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Aprender Matemática
CURSO PARA
LA ENSEÑANZA
Encuentro 2
Comparar
y e q u i va l e r
¿Cuánto me toca?
¿Es justo?
NIVEL
PRIMARIO
Secretaría de Innovación
y Calidad Educativa
Presidente de la Nación
Mauricio Macri
Momentos Actividades
Primer momento
Presentación 20 minutos Actividad 1
Entre todos.
Retroalimentación de la implementación.
Segundo momento
Situación de aprendizaje 50 minutos Actividad 2 25 minutos.
En parejas.
Vivenciar una situación de aprendizaje que
permita reflexionar sobre lo que representa Actividad 3 25 minutos.
partir y repartir de forma equitativa y ex- En pequeños grupos.
haustiva (sin que sobre).
Tercer momento
Análisis del diseño 50 minutos
Actividad 4
Se analizan las variables de control, los obje- Entre todos.
tivos de cada uno de los momentos y el rol
que juegan las prácticas en el diseño.
Cuarto momento
Cierre del encuentro 60 minutos Actividad 5
Actividades y acuerdos
Rediseño de la situación de aprendizaje y para el próximo encuentro.
generación de acuerdos para su implemen- En parejas y entre todos.
tación en el aula.
3
Presentación
4
Contenidos y capacidades
Contenidos
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES G INDICADORES
PRIORITARIOS (NAP) R DE PROGRESIÓN
El reconocimiento y uso de fracciones y expre- A
DE LOS APRENDIZAJES
siones decimales de uso social habitual en situacio- D
nes problemáticas que requieran: O PRIORITARIOS (IPAP)
5
Capacidades
Cognitivas
Intrapersonales
Interpersonales
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Propuesta de trabajo
Primer momento
Actividad 1
Presentación 20 minutos Entre todos.
Retroalimentación de la implementación.
Actividad 1
Les proponemos reunirse en grupos de cuatro a seis integrantes para re-
flexionar sobre los aspectos relevantes que identificaron en la puesta en esce-
na de la situación de aprendizaje durante el encuentro anterior. Para guiarse en
la reflexión colectiva, les recomendamos considerar las siguientes preguntas,
además de las que surjan en el trabajo colectivo.
Con el fin de analizar las experiencias en la implementación de las situacio-
nes, les proponemos reflexionar, de manera colaborativa, sobre los siguientes
aspectos:
1. ¿Cuáles fueron los logros de los estudiantes? ¿En qué medida se cumplió el
objetivo de la situación?
2. ¿Cuáles son las dificultades que enfrentaron los estudiantes al resolver la
situación de aprendizaje? ¿De qué manera las solventaron?
3. ¿Cuáles fueron los argumentos que surgieron para explicar las formas de leer
y analizar los datos de los gráficos? ¿Cómo fue conducido el debate?
4. ¿Qué tipo de reflexiones hicieron al encontrarse con gráficos con la misma
información y diferente representación?
5. ¿Cuáles fueron las preguntas o actividades que más llamaron la atención de
los estudiantes? ¿Por qué?
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Segundo momento Actividad 2 25 minutos.
Situación de aprendizaje 50 minutos En parejas.
Vivenciar una situación de aprendizaje que
permita reflexionar sobre lo que representa
Actividad 3 25 minutos.
partir y repartir de forma equitativa y exhaus-
En pequeños grupos.
tiva (sin que sobre).
Actividad 2
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Actividad 3
Para la tercera actividad, dado que se pasa por los equipos para escuchar
sus reflexiones, se recomienda proponer aquellos que hayan tenido observa-
ciones diferenciadas para así robustecer la reflexión. Se sugiere, nuevamente,
que los participantes tomen nota de sus respuestas para retomarlas en la acti-
vidad siguiente.
Respecto de las preguntas propuestas, se espera que la reflexión gire en
torno a diversos aspectos.
Pregunta 1. Se espera que la respuesta centre la atención en las represen-
taciones de las tabletas de chocolate (un mismo sabor, distinto sabor), la can-
tidad de amigos a considerar para realizar el reparto y, en particular, que las
formas de reparto pueden variar en función de la cantidad de personas o de
cómo se elijan las partes. Estas variaciones en la forma de reparto permiten re-
conocer equivalencias y establecer relaciones parte-todo, ya que las diferentes
formas de reparto, con la misma unidad entera, permiten llegar al mismo resul-
tado, por ejemplo ef, aunque no precisamente el mismo resultado contextual: e f
del mismo chocolate o e f de chocolates de diferente sabor.
Pregunta 2. La intención es evidenciar que las primeras preguntas que pa-
recieran ser de respuesta obvia habilitan a que los/as estudiantes tomen con-
fianza ante una actividad matemática. La complejidad tiene un grado crecien-
te que evoluciona con base en las etapas factual, procedimental y simbólica,
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propias de la propuesta. La situación comienza con preguntas que llevan a
establecer una partición para un grupo de amigos, considerando una misma
unidad, luego se pone en juego la equidad en el reparto a partir de considerar
unidades de diferente naturaleza (chocolates de diferente sabor) y finalmente
a comparar diferentes repartos para juzgar su equivalencia.
Pregunta 3. Por ejemplo, en la presente situación, la pregunta 4 de la Tarea 1
pretende mantener invariable el número de chocolates; sin embargo, solicita
que sean repartidos entre menos estudiantes, obligando a reflexionar sobre las
diferentes formas de repartir. Estas variaciones en el reparto permiten recono-
cer equivalencias y establecer relaciones parte-todo, llegando así al mismo re-
sultado, donde el reparto justo de tres chocolates de diferente sabor sustenta
la argumentación de los estudiantes.
Respecto a la Tarea 2, en las preguntas 1 y 2 se reflexiona sobre el caso en
el que una tableta de chocolate que se encuentra dividida en sextos y la otra
en doceavos, por lo que al comparar diferentes repartos se favorece que los
estudiantes reconozcan que un pedacito de la primera tableta equivale a dos
pedacitos de la segunda, siendo nuevamente la búsqueda por la equidad en el
reparto lo que sustenta la argumentación construida.
Para la Tarea 3, las preguntas 3 y 4 precisan de la apropiación de las carac-
terísticas de un reparto equitativo y exhaustivo para argumentar sobre la via-
bilidad de las fracciones propuestas, es decir, se atiende un cuestionamiento
que fundamenta la equivalencia de fracciones (¿cómo garantizo o reconozco
que un reparto es igual a otro?). Las actividades propuestas para la Tarea 3,
que corresponden a la etapa simbólica, están estructuradas para propiciar que
emerja la noción de equivalencia mediante la configuración y reconfiguración
de particiones y repartos, lo que lleva a establecer operaciones aditivas que
pueden ejecutarse desde la articulación de dichas equivalencias.
Pregunta 4. Si bien la evolución pragmática con base en la cual se propone
la situación de aprendizaje es visualizar-repartir-comparar comparar-agru-
par agrupar-equivaler, cada uno de los integrantes podría hacer otras pro-
puestas. Este hecho permitiría evidenciar qué prácticas se han puesto en juego
a la hora de enfrentar la situación, pero es importante que dichas propuestas
sean relacionadas con la evolución pragmática señalada.
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Tercer momento
Análisis del diseño 50 minutos
Se analizan las variables de control, los objeti- Actividad 4
vos de cada uno de los momentos y el rol que Entre todos.
juegan las prácticas socialmente compartidas
en el diseño.
Actividad 4
Con el fin de realizar el análisis del diseño didáctico, les proponemos re-
flexionar, de manera colaborativa, sobre los siguientes aspectos:
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de los chocolates, el uso de una misma unidad de medida (un pedacito de la
tableta) o de diferentes unidades de medida (pedacitos de chocolate de dife-
rente tamaño), el numero de compañeros a repartir, el orden en que se realiza
el reparto.
Pregunta 2. La intención es hacer explícito en qué momento se hacen pre-
sentes a lo largo del diseño las directrices propuestas. De manera específica,
identificar los elementos puestos en juego al realizar un reparto equitativo en
las preguntas 3 y 4 de la Tarea 1, en la Tarea 2, preguntas 1, 2 y 4, se ponen en
juego relaciones de partición y reparto que implican necesariamente la compa-
ración de fracciones, la agrupación e identificación de equivalencias, develan-
do así el carácter funcional del conocimiento matemático. En la Tarea 3 se pone
en juego el reconocimiento de la suma de fracciones a partir de la equivalencia
de diferentes repartos.
Pregunta 3. El trabajo a partir de prácticas permite que las fracciones ten-
gan una intención dentro de la situación de aprendizaje y, por lo tanto, se re-
conozca un valor de uso. Por lo tanto, el estudio de los repartos (equitativos y
exhaustivos) puede ser un modo de constituir la equivalencia como un compo-
nente fundamental para sumar fracciones.
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Cuarto momento
Cierre del encuentro 60 minutos Actividad 5
Rediseño de la situación de aprendizaje y gene- Actividades y acuerdos
ración de acuerdos para su implementación para el próximo encuentro.
en el aula. En parejas y entre todos.
Actividad 5
Una vez que hayan tomado estas decisiones, les proponemos registrar los
resultados obtenidos considerando la Guía de reflexión sobre la práctica.
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Recursos necesarios
El/la formador/a deberá contar con:
Bibliografía
Behr, M.; Lesh, R.; Post, T. y Silver, E. (1983). “Rational number concepts”. En
R. Lesh y M. Landau (eds.), Acquisition of mathematical concepts and pro-
cesses (pp. 91-126). Nueva York: Academic Press.
Cantoral, R. (2016). Teoría socioepistemológica de la matemática educativa. Estudios
sobre la construcción social del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Kieren, T. (1988). “Personal knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal
development”. En J. Hiebert y M. Behr (eds.), Number concepts and operations in
the middle grades (pp. 162-181). Reston: National Council of Teachers of Mathe-
matics.
Lamon, S. J. (1999). Teaching fractions and ratios for understanding: Essential content
knowledge and instructional strategies for teachers. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
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Millsaps, G. M. (2005). Interrelationships between teacher’s content knowledge of ra-
tional number, their instructional practice, and students’ emergent conceptual
knowledge of rational number. Tesis de doctorado no publicada, Ohio State Uni-
versity, Columbus.
Secretaría de Educación Pública (2013). ENLACE. Primaria, cuarto grado. México: SEP.
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Notas
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