LA PRESENCIA DEL DISCURSO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LAS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

ESTEBAN MONTOYA MARÍN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN- LÍNEA FORMACIÓN DE MAESTROS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MEDELLÍN, 2017
 LA PRESENCIA DEL DISCURSO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

Esteban Montoya Marín

La historia del maestro en Colombia supone el tránsito por distintas imágenes y

concepciones que se sobreponen, se yuxtaponen o se anulan en función de un
contexto que las actualiza, las reinterpreta y moviliza de acuerdo a los intereses
particulares que rodean la acción de este sujeto. Es así como Óscar Saldarriaga
(2003) identifica tres imágenes de maestro que emergen en función de exigencias
externas, pero que terminan por configurar el proceder y la consideración frente a
la acción de este sujeto, por ejemplo, en gran parte del s. XIX y principios del s. XX
se asistía a la concepción de un maestro apóstol que inspiraba unas
individualidades heróicas que servirían al proyecto de nación que se encontraba en
marcha, posteriormente, el incipiente desarrollo industrial que se pretendía
proyectar en el país requería de maestros dispuestos a contribuir en la formación
de una masa que aportase a tal apuesta económica, y finalmente, en las
postrimerías del s. XX y los albores del s. XXI se proyectaba la necesidad de
maestros que dirigiesen sus prácticas hacia la formación de ciudadanos capaces de
sumergirse en dinámicas globales donde conceptos como multiculturalidad y
emprendimiento aparecen como verdades incuestionables.

Estas ideas expuestas por Saldarriaga tienen relación con los presupuestos
presentados por Alejandro Álvarez Gallego (1991) en su texto El maestro: Historia
de un oficio; puesto que es posible identificar que la razón de la aparición del sujeto
maestro en Colombia no responde al interés ingenuo de formar las siguientes
generaciones de ciudadanos, sino que se está ante la emergencia y normalización
de un oficio cuyo propósito estriba en la “domesticación de generaciones enteras”
(Ardila, 2016; p. 23); entendiendo esta domesticación como el proceso mediante el
cual “los individuos asumen la obediencia y subordinación a una institución como
un proceso apenas natural” (Ardila, 2016; p. 23). Es decir, se encarga a ese sujeto
maestro de insertar a los individuos en la lógica funcional de lo que se entiende por
sociedad colombiana en distintos momentos. Sin embargo, tan imprescindible
función no ha de estar dispersa e inscrita únicamente en la voluntad de quien
pretende realizar esta tarea, y por lo tanto, se hace necesario vigilarlo: vigilar a quien
se encarga de vigilar a otros. Álvarez (1991) menciona que esta inspección y
vigilancia será ejecutada por un entramado de agentes (Curas, juntas de
inspección), instrumentos (exámenes) e instituciones (escuelas normales), que
avalarán o rechazarán el oficio.

En esta misma lógica es comprensible entonces la configuración y reestructuración

constante de un andamiaje que soporte la formación de los sujetos que asumirán
ese rol de maestros, es decir, se hace indispensable fundamentar y normatizar el
proceso de preparación de quienes se encargarán de transmitir el mensaje estatal
y de aportar a la fijación de acciones de gubernamentalidad1. Desde la perspectiva
de Ardila (2016), este sistema de formación tiene como pretensión particular el
hacer del maestro más un vigilante que cualquier otra cosa; en otras palabras el
discurso en torno a la importancia social del maestro “no es más que una excusa
para hacer de este sujeto, el vigilante más preparado, y de las instituciones, el
escenario más sofisticado de capacitación de este individuo” (Ardila, 2016; p. 24).
En consecuencia, no solo durante cada relevo generacional la formación de
maestros se ha visto inmersa en el despliegue y transformación de estrategias
administrativas, sino que cada administración de turno ha fijado unos intereses
particulares para este proceso, atendiendo al propósito de preparar un sujeto que
permita las acciones de gobierno; entendiendo estas no únicamente como las
acciones de las organizaciones políticas o del Estado, sino como el modo de dirigir
la conducta de los sujetos y la población.

1 Gubernamentalidad propuesta por Foucault (2006) como: “el conjunto constituido por las instituciones, los
procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque
muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de saber la economía política y por
instrumento técnico esencial los dispositivos de seguridad” (p. 136)
En función de lo expresado hasta ahora, el maestro se convierte en pieza
fundamental para la movilización de distintas estrategias de los gobiernos de turno,
puesto que su acción se instala en uno de los escenarios donde se espera la
adscripción de la conducta de los individuos al interés estatal. Su formación pasa
entonces a convertirse en objeto de política pública, entendiendo esta como el
“conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y acciones del régimen político frente
a situaciones socialmente problemáticas, que buscan la resolución de las mismas o
llevarlas a niveles manejables” (Vargas, 1999: p. 53). Las políticas públicas
alrededor de la formación de maestros supone la enunciación de distintas
propuestas en el contexto nacional, las cuáles han de dirigirse hacia la formulación
de un marco normativo orientado a la preparación de sujetos para la transmisión del
mensaje estatal y el ejercicio de la conducción de los individuos, suponiendo así la
implementación de distintas decisiones que se materializan en una subjetividad
particular, en un maestro idóneo para actuar en uno de los últimos escenarios de
contacto entre los individuos y el estado. Es el objeto de este escrito revisar como
las políticas públicas en torno a la formación de maestros se orienta a la
configuración de una subjetividad particular, que en pro de la consecución de un
estatus profesional se ve atravesada por asuntos como la calidad educativa.

Sobre el asunto de la calidad educativa y su relación con la formación de maestros

es necesario destacar que, tal como lo señala Edisson Díaz Sánchez (2014), el
discurso del desarrollo profesional de los docentes se convierte en una estrategia
orientada a la consecución de la calidad educativa y se conecta con la “ampliación
de la cobertura educativa, desarrollando tres criterios que el docente debe
potencializar en su práctica pedagógica: relevancia, pertinencia y equidad” (p. 221).
Es decir, el asunto de la calidad educativa presente en los Planes decenales de
educación y en los Planes de desarrollo generados en lo corrido del s. XX requieren
la configuración de una subjetividad acorde a tales intereses y dispuesta a
implementar este discurso dentro del escenario escolar, por ejemplo en el Plan
Sectorial de Desarrollo (2010-2014), aquel que tuvo vigencia hasta el año 2015, se
establecía que:
 Avanzar hacia la calidad de la educación implica implementar acciones en la formación
de los educadores para desarrollar o fortalecer sus competencias profesionales,
actualizar y profundizar sus conocimientos, favorecer su crecimiento en lo personal y
mejorar su desempeño y de este modo el clima institucional. Una formación que le
permita cualificar sus prácticas pedagógicas al tiempo que se desarrolla como persona
y como profesional, responder a las expectativas, necesidades y demandas de la
sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nación (Departamento
Nacional de Planeación, 2011, pág. 117).

Se está entonces ante la puesta en marcha de estrategias que observan en la

formación de maestros y la calidad educativa un asunto unidireccional, de relación
complementaria donde la implementación de acciones en el proceso de preparación
de estos sujetos significará el avance hacia la calidad educativa. Las políticas
públicas en torno a la formación de maestros, tanto en su etapa de formulación
como en la de implementación se ve atravesada entonces por el discurso de la
calidad educativa, estableciendo derroteros que prevén la interiorización de estos
discursos tanto en su etapa de preparación como en su ejercicio profesional. Así,
en los decretos y disposiciones normativas que regulan la formación de maestros la
calidad educativa aparece como el propósito común y la regla que condiciona toda
aspiración. Calidad educativa entendida desde Colella y Díaz (2015) como una
“metáfora ligada a la cuestión del ser (…) que condensa y unifica un conjunto de
elementos dispersos” (p. 289), es decir, una metáfora que vincula una subjetividad
que para este ejercicio sería la del maestro y agrupa elementos dispersos en
asuntos como la eficacia, la eficiencia, la gestión, la evaluación y el control. Para
estos mismos autores, el discurso alrededor de la calidad educativa se ha construido
en torno a la concepción de la falta, de la carencia, puesto que los atributos de ésta
se exponen dentro de los documentos normativos no como lo existente, sino como
el deber ser, como la aspiración, como lo ausente. Como ejemplo visible, léase
nuevamente el fragmento del Plan Sectorial de Desarrollo (2010-2014) , citado
previamente y en donde se establece la calidad no como un recorrido, sino como
punto de llegada.
Así mismo, la Resolución N° 02041 del 3 de febrero de 2016 del Ministerio de
Educación Nacional, que plantea la obtención o renovación de registros calificados
por parte de los programas de formación de maestros en el país, supone que las
regulaciones e imposiciones efectuadas sobre estos programas permiten “a los
futuros maestros desarrollar las competencias que incidan positivamente en la
calidad educativa del país” (Ministerio de Educación Nacional, 2016: p. 2). La
calidad educativa, ausente hasta ahora, resultaría como una de las consecuencias
de la adaptación de los programas de formación de maestros a los parámetros
expuestos en esta resolución. Bajo esta pretensión de mostrar la presencia de la
calidad educativa no como presencia, sino como carencia en la política pública de
formación de maestros, también es posible mostrar como ese discurso de calidad,
visto desde la perspectiva de Colella y Díaz (2015), efectivamente pretende
condensar y unificar elementos dispersos; por ejemplo en la Resolución N° 5443 del
30 de junio de 2010, establece que “formar educadores, como agentes del sistema
educativo” contribuye a “mejorar la calidad de vida en el país” (Ministerio de
Educación Nacional, 2010: p. 1). Es decir, el discurso de la calidad educativa
aglomera también discursos de la calidad de vida, y en consecuencia las
disposiciones normativas alrededor de la formación de maestros en Colombia no se
supeditan únicamente al interés de alcanzar la primera, sino también al propósito
de avanzar en la segunda.

La revisión con respecto a la inclusión del discurso de la calidad dentro de las

políticas de formación de maestros, podría incluso trascender de un análisis inscrito
únicamente en el marco normativo de los programas académicos orientados a la
formación de maestros; por ejemplo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018
se reconoce la importancia del mejoramiento de los programas de pregrado en el
área de las ciencias de la educación, pues esto contribuiría a la consecución de
altos niveles de calidad en la educación que es prestada a los niños, jóvenes y
adultos en las instituciones educativas públicas del país. La inclusión del discurso
de la calidad educativa no solo en los documentos legales que fijan los parámetros
para los programas de formación de maestros, sino en documentos más amplios
como en el mismo Plan Nacional de Desarrollo da cuenta de una disposición
bastante amplia para la inclusión y aceptación de este discurso. Es decir,
coincidiendo con la definición expuesta por Vargas (1999) se está ante un cúmulo
de decisiones que se toman en distintas esferas y responden a preocupaciones y
aspiraciones similares, en este caso la proyección de una carencia de calidad y la
movilización de acciones en búsqueda de la misma a partir de la formación de
maestros como asunto problémico.

Se ha explorado hasta el momento la presencia del discurso de la calidad dentro

del marco normativo que rige la formación de maestros en el contexto colombiano,
evidenciando que éste se proyecta desde la concepción de la carencia y la falta. Sin
embargo, es menester recordar que la política pública educativa en lugar de hacer
referencia únicamente a hechos y acontecimientos, alude a un conjunto de
conceptos, análisis, métodos, enfoques y perspectivas que tiene por objeto el
análisis de la realidad socioeducativa en sus múltiples dimensiones; por lo tanto, la
reflexión y análisis de la incorporación del discurso de la calidad educativa en los
procesos de formación de maestros debe reconocer no solo la formulación de un
documento normativo, ni tampoco restringirse a los hechos asociados a su
promulgación, sino que, desde la perspectiva de Ball (1994) también ha de analizar
los usos, es decir las prácticas que en un contexto local emergen en función de tales
documentos legislativos y en correlación con las dinámicas sociales que pretenden
ser reguladas.

Ball (1994) sugiere un análisis de la política pública educativa por ciclos (propuesta,
hechos y usos), siendo el ciclo de los usos el punto donde se ha de incluir un análisis
en torno a los discursos y prácticas institucionales que emergen tras el proceso de
implementación de políticas por parte de los profesionales que actúan en este nivel.
Es decir, en la reflexión alrededor de la presencia del discurso de la calidad
educativa en los procesos de formación de maestros, no es posible instalarse
únicamente en la revisión de documentos legales y se hace necesario acudir a las
decisiones que en el nivel de la práctica toman los encargados de administrar y
coordinar los programas de pregrado orientados a la formación de maestros. Dada
la cantidad de programas académicos de este tipo en el país (196 tenían registro
calificado certificado por la CNA hasta el 31 de diciembre de 2016), solo se hará
una breve revisión sobre los discursos y prácticas institucionales que en
correspondencia con la promulgación de decretos, resoluciones y circulares
alrededor de la calidad educativa, emergen en las propuestas de la Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de
la Universidad de Antioquia.

Es decir, Decretos como el 2450 de 2015, el 1075 de 2016, la Resolución 2041 de

2016 y la Circular N° 14 de 2016 del MEN, pueden ser objeto de análisis de la
política pública en educación a partir de los distintos ciclos, tanto en el de propuesta
donde cabrían reflexiones que incorporen problematizaciones alrededor de los
intereses de distintas agencias de orden internacional como la OCDE, el BID y la
Unesco alrededor de la consideración de la calidad educativa como uno de los fines
presentes en las políticas públicas que rigen la formación de maestros, hasta
análisis efectuados en el ciclo de los usos, donde sería posible la revisión de las
decisiones de los grupos académicos en respuesta a las disposiciones normativas
de orden nacional. Por ejemplo, en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Ciencias Sociales, como resultado de los debates que suscitaron la formulación
y publicación de los documentos normativos antes mencionados, para el año 2018
se implementará una nueva versión del Plan de Estudios, que atendiendo a las
disposiciones normativas prevé una transformación de su estructura curricular en
función de la inclusión de prácticas tempranas y la incorporación de cursos de
segunda lengua; sin embargo, lo llamativo de un análisis en este ciclo es la revisión
con respecto a la posición que asume el programa referente al discurso de la
calidad.

En el Documento Maestro que soporta esta reestructuración curricular se reconoce

la preponderancia que se le otorga al discurso de la calidad en el direccionamiento
de las políticas públicas educativas, aunque sus autoras posteriormente expresen
una posición particular en torno a este asunto. Por ejemplo, mencionan que:

En la actualidad el centro del debate educativo se fundamenta en la premisa de que la

calidad de la educación está directamente relacionada con la calidad de la formación de
los maestros, de allí se deriva la creencia de que entre mayor y mejor sea la formación
de maestros mejor será la calidad de la educación y podremos llegar a alcanzar la meta
de tener a Colombia como la más educada en el 2025, (MEN, 2015). (Henao y Sánchez;
2016: p. 14)

Es decir, dentro de la elaboración del documento maestro se tiene en cuenta la

incidencia que el discurso de la calidad ha tenido en la fijación de los derroteros de
las políticas públicas; sin embargo, posteriormente van a considerar que ese
discurso ha sido “naturalizado” (Henao y Sánchez; 2016: p. 14), y soportado en otros
documentos como el informe Tras la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad
de la educación para todos los colombianos? de la Fundación Compartir,
considerarán que su formulación e implementación alberga el riesgo de identificar a
los maestros como “servidores o técnicos de la educación” (p. 15); por lo que las
autoras de este Documento Maestro proponen

renovar los fundamentos epistemológicos del oficio, por la vía del hallazgo de sentidos
que le permitan al maestro estructurar y afianzar su proceso de identificación como
sujeto de saber en tensión con los discursos que tienden hacia su desvalorización y que
vulneran notoriamente su vocacionalidad como educador y enseñante. (p. 15)

En este sentido, en el último ciclo de análisis de la política pública educativa definido

por Ball (1994) como el ciclo de uso, para el caso del programa que se viene
analizando, se puede observar una aceptación de la presencia del discurso de la
calidad educativa en los lineamientos de las políticas públicas; pero al mismo tiempo
es visible una consideración de sus efectos adversos con respecto a la identificación
de los sujetos maestros, resultando como respuesta, la proyección de una
propuesta que pretende superar el condicionamiento técnico y pragmático del oficio
del maestro y proyectar posición más crítica, la cual se refleja en una propuesta de
formación orientada desde “un enfoque hermenéutico, reflexivo y crítico” (Henao y
Sánchez; 2016: p. 15).

Las prácticas que surgen entonces en los contextos locales en relación con las
políticas públicas nacionales y la inclusión permanente del discurso de la calidad en
ellas, hace que cobren importancia los planteamientos de César Tello (2012) con
respecto a la necesidad de construcción de un campo teórico de la política pública
educativa, en el cual se incluyan elementos como la perspectiva epistemológica 2, el
posicionamiento epistemológico3 y el enfoque epistemetodológico4, puesto que
permitirá un análisis de la política pública educativa de formación de maestros que
trasciende de la lectura y la reflexión legislativa para establecer modos de análisis
alrededor de las dinámicas locales resultantes tras la formulación e implementación
de las políticas públicas en este aspecto. Es decir, a través de la consideración de
las ideas de Tello (2012) en una eventual reflexión de la política educativa sobre la
formación de maestros sería posible plantear propuestas propias, donde las
epistemologías locales posibiliten una construcción particular del sujeto maestro; no
supeditado únicamente a las apuestas de organizaciones internacionales. De este
modo, la calidad educativa entendida bajo el enfoque de la carencia no sería la única
condición que estructure la política de formación de maestros, y por el contrario, se
abrirían las puertas para permitir análisis desde aquello que Ball (1994) llama como
la perspectiva de la micropolítica educativa.

En conclusión, las políticas educativas que se han construido alrededor de la

formación de maestros en Colombia albergan la necesidad de un análisis que se
proyecte como política pública educativa, en el cual se geste una reflexión en torno
a la inscripción del discurso de la calidad educativa en la formación de maestros,
estableciendo una reflexión alrededor de los intereses de diferentes instituciones y

2 Perspectiva epistemológica asumida desde Tello (2012) como la cosmovisión que asume el investigador para guiar la
reflexión en torno a la investigación en política educativa.
3 Tello (2012) define el posicionamiento epistemológico como un asunto que se desprende de la perspectiva epistemológica

y que reposa sobre la selección que realiza el investigador en cuanto a la perspectiva epistemológica.
4 Para Tello (2012) el enfoque epistemetodológico se refiere a la posibilidad que posee el investigador de definir una

metodología en correspondencia con la perspectiva y el posicionamiento epistemológico.

agentes en el ciclo de la propuesta; analizando sus particularidades y su proyección
dentro de la promulgación de documentos legales, en el nivel de los hechos; y por
último estableciendo investigaciones en el ciclo de los usos donde será posible la
revisión de las posiciones y prácticas que asumen los sujetos que actúan en este
nivel. Tal apuesta, permitirá establecer una posición frente al tipo de subjetividad
que se desea obtener tras su implementación, así como la proyección de propuestas
que emanen desde local y que alberguen una concepción e imagen de maestro más
acorde a los contextos.
 REFERENCIAS

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Latinoamérica: notas históricas y epistemológicas sobre el campo. En: evista
Espaço Pedagógico, v. 19, n. 2, Passo Fundo, p. 282-299
Vargas, A, (1999). “Notas sobre el estado y la política públicas”. Bogotá:
Almudena Editores.