PAPEL DA LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA

Gilvan da Costa Santana (UFS)*

Edineide Santana Cardoso da Silva (UFS)**
GT7 – Educação, Linguagens e Artes

RESUMO
Este artigo mostra aspectos relevantes no que concerne ao que rezam os PCN em
termos de ensino de língua portuguesa no ensino fundamental de 3° e 4° ciclos e à
abordagem da Linguística Textual em busca de uma nova perspectiva de trabalho com
Gêneros do Discurso. A pesquisa concluiu que o ensino de Língua Portuguesa hoje no
Brasil, a despeito do que rezam os PCN, ainda investe no conhecimento da descrição da
língua ao invés de investir no aumento das possibilidades de uso adequado desta. O
equívoco está justamente na ideia até hoje cristalizada de que o conhecimento
gramatical pode melhor garantir o desempenho linguístico dos alunos. A experiência
brasileira tem mostrado, há muito tempo, que o conhecimento gramatical não é uma via
ensimesmada para que os alunos possam ler criticamente e escrever exitosamente.

Palavras chave: PCN. Linguagem. Educação.

ABSTRACT
This article shows relevant aspects regarding to nail the PCN in terms of
Portuguese language teaching in elementary 3rd and 4th cycles and the linguistics and
the textual approach in search of a new perspective on working with the speech genres
aspects. The research concluded that the teaching of Portuguese language in Brazil
today, despite what nail PCNs, still invests in knowledge of the description of the
language rather than invest in expanding the opportunities of its suitable use. The
misconception is exactly on the crystallized idea that grammar knowledge can better
ensure the linguistic performance of students. The Brazilian experience has shown long
ago that grammatical knowledge is not a self-absorbed way for students to read
critically and write successfully.

Key words: PCN. Language. Education.

¹ *Mestrando em Letras pela Universidade Federal de Sergipe/profletras. Professor do

quadro efetivo do Instituto Federal de Sergipe – IFS. Bolsista Capes.
gilvancsantana@yahoo.com.br
**
Mestranda em Letras pela Universidade Federal de Sergipe/profletras. Professora da
Rede Estadual. Bolsista da Capes. edineide_santana@yahoo.com
 INTRODUÇÃO

Trata-se de um estudo inserido na Lingüística Textual para suporte de um

trabalho com produção de texto em sala de aula em gêneros diversos. Importa-nos
considerar a nova tendência dos estudos linguísticos, que veem a importância de
mecanismos mentais cognitivos na execução de ações comunicativas. Sabemos que o
ensino da Produção Escrita para os professores de Língua Portuguesa representa um
grave problema e uma série de dificuldades. Busca-se constantemente uma forma de
obter um melhor rendimento no trabalho com Redação através de uma estratégia
didático-pedagógica que favoreça o aprimoramento das habilidades sociocognitivas do
aluno. O papel do professor consiste em desenvolver vários propósitos, estimulando a
participação do aluno através da capacidade de melhorar o desempenho. Para tanto,
torna-se imprescindível uma abordagem da escrita como processo, fruto de um trabalho
de reflexão sobre a linguagem e conhecimento sobre a constituição e funcionamento da
língua, em busca de um ensino produtivo para aquisição de novas habilidades
linguísticas e para desenvolvimento do prazer e da competência de escrever.

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA POR MEIO DA PRODUÇÃO DE

TEXTO

O texto é produto concreto de um processo interlocutivo falado ou escrito,

formador de um todo coerente e unificado numa situação discursiva. Por isso o trabalho
efetivo com a escrita na construção de textos passa a exigir, consoante Geraldi (2002),
debate e questionamento acerca da organização, objetivo e função do ensino de
português quando não se atinge o domínio real da língua escrita. É possível que o
resultado dessa situação seja a insegurança de alunos e professores no trabalho com
Redação, o que, muitas vezes, reduz as aulas a temas impostos sem preparação,
discussão ou estímulo para a Produção de Textos.
Assim, é necessária uma efetiva mudança na forma como a maioria dos
professores de língua portuguesa trabalha a Produção de Textos. É prática comum a
atividade de redação partir simplesmente de um título dado aos alunos para que eles
redijam, de forma aleatória e descontextualizada. Quando muito, a redação é
“corrigida” e entregue ao aluno eivada de traços vermelhos dos "erros", sobretudo
ortográficos. Raramente, tecem-se alguns comentários a respeito das “falhas” ou
propõem-se exercícios de estratégias,, recursos e mecanismos de cpesaõ, por exemplo.
Ao contrário, surgem “orientações” do processo de Produção de Textos que buscam dar
instruções sobre comportamentos que devem preceder o ato de redigir, tais como:
"anote todas as ideias que vierem à cabeça; faça o plano de seu texto; siga normas de
um bom texto: clareza, concisão, correção gramatical...” Tais instruções expressam
comportamentos tidos desejáveis no processo de Produção de Texto com alto grau de
abstração e imprecisão. O mais importante não é a prescrição de normas ou de
comportamentos a serem seguidos, mas a intermediação feita pelo professor no processo
de produção de um texto. Assim, partindo da realidade dos textos dos alunos, da
competência linguística por eles demonstrada, deve-se programar atividades que
possibilitem a aquisição de mecanismos de criação do texto escrito. Desse modo, o
contato do discente será com o próprio texto e não, apenas, com normas formalizantes
pouco producentes.
A falta de continuidade no trabalho com a produção de texto é outra razão do
fracasso da escola ao ensinar a escrever. Isso se dá não só porque o aluno nunca trabalha
o texto até chegar a sua forma definitiva como também não se permite a ele uma
progressão nos conhecimentos e habilidades necessários ao ato de redigir. Não há um
fio condutor que ligue as atividades de ensino da língua como expressão oral, leitura e
gramática reflexiva. Atividades aleatórias e circunstanciais dominam todo o trabalho de
ensino da língua. Segundo Ilari:

A importância da leitura, da observação e da motivação são

coisas evidentes para qualquer educador interessado em
problemas de redação ou outros, e posto que seu peso relativo
pudesse ser discutido em função do grau de escolaridade, da
idade dos alunos, das condições psicológicas em que se
encontra a classe ao redigir, trata-se de ingredientes
virtualmente presentes em qualquer exercício de redação bem-
sucedido. (2001, p. 70)

A interação do professor e da programação proposta no curso que ministra

deverá levar em consideração as atividades de ensino de língua de forma globalizada.
Assim, as aulas de expressão oral (ouvir e falar) e de leitura preparariam as aulas de
Produção de Texto. Preparar-se-ia o aluno para ter o que dizer e "O dizer consiste em
produzir enunciados, estabelecer relação entre uma sequência de sons e um estudo de
coisas. O enunciado é uma entidade semântica.” (KOCH, 1993, p. 30). A motivação
para o aluno dizer depende da valorização dada pelo professor ao texto, tornando-se
interlocutor consciente, voltando ao texto produzido para discuti-lo, enriquecê-lo e até
corrigi-lo. A consequência dessa atitude seria a razão do "para que dizer" e do "para
quem dizer". Nessa abordagem, o educando tem um "parceiro" que discute com ele,
orienta seu trabalho e não somente cobra uma resposta pronta, cristalizada. O texto é
refeito, reestruturado pelo conhecimento adquirido no diálogo enriquecedor da prática
em sala de aula. O professor questionando, sugerindo, orientando vai apontando
caminhos para o aluno dizer o que pretende. A prática frequente o conduz a
compreender que os propósitos do enunciador ao criar um texto determinam o tipo de
linguagem, o tipo e o gênero textuais que serão empregados, porquanto para cada
situação de comunicação estão envolvidos mecanismos e linguagens variáveis.
Constata-se, pois, que o êxito no trabalho com Produção Textual no ensino de
Língua Portuguesa implica priorizar o respeito a uma situação real de comunicação. O
educando deve ver a objetividade do seu trabalho: para que escrever um texto? Na
concepção de Franchi:
 De um lado, os alunos são submetidos a contínuos trabalhos
com notas, questionários que chegam a lhes causar tensões e
ansiedades; de outro lado, recebem da escola um mundo de
conteúdos insólitos que não têm nem significação nem utilidade
imediata para eles. Conteúdos separados da realidade cotidiana,
de uma prática real. Conteúdos fechados ou fracionados que
devem ser assimilados por todos durante um ano. Se isso não
acontecer, como de fato não acontece, pois nem todos são
iguais, acena-se com o "fantasma da reprovação". (1998, p. XII)

Nesse sentido, Geraldi (2002), Ilari (2001), Pécora (1996) e Serafini (1997)
defendem o emprego de temas e assuntos sobre os quais os alunos tenham experiência,
dentro de sua realidade e de sua capacidade, para um desempenho satisfatório na
produção da escrita. Todos esses estudiosos consideram de pouca utilidade para o
desenvolvimento da capacidade de redigir textos o ensino sistemático de Gramática.
Segundo eles, não se pode obter êxito trabalhando com a Língua Portuguesa sem
atividades concretas de escrita. O texto, portanto, é visto como unidade básica de
linguagem verbal histórica, social e cultural. Para tanto, é necessário o contato do aluno
com diversos tipos e gêneros para aquisição de capacidade criadora. Aliado a isso, é
necessário desenvolver a atitude e a habilidade de pesquisa, incentivando a participação
ativa e estabelecendo proficuamente a relação professor-aluno. Assim, evita-se que o
aluno seja submetido a exaustivos e repetitivos exercícios que o deixam impaciente,
desinteressado e limitado em sua expressão linguística escrita.
Em síntese, pode-se dizer que a língua materna escrita é colocada diante dos
discentes, em termos de aquisição, de forma semelhante à de uma segunda língua. Os
alunos que estão indo à escola com domínio da gramática da língua falada conseguem
se comunicar sem grandes problemas no convívio familiar. Entretanto, quando são
colocados perante atividades de produção escrita, apresentam dificuldades não
respeitadas, isto é, por suas dificuldades de comunicação através da escrita, são
penalizados. Logo, é preciso que a Escola trabalhe a Produção de Texto a partir de
elementos concretos e contextualizados que façam parte da vida cotidiana do aluno,
sociocognitivamente, assim como é mister que haja um espaço aberto à criatividade do
indivíduo, pois a expressão de ideias exige critérios que respeitem a necessidade de um
processo gradativo, sistemático e interacionista.
PAPEL DA LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA

Diante do que foi dito até aqui, sabemos que o ensino da Produção Escrita para
os professores de Língua Portuguesa representa um grave problema e uma série de
dificuldades. Busca-se constantemente uma forma de obter um melhor rendimento no
trabalho com Redação e uma estratégia didático-pedagógica consciente que favoreça
uma produção de textos coerentes, organizados, harmoniosos, claros, coesos e precisos.
O papel do professor consiste, então, em desenvolver vários propósitos, estimulando a
participação do aluno através da leitura, do senso crítico e da capacidade de melhorar
seu desempenho redacional. Para Serafini (1997) os alunos são mais críticos que
produtores de texto.. Trata-se da necessidade de abordagem da escrita como processo,
fruto de um trabalho de reflexão sobre a linguagem e conhecimento sobre a constituição
e funcionamento da língua. O que se deve efetivar é um ensino produtivo para aquisição
de novas habilidades linguísticas e para desenvolvimento do prazer e da competência de
escrever. Para Pécora (1996), os maiores problemas na Produção Textual dizem respeito
à acentuação, pontuação, ortografia, léxico, coesão, redundância e coerência. Segundo
ele, os problemas de Redação vão desde as dificuldades de constituição de processos
verbais mínimos até as de constituição de argumentos,

portanto parecia urgente repensar a questão. Submeter a uma

análise ampla, não apenas o conjunto dos problemas relativos à
produção escolar escrita, segundo suas diferentes faixas, como
também os próprios critérios de caracterização dos problemas,
muitas vezes alheios às utilizações concretas e a uma concepção
específica da modalidade escrita da linguagem. (Pécora, 1996,
p. 9)

O ensino tradicional de Língua Portuguesa, como já ressaltamos, investe no

conhecimento da descrição da língua ao invés de investir no aumento das possibilidades
de uso adequado desta. O equívoco está justamente na ideia de que o conhecimento
gramatical pode garantir o desempenho linguístico dos alunos. A experiência em sala de
aula tem mostrado, há muito tempo, que o conhecimento gramatical não é
imprescindível para que os alunos possam aprender a ler criticamente e a escrever
adequadamente. O texto é, pois, concebido como produto concreto de um processo
interlocutivo falado ou escrito, formador de um todo coerente e unificado numa
situação discursiva. Por isso o centro do ensino de Língua Portuguesa passa a ser o
texto, quer dizer, a língua em uso, como corrobora Geraldi:

[...] acabou por suscitar o debate de várias questões referente à

redação escolar, o que, por sua vez, permite um
requestionamento de toda a organização do ensino de língua.
Afinal, para que tem servido o ensino de português, se o
estudante não "aprende" o domínio real da língua escrita?
(2002, p. 117)

O resultado dessa situação acima transcrita é a insegurança de alunos e

professores no trabalho com Redação, o que reduz as aulas a temas impostos sem
preparação, discussão ou estímulo para a produção de textos. Para Richter (2000), a
abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na
interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo a língua. Organiza-se,
então, a partir de experiências em termos de atividades e tarefas de real interesse ou
necessidade do aluno, capacitando-o a usar a língua em ações autênticas de interação
com os outros usuários dessa língua. Segundo Richter (2000), grande parte do que o
aluno aprende não lhe é explicitamente apresentada em forma de regras e teorias. Trata-
se da aprendizagem através de um componente inato de aquisição por meio da
operacionalização de um sistema interno restritivo e estruturado de princípios, contendo
certos parâmetros em aberto que devem ser fixados pela experiência linguística do
aprendiz.
As instruções expressam comportamentos tidos desejáveis no processo de
produção de texto com alto grau de abstração e imprecisão, consequência do tecnicismo
que dominou (ou domina) a educação a partir da década de 70. Na verdade, o mais
importante não seria a prescrição de normas ou de comportamentos a serem seguidos,
mas a intermediação feita pelo professor no processo de produção de um texto. Assim,
partindo da realidade dos textos dos alunos, da competência linguística neles
demonstrada, poder-se-ia programar atividades que possibilitassem a aquisição de
mecanismos de produção de textos. Desse modo, o contato do aluno seria com o próprio
texto e não, apenas, com as normas gramaticais da língua num registro extremamente
formal.
Isso posto, a motivação para redigir depende da valorização dada pelo professor
ao texto do aluno. Agora, não mais colocando, apenas, um visto ou uma nota, mas
tornando-se interlocutor consciente, no momento em que volta ao texto produzido para
discuti-lo, enriquecê-lo e, até, corrigi-lo. A consequência dessa participação daria a
razão do "para que dizer" e do "para quem dizer". O aluno tem um "parceiro" que
discute com ele, orienta seu trabalho e não somente cobra uma resposta pronta,
cristalizada. O texto é refeito, reestruturado com a participação não só do professor mas
também dos colegas. Constrói-se o conhecimento no diálogo enriquecedor da prática em
sala de aula.
As estratégias para produção de texto se darão a partir do que se tem a dizer, por
que dizer e para quem dizer. O professor questionando, sugerindo, orientando, vai
apontando caminhos para o aluno dizer o que pretende. A prática frequente na produção
de textos conduziria o aluno a compreender que os propósitos do emissor ao criar um
texto determinam o tipo de linguagem a ser utilizada. Para cada situação de
comunicação estão envolvidos tipos de mecanismos diferentes, tipos de linguagens
diferentes, diferentes usos de registros e dialetos.
A situação seria outra se retirássemos o artificialismo em que se tem constituído
o ensino de português. É preciso que o trabalho com a produção de texto represente uma
situação real de comunicação. O aluno deve ver a objetividade do seu trabalho: para que
escrever um texto. O texto deve ser visto como fruto de um longo e complexo processo
operacional, daí porque deve passar por etapas que vão do pré-desenvolvimento à
redação final; além de considerar como fundamentais para o desenvolvimento das
habilidades de produção textual dos indivíduos envolvidos no processo educacional a
desenvoltura, a coerência e a precisão. Portanto, é necessário o contato do aluno com
diferentes tipos de textos em prosa e em poesia para aquisição de capacidade criadora.
Nesse sentido, o destinatário não deve ser limitadamente o professor, mas sim, amigos,
colegas, familiares etc. Assim, só a frequência da escrita pode desenvolver a capacidade
dos educandos. E essa escrita deverá ser praticada não só nas aulas de português, mas
também nas outras disciplinas.
Ressalte-se que muitos são os estudos publicados que denunciam as falhas no
ensino da escrita no que se refere à baixa qualidade discursiva da produção textual, já
que, em muitos casos, os textos produzidos pelos alunos são pobres de significados,
com ideias repetitivas e repletas de estereótipos. Charolles (1988) diz que, da mesma
maneira que um conjunto de palavras não produz uma frase, um conjunto de frases não
produz um texto. Em ambos os níveis, existem critérios eficientes de boa formação que
instituem uma norma mínima de composição textual. De acordo com diagnósticos
elaborados por Guedes (1994), Costa Val (1993) e Pécora (1996), as redações
apresentam problemas generalizados, especialmente no aspecto discursivo, manifestado
através do alto índice de reprodução de um discurso pautado no lugar-comum. As
redações constituíam-se, em grande número, de “maus textos, pobres, simplistas,
insípidos, quase todos iguais, muitos deles eivados de impropriedades” (COSTA VAL,
1993, p. 118).
Fator que contribui para tal fracasso da produção escrita nas escolas é a falta de
leitura e informação dos alunos. Os estudantes não leem, consequentemente, eles não
desenvolvem o hábito de escrita. Não é a partir do aprendizado de uma série de regras
de gramática que se vai aprender a escrever, mas a partir do contato com a escrita e com
a leitura crítico-analítica de textos que propiciará condições de desenvolvimento dos
automatismos da escrita. É preciso, portanto, que alunos e professores despertem o
senso crítico e auto-crítico no sentido de questionamentos e interpretações de uma
realidade em constante transformação. É preciso despertar o aluno para uma leitura da
realidade que o cerca e

ainda é preciso considerar um outro aspecto: ser alfabetizado

nesse nível, isto é, dominar as normas específicas da escrita, se
é uma condição absolutamente necessária para que o aluno
possa propor à tarefa de escrever, está longe de ser suficiente
para que ele realmente desenvolva uma redação, forme um
texto, instaure um discurso escrito. Para tanto, é preciso que o
virtual produtor domine todos aqueles elementos que, no
interior de uma redação, permitem que ela seja reconhecida
como uma totalidade semântica e não só como um conjunto
aleatório de fragmentos isolados. (Pécora, 1996, p. 58)

Para redigir, o aluno precisa compreender as partes que formam um todo. Por
isso, não existem temas preferenciais, pois a vida é constituída de aspectos políticos,
sociais, econômicos, espirituais, materiais, naturais, artísticos etc. Esses elementos
interagem e se torna impossível a existência de um sem os demais. A partir do momento
em que os alunos percebam essa relação dialética das coisas, tornar-se-á mais fácil
redigir sem preocupação prévia com temas, visto que nenhum deles é completamente
novo e estranho, pois, de uma maneira ou de outra, um suposto novo tema trará aspectos
de vida não tão novos. Urge eliminar a dicotomia teoria-prática, a partir do
estabelecimento de uma relação dialética entre esses elementos, desenvolvendo a atitude
e a habilidade de pesquisa, incentivando a participação ativa e melhorando a
comunicação professor-aluno.
 Quando os alunos são colocados perante atividades de produção escrita,
apresentam dificuldades, isto é, não conseguem se comunicar adequadamente através da
escrita, sendo assim penalizados e reprimidos por fazerem uso de uma linguagem que
difere daquela que a escola exige que eles dominem. Seu processo de elaboração parece
ser o da associação livre, as ideias são lançadas no papel sem a preocupação de
estabelecer qualquer correlação entre elas. Falta uma rede que as articule, uma
hierarquia que as organize. Diante disso, lembramos as palavras e os questionamentos
de Costa Val (1993, p. 35):

Assim acredito que o julgamento que pretenda respeitar a natureza do

objeto avaliado e percebê-lo na sua totalidade pode perguntar o
seguinte: dada a situação comunicativa, as características e as
disposições dos interlocutores e o tipo textual efetivo, essa produção
lingüística se mostra aceitável? Tem continuidade? Apresenta
progressão? Mostra-se não-contraditória e articulada? Faz uso adequado
dos recursos coesivos que servem à expressão dessas qualidades? É
suficientemente clara e explícita na apresentação das informações?
Comporta um mínimo de novidade que possibilite reconhecê-la como
manifestação personalizada e capaz de atrair a atenção de um recebedor
médio?

Constatamos que o ensino tradicional, em que o aluno é submetido a exaustivos

e repetitivos exercícios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado em sua
expressão linguística, não é adequado para que ele adquira a língua escrita. Assim, o
conhecimento gramatical, nas palavras de Geraldi (2002), não é, em seu todo,
necessário para aquele que pretende aprender a ler criticamente e a escrever
exitosamente; fato corroborado por ILARI:
Na prática pedagógica, sugere-se que o trabalho do
professor deve consistir numa espécie de terapia: assinalar o
erro, classificá-lo, propor alternativas corretas e exigir a
observância destas últimas na redação seguinte. (2001, p. 73)
 CONSIDERAÇÕES

Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1988), é imprescindível

associar a leitura e a escrita para um pleno resultado. Isso se justifica por ser a primeira
o subsídio desta última (o que e como escrever). Leitores competentes tendem a ser
escritores capazes. Trata-se de ver o texto com unidade de sentido. Assim, surge uma
abordagem que rompe com práticas antigas que enfatizam a nomenclatura gramatical
como um fim em si. A prática tradicional de ensino já era criticada e redimensionada
nos anos 80, o que se incorporou na elaboração dos PCN, como já visto. Não obstante,
ainda se discute a atual prática do ensino de Português nas escolas do Brasil. A
conclusão a que se chega nessas discussões é de que, apesar de tantas propostas
metodológicas inovadoras, o exercício constante do ouvir / falar / ler / escrever continua
preso aos moldes tradicionais. Trata-se de uma situação oposta a tudo que foi listado
anteriormente como sendo pressupostos do trabalho com os chamados Códigos e
Linguagens.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília,
1998.
CHAROLLES, M. Introdução aos problemas da coerência dos textos. In: D.Coste et
al. O texto: Leitura e escrita. São Paulo: Pontes. 1988.
COSTA VAL, M. da G. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes. 1993.
FRANCHI, Eglê Pontes . A redação na Escola. São Paulo: Martins Fontes. 1998.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3 ed. São Paulo: Editora
Ática, 2002.
GUEDES, P. C. Ensinar Português é Ensinar a Escrever Literatura Brasileira.
Porto Alegre: Tese de Doutorado em Letras, Instituto de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, 1994.
ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da língua portuguesa. 4 ed. São Paulo: Ed.
Martins Fontes, 2001
KOCH, Ingedore Villaça A Interação pela Linguagem. São Paulo: Contexto. 1993.
PÉCORA, A. Problemas de redação. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes. 1996.
RICHTER, M.G. Ensino do Português e interatividade. Santa Maria: Ed. da UFSM,
2000.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. 8ª ed. São Paulo: Globo. 1997.