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CLELIA REBOREDO

TE
Creando puentes para una educación más inclusiva

GUÍA PRÁCTICA
PARA EDUCADORES

Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
CLELIA REBOREDO

TE
Creando puentes para una educación más inclusiva

GUÍA PRÁCTICA
PARA EDUCADORES

Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
COLECCIÓN 2
TEA. ESPECTRO AUTISTA: Creando puentes para una educación más inclusiva.
Guía práctica para educadores / Clelia Reboredo.

1ª Edición Ilustrada. Castelar. Editorial Doble E, 2016.


96 pp 29 x 22 cm + Artículos escolares ilustrados.
Colección DivulgaTEA / Clelia Reboredo
Editado por Adrián Vecino. Ilustrado por Diego Llansó.

ISBN 978-987-45847-3-1

1. Autismo. 2. Educación Especial. 3. Psicología de la educación.


I. Vecino, Adrián, ed. II. Llansó, Diego, ilus. III. Título.
CDD 370.15

Edición: Adrián Vecino para Editorial Doble/E. www.divulgatea.com


Ilustración de portada e interior: Diego Llansó.
Diseño gráfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial sin consentimiento
por escrito de autores, ilustradores o editores.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
Impreso en Talleres Triñanes Gráfica. Charlone 971, Avellaneda, Argentina. Julio
2016.
Tirada: 1000 ejemplares.
ISBN 978-987-45847-3-1

“A los
chicos...”
Prólogo

Sobre mapas y puentes…


Para quienes trabajamos con personas de la condición del espectro autista,
la publicación de la primera guía: Espectro Autista: Derribando mitos,
construyendo realidades. -Una guía para padres y profesionales- nos llegó
como un “mapa” de orientación ante el terreno, muchas veces laberíntico
y confuso que es el autismo.
El trabajo de Clelia Reboredo y sus colaboradores, contribuye en ir haciendo
un camino firme y consistente frente al desconocimiento, sobre lo que implica
pertenecer a una condición tan particular como la del espectro autista.
Sin duda que esta nueva guía para educadores, ilumina sobre las reco-
mendaciones técnicas que mejor impacto han tenido en el desarrollo de
destrezas y habilidades, tanto de comunicación y autoregulación; como
también una compañía para los padres y familiares, que desconcertados
y muchas veces en solitarios, buscan a ciegas dar apoyos a sus hijos.
En mi país (Chile) al igual que muchos otros de la región no existen políticas
de salud que garanticen apoyos específicos para aquellas personas en esta
condición y solo un grupo minoritario tiene acceso a terapias y orientaciones
técnicas de calidad. Es alentador y esperanzador conocer las experiencias
que se construyen en las clínicas especializadas Centros Piuque de Argentina
y esta guía, es una excelente síntesis de lo que allí se vive.
En lo personal y profesional, este nuevo “puente para una educación más
inclusiva” lo he utilizado como un libro de “aterrizaje” y de mapa de orientación,
donde los padres pueden consultar y recurrir, cuando se encuentren
perdidos en este recorrido y poder aplicar las prácticas recomendaciones
que allí se proponen.
Quisiera finalmente expresar que divulgaTEA, esta magnífica colección
editorial, es una compañera que contiene emocionalmente y da respuestas
a algunas de las incógnitas, que la ignorancia ha disfrazado con un tono
de angustia y confusión, pero que Clelia con un gesto de justa simpleza,
descifra y explica.
Bienvenida sea!

Francisca Iatorres Rebolledo


Licenciada en Psicología
Rancagua, Chile
Índice

Introducción ..................................................................................................... pág. 06

1. Definiendo TEA ........................................................................................... pág. 11


PRIMERA Entendiendo la prevalencia e incidencia del autismo ........................... pág. 12
parte

2. Detección temprana ................................................................................... pág. 19


SEGUNDA Los niños pequeños y el aprendizaje ......................................................... pág. 22
parte Manifestaciones en espacios educativos ................................................. pág. 25

3. TEA y entorno educativo ............................................................................ pág. 35


TERCERA 4. Estilo de aprendizaje .................................................................................. pág. 37
parte Apoyos visuales: agendas, tratos, historias sociales ............................... pág. 39
TEA e intervención escolar con TIC ........................................................... pág. 42

5. Espacios educativos ................................................................................... pág. 47


CUARTA Jardín de infantes .......................................................................................
Transición del jardín de infantes a la escuela primaria ...........................
pág. 49
pág. 54
parte
Escuela primaria ......................................................................................... pág. 60
Escuela secundaria ..................................................................................... pág. 63

6. Educación inclusiva .................................................................................... pág. 69

QUINTA Estrategias de intervención en el aula .....................................................


Reciprocidad social y grupo de pares .......................................................
pág. 71
pág. 72
parte Espacios lúdicos y recreativos ................................................................... pág. 75
La escuela, la familia y la comunidad ....................................................... pág. 76
Acoso escolar y exclusión .......................................................................... pág. 77

Conclusión ...................................................................................................... pág. 80


Bibliografía ..................................................................................................... pág. 81

ANEXO .......................................................................................................................... pág. 83


6

Introducción

Asumir de manera profunda los temas de la inclusión educativa


y la atención a la diversidad no deja de ser complejo, cuando
no controversial; sobre todo cuando se intenta establecer un
nuevo paradigma para todos y todas. No cabe duda de que el
sistema educativo ha experimentado en los últimos diez años
cambios significativos en el quehacer cotidiano, tendientes a
crear y favorecer más y mejores prácticas educativas inclusivas.
Nos obstante aún queda mucho por hacer, por aprender, por
intercambiar, debatir y difundir.

Los educadores, más allá de nuestra especialidad de base,


siempre hemos partido del reconocimiento de habilidades
y rendimientos muy diversos en el niño con TEA, donde la
búsqueda de la calidad educativa ha sido, sobre todo en los
últimos años, un referente para la mayoría de los que nos
vemos involucrados en tan noble tarea. Tanto es así que para
muchos de nosotros se ha convertido en un reto compartido
favoreciendo el desarrollo de distintos programas en ámbitos,
tanto educativos y terapéuticos como sociales, que promuevan
la calidad de la educación inclusiva.

Todos aquellos que trabajamos con niños con TEA no estamos


ajenos a las dificultades asociadas a dicha condición y que
afectan las áreas fundamentales de desarrollo del niño, como
la reciprocidad social, la comunicación, la comprensión, la
adaptación a situaciones nuevas, etc., y que requieren de redes
integrales de recursos y apoyos que promuevan y garanticen
esa calidad educativa.
7

Por lo tanto, este libro no pretende ser una obra acabada con
respuestas para todas nuestras preguntas diarias, sino más
bien un conjunto ordenado de ideas que dan marco a nuestras
prácticas educativas cotidianas, y que permitan o favorezcan
la creación de variadas y nuevas actividades educativas a partir
de los ejemplos que aquí brindamos.

Creemos que lo más importante de este libro, más allá del


material didáctico, es la descripción del proceso de intervención
y acompañamiento educativo que hemos ido desarrollando
con el correr de los años, partiendo siempre del análisis y el
conocimiento profundo de las necesidades específicas de cada
niño y de los datos recogidos, de manera tal que todos los
educadores involucrados fuésemos en una misma dirección y
de manera coordinada.

Nuestro modelo de intervención educativo parte de la idea


de “hacer” y de “acompañar”, permitiendo la continuidad a lo
largo de todo el proceso de educación. Es un modo de atender
la diversidad de los niños con TEA desde una perspectiva
inclusiva y lo más adecuada posible, y no en función de una
escuela en particular.

En definitiva, el nuestro es un compromiso con la diversidad y


la educación para que todos los que nos vemos involucrados en
la tarea de educar, tanto padres como profesionales, maestros
y miembros de la comunidad, nos unamos en la construcción
de puentes y caminos, rutas y senderos que nos lleven a
crear nuevos espacios de reflexión donde compartir nuevas
experiencias y prácticas educativas.
PRIMERA
parte
11

Definiendo

Si bien el autismo ha existido siempre, su definición es más o menos reciente. Re-


visando la historia de la psiquiatría encontramos escritos, a partir del siglo XVIII,
que contienen distintas alusiones a personas cuyas características principales
coinciden con los criterios actuales para el diagnóstico de autismo.

No obstante, no es hasta el siglo XX y a partir de un ensayo publicado por el Dr.


Leo Kanner, a partir de la observación de once niños que eran atendidos en su
clínica de Baltimore, que se despierta el interés por quienes presentaban tales par-
ticularidades.

En su ensayo, Kanner identifica cuatro características fundamentales:


Incapacidad para relacionarse adecuadamente con otras personas.
Dificultades en el desarrollo comunicativo y en el lenguaje.
Necesidad persistente de invariancia.
Resistencia a los cambios e inflexibilidad.

Otra de las características fundamentales que estableció Kanner es la aparición


temprana, evidente en los tres primeros años de vida.

Un año más tarde de la publicación de Kanner, Hans Asperger presentaba la “Psi-


copatía Autística” en base a cuatro casos clínicos. Este autor describía este trastor-
no como presente únicamente en varones y definía las siguientes características:
12

Torpeza social.
Relaciones interpersonales pobres.
Escasas o nulas expresiones de afecto.
Conductas estereotipadas y torpeza motriz.
Uso idiosincrásico del lenguaje.
Adquisición del lenguaje adecuado y buenas habilidades lingüísticas.
Sin compromiso cognitivo.
Intereses específicos y atípicos.

KANNER Y ASPERGER DESCRIBIERON UN CUADRO DIAGNÓSTICO


QUE MUESTRA UN NÚCLEO COMÚN:

Pero no será hasta los años 70 que diversos investigadores retomen estos escri-
tos para empezar a desarrollar investigaciones dirigidas a explicar el trastorno
del espectro autista desde una perspectiva cognitiva y neurobiológica. En 1979 se
publica un estudio epistemológico, realizado por L. Wing y J. Gould, y a partir de
este se comienza a hablar de la “tríada Wing”, estableciendo las áreas deficitarias
ya definidas por los dos autores anteriores. Es decir, déficit en la reciprocidad
social, déficit en la comunicación verbal y no verbal, y patrones repetidos y
estereotipados de conducta, así como intereses restringidos.

Por otro lado, estas autoras estipularon distintos niveles de afectación sustituyen-
do la idea de una serie de síntomas necesarios y suficientes por la de “espectro” o
“continuo” de dimensiones alteradas en mayor o menor medida (A. Rivière, 1991).
Es así que a partir de las distintas revisiones de los referentes diagnósticos y de
clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico y de los Trastornos Mentales
(DSM) y la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) -elaborado por la Or-
ganización Mundial de la Salud- en sus versiones revisadas, se define finalmente al
autismo como “Trastorno del Espectro Autista”.
13

Actualmente se lo define como un trastorno del


neurodesarrollo, de aparición temprana (antes
de los 3 años de edad), que presenta déficit
en la interacción social y la comunicación
verbal y no verbal, inflexibilidad, patrones de
conducta repetitivos y restringidos e intereses
sensoriales atípicos.

ENTENDIENDO LA PREVALENCIA E INCIDENCIA DEL AUTISMO

En los años 70 se estimaba una prevalencia de 1/5000; en los 80,


de 1/2500; en los 90, de 1/200 y actualmente varía entre 1/150
a 1/110, según las fuentes.

Ahora bien, para intentar comprender todos estos números, primero debemos
entender qué es “prevalencia” y qué es “incidencia”.

La prevalencia mide la proporción de personas de una población que padecen una


enfermedad o un trastorno en determinado periodo de tiempo, y la incidencia se
define como el número de casos nuevos de una enfermedad o trastorno que se
desarrollan, también, en una determinada población y durante cierto periodo de
tiempo. Hay dos tipos de medidas de la incidencia: la incidencia acumulada y la
tasa de incidencia (también denominada densidad de incidencia).
14

Estos dos conceptos, prevalencia e incidencia, están muy relacionados, ya que el


primero depende del segundo y de la duración de la enfermedad. Si la incidencia
de una enfermedad es baja, pero las personas afectadas tienen la enfermedad
durante un periodo de tiempo largo, la proporción de la población que tenga la
enfermedad en un momento dado puede ser alta en relación con su incidencia.
Ahora bien, inversamente, si la incidencia es alta y la duración es corta (ya sea
por recuperación o fallecimiento) la prevalencia puede ser baja en relación a la
incidencia de la patología establecida.

Es así que los cambios de la prevalencia de un periodo a otro de tiempo pueden


ser la consecuencia de variantes en la incidencia, cambios en la duración de
la patología o de ambos. Una comparación habitual para explicar esta relación
con el autismo es que la prevalencia sería algo así como el tanque de nafta de
un auto y la incidencia, el velocímetro. La prevalencia nos marca el porcentaje
de combustible y la incidencia es la tasa que nos indica la velocidad a la que se
producen nuevos casos.

Ahora bien la epidemia se define como un aumento repentino en la incidencia.


Y este no es el caso, ya que a su vez todo está relacionado con el cómo se define
un caso, esto quiere decir dónde ponemos el punto de corte. Supongamos que
para decidir el diagnóstico de una persona, esta debe medir más de 1,70 m de
altura, teniendo así una prevalencia, supongamos, de 1/1000, pero si bajamos esa
altura a 1,60 m, la prevalencia podría aumentar de 1/100. Esto no significa que,
aunque haya aumentado la prevalencia, las personas sean repentinamente más
altas o más bajas. De la misma manera, el alza en la prevalencia de los casos de
autismo no implica que hayan aumentado los casos, simplemente significa que se
ha modificado el punto de corte.
15

Pues bien, esto es lo que ha sucedido con el diagnóstico de TEA y esto tampoco
significa que haya más o menos casos, sino que el aumento en la prevalencia está
relacionado con factores de cambio de corte y de tiempo (los últimos treinta y
cinco años). Esto mismo ha sucedido con el cáncer, la diabetes o asma, pero no ha
generado en la sociedad la misma alarma, a pesar de que también condicionan la
vida de las personas al punto de poder producir, tal vez, su fallecimiento.

Otra de las cuestiones que han favorecido este incremento tiene que ver con que
hay un mayor conocimiento por parte de los equipos interdisciplinarios, ya no se
esconden a los niños, la detección es temprana y por lo tanto se hacen muchos
más diagnósticos.

No obstante, es real que hay pocos estudios epidemiológicos que nos permitan saber
la realidad de los casos de autismo en cada país, y así poder establecer estrategias
y criterios comunes, de forma tal que se puedan gestionar más y mejores políticas
de detección e intervención temprana pertinentes y, a su vez, formar y capacitar a
profesionales y educadores en modelos adecuados de inclusión.

“ Dibuja esto- le dije y le di a

tenia veintiún años, decían


que era retrasado mental,

(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”)
SEGUNDA
parte
19

Detección

Si bien hasta el momento no existe un marcador biológico para el autismo, sí se


han establecido indicadores conductuales que permiten identificar la presencia
del espectro autista a edades muy tempranas.
Es por esto que los profesionales que intervienen en la educación, y fundamental-
mente aquellos que trabajan en los jardines de infantes, deben estar muy familia-
rizados con los marcadores precoces de TEA para una detección e intervención
temprana adaptada y adecuada a las características y necesidades educativas es-
pecíficas de cada niño, y que incidirán de manera directa en su desarrollo positivo
de las competencias y habilidades.

... los profesionales


que trabajan en los
jardines de infantes,
deben estar muy familiarizados con los

marcadores precoces de TEA


para una detección
e intervención temprana...
20
21

Escala de desarrollo Vigilancia del De 0 a 30 Identificar las Consta de 3 escalas Nancy Bayley
infantil Bayley. desarrollo. meses. distintas habilidades con una duración (1969) posee
de los niños en las aproximada de toma versiones
diversas áreas del de 50 minutos. revisadas.
desarrollo.

Escala de desarrollo Vigilancia del De 0 a 6 años. Evaluación global del Consta de 5 escalas Sampers
Merril-Palmer. desarrollo desarrollo infantil en posibles, que se (2004).
sus principales aplicarán según los
áreas. objetivos.

CSBS-BP Vigilancia del De 6 a 24 Evalúa competencias Cuestionario de 24 Whetherby &


Cuestionario del bebé desarrollo. meses. socio-comunicativas preguntas. Prizant (1993)
y el niño pequeño. y simbólicas. posee versiones
revisadas.

CAST Test infantil Detección específica De 4 a 11 años. Evaluación de áreas Cuestionario de 39 Scott y cols.
del síndrome de de TEA. de socialización, preguntas. Se aplica a (2001).
Asperger. comunicación, juego, padres o educadores.
intereses y patrones
repetitivos de la
conducta.

M-CHAT. Detección especifica De 18 a 60 Prueba de referencia Cuestionario de 23


de TEA. meses. que evalúa preguntas a padres o
competencias cuidadores.
socio-comunicativas.

STAT Detección específica De 24 a 36 Evaluación interacti- 12 Actividades W. Stone,


Herramienta de de TEA. meses. va en áreas interactivas. O. Ousl
detección de autismo afectadas. (2003).
para niños pequeños.

ASAS Escala Detección específica A partir de los Evaluación de Cuestionario de 24 Gamett,


australiana para la de TEA. 6 años. habilidades sociales preguntas. Se aplica a Atwood
detección del y emocionales, de padres o educadores. (1998).
síndrome de comunicación,
Asperger. habilidades
cognitivas, intereses
específicos y
habilidades motoras.

Escala autónoma Detección específica A partir de los Evaluación de Cuestionario de 18 Belinchon,


para la detección del de TEA. 6 años. habilidades sociales, preguntas. Hernández,
síndrome de lenguaje y Se aplica a padres y Martos y cols.
Asperger y el comunicación, y educadores. (2008).
autismo de alto habilidades
funcionamiento. cognitivas.
22

En el caso de tener la sospecha de que un infante presente síntomas de TEA, se


debe iniciar un cuidadoso proceso de diagnóstico lo más rápido posible, a través
de un equipo interdisciplinario especializado.

A continuación se describen los dos instrumentos diagnósticos de prestigio inter-


nacional para las personas con TEA:

ADI-R (Entrevista Evaluación Mayor de Evaluación de Entrevista clínica D. Lord


para el Diagnóstico diagnóstica 2 años aquellos en los compuesta por 93 M. Rutter y cols.
del Autismo- que se sospeche preguntas que se (2011)
Revisada) la existencia de realizan a padres o
un TEA cuidadores

ADOS-2 (Escala de Evaluación A partir de los Evaluación para Conjunto de M. Rutter


Observación para diagnóstica 12 meses aquellos en los actividades D. Lord (2012)
el Diagnóstico del de edad que se sospecha estructuradas y muy
Autismo 2) la existencia de atractivas para
un TEA aplicar al sujeto a
evaluar

LOS NIÑOS PEQUEÑOS Y EL APRENDIZAJE

Como hemos señalado, los primeros síntomas del autismo parecen indicar que, en
los niños con TEA, los sistemas del cerebro que se ocupan del desarrollo social y
del lenguaje están afectados. Esto surge de las investigaciones de los últimos 30
años, ya que demuestran que niños pequeños que luego fueron diagnosticados
con TEA, ya a edades muy tempranas, miraban menos a las personas, respondían
menos a su nombre, no desarrollaban gestos tempranos como señalar, mostrar,
etc. No obstante sabemos también que la rápida capacidad de aprendizaje de los
niños pequeñitos en los primeros años de vida manifiesta gran plasticidad cere-
bral (entendiendo a esta como la capacidad que tiene el cerebro de modificarse
a partir de las experiencias). Esto ha sido fundamental para la comprensión del
gran desafío que implica la intervención temprana en niños pequeños con TEA,
favorecida por la plasticidad presente en la primera infancia y con el objetivo de
23

minimizar las dificultades que caracterizan al autismo y el impacto que tendrá en


su calidad de vida y en la de sus familias.

Pues bien, ¿cómo aprenden los niños pequeños?

El bebé aprende de forma activa y está interesado en formar y probar


hipótesis acerca del mundo que lo rodea. Su conocimiento crece en
la medida en que interactúa con personas y objetos. A medida que
se relaciona con el entorno, detecta patrones y deduce significados.
A esto lo llamamos “Aprendizaje Estadístico”, y este descubrimien-
to ha hecho que se vaya dejando de lado el modelo constructivista
del desarrollo (Jean Piaget, 1963) para pasar a uno estadístico.

Para evaluar las habilidades de los bebés, distintos investigadores han utilizados
métodos muy innovadores, como examinar la velocidad del lactante al succionar,
los patrones de seguimiento y contacto visual de la mirada, los cambios en las res-
puestas eléctricas del cerebro al presentar o alterar un estímulo, etc.

Los bebés son estadistas intuitivos, ya que hacen distintas predicciones y deduc-
ciones que están basadas en los datos que constantemente obtienen del entorno.

Por lo tanto cuando un niño interactúa de una manera inusual con el entorno, (por
ejemplo prestando más atención a los objetos que a las personas) el conocimiento
y la construcción del mundo también son inusuales. Por ejemplo un niño puede no
desarrollar lenguaje de manera típica, en parte porque no presta atención al len-
guaje verbal y no verbal, así como a sus propiedades distributivas. Es por eso que
una de las funciones claves de la intervención temprana es ayudar al niño pequeño
a prestar atención a información relevante (el habla, las caras, las acciones de las
personas, etc.) de forma tal que pueda encontrar sentido a la información crucial
para el desarrollo típico, tanto social como lingüístico.

Ahora bien, que los niños aprendan de manera estadística no significa que sean
pequeñas computadoras que incorporan e integran cualquier información que re-
ciben del exterior. Para que el niño pueda realizar deducciones y predicciones y
se produzca de esta manera el aprendizaje, debe estar implicado afectiva y acti-
vamente con el mundo que lo rodea. En el 2003 un estudio realizado por Pat Kuhl
demostró que para que se desarrolle de manera típica el lenguaje es necesario que
el niño lo experimente a través de un contacto social activo y recíproco.

La investigación sobre el aprendizaje de los niños pequeños, en las últimas déca-


das, nos ha demostrado que estos utilizan sus sistemas visuales y auditivos para
procesar la información mucho antes de que su capacidad motriz se lo permita.
24

Sabemos que los niños pequeños son muy sensibles a los patrones, las contingen-
cias, las regularidades estadísticas, y esa sensibilidad posibilita que integren la
información a través de sistemas sensoriales así como permite que detecten las
novedades y aquello que no encaja en un patrón.

Por lo tanto la implicación afectiva del bebé con su entorno social le proporciona
el contexto que necesita para que se produzca el desarrollo cognitivo social, el de
la percepción y el del lenguaje.

En los últimos años hemos avanzado mucho y sobre todo aprendido sobre la ve-
locidad con que el cerebro humano responde ante los cambios basados en la ex-
periencia. Sabemos que empezar a aprender una nueva habilidad cualquiera (pin-
tar, tocar un instrumento, hablar un idioma, etc.) causa efectos observables en el
cerebro en pocos días. Es decir, que empiezan a responder áreas del cerebro que
no respondían a esos estímulos antes de empezar a practicar, y las áreas del ce-
rebro que antes respondían a otros estímulos se suman para la nueva habilidad y
comienzan a responder a los nuevos estímulos. De esta manera las experiencias
moldean el cerebro, estimulan la formación de redes neuronales que permiten un
funcionamiento más hábil y automático.

De esta manera el autismo puede afectar la forma en que el cerebro se desarrolla.


Los niños con autismo responden de manera diferente al entorno, muchos, desde
el primer año de vida. Estos bebés tienen menos respuestas ante estímulos socia-
les. De esta manera al final del día habrán tenido menos interacciones sociales y,
por lo tanto, menos oportunidades de aprender que un niño con desarrollo típico.

... que la primera infancia es un periodo


de gran potencial de aprendizaje y con
una marcada plasticidad en el desarrollo
cerebral temprano. Por lo tanto y tomando
en cuenta esa plasticidad cerebral de los niños pequeños y el
efecto de la experiencia social al momento de dar forma a la
función y la estructura cerebral, es fundamental intervenir de
manera temprana para favorecer cambios en el cerebro y por
ende en la conducta.
25

MANIFESTACIONES EN
ESPACIOS EDUCATIVOS

Las características y dificultades


del espectro autista tienen algunas
repercusiones significativas dentro
de los espacios escolares. A conti-
nuación mencionaremos algunas
de ellas según las áreas afectadas:

Dificultades para comprender normas y


reglas sociales.

típicos para su edad.

grupos de pares. amistad.

interpersonales de amistad.

Falta de reciprocidad socio-emocional.

Los niños con TEA suelen tener dificultades para establecer relaciones de
reciprocidad tanto con adultos como con pares, por lo tanto es importante
crear oportunidades para enseñarles habilidades sociales y la diversión que
llevan aparejada.
26

Para motivar a los niños a relacionarse con otros, podemos


empezar con objetos o juegos que ya les resulten agradables
o placenteros para que sea más fácil su participación. No
obstante no debemos comenzar con aquellos juegos u
objetos por los que muestren un exceso de interés, ya que
podría dificultar el juego compartido.

Algunas de las cosas que podemos hacer en los espacios escola-


res para favorecer las habilidades sociales son:

Juegos sensorio-motores, como correr y atrapar, cosquillitas,


ico-ico, etc.; ya que le permite obtener placer en la relación con
otras personas.
Juegos de imitación y contra-imitación, sabemos que la imita-
ción es una de las habilidades constitutivas del aprendizaje,
por lo tanto podemos comenzar imitando aquellos movimien-
tos que más repite (por ej. aplaudir) y una vez que tengamos
su atención, empezar a introducir pequeños cambios en su se-
cuencia (por ej. aplaudo dos veces y luego me toco la nariz).
Reforzar la mirada espontánea y los intentos de interacción.
Exagerar gestos y expresiones faciales para favorecer el con-
tacto visual espontáneo.
Introducir esperas anticipadas, para favorecer el contacto vi-
sual y el pedido de la repetición de una secuencia/ensayo en la
que el niño manifieste un buen nivel de motivación.
27

Hacer pequeños cambios en sus rutinas de juego para favore-


cer la flexibilización.
Los juguetes musicales, así como los tecnológicos, son se-
cuenciales e introducen nociones de causa-efecto y facilitan el
aprendizaje de habilidades sociales, como toma de turnos.
Poner a la vista pero fuera del alcance del niño objetos favori-
tos para favorecer habilidades de pedido tanto verbales, ges-
tuales como de comunicación alternativa.

Dificultades en la comunicación no verbal.


de sus intereses.

demás.

abstractos.

Dificultades en las habilidades


28

Sin duda el desarrollo de la intención comunicativa es fundamental para la adqui-


sición de lenguaje, ya que es un prerrequisito tanto para el desarrollo de compe-
tencias dentro del lenguaje verbal, como del gestual o del alternativo.

Si bien empezamos favoreciendo situaciones de pedido a través de objetos y acti-


vidades preferidas, a medida que el niño vaya ejercitando la intención comunicati-
va, esta se podrá ir generalizando en otras direcciones, como los comentarios, los
saludos, las preguntas, etc.

PARA FAVORECER LA INTENCIÓN COMUNICATIVA


ES FUNDAMENTAL QUE EL NIÑO:

Es muy importante que trabajemos distintos aspectos de la comunicación, aparte


de su intencionalidad, también debemos procurar que sea espontánea (que pueda
iniciar una conversación), que sea flexible (que pueda comunicarse con distintas
personas conocidas o extrañas), que pueda acompañarse de gestos complejos de
manera espontánea (al saludar, al mostrar algo que pueda señalar, etc.), es decir,
que pueda ampliar el repertorio de intereses encontrando nuevos motivos por los
cuales comunicarse.

A continuación mencionaremos algunas de las estrategias que


podemos utilizar en el aula y en los distintos espacios escolares:

Utilizar juguetes motivadores pero difíciles de manejar, para


que el niño necesite pedir nuestra ayuda.
Que los objetos (ya sean juguetes, elementos escolares, refrige-
rios, etc.) sean consumibles, es decir, que puedan ser entrega-
dos de manera fragmentada (por partes) o en pequeñas canti-
dades, favoreciendo muchos ensayos.
29

Utilizar canciones o frases introduciendo la espera anticipada,


es decir, dejando espacios en blanco para dar la oportunidad
de que el niño lo complete ya sea con sonidos, aproximaciones,
recortes o palabras (no forzaremos al niño: si él no logra com-
pletar lo hará el adulto).
Brindar opciones para que pueda elegir a través de señalamien-
tos, aproximaciones o recortes de palabras.

También es muy importante trabajar y favorecer


la comprensión, sabemos que los niños con TEA
son mucho más visuales que verbales por lo tanto
es fundamental apoyar nuestra verbalización con
pictogramas, a la vez que nuestras instrucciones
deben ser claras y cortas.

Es muy importante que trabajemos distintos


aspectos de la comunicación... que pueda ampliar
el repertorio de intereses encontrando nuevos
motivos por los cuales comunicarse.
30

Aparición de conductas repetitivas.

como si fuera un talismán o

(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”)
31

Es importante que establezcamos rutinas claras y concretas a través de apo-


yos visuales tales como las agendas, así como incorporar idénticas acciones para
anunciar las mismas actividades (por ej., cantar la misma canción para saludar y
dar inicio a las distintas actividades como por ej. la merienda, etc.).
A medida que el niño se vaya familiarizando con una rutina,
es necesario empezar a introducir pequeños cambios
para favorecer la flexibilidad comportamental.
También es importante introducir momentos
“sorpresa”, esto facilitará la adaptación a
todas aquellas situaciones cotidianas que
no es posible anticipar. Esto lo pode-
mos hacer utilizando una imagen de
“sorpresa” dentro de la agenda diaria
y en distintos momentos del día. Es-
tas “sorpresas” empezarán siendo
actividades muy favoritas para que,
de manera paulatina y progresiva,
se puedan incorporar otras que no
lo sean tanto, de manera tal que
cuando se deba cambiar la rutina o
falte su docente no sea tan difícil la
adaptación a esa situación nueva.
TERCERA
parte
35

TEA
y entorno

Durante el periodo escolar, además de los aprendizajes específicos del aula, todos
los niños deben enfrentarse a cambios significativos que no solo modifican su for-
mación de amistades, sino también cómo se establecen esas relaciones sociales.
Está claro que estos cambios para los niños pequeños suponen un desafío que en
definitiva implicará sus primeros hábitos de independencia y auto-valimiento.

Antes del periodo escolar, padres y


cuidadores procuraban, favorecían y
organizaban todas las actividades del
niño. A partir de la etapa escolar, será
el niño quien comience a administrar y
organizar sus actividades.

Es indudable que muchos, sino la mayoría, de los niños con TEA requerirán apoyo
constante para resolver adecuadamente las situaciones con las que se encontrarán
dentro del entorno escolar y que requerirán, fundamentalmente, del dominio de habi-
lidades sociales que impliquen cierta autonomía dentro de los espacios de la escuela.
36

Asimismo, es verdad que atender a un grupo de alumnos tan heterogéneo es, sin
duda, otro gran desafío que debe enfrentar la comunidad educativa en su conjun-
to, ya que requiere necesariamente de una serie de estrategias y recursos particu-
lares y adecuados para poder ofrecer a sus niños una respuesta pedagógica que
brinde en todo momento un nivel específico de intervención.

Dentro del colectivo de niños con TEA, existen múltiples particularidades que de-
ben ser muy conocidas para poder tener en cuenta y llevar a cabo una intervención
adecuada y eficiente.

Todos sabemos que dentro de la escuela se


lleva adelante una parte importante de la
vida de cualquier niño, es por esto que para
favorecer el desarrollo personal y social de
cada niño será necesario que la intervención
psicoeducativa ofrezca las respuestas
individuales y brinde el soporte necesario
para cumplimentar los objetivos -tanto
académicos como sociales- y lograr una
inclusión educativa completa y responsable.

PARA ESTO ES NECESARIO QUE:


El niño sea considerado núcleo fundamental del proceso de enseñanza.
Los docentes tengan una formación adecuada y específica.
Se trabaje en colaboración con los equipos profesionales.
Se mantengan relaciones permanentes y colaborativas con la familia
y la comunidad.

De esta manera, la atención psicoeducativa a las necesidades específicas de cada niño


con TEA será individualizada en función de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
y teniendo en cuenta fundamentalmente no solo su adaptación sino también la
valoración y adecuación de los contextos, procurando que el proceso se realice con
flexibilidad y eficacia para facilitar la permanencia y adaptación feliz del niño.
37

Estilo de

Para comprender más acabadamente a los niños y personas con TEA, es funda-
mental conocer su estilo de aprendizaje, de esta manera, será posible incorporar
estrategias adecuadas para favorecer y mejorar la inclusión dentro del sistema
educativo, sea cual sea el que se elija para cada niño en particular.

A continuación enumeraremos algunas de las características más

Dificultad para anticipar, generar alternativas y encontrar po-


sibles soluciones.
Pensamiento literal y concreto.
Dificultades para diferenciar la información (qué es relevante
y qué no lo es).
Excesiva inflexibilidad puede perjudicar su rendimiento cognitivo.
Dificultades de mantenimiento y generalización de habilidades
adquiridas, si no se produce supervisión y seguimiento.
Dificultades en la comprensión del todo. Excesivo interés por
los detalles.
Sensibilidad sensorial (ruidos específicos, colores, texturas, etc.).
Habilidades desarrolladas en pensamiento visual, memoria
mecánica y motricidad.
Comorbilidad en ocasiones con retraso mental, hiperactividad,
déficit atencional, síndromes genéticos, etc.
38

Percepción
39

APOYOS VISUALES

Los niños con TEA requieren ayudas visuales, ya que estas permiten transformar lo
abstracto en pasos concretos para su asimilación, permiten trabajar la autoplani-
ficación, la memoria de trabajo a corto plazo, la función ejecutiva de habilidades
sociales y empatía, la Teoría de la Mente, el aplazamiento de la recompensa de
forma racional para control de la frustración y los impulsos, y la interiorización del
reconocimiento y la expresión de emociones.

Como hemos establecido, las personas con TEA son “pensadores visuales”, con lo
cual es fundamental favorecer la “vía visual” y esto es posible a través de Agendas,
Tratos e Historias Sociales. No nos detendremos en las dos primeras estrategias,
ya que han sido descriptas en el libro Guía práctica para padres y profesionales,
de esta colección, pero sí detallaremos las características de las historias sociales.
Las historias sociales son una estrategia que nos permite enseñar distintas habili-
dades a partir de las destrezas de los niños con TEA.

Las historias sociales brindan predictibilidad, ayudan a disminuir la ansiedad y las


conductas desafiantes, y la información es estable ya que permanecen en el tiempo
(lo verbal es efímero), también facilitan la comprensión y por lo tanto la autonomía.

Ahora bien: ¿Qué son las historias sociales? Las historias sociales son pequeños
cuentos que describen distintas situaciones sociales que para la mayoría de no-
sotros son obvias. En ellas se muestran resoluciones y consecuencias de distintas
conductas y respetan el estilo de aprendizaje del niño con TEA, ya que estos se
fijan en pequeños detalles y aprenden mejor cuando los nuevos conceptos y habi-
lidades se presentan paso a paso.

Se pueden realizar con texto escrito o material gráfico, o una combinación de am-
bos, esto dependiendo de las necesidades y destrezas del niño. También se pue-
den hacer a partir de recortes de diarios o revistas, pictogramas o dibujos caseros.
Su elaboración parte de la identificación de una situación que sea conflictiva o
difícil de comprender para el niño/a con TEA. Deben ser cortas y sencillas, y los
personajes a utilizar pueden ser reales o imaginarios.
40

¿Cómo realizar una historia social?

Introducir una historia sencilla y corta que describa la situación o conducta


objetivo con resoluciones adecuadas.
Introducir la historia de manera consistente.
La frecuencia en el uso de una historia o grupo de historias sociales dependerá
del criterio del adulto en función de las necesidades del niño.
Animar al niño a participar a través de señalamientos, vocalizaciones o
verbalizaciones.
Acompañar la lectura con objetos concretos relacionados con la historia.
No usar las historias sociales de manera aislada, ya que pierden su valor real.

Podemos hacer historias relacionadas con las destrezas que los niños requieren
para mejorar su autonomía tanto en casa como en espacios educativos o recrea-
tivos tales como:
Usar el inodoro.
Lavarse las manos y los dientes.
Limpiarse la nariz.
Hacer la tarea.
Guardar los útiles/juguetes/ropa/etc.

También siguiendo los mismos lineamientos, se pueden utilizar para trabajar situa-
ciones en espacios comunes o la vía pública, como por ej.:
Comprar golosinas en el quiosco de la escuela.
Comprar ropa.
Ir a la peluquería.
Cruzar la calle, etc.

Otros temas importantes para trabajar a partir de H.S. son los días especiales
como las visitas, festividades, cumpleaños, salidas o visitas al médico.
Por último podemos introducir los distintos valores y claves sociales necesarias
para mejorar la reciprocidad social.
Esperar
Compartir
Reglas
Saludar
Emociones, etc.
41

Es importante introducirlas para aquellos temas especialmente conflictivos como


los ruidos (timbres, alarmas, fuegos artificiales, electrodomésticos, etc.).

Por último también se pueden enseñar valores (tanto positivos como negativos) y
claves sociales importantes para su desempeño cotidiano.

Las H.S. las podemos realizar en la escuela, en casa o en la vía publica ya que
solo necesitamos tener un pequeño anotador, un lápiz y algo de creatividad
(ver más en cuadernillo de H.S.).
42

TEA E INTERVENCIÓN ESCOLAR CON TIC

Sin duda, las nuevas tecnologías son un


elemento de aprendizaje que aportan
un refuerzo importante en el desarro-
llo de las habilidades del niño, ya que
aportan flexibilidad, adaptabilidad y
permiten personalizar las aplicaciones.

No obstante, es fundamental que su


utilización esté guiada y dirigida por un adulto en procesos mediados de apren-
dizaje para que no generen más conductas de aislamiento.

Estas herramientas tecnológicas aportan a la educación de los

Facilitan la decodificación de la información ya que la presen-


tación es lógica, concreta y visual (no así el lenguaje verbal, que
es efímero, temporal y abstracto).
Presentan estimulación multisensorial, especialmente visual,
característica fundamental en el procesamiento cognitivo de la
información en los niños con autismo.
Es altamente motivador y reforzador ya que presentan estímu-
los visuales predecibles (frente a idénticos estímulos presen-
tan idénticas respuestas) y, por lo tanto, controlables.
Su interacción no requiere de habilidades sociales. Admiten
cierto grado de error o tienen funciones de autocorrección,
evitando o minimizando la sensación de fracaso (sentimiento
habitual en las personas con TEA).
Facilita el autocontrol y habilidades de independencia.
43

A continuación mencionamos algunas aplicaciones en función de sus objetivos:

COMUNICACION VISUAL

INTERVENCION EDUCATIVA

CUENTOS

OTROS ENLACES

absoluta, concentrándose
completamente en el relojito
que tenía adelante, bloqueando

(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”)
CUARTA
parte
47

Espacios

Dentro del sistema educativo, encontramos distintas modalidades para escolarizar


niños con TEA. La elección del tipo de abordaje educativo dependerá de las
necesidades específicas de cada niño con autismo.

En la escuela para niños neurotípicos, el niño con TEA se incluye en un aula ordina-
ria con las adaptaciones y los apoyos necesarios para favorecer no solo la perma-
nencia dentro del espacio educativo, sino también el desarrollo de las habilidades
necesarias para optimizar la respuesta educativa.

Dentro de la escuela especial, los niños no solo se benefician de las experiencias de


interacción social con niños con distintas dificultades, sino que también reciben
estrategias de aprendizaje adaptadas e individualizadas.

Así mismo dentro del sistema educativo encontramos una escolarización com-
binada, en la cual el niño concurre de manera simultánea tanto a la escuela con-
vencional como a la especial. Ambas escuelas desarrollan de manera conjunta las
adaptaciones y adecuaciones necesarias a través de un equipo interdisciplinario.

También podemos encontrar, dentro del sistema educativo, la modalidad de Cen-


tro Educativo-Terapéutico (C.E.T) y Centros de Diagnóstico y Tratamiento especia-
lizados en TEA. Estos últimos son para niños que tienen necesidades educativas
muy específicas y de intervención individualizada e intensiva.
48

Cuando los niños con TEA son es-


colarizados en escuelas regulares,
es necesario realizar revisiones per-
manentes para adecuar y estable-
cer las estrategias necesarias para
su mejor inclusión. Algunos niños
requerirán estrategias muy espe-
cíficas que no todos los docentes
de formación tradicional conocen,
con lo cual será necesario capacitar-
los permanentemente para que sus
alumnos con autismo puedan lograr
el máximo de desarrollo de sus ca-
pacidades y competencias básicas y
puedan cumplirse los objetivos es-
tablecidos para cada etapa.

A continuación propondremos estrategias que han demostrado ampliamente la


eficacia en la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en
cuenta las necesidades educativas específicas que surgen del espectro autista.

En primer lugar definiremos el término “competencias” como la forma en la que


una persona -o un niño en este caso- utiliza sus recursos personales (actitudes,
conocimientos, emociones, etc.) para responder de manera activa y responsable en
la construcción de su proyecto de vida. Por lo tanto, la incorporación de las com-
petencias básicas al currículo permite enfatizar aquellos aprendizajes que sean
considerados imprescindibles para:

Lograr la realización personal.


Ejercer vida ciudadana de manera activa.
Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente.
Desarrollar aprendizajes a lo largo de la vida.

Las competencias básicas establecidas en las planificaciones actuales hacen refe-


rencia a algunas de las habilidades que mayores dificultades tienen los niños con
TEA, tales como la integración de diferentes aprendizajes, su generalización de
forma efectiva y eficaz en distintos contextos, etc.

Es así que será imprescindible realizar las adecuaciones necesarias que permitan
a los alumnos con TEA incorporarse de manera satisfactoria y beneficiosa a las
actividades del resto del alumnado.
49

JARDÍN DE INFANTES

Es fundamental la información y formación de los docentes que intervienen en


la educación infantil, ya que muchas veces, sino la mayoría, serán ellos quienes
detecten las primeras señales del trastorno y quienes deberán en un primer mo-
mento brindar a los niños los apoyos educativos adecuados, que serán clave en la
adquisición de futuros aprendizajes y competencias.

Sin duda, una de las estrategias fundamentales es conocer muy bien al alumno
con TEA, es decir, cuáles son sus necesidades y sus puntos fuertes, para así po-
der realizar una planificación basada en sus intereses mediante actividades con
estructura y tareas claras, sencillas y secuenciales, que proporcionen un refuerzo
continuo a los comportamientos y aprendizajes adecuados en función de lo esta-
blecido previamente.

Es necesario que los apoyos visuales se incorporen dentro y fuera del aula, favo-
reciendo la colaboración y participación de todos los profesionales, y de manera
conjunta con el personal docente que interviene en los espacios educativos, aten-
diendo a la diversidad desde una perspectiva de inclusión responsable.

Sera en el jardín de infantes donde se empiecen a dar los primeros pasos que con-
duzcan a generar las pautas de trabajo y organización que luego deberán mante-
nerse a lo largo de toda la vida escolar.

Uno de los aspectos que más cuesta aceptar es que


la mayoría de las conductas disruptivas
surgen por las
50

COMUNICACIÓN Y RECIPROCIDAD SOCIAL

Una de los aspectos que más cuesta aceptar es que la mayoría de las conductas
disruptivas surgen por las dificultades comunicativas, motivo por el cual es funda-
mental introducir estrategias de adquisición o mejoramiento de las habilidades de
comunicación verbal y no verbal. En general los docentes suelen estar más preocu-
pados por las conductas en exceso (llorar, gritar, patear, morder, etc.) que por las
conductas en defecto (aislamiento, falta de intereses, ausencia de señalamientos,
falta de comunicación, etc.)

Por lo tanto es necesario comenzar trabajando prerrequisitos

Imitación y contraimitación.
Atención y acción conjunta.
Rutinas de trabajo (sentarse, turnos, etc.).
Juego funcional con objetos.
Gestos y rutinas.

Para esto se deben seguir algunas pautas:


1. Lograr la atención del niño a través de objetos o actividades
muy favoritas.
2. Utilizar lenguaje sencillo con apoyos visuales.
3. Apoyar el lenguaje con gestos.
4. Utilizar material concreto.
5. Aprovechar las situaciones y los contextos reales para enseñar
aspectos funcionales (color de su mochila, tamaño de su vaso, etc.).
6. Utilizar diferentes refuerzos (objetos o actividades favori-
tas), acompañados siempre de refuerzos sociales (cosquillas,
sonrisas, chocar la mano, etc.)
7. Anticipar o facilitar la respuesta correcta para que no haya
error y pueda producirse el reforzamiento (aprendizaje sin error).
8.Comenzar con secuencias cortas y muy conocidas por el niño,
para luego incrementar la duración de manera progresiva.
9. Establecer tratos, es decir, estipular claramente qué es lo que
esperamos que haga el niño; las actividades tienen que tener un
principio y un fin claro, así como una consecuencia ya establecida
(el rompecabezas se hará tres veces y ganará una gomita dulce).
51

RECIPROCIDAD SOCIAL Y JUEGO

Es fundamental enseñarles a los ni-


ños a jugar y a relacionarse con otros
niños. Tanto los niños como las niñas
con autismo tienen muchas dificul-
tades para comprender pautas y se-
cuencias de juego, así como para ini-
ciar y mantener relaciones con pares.
La mayoría tiende a realizar un juego
solitario, y en momentos de inactivi-
dad o poca funcionalidad, aumentan
considerablemente las conductas re-
petitivas y estereotipadas.

Es por esto que desarrollar habilidades de competencia social se vuelve imprescin-


dible, para lo cual es fundamental la incorporación de un adulto que pueda mediar
estos procesos a través de apoyos visuales, reglas claras y estrategias de modelado
para introducir secuencias nuevas de juego de manera clara y sencilla.

Para lograr esto es fundamental establecer un vínculo positivo


entre el adulto y el niño. A continuación mencionaremos algunas
pautas necesarias para dicho establecimiento:
1. Elaborar una lista de objetos o actividades favoritas por el
niño, tanto en la escuela como en casa. Para esto podemos pe-
dir información a familiares y cuidadores.
2. Establecer momentos periódicos de interacción en los que
el niño pueda disfrutar de esos objetos. De manera progresiva
y lenta, introducir la toma de turnos entre el adulto y el niño.
3. Empezar a incorporar momentos de espera anticipada, para
favorecer el contacto visual y conductas de pedido.
4. La interacción debe ser placentera y sin presiones.

Sin duda, muchos de los niños con TEA tienen baja tolerancia a la frustración, así
como ansiedad, ligada sobre todo a la falta de comprensión de lo que sucede a
su alrededor y de qué es lo que se espera de ellos. Es por eso que es fundamental
estructurar de manera espacial el salón e identificar mediante apoyos visuales
rincones, materiales, etc.
52

Es necesario también, que los objetivos y tareas que se establezcan estén apoya-
dos en objetos y materiales concretos que sean presentados al inicio de las activi-
dades. Así mismo deben disponerse de manera ordenada y secuencial y no todos
al mismo tiempo, e ir retirándolos a medida que no sean necesarios para evitar la
sobreestimulación y la confusión.

También es importante acompañar al niño de manera sistemática para que pueda


permanecer en la zona del salón establecida para la actividad a desarrollar, hasta
que pueda hacerlo de manera independiente.

Debemos tomar en cuenta que los aprendizajes deben establecerse

hasta lo más abstracto, por ejemplo:


Sentarse y atender: utilizar objetos y actividades de su interés
para captar su atención. Utilizar ese objeto para que el niño se
siente un periodo corto de tiempo e ir alargándolo de manera
progresiva.
Imitación: establecer programas de imitación que sean cortos
(algunos minutos) de manera sistemática. Se puede comenzar
con contraimitación, es decir, imitando los movimientos del
niño e ir introduciendo de a poco pequeños cambios para que
el niño imite los nuestros. Podemos también valernos de dos
objetos iguales, siendo uno para cada uno a la vez que decimos
“hacé así”, si no inicia la imitación podremos brindarle ayuda
masiva y reforzaremos la imitación. De manera paulatina ire-
mos retirando la asistencia.
Permanencia de objeto: es importante trabajar esta habilidad
a través de objetos de su interés para favorecer también el se-
guimiento y contacto visual.

AUTONOMÍA Y ESPONTANEIDAD

Es muy posible que los niños con autismo no sigan las rutinas de manera espontá-
nea e independiente, no solo porque no son motivadoras sino también porque no
las comprenden.

Es por esto que es muy importante desarrollar y establecer las actividades a modo
de rutinas de manera secuencial y con apoyos de agendas y otros apoyos visuales.
53

A través de los apoyos visuales facilitamos no solo la comprensión de la activi-


dad, sino que también reducimos la aparición de información irrelevante que
podría confundirlo.

Algunas de las rutinas que se establecen


en los salones educativos son:

Otros conceptos de difícil adquisición para los niños con autismo son los de “ter-
minado” y “cambio”. Para facilitar la comprensión de estos conceptos es funda-
mental no solo introducirlos de manera progresiva sino también a través de apo-
yos visuales como agendas y horarios.

A partir de una agenda u horario de trabajo podemos seguir la


siguiente secuencia para la adquisición de dichos conceptos:
1. Comenzar colocando en la agenda un pictograma correspon-
diente a una actividad de poco interés y, a continuación, una
más atractiva para el niño a fin de favorecer el cambio.
2. Una vez finalizada la primera actividad, retirar el picto-
grama correspondiente y colocarlo en el espacio determinado
para las actividades terminadas (puede ser una pequeña caji-
ta que diga “terminado”).
3. Utilizar de manera alternativa actividades de bajo interés,
de interés alto y de interés neutro, para favorecer el pasaje de
una a otra.

Los niños con autismo no acceden a la información de manera típica, su perfil cog-
nitivo y su estilo de aprendizaje exigen que se realicen adaptaciones de la manera
en que se presentará la información para que puedan comprenderla.
54

Es necesario presentar las actividades como secuencia a través de objetos manipu-


lativos, agendas y horarios. Las agendas deben ubicarse en lugares estables y de
fácil acceso para el niño. Es importante enseñarle al niño a dirigirse al horario para
que sepa qué sucederá y deben introducirse de manera progresiva.

En un primer momento se introducirán pictogramas de las rutinas o actividades


más significativas y en secuencias cortas, con lo cual, al principio se podrá armar
varias veces en el día. La actividad presente se marcará con una flecha móvil o se
la ubicará en el lugar determinado para “ahora”. A medida que el niño se vaya ha-
ciendo experto en el manejo de la agenda, se podrán introducir más pictogramas
a la misma.

Este proceso facilita la comprensión de que, por ejemplo, un rompecabezas, un


enhebrado o leer un cuento, se hará una sola vez, y no una y otra vez.

Estas estrategias favorecerán que el niño adquiera hábitos de independencia en el


aula y en la vida cotidiana, y que no dependa siempre del adulto o educador.

TRANSICIÓN DEL JARDÍN DE INFANTES A LA ESCUELA PRIMARIA

... la inclusión de un niño con


es sin
duda un desafío para
los educadores y la escuela.
Requiere de la creatividad,
paciencia, conocimiento, y amor
de las personas involucradas
para que esta etapa sea
positiva y enriquecedora...

Sin duda, en el cambio que supone el paso del jardín a la escuela primaria, apare-
cen variaciones significativas para todos los niños, debiendo pasar de una etapa
en la que es prioritario el juego y las instrucciones son flexibles; a otra donde la
rigurosidad de las consignas, las tareas y las evaluaciones periódicas generarán
nuevas obligaciones y situaciones de estrés.
55

Es necesario que los educadores de ambas instancias coordinen estrategias


adecuadas para facilitar la transición de los niños con TEA.

Se recomienda seguir las siguientes pautas


para favorecerla transición:
1. Realizar visitas al nuevo espacio educativo, para que el niño
conozca no solo el espacio físico en que realizará las activida-
des, sino también a sus nuevos maestros.
2. Durante la primaria el número de libros que manejarán pue-
den resultar abrumadores para el niño con autismo, con lo cual
la introducción del material escolar que será requerido necesi-
tará de una organización específica y progresiva.
3. Los espacios de intercambio y recreo suelen ser mucho más
grandes y más poblados, el niño con TEA requerirá de muchos
apoyos para poder comprender qué se espera de él en esos mo-
mentos (ya sea jugar, merendar, almorzar o formar fila).
4. Para facilitar su inclusión es importante que su maestro or-
ganice “círculos de amigos” para favorecer su incorporación
en juegos y actividades recreativas, disminuyendo confusión y
conductas que podrían ser disruptivas como consecuencia del
agobio que pueden producir espacios tan grandes y poblados.
5. Contar con espacios de “tranquilidad” en el caso de que
sea necesario.

La inclusión de un niño con necesidades específicas es sin duda un desafío para los
educadores y la escuela. Requiere de la creatividad, paciencia, conocimiento y amor
de las personas involucradas para que esta etapa sea positiva y enriquecedora.

Es necesario que se estructure el ambiente y los tiempos de manera adecuada, de


manera tal que se minimicen la aparición de crisis o dificultades que interfieran
con los objetivos planteados.

El modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Commu-


nications Handicapped Children, Watson, Lord, Schaeffer & Schopler, 1988) es
un recurso ampliamente utilizado para optimizar los resultados en el aula.

El objetivo principal es la atención integral del niño con TEA y su familia dentro de
la escuela. Se centra en el desarrollo del trabajo autónomo, destacando como ele-
mentos fundamentales del programa la enseñanza estructurada, la organización
visual y el desarrollo de habilidades comunicativas.
56

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA: Objetivos

ORGANIZACIÓN VISUAL: Objetivos.

ESTRUCTURA FÍSICA: Límites claros.

HORARIO INDIVIDUAL: Promueve la flexibilidad, la independencia


y favorece las transiciones.

SISTEMA DE TRABAJO INDEPENDIENTE: Permite al niño realizar acti-


vidades específicas, aporta significado a:

RUTINAS Y ESTRATEGIAS: Facilitan la organización.

AGENDAS Y HORARIOS: Aportan orden, predictibilidad y autonomía.

COMUNICACIÓN EXPRESIVA: El objetivo fundamental es la inde-


pendencia y la espontaneidad en la comunicación. Elimina o
disminuye las conductas disruptivas a través de un entorno
estructurado y predecible y un sistema de comunicación indi-
vidualizado, funcional, flexible y accesible.

HABILIDADES DE OCIO INDEPENDIENTES: Que el niño pueda realizar


por sí solo.
57

ACTIVIDADES SOCIALES: Que el niño pueda participar con una o


más personas.

PLANIFICACIÓN PARA DISMINUIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS:

Tanto los programas TEACCH como


otros específicos remarcan la impor-
tancia de los apoyos visuales. Como
sabemos, la organización visual ayuda
a los niños con autismo en el desarro-
llo de sus actividades, le aporta infor-
mación clara y precisa para reconocer
qué se espera que haga y de qué modo.
Esto minimiza la ansiedad y le aporta
seguridad y tranquilidad.

Para favorecer los hábitos de indepen-


dencia y la autonomía de los niños en
el aula y en la vida cotidiana, es impor-
tante señalizar los espacios de mane-
ra tal que se facilite la orientación y la
identificación no solo de los espacios
sino también de las actividades que se
realizan en cada espacio.
58

áreas de aprendizaje

INTERACCIÓN SOCIAL:
1. Percepción de contingencias.
2. Creación de rutinas sociales.
3. Resolución de problemas.
4. Predicción y planificación de acciones futuras.
5. Reconocimiento de las emociones.
6. Estrategias de reciprocidad social.
7. Desarrollo de la espontaneidad.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
1. Motricidad fina.
2. Orientación espacial.
3. Agudeza sensitiva.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE:
1. Comprensión de consignas (simples y complejas).
2. Identificación de personas, lugares y objetos.
3. Uso espontáneo de habilidades comunicativas.

HABILIDADES COGNITIVAS:
1. Desarrollo de la atención.
2. Capacidad de discriminación.
3. Nociones de espacialidad y temporalidad.
4. Comprensión de órdenes básicas.

AUTONOMÍA:
1. Respeto por la organización del material y entorno.
2. Normas de comportamiento social.
3. Utilización y reconocimiento de claves ambientales.
4. Control de conductas disruptivas.
5. Autonomía en situaciones sociales.
59

A continuación, dejamos una lista de las habilidades típicas (más o menos)


necesarias para iniciar el primer año de la educación primaria:

1. CONDUCTA
Esperar en fila y caminar en fila con un grupo de niños.
Sentarse en silencio mientras se escucha un cuento.
Participar en las actividades de orden y limpieza.
Pedir ayuda cuando se necesita.
Trabajar en grupos pequeños.
Intentar completar las tareas asignadas por el educador.
Elegir actividades libres.
Completar las actividades libres.
Habilidades de autocuidado.
Utilizar bien el baño.
Vestirse.
Cuidar las pertenencias.

2. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Ser capaz de decir su nombre y apellido cuando se lo preguntan.
Completar una instrucción simple que conste de dos pasos.
Compartir comentarios, ideas o experiencias.
Escuchar diversas historias y participar en los comentarios posteriores.
Iniciar y responder algunas interacciones verbales socialmente
adecuadas, por ej. ¿Cómo te llamás?
Participar en un juego de simulación informal con los compañeros,
rincones, juego de roles, etc.
Identificar las principales partes del cuerpo
Levantar la mano para pedir ayuda

3. CONOCIMIENTOS PREESCOLARES
Contar del 1 al 10.
Demostrar correspondencia 1 a 1, entre 1 y 5
objetos concretos.
60

Emparejar, clasificar e identificar objetos.


Reconocer su nombre escrito en letras mayúsculas.
Reconocer las letras mayúsculas y los números.
Reconocer las letras del alfabeto por su nombre.
Identificar y nombrar los colores básicos.
Cantar la canción del abecedario.

4. MOTRICIDAD FINA
Intento de agarrar crayones, etc., adecuadamente.
Sujetar las tijeras correctamente y cortar siguiendo una línea.
Copiar, dibujar y trazar razonablemente bien una línea, un
círculo, un cuadrado y un triángulo.
Intentar escribir su nombre
Participar en experiencias táctiles con agua, arena, pinturas, etc.
Completar actividades manuales sencillas, como rompecabe-
zas, legos, etc.

5. MOTRICIDAD GRUESA
Rodar sobre sí mismo en el suelo, saltar, quedarse de pie sobre
un pie, correr, brincar y hamacarse.
Tirar y atrapar pelotas grandes y pequeñas.
Utilizar los juegos de patio.
Experiencias con actividades musicales y de movimiento en
forma grupal.

ESCUELA PRIMARIA

La escuela primaria es, sin duda, la etapa más larga de la


escuela obligatoria, es así que las estrategias y apoyos que
se utilicen deberán adecuarse y evolucionar en función de
la edad cronológica y las necesidades específicas del alum-
no con TEA.

Es necesario trabajar especialmente el área de comunica-


ción y lenguaje, ya que presenta dificultades no solo en
la adquisición del mismo, sino también en su desarrollo,
61

especialmente en los aspectos pragmáticos (uso social), en la prosodia o en la en-


tonación. También deberá trabajarse el uso literal del lenguaje, la regulación de
la conversación (en función de los turnos), los silencios y el mantenimiento de un
tópico; así como los aspectos de la comunicación no verbal, es decir, el uso de los
gestos, señalamientos y expresiones faciales.

Para favorecer la adquisición de habilidades y nuevas competencias,


debemos tomar en cuenta ciertos aspectos:
Presentar las instrucciones de actividades o tareas de manera
secuencial, acompañándolas de preguntas finales que permitan
asegurar la comprensión de las mismas, por ejemplo: ¿Qué
tenemos que hacer de matemáticas?, ¿para cuándo lo tenemos
que hacer?, etc.
Reforzar los mensajes dirigidos utilizando los nombres propios.
Reforzar a través de lenguaje positivo, permitiendo espacios
para tratar temas de su interés, por ejemplo: “podés hablar de
las estaciones de subte los últimos 5 minutos de la clase”.
Evitar lenguaje con doble sentido.
No exigir contacto visual, ya que el esfuerzo que conlleva puede
distraer el foco de atención.
Presentar instrucciones a través de frases cortas y claras,
evitando la información irrelevante.

Las competencias sociales se podrán trabajar a través de historias sociales, his-


torietas o cómics que describan las situaciones conflictivas y proporcionen dis-
tintas soluciones.

También es fundamental trabajar sobre las emociones y expresiones faciales, para


mejorar no solo los vínculos entre el alumno con autismo y el entorno, sino tam-
bién la comprensión de la comunicación no verbal y la identificación de los senti-
mientos propios y ajenos, según las distintas situaciones.

Será fundamental establecer reglas y valores de convivencia con el grupo de pares


y con el colectivo escolar a través de apoyos visuales. Promoviendo la compren-
sión de las distintas situaciones sociales, así como el desarrollo de habilidades
de autorregulación de manera que se minimicen situaciones de angustia o estrés.
Para esto último se pueden establecer “tratos” y sistemas de “economía de fichas”.
62

En resumen, en esta etapa compleja y larga será fundamental establecer:


63

A continuación mencionaremos algunas estrategias posibles:


Introducir la agenda personal como herramienta para consultar
el horario (que dejará de estar en el aula) u otras informaciones
relevantes.
Se facilitarán distintos tipos de horarios, en función de las
necesidades individuales de cada alumno, procurando pasar
de pictogramas con dibujo, al uso de palabras escritas, que él
mismo puede realizar.
Si las actividades del alumno requieren de muchos desplaza-
mientos en el centro, o cambios de edificio, se podrá incluir un
código para reconocer las diferentes aulas: clase de informática
(cuadrado rojo), el gimnasio (circulo verde) en el horario.
Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar de mayor explica-
ción a las actividades, para que el alumno adquiera mayores
niveles de comprensión e independencia.
Se iniciará al alumno en la responsabilidad del trabajo individual
propuesto por el docente para realizar en el aula, facilitando
una supervisión estrecha inicialmente, que se irá disminuyendo
a medida que incremente la autonomía en estas tareas.

ESCUELA SECUNDARIA

La adolescencia es, sin duda, una etapa compleja para todos los alumnos debido
a los cambios específicos y de desarrollo que se producen, y se vuelve aún más
compleja, si le sumamos el trastorno del espectro autista.

Es posible que sea necesario ajustar e intensificar los apoyos ya establecidos pre-
viamente, para favorecer el éxito en dicho periodo escolar.

Suele ser bastante común encontrar que la planificación de los apoyos, dentro del
sistema educativo, solo contempla contenidos curriculares y no las relacionadas
con el desarrollo de habilidades sociales, siendo estas últimas fundamentales
para lograr el éxito en esta etapa educativa.

Es por eso que es necesario que las personas involucradas en la inclusión de un


alumno con TEA, tengan en cuenta el desarrollo adecuado de competencias indis-
pensables tales como cuestiones ligadas al apoyo entre iguales, la planificación y
aprendizaje de actividades cooperativas, etc.
64

¿Qué cosas podemos hacer para favorecer la adquisición


de estas habilidades? Detallamos a continuación algunas
estrategias posibles:
Utilizar listas específicas de las secuencias de actividades e
instrucciones necesarias para completar o participar de una
actividad (Paso a Paso).
Utilizar agendas, y apoyos visuales o tecnológicos que permi-
tan al alumno organizarse y planificar sus actividades de ma-
nera autónoma.
Facilitar modelos de actividades explicados paso a paso y rea-
lizados con el alumno en clase.
Dar listas de preguntas que sirvan de guía en el análisis de tex-
to; por ej.: ¿Cómo localizo la idea principal?, ¿cómo comienzo
el análisis?, etc.
Favorecer el desarrollo de opiniones personales a partir de es-
pacios de debate, etc.
Posibilitar la manipulación de objetos concretos para la com-
prensión de nociones abstractas.
Diseñar ejemplos de exámenes para minimizar momentos de
angustia y ansiedad en situación de evaluación.

Dado que la información es percibida por los alumnos con autismo como fragmen-
tada y literal, es necesario utilizar indicadores eficaces que faciliten la identifica-
ción de la información relevante de la irrelevante y que se priorice el éxito de un
solo objetivo por tarea, evitando la aparición de errores o confusiones.

También es posible que se presenten situaciones emocionales desproporcionadas


que no puedan ser previstas, a causa de estímulos sensoriales tales como ruidos,
timbres, etc. Se deberá trabajar estos aspectos sensoriales de manera progresiva
y anticipada, para minimizar la aparición de estos episodios, a través de informa-
ción recabada previamente a familiares y antiguos educadores, así se incluirán, de
ser necesarios, nuevos apoyos y reglas de convivencia.
65

Uno de los recursos más utilizados como apoyo para las personas con autismo
son las TIC, y esto es así ya que:

Con respecto a los déficits sociales es importante tener en cuenta no solo la es-
casa iniciativa para la interacción y la comunicación con el grupo de pares, sino
también los inadecuados intentos de establecer vínculos. Para ello podemos:

Por otro lado y teniendo en cuenta


que las personas con autismo tienen
un mundo propio e idiosincrásico es
importante organizar el material y el
proceso creativo de las actividades ar-
tísticas, para ello es necesario permitir el desarrollo de técnicas y competencias ar-
tísticas de manera flexible y permitiendo no solo elecciones de posibles actividades
alternativas, sino también atender las alteraciones sensoriales que pueda presentar.

rápida pero minuciosamente, con un

(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”)
QUINTA
parte
69

Educación
inclusiva en

El profundo conocimiento, por parte del equipo docente, de las características de


los alumnos en función del momento evolutivo que están atravesando favorece
la aceptación y la comprensión de determinados comportamientos y la interpre-
tación de conductas inadecuadas que podrían aparecer dentro de los espacios
educativos.

Cuando los docentes conocen bien a sus alumnos pueden predecir comportamien-
tos disruptivos así como momentos de angustia, ansiedad y confusión. De esta
manera podrán introducir estrategias que no solo le permitan al alumno prever
situaciones de estrés sino también minimizar la intensidad y la frecuencia de con-
ductas inapropiadas.

¿QUÉ CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS PUEDEN


APARECER EN EL AULA?
Rabietas.
Correr dentro del aula u otros espacios educativos.
Escaparse del aula u otros espacios educativos.
Gritos, lenguaje soez.
Auto y heteroagresiones.
Autoestimulaciones y comportamientos repetitivos.
70

Es importante comprender que los déficits en la comunicación pueden provocar


gran parte de estas conductas. Por lo tanto es necesario tomar en cuenta las difi-
cultades en el uso e interpretación del lenguaje verbal y no verbal, para así poder
establecer estrategias para el aprendizaje de habilidades comunicativas adecuadas.

Así mismo, deberemos intervenir frente a las conductas disruptivas con análisis
funcional de la conducta, impidiendo su refuerzo y reforzando conductas alterna-
tivas o incompatibles.

Para realizar un adecuado análisis funcional, es fundamental registrar los estímu-


los que preceden a las conductas así como las reacciones posteriores del entorno
para comprender dichos comportamientos y encontrar estrategias adecuadas y
alternativas. Sabemos que si reforzamos las conductas positivas o adecuadas de
manera consistente, conseguiremos la repetición de las mismas, y a través de la
“extinción”, minimizaremos de manera progresiva la aparición de las conductas
conflictivas hasta lograr su desaparición.

También sabemos que los ambientes predecibles y estructurados mejoran el ren-


dimiento y la conducta del alumno con TEA. Es por eso que será conveniente anti-
cipar los cambios, ya sea en el horario, las actividades, los espacios de trabajo, etc.

Es importante apoyar el proceso de aprendizaje de manera visual para favorecer la


comprensión y el éxito de los objetivos planteados. Las estrategias visuales y los
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación deberán ser incorporados
en todas las rutinas y espacios educativos, ya que favorecerán las habilidades co-
municativas, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

Las lecciones más eficaces son aquellas en las que se producen los mínimos erro-
res posibles por parte del alumno, por lo tanto las lecciones que implican una serie
71

de pequeños y graduales cambios tienden a minimizar los errores y a maximizar


el aprendizaje.

Para favorecer el éxito en los aprendizajes de las actividades propuestas, es nece-


sario descomponer lo más posible los objetivos educativos propuestos y adaptar-
los al nivel evolutivo de cada alumno. Los estímulos deberán ser claros, minimi-
zando los irrelevantes que puedan generar confusión.

Por otro lado, es fundamental ofrecer apoyos para la organización de las tareas en
casa, y esto puede lograrse a través de la utilización de agendas y guiones.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Las pautas que se mencionan a continuación permiten ayudar al alumno


a reducir situaciones de ansiedad y confusión para optimizar el trabajo
dentro del aula:
Explicar las tareas por partes claras.
Explicar claramente la duración de cada actividad.
Limitar opciones y evitar información irrelevante.
Los objetivos planteados deben ser adecuados al nivel evolutivo del alumno.
Partir de intereses y motivaciones del alumno para garantizar su atención
y permanencia dentro de la actividad.
Favorecer el desarrollo de la autoestima, mediante la creación de
oportunidades que permitan desarrollar autonomía y asertividad.
Establecer estrategias adecuadas para mejorar su relación con los pares,
tales como el “círculo de amigos”.
Brindar guiones y reglas sociales que faciliten la reciprocidad social.
Entender las conductas como un medio de comunicación (¿qué quiere
trasmitir?).
72

RECIPROCIDAD SOCIAL Y GRUPO DE PARES

Las relaciones sociales con las demás personas y grupo de pares establecen proce-
sos recíprocos que favorecen el desarrollo cognitivo y social de los niños y antici-
pan la eficacia en la vida adulta.

Si bien es esperable que los niños con autismo avancen en el manejo de habilida-
des sociales durante la escolaridad, sabemos que lo harán a un ritmo más lento
que los niños neurotípicos de la misma edad.

Para poder intervenir adecuadamente en las habilidades sociales


del niño con autismo, el docente debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Pobre iniciación de interacción social.
Mayor aislamiento social en ambientes poco estructurados.
Dificultades para ubicar adecuadamente distintas emociones
en distintos contextos.
Falta de reciprocidad y empatía.

Los déficits en la interacción social y en la comunicación tanto verbal como no


verbal dificultan el establecimiento de amistades adecuadas con los compañeros.
Es fundamental que el equipo docente esté preparado para intervenir, orientar y
facilitar los procesos de amistad y disminuir cualquier maltrato posible dentro del
grupo de pares.

Como mencionamos previamente, el “círculo de amigos” es una estrategia ade-


cuada para favorecer oportunidades naturales de relación entre los niños.

A continuación mencionamos los pasos a seguir para su utilización:


1. Establecimiento de requisitos previos: negociar y lograr el
apoyo y la ayuda del grupo de pares.
2. Establecer reuniones semanales con el grupo de niños in-
volucrados para acordar pautas a seguir y facilitar la inter-
vención y participación.
3. Debate en el aula: promover debates centrados en los in-
tereses del alumno con TEA favoreciendo la empatía y los
73

comentarios positivos de sus compañeros. Al final del deba-


te se elegirán los alumnos que formarán parte del círculo de
amigos, en función de sus competencias sociales.
4. Establecimiento del círculo: el grupo debe contar con seis
u ocho niños que se reunirán con el docente y el niño con
TEA para trabajar de manera colaborativa para la resolución
de problemas.
5. Realizar reuniones periódicamente para evaluar el pro-
greso y realizar ajustes.

Se han propuesto distintas modificaciones en la dinámica de la versión original,


pero todas ellas persiguen los mismos objetivos.

Una de las últimas modificaciones consiste en la formación de múltiples círculos


alrededor de más de un niño de la clase, de esta manera toda la clase está expuesta
a actividades y estrategias de amistad, y ayuda a correr el foco de atención en el
alumno con autismo.

... El "círculo de amigos"


es una estrategia adecuada
para favorecer
oportunidades naturales de
relación entre los niños...
74

Otra estrategia muy interesante es un programa didáctico de aprendizaje cooperati-


vo. Este programa se llama “Programa CA/AC” (Cooperar para Aprender/Aprender
a Cooperar) y forma parte del Proyecto PAC, que es un proyecto didáctico inclusivo
para atender en el aula a alumnos con necesidades educativas específicas. Este pro-
grama contempla la doble dimensión del trabajo cooperativo: como recurso para
aprender (cooperar para aprender) y como contenido a aprender (aprender a coo-
perar), a través de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

Los recursos didácticos de este programa se articulan en torno a tres ámbitos de


intervención muy relacionados:

El ámbito de intervención A: Este incluye todas las actuaciones relacionadas con


la cohesión de grupo para que los alumnos de la clase se conviertan poco a poco en
una pequeña comunidad de aprendizaje. Sin una corriente afectiva y de buena pre-
disposición a la ayuda mutua, difícilmente podrán trabajar en equipo. Para esto se
utilizan juegos cooperativos y dinámicas de grupo que favorezcan esta cohesión y
el clima apropiado para el aprendizaje.

El ámbito de intervención B: Abarca las actuaciones caracterizadas por la utiliza-


ción del trabajo en equipo como recurso para enseñar, con el fin de que se com-
prendan mejor los contenidos escolares.

El ámbito de intervención C: Ya que se entiende que el trabajo en equipo es un


contenido a enseñar, se incluyen actividades dedicadas a enseñar a los alumnos de
una manera explícita y sistemática a trabar en equipo.

La enseñanza del contenido “trabajo en equipo”, como una de las principales com-
petencias sociales que hay que desarrollar en los alumnos con TEA, no se puede
atribuir a ninguna área. Los contenidos relacionados deberán ser desarrollados a
partir de una programación determinada en función de “cuándo” y “cómo” le en-
señaremos a nuestros alumnos a trabajar de forma cooperativa en grupo.

ESTE PROGRAMA PERMITE AL DOCENTE


ALCANZAR VARIOS OBJETIVOS:
75

ESPACIOS LÚDICOS Y RECREATIVOS

A través de la experiencia del juego, los niños desarrollan múltiples competencias.


Durante el periodo infantil y a partir de la interacción social, los niños aprenden
patrones básicos del comportamiento, habilidades comunicativas y lingüísticas,
así como otras competencias.

Si falla el desarrollo de las habilidades adecuadas del juego, como sucede en mu-
chos niños con autismo, estos se encontrarán en una situación de desventaja con
respecto a su grupo de pares.

Los recreos son espacios no estructurados que presentan grandes dificultades para
los niños con TEA, ya que aunque deseen y estén motivados para relacionarse con
otros niños, no lo hacen de manera adecuada. Esto es así ya que les cuesta “leer”
las claves sociales y presentan dificultades en la iniciación social. Es fundamental
la mediación de un adulto en estas situaciones para evitar el aislamiento social
facilitando la interacción con otros niños.

Los niños con TEA necesitan conocer las reglas de los juegos planteados paso a
paso, para poder interactuar adecuadamente con sus compañeros, y el objetivo del
docente será fomentar y reforzar las habilidades sociales entre todos.

Actualmente hay una gran cantidad de evidencia que


demuestra que las intervenciones de compañeros me-
diadores con alumnos con autismo son efectivas para
incrementar la participación de estos en entornos
naturales. Para ello se
han desarrollado al-
gunos modelos como
el IPG (The Integra-
ted Play Groups). Este
fue diseñado ente los
años 1993 y 2003 por
Pamela Wolfberg en
California, para apo-
yar específicamente a
niños con autismo en
experiencias de juego.
76

Dicho modelo se apoya en la perspectiva “vygotskiana” de participación guiada


en el juego, descripta esta como el proceso por el cual los niños se desarrollan a
través de la participación activa en la actividad cultural, cuando interaccionan con
otras personas, y cuando son reforzados con la orientación y el apoyo de compa-
ñeros con distintas habilidades.

El IPG está diseñado para niños de 3 a 11 años, y el grupo de juego es guiado por
un adulto. Cada grupo se compone de 3 a 5 niños, donde los integrantes participan
buscando obtener cada vez mayor grado de implicación. Las guías y ayudas del
adulto se van desvaneciendo progresivamente en la medida en que los niños van
aprendiendo a mediar en sus propios juegos.

Como en todas las actividades, es importante hacer observaciones sistemáticas


que permitan obtener una base para establecer metas significativas y realistas,
generando las estrategias de intervención necesarias para cumplir los objetivos.

Según los resultados acumulados por estos


programas, hay evidencia suficiente de que los
niños con TEA generan espontáneamente formas
de juego cada vez más complejas y diversas, a la vez
que disminuye el juego estereotipado y solitario.
También se observaron en algunos casos mejoras
en la intención comunicativa y el lenguaje.

Estos programas, así mismo, ayudan a desarrollar a niños neurotípicos una mayor
sensibilidad, tolerancia y aceptación de las diferencias individuales, así como tam-
bién habilidades para incluir a niños menos expertos en actividades lúdicas típicas
y compartidas.

LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

En la actualidad, los espacios educativos atienden a una gran diversidad de alum-


nos: algunos con déficit intelectuales o motores, otros con enfermedades crónicas,
otros con problemas de conducta o aprendizaje, algunos más sufren maltratos o
abuso sexual; y otros tienen diferentes orígenes culturales.
77

El desafío que supone


la atención a poblaciones
tan diversas, requiere de la
construcción colectiva de una
escuela comprensiva
e inclusiva
a partir de múltiples
modalidades de educación.

El objetivo fundamental de la inclusión educativas es preparar a los niños para la


vida futura, y solo podrá cumplir con su cometido si se convierte en un espacio
flexible y se utilizan los apoyos necesarios para cada niño; y se establecen redes
colaborativas entre la familia, la escuela y la comunidad como factor indispensable
para el éxito.

Sin duda los padres de los niños con TEA, y cualquier otro grupo, son la principal
fuente de conocimiento e información sobre su hijo y pueden aportar valiosas
ideas sobre sus características personales y estilo de aprendizaje.

ACOSO ESCOLAR Y EXCLUSIÓN

Se entiende acoso escolar como aquellas “acciones intencionales repetidas de agresión


o abuso por un igual o grupo de iguales, que operan desde una posición de fuerza o po-
der, y están dirigidas a una víctima que es vista como relativamente débil”.

En el caso de las personas con TEA, la identificación de la situación de acoso


se hace especialmente difícil debido a que los niños con TEA tienen dificulta-
des para identificar las situaciones de acoso como tal. Los problemas de co-
municación repercuten negativamente en que la persona sepa cómo expresar
lo que le está sucediendo. Las dificultades para atribuir estados mentales y
“ponerse en el lugar del otro” previendo intenciones o motivaciones específi-
cas a los acosadores (por ejemplo, imaginar qué es lo que piensan, o anticipar
cómo actuarán) hacen que no inicien mecanismos de autodefensa.
78

Por otro lado, existen reclamos y malas interpretaciones que expresan el res-
to del grupo al que pertenece un niño con TEA, como por ejemplo: “Quiere
imponer sus juegos y no respeta las normas… Siempre nos sigue y no nos
deja en paz… A veces se enoja por nada… Insiste en poner su silla en mi lu-
gar… Los profesores nos castigan por su culpa… ”.

Entonces, la pregunta es:


¿Qué podemos hacer para favorecer
la comprensión y la inclusión?

algún lugar para él en el mundo que

(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”)
79

A continuación brindamos un cuadro con posibles estrategias para la escuela:

Los niños con autismo tienen dificultad para iniciar espontáneamente


situaciones de juego o cooperación. Sin embargo es posible conocer
sus preferencias por algunos compañeros, con lo cual el docente
puede preestablecer grupos para que el alumno con TEA pueda
sentirse más cómodo y trabajar con mayor eficacia.

En los recreos se puede favorecer la participación de todos los


miembros del grupo promoviendo juegos guiados (partidas de
ajedrez, juegos de cartas, etc.) o facilitando la permanencia en la
biblioteca o en el aula de informática.
En los cambios de clase se puede encargar al alumno con TEA una
función específica.

Utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa, se


pueden facilitar espacios de sensibilización sobre la diversidad
(películas, cuentos, historias sociales, etc.).

Realizar atentas observaciones sobre las interacciones que se


producen y las situaciones de conflicto que surjan, sobre todo en
contextos menos estructurados, como los recreos, los trabajos en
grupo o las clases en espacios abiertos.

Elaborar un sistema de reglas en el aula de manera consensuada


entre todo el grupo.

Establecer un buzón de sugerencias en el aula, permitiendo que


todos los alumnos se puedan expresar anónimamente y sin temor a
ser juzgados.
80
Conclusión

Si el niño no aprende como yo le enseño,


yo le enseño como él aprende
Ivar Lovaas

Sabemos que todos los niños necesitan orientación y apoyo, no solo por parte
de su familia sino también por el sistema educativo y la comunidad para poder
así desarrollarse a lo largo de su vida.

También sabemos que cada niño tiene su propio estilo de aprendizaje, con
características y particularidades propias, y también que los niños con TEA
necesitan que los adultos regulen su ambiente, conozcan y lleven adelante las
estrategias y apoyos adecuados que les permitan optimizar su inclusión.

A través de estas páginas he intentado describir dichas particularidades,


para que el colectivo escolar encuentre nuevas alternativas para lograr más y

niños con autismo.


¿Empezamos?
81

Bibliografía

- Diagnostic change and the increased prevalence of autism. Revista


internacional de epidemiologia
- González, A. (2010). El Síndrome de Asperger. Guía para mejorar la
convivencia escolar, dirigida a familiares, profesores y compañeros.
Madrid: CEPE.
- Equipo Deletrea. (2008) Los niños pequeños con autismo. Soluciones
prácticas para problemas cotidianos. Editorial CEPE.
- Hall, K. (2003). Soy un niño con síndrome de Asperger. Madrid: Paidós.
- Mackay, G., Anderson, C. (2002). Enseñando a niños con dificultades
pragmáticas de comunicación. Madrid, Entha Ediciones.
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Madrid: APNA-Imserso.
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- Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una Explicación del Enigma. Madrid.
Alianza Editorial.
- Stone, W. L. (2006). ¿Mi hijo es autista? Una guía para la detección precoz
y el tratamiento del autismo. Barcelona. Ediciones Oniro.
- Mesibov, G., Howley, M. (2010). El acceso al Currículo por alumnos con
Trastornos del Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para
favorecer la inclusión. Avila. Autismo Avila
- Kuhl, P. (2016). Como adquieren los bebes el lenguajes. Revista:
Investigación y Ciencia
ANEXO
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divulgaTEA
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NOMBRE: ................................................................................................................................................................................................................

EDAD: ................................................................................................................................................................................................................

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COLECCIÓN

2
TE COLECCIÓN 2