC não invalida os documentos e leis que já estão postos; portanto, as diretrizes educacionais
anteriores a Base continuam valendo. Assim, a BNCC propõe um conjunto de orientações às equipes
pedagógicas para a elaboração dos currículos.
 Os eixos de estruturais da Educação Infantil continuam os mesmos, conforme propõe as Diretrizes
Curriculares Nacionais, de 2009, e os documentos relativos ao segmento.
Portanto, interagir e brincar continua sendo o foco do trabalho com esses alunos.

Além desses dois pontos, é importante ressaltar que a BNCC da Educação Básica integra não só o segmento da
Educação Infantil, mas também o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (já homologada pelo ministro da
Educação). Dessa forma, as Competências Gerais da BNCC não mudam, elas são as mesmas para todos os
segmentos.

Qual o novo foco com a BNCC na Educação Infantil? No próximo ano, a BNCC trará a orientação de trabalhar com
foco nos eixos estruturais, direitos de aprendizagem da criança e campos de experiência. Eles já existiam,
mas com a Base ganham um enfoque maior na prática pedagógica e na rotina escolar. Os eixos estruturais,
interagir e brincar, são importantes para que a criança consolide sua aprendizagem. É a partir da
brincadeira e da interação que ela desenvolve, nesta etapa, as estruturas, habilidades e competências que
serão importantes ao longo de toda a vida. Os novos focos da BNCC na Educação Infantil: os direitos de
aprendizagem e os campos de experiências, além da divisão da faixa etária e a nomenclatura usada para as
etapas deste segmento.
Direitos de aprendizagem - A BNCC na Educação Infantil estabelece seis direitos de aprendizagem: conviver,
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. São eles que asseguram as condições para que as
crianças “aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BNCC). Confira abaixo como esses direitos de
aprendizagem aparecem no documento da BNCC na Educação Infantil e a proposta de cada um deles:
Conviver – Brincar – Participar – Explorar- Expressar- Conhecer-se Se percebermos, todos
estes direitos são verbos de ação. E o que isso pressupõe no contexto da Educação Infantil? É a partir
destas ações, utilizando os campos de experiência (que vamos abordar no próximo tópico), que as
crianças consolidam todos os seus direitos de aprendizagem.

Campos de experiência - Como vimos, as interações e as brincadeiras fazem parte dos eixos estruturais da
Educação Infantil e são eles que asseguram às crianças os direitos de aprendizagem. Levando isso em
consideração, a BNCC na Educação Infantil é estruturada em cinco campos de experiência. De acordo com
a Base: Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências também
se baseiam no que dispõem as DCNE em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser
propiciados às crianças e associados às suas experiências. (BNCC) Assim, ao considerar esses saberes e
conhecimentos, a BNCC estrutura os campos de experiência da seguinte forma:

O eu, o outro e o nós - Corpo, gestos e movimentos- Traços, sons, cores e formas - Escuta, fala, pensamento e
imaginação - Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - Divisão da faixa etária e nomenclatura

Com a BNCC da Educação Básica, a divisão da faixa etária e a nomenclatura usada para os segmentos da Educação
Infantil foram alterados, levando em consideração as especificidades necessárias a cada um dos grupos etários que
constituem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desta etapa. Assim, a divisão etária é estruturada de
acordo com a imagem abaixo:

Como afirma a própria BNCC, é importante não considerar esses grupos etários de forma rígida, visto que há
diferenças no ritmo de aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que devem ser levados em conta.

Conclusão - Você viu quais são os novos focos da BNCC na Educação Infantil a partir dos conceitos de direitos de
aprendizagem e campos de experiências, os quais estão ligados com os eixos estruturais desse segmento – interagir
e brincar. Nas outras etapas da educação básica, como o Ensino Fundamental, as orientações propostas pela BNCC
também começam a valer a partir de 2019. Aqui, é fundamental entender que a organização da base é diferente em
cada segmento. Enquanto na Educação Infantil a BNCC apresenta os direitos de aprendizagem, campos de
experiência e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, no Ensino Fundamental a estrutura se dá pelas áreas
do conhecimento, objetivos específicos de cada componente curricular e as habilidades que o aluno deve
desenvolver ao longo desta etapa. Outro ponto importante para ficar atento é a transição entre a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental, pois, como aponta a BNCC, é preciso que haja uma continuidade em seu percurso
educativo e “equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os
conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa.”

BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais: Confira os destaques da Base nesse segmento - Assim como a BNCC da
Educação Infantil, a BNCC Ensino Fundamental − Anos Iniciais e Finais deve ser implementada nas escolas de
todo o Brasil até o ano de 2020. Mas a partir de 2019, as mudanças já começam a aparecer nos materiais
didáticos, nos Projetos Políticos Pedagógicos das instituições e na rotina escolar como um todo. Por isso é
fundamental compreender como a Base se faz presente no dia a dia das escolas e em cada segmento da
educação básica.

Qual a abordagem pedagógica da BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais? - Diferente da Educação Infantil, a
proposta da BNCC Ensino Fundamental − Anos Iniciais é a progressão das múltiplas aprendizagens,
articulando o trabalho com as experiências anteriores e valorizando as situações lúdicas de aprendizagem.
- Segundo o documento da BNCC: Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. (BNCC) Portanto, ao compreender as
mudanças no processo de desenvolvimento da criança − como a maior autonomia nos movimentos e a
afirmação de sua identidade − a BNCC Ensino Fundamental − Anos Iniciais propõe o estímulo ao
pensamento lógico, criativo e crítico, bem como sua capacidade de perguntar, argumentar, interagir e
ampliar sua compreensão do mundo. Ou seja: Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. (BNCC) Além disso, essa proposta pedagógica deve
assegurar, ainda, um percurso contínuo de aprendizagens e uma maior integração entre as duas etapas do
Ensino Fundamental.

O que a BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais traz de novidade? A BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais
contempla a primeira etapa do segmento, bem como estudantes e professores do 1º ao 5º ano, enquanto
os Anos Finais contemplam alunos e professores do 6º ao 9º ano. Por fazerem parte de uma mesma Base,
a BNCC da Educação Básica, a BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais possuem vários
pontos em comum para garantir o percurso de aprendizagem contínuo, como a divisão por áreas do
conhecimento, componentes curriculares e unidades temáticas. Destacamos alguns destes pontos:
● Áreas do Conhecimento - A organização estrutural da BNCC no Ensino Fundamental como um todo se dá por
áreas do conhecimento, da mesma forma que acontece no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Tal
organização busca favorecer a comunicação entre os conhecimentos e aprendizagens das inúmeras
disciplinas, agora chamadas de componentes curriculares. As áreas do conhecimento previstas pela BNCC
são: 1) Linguagens, 2) Matemática, 3) Ciências da Natureza e 4) Ciências Humanas, sendo que cada uma
delas têm competências específicas de área – reflexo das dez competências gerais da BNCC – que devem
ser promovidas ao longo de todo o Ensino Fundamental. De acordo com a BNCC, “as competências
específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos
Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando
suas especificidades.” Portanto, para além das competências, cada uma dessas áreas tem papel
fundamental na formação integral dos alunos do Ensino Fundamental. Isso aparece nos textos de
apresentação das áreas na BNCC. Além de mostrar tal papel, o documento dá destaque às
particularidades do segmento, levando em consideração as especificidades e as demandas pedagógicas
de cada etapa educacional.

● Componentes curriculares - O que antes entendíamos como disciplinas ou matérias, chamamos agora de
componentes curriculares. Mas como assim? As disciplinas não deixaram de existir, o que mudou foi: a
BNCC não chama mais Língua Portuguesa, por exemplo, de disciplina ou matéria. A Base a compreende
como um componente curricular da área de conhecimento de Linguagens. Você já sabe em qual área
cada componente curricular está presente na BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais?
Confira a lista que preparamos para você!

1. Linguagens

Componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa.

2. Matemática

Componente curricular: Matemática.

3. Ciências da Natureza

Componente curricular: Ciências.

4. Ciências Humanas

Componentes curriculares: História e Geografia.

5. Ensino Religioso

Componente curricular: Ensino Religioso.

Com o intuito de garantir o desenvolvimento das competências específicas de área, cada componente curricular
possui – conforme indicado no texto da BNCC – um conjunto de habilidades que estão relacionadas aos objetos de
conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) e que se organizam em unidades temáticas.

● Alfabetização - Outro aspecto que muda com a BNCC Ensino Fundamental − Anos iniciais é a alfabetização.
A partir da implementação da Base, toda criança deverá estar plenamente alfabetizada até o fim do 2º
ano. Antes, esse prazo era até o terceiro ano – de acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC). Portanto, nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, o foco da ação
pedagógica deve ser a alfabetização. Isso é sistematizado pela BNCC nos tópicos abaixo, que mostram as
competências e as habilidades envolvidas no processo de alfabetização, e que a criança deve
desenvolver:

 Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
 Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
  Conhecer o alfabeto;

 Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

 Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

 Saber decodificar palavras e textos escritos;

 Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;

 Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência
e rapidez de leitura (fatiamento).

Então, se a alfabetização deve ser concluída ao final do 2º ano, o aluno já deve sair dessa etapa escrevendo tudo
corretamente? Não! No final desse período ele deve desenvolver as competências e habilidades que te mostramos
acima. Ao longo dos próximos anos processo de alfabetização será complementado com foco na ortografia, que
ampliará os conhecimentos e as habilidades linguísticas do estudante.

● Unidades Temáticas - Com a implementação da BNCC Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais, a
forma com que os conteúdos serão trabalhados em sala de aula ganhou novo foco. A divisão agora é por
unidades temáticas, que consiste na reunião de um conjunto de conteúdos de uma mesma temática em
uma unidade. Na BNCC, essas unidades aparecem em praticamente todos os componentes curriculares
ao longo de todo o Ensino Fundamental. Por exemplo, a unidade temática “Matéria e Energia” de
Ciências aparece do 1º ao 9º ano, o que muda são os objetos de conhecimento e as habilidades exigidas
para cada etapa. Segundo a BNCC: Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento
escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática
contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de
conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades […]. As habilidades expressam as
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. (BNCC)
Portanto, a partir dessas unidades, o conteúdo trabalhado em um ano pode ser retomado e ampliado nos
anos seguintes, permitindo que o professor trabalhe novas habilidades em sala de aula. Entre os
componentes curriculares presentes na BNCC, somente o componente Língua Portuguesa – da área de
Linguagens – não está estruturado em unidades temáticas. Ou seja, ela se organiza em práticas de
linguagem (leitura/escuta, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica), campos de
atuação, objetos de conhecimento e habilidades. Como já vimos, é imprescindível estar atento às
transições entre as etapas da educação básica, para que o aluno tenha um percurso contínuo de
aprendizagem que respeite as especificidades de sua faixa etária. Dessa forma, quando não há rupturas
nesta transição, uma vez que existe respeito às necessidades de cada estudante e à sua idade. No “passar
de bastão” da Educação Infantil ao Ensino Fundamental − Anos Iniciais é fundamental dar atenção a
ampliação das aprendizagens, ao aprofundamento das experiências e da alfabetização − que deve
acontecer no 1º e 2º anos desta etapa. Já na transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais é importante
preparar o aluno para as mudanças que estão por vir ou que já estão acontecendo durante o 5º e 6º ano,
como a mudança do professor generalista para o professor especialista. Além disso, é preciso adaptar os
currículos para evitar a ruptura nesse processo, garantido ao aluno − como afirma a própria BNCC −
maiores condições de sucesso.