Estrategia Didáctica para El Desarrollo de Los Procesos D

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE
ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN CONTEXTOS

MÉTRICOS, UN ENFOQUE DESDE LA EpC
YOHANA INÉS SILVA RINCÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
MEDELLÍN - ANTIOQUIA
2018
II
Yohana Inés Silva Rincón
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Enseñanza de la

Matemática
Asesor:
Mg. Rubén Darío Borja Tamayo
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
MEDELLÍN - ANTIOQUIA
2018
III
Dedicatoria
A mi familia, porque son mi motor, mi inspiración diaria; lo mejor y más valioso que
poseo.
A mi compañero de vida, quien con su amor y apoyo ha hecho más fácil este viaje.
A mis amigos, por sus palabras de aliento, su apoyo desinteresado y compañía

permanente.
IV
Agradecimientos
A Dios y la vida por esta oportunidad de aprendizaje y superación.
A la Universidad de Antioquia por abrir sus puertas a todas las regiones de Colombia
con un programa académico de alta calidad.
A los estudiantes del Centro Juvenil Campesino, quienes me enseñaron a ser profe y a
quienes profeso respeto y cariño profundo.
A los profes del Centro Juvenil Campesino, porque trabajar a su lado es aventurarse a
aprender cada día.
A la Fundación Social de Holcim Colombia, por la oportunidad de pertenecer a un

equipo de trabajo que cree y trabaja por ofrecer educación de alta calidad.
Al profesor Rubén Darío Borja por sus enseñanzas, por su paciencia y compromiso
permanente para guiarme en este proceso.
Al profesor Benjamín Buriticá por su constante ayuda y siempre acertado consejo.

V
Resumen
La presente propuesta de profundización pretende analizar cómo la implementación de una
secuencia didáctica basada en el marco de la EpC, permite desarrollar el proceso de análisis y
resolución de problemas en contextos métricos en estudiantes de grado sexto de la institución
educativa Centro Juvenil Campesino de Nobsa- Boyacá.
La secuencia didáctica ha sido diseñada para cinco sesiones de trabajo fundamentadas en
las labores agrícolas de la producción de lechuga orgánica. Cada sesión de trabajo contempla
las fases de la EpC: Exploración, Investigación Guiada y Proyecto Personal de Síntesis; a su
vez, cada una de las actividades propuestas permitirá evaluar las dimensiones y niveles de
comprensión de los estudiantes a la luz de la matriz de evaluación consolidada a partir de los
elementos propios del modelo y de las evidencias obtenidas en el proceso de recolección de la
información y el desarrollo de las actividades en el trabajo de campo. Se espera que el
abordaje de cada una de las situaciones planteadas, le permita al estudiante desarrollar su
proceso de análisis y resolución de problemas matemáticos, así como profundizar en la
comprensión de conceptos y procesos relacionados con el pensamiento métrico y los sistemas
de medidas, para finalmente alcanzar un mejor nivel de comprensión de las competencias y
habilidades matemáticas relacionadas con dicho pensamiento.
El proceso de implementación estará guiado por un diseño del tipo Investigación-Acción,
evidenciando cada una de las etapas de este ciclo a lo largo del proceso: Reflexión,
planificación, aplicación, observación; cada una de estas etapas hará uso de instrumentos
específicos de recolección de información que finalmente permitirán analizar los resultados en
concordancia con los objetivos planteados y la pregunta orientadora.
Palabras clave: Enseñanza para la comprensión, análisis y resolución de problemas

matemáticos, secuencia didáctica, contexto agropecuario, pensamiento métrico y sistemas de
medidas.
VI
Tabla de contenido
Introducción……………………………………………………………….…..…………...…..1
1. Contextualización y formulación de la propuesta………………………….………………..4
1.1 Formulación del problema……………………………………………………….......4
1.2 Pregunta orientadora…………………………………………………………………7
1.3 Justificación…………...……………………………………………………………..7
1.4 Contexto espacial………………...…………………………………………………..9
1.5 Objetivos…………………………………………………………………………... 10
1.5.1 Objetivo General……………………………...……....….……………....10
1.5.2 Objetivos Específicos…………………………………………………….11
2. Marco Conceptual…………………..………………....…………...…………..…………..12
2.1 Referentes Legales……………………………...…………...……...……………..12
2.2 Antecedentes…………………………………………………………………..…...15
2.3 Referente disciplinar e histórico…………………………………………………...20
2.3.1 Planteamiento y resolución de problemas………………………………..20
2.3.2 Pensamiento métrico y sistemas de medidas…………………....……..…21
2.3.3 Las magnitudes………………………………………………..……….…21
2.3.4 Unidades y patrones de medida…………………………………………..22
2.3.5 Instrumentos de medida…………………………………….…..………...23
2.3.6 La resolución de problemas a través de la historia………………..……...23
2.3.7 El proceso de medición a través de la historia……………………..….....25
2.4 Referentes teóricos…………………………………………………………..….....26
2.4.1 Enseñanza para la comprensión………………………………….…….......27
2.4.1.1 Estructura del marco de la EpC…………………..…………..….28
Los Tópicos Generativos……......................................................29
Los Hilos Conductores………………………………………….30
Las Metas de Comprensión……………………..……...……….31
Los Desempeños de Comprensión………..…………..………...32
La Valoración Diagnóstica Continua……………..…….....……32
2.4.1.2 Las dimensiones de la comprensión………………...……………..33
2.4.1.3 Los niveles de la comprensión……………………...……………...35
VII
2.4.1.4 Las etapas de la EpC…………………………………………...…..37

La exploración…………………………...…………………….....37
La investigación guiada……………...…………………………...38
El proyecto personal de síntesis……………………...…………...38
2.4.2 La resolución de problemas matemáticos y el método Pólya……………...38
3. Diseño Metodológico…………………………………………………….…….………..…43
3.1 Ruta metodológica…………………………………………………...…………..…43
3.2 Instrumentos para la recolección de información…………………………………..45
3.3. Técnicas de análisis de la información…………………………...……….…..…...48
4. Análisis de resultados ……………...………………………………………………..……....50
4.1 Caso Kamu…………………………………………………………………….…...51
4.2 Caso Ina…………………………………………………………………………….65
4.3 Caso Gabo…………………………………………………………………….……78
4.4 Caso Zerati…………………………………………………………….…….……..89
Conclusiones……………………………………………………….…………….……………100
Recomendaciones…………………………………………….…….………………………....102
Referencias………………………………………...……………….……………………...….103
Anexos…………………………………………………………………………………...…....106
VIII
Lista de Tablas
Tabla 1. Unidades de Medida de Longitud………………………………………………… 25
Tabla 2. Unidades de Medida de Área……………………………………………………... 26
Tabla 3. Unidades de Medida de Volumen…………………………………….……...……26
Tabla 4. Fases del Marco de la EpC………………………………………………………...32
Tabla 5. Criterios de los Hilos Conductores……………………………………………….. 33
Tabla 6. Criterios de las Metas de Comprensión……………………………….………….. 34
Tabla 7. Criterios de los Tópicos Generativos…………………………………………….. 35
Tabla 8. Criterios de los Desempeños de Comprensión……………………….…………... 36
Tabla 9. Criterios de la Valoración Diagnóstica Continua……………….………………... 37
Tabla 10. Dimensiones de la Comprensión y sus rasgos………………………….……….. 38
Tabla 11. Niveles de Comprensión………………………………………………….……... 39
Tabla 12. Objetivos de las preguntas de la prueba diagnóstica……………………………. 48
Tabla 13. Preguntas orientadoras del Método Polya………………………………………..49
Tabla 14. Evaluación de la Dimensión de los Conocimientos – Kamu…………………….50
Tabla 15. Evaluación de la Dimensión de los Métodos – Kamu…………………………... 51
Tabla 16. Evaluación de la Dimensión de los Propósitos – Kamu………………………… 52
Tabla 17. Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación – Kamu………… 53
Tabla 18. Evaluación de la Dimensión de los Conocimientos – Ina………………………..54
Tabla 19. Evaluación de la Dimensión de los Métodos – Ina………………………………54
Tabla 20. Evaluación de la Dimensión de los Propósitos – Ina……………………………. 55
Tabla 21. Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación – Ina……………. 55
Tabla 22. Evaluación de la Dimensión de los Conocimientos – Gabo…………………….. 55
Tabla 23. Evaluación de la Dimensión de los Métodos – Gabo…………………………… 55
Tabla 24. Evaluación de la Dimensión de los Propósitos – Gabo…………………………. 55
Tabla 25. Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación – Gabo…………. 55
Tabla 26. Evaluación de la Dimensión de los Conocimientos – Zerati……………………. 55
Tabla 27. Evaluación de la Dimensión de los Métodos – Zerati…………………………... 55
Tabla 28. Evaluación de la Dimensión de los Propósitos – Zerati………………………… 55
Tabla 29. Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación – Zerati………… 55
IX
Lista de Figuras
Figura 1. Resultados Saber 9° - 2017. Competencias y Componentes………………….…. ...5
Figura 2.Ruta metodológica de la propuesta………………………………………………..44
Figura 3. Prueba Diagnóstica, problema a. Solución de Kamu……………………………. 51
Figura 4. Prueba Diagnóstica, problema b. Solución de Kamu……………………………. 52
Figura 5. Prueba Diagnóstica, problema c. Solución de Kamu……………………………. 53
Figura 6. Prueba Diagnóstica, problema d. Solución de Kamu……………………………. 54
Figura 7. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………… 55
Figura 8. Actividad 3. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………………….. 56
Figura 9. Problema 4. Sesión de trabajo No. 1. Kamu……………………………………...56
Figura 10. Trabajo en aula. Sesión No. 2…………………………………………………... 57
Figura 11. Problema 4. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………………….58
Figura 12. Problema 3. Sesión de trabajo No. 2. Kamu…………………………………….59
Figura 13. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5…………………………61
Figura 14. Prueba Diagnóstica, problema a. Ina…………………………………………… 66
Figura 15. Prueba Diagnóstica, problema b. Ina……………………………………………66
Figura 16. Prueba Diagnóstica, problema c. Ina…………………………………………… 67
Figura 17. Prueba Diagnóstica, problema d. Ina……………………………………………68
Figura 18. Actividad 3. Sesión de trabajo No. 1. Ina………………………………………. 69
Figura 19. Problema 5. Sesión de trabajo No. 1. Ina………………………………………. 70
Figura 20. Problema 2. Sesión de trabajo No.2. Ina……………………………………….. 72
Figura 21. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5. Ina…………………… 73
Figura 22. Proyecto Personal de Síntesis. Fragmento de texto. Ina………………………...73
Figura 23. Prueba Diagnóstica, problema a. Gabo………………………………………… 78

X
Figura 24. Prueba Diagnóstica, problemas b y c. Gabo……………………………………. 79
Figura 25. Prueba Diagnóstica, problema d. Gabo………………………………………… 80
Figura 26. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No. 1. Gabo…………………………... 80
Figura 27. Problema 3. Sesión de trabajo No.3. Gabo……………………………………...81
Figura 28. Material concreto problema 3. Sesión de trabajo No.3………………………… 82
Figura 29. Problema 2. Sesión de trabajo No. 4. Gabo……………………………………..83
Figura 30. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5…………………………84
Figura 31. Prueba Diagnóstica, pregunta a. Zerati………………………………………….89
Figura 32. Prueba Diagnóstica, pregunta c, d y e. Zerati…………………………………... 90
Figura 33. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No.1. Zerati……………………………91
Figura 34. Problema No.5. Sesión de trabajo No.1. Zerati………………………………… 92
Figura 35. Problema 2. Sesión de trabajo No. 2. Zerati…………………………………….93
Figura 36. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No.5. Zerati…………………. 95

1
Introducción
Los seres humanos vivimos en un mundo cambiante; la ciencia y la tecnología contribuyen
notablemente a estos cambios y ningún ser humano es ajenos a ellos; los intereses y necesidades
de las personas se adaptan permanentemente a sus contextos inmediatos y es por esto que los
procesos de enseñanza y aprendizaje requieren también de constante evolución, pues así cada
individuo logra adaptarse eficientemente a esas dinámicas sociales. Es precisamente éste el papel
de la educación: formar sujetos capaces de vivir en sociedad, y vivir en sociedad implica
desarrollar una serie de competencias desde diferentes ámbitos, uno de ellos, el matemático.
Por esto, en el campo de la educación es fundamental reflexionar acerca de lo que significa
formar un ciudadano matemáticamente competente, entendiéndolo de acuerdo con el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2008) como la capacidad que tiene un individuo para comprender
el mundo a través de las herramientas que la matemática le brinda. Es así como todos los actores
del proceso educativo se encuentran involucrados en esta importante misión, sin embargo, es de
aclarar que los educadores de matemáticas a su vez, tienen la obligación de diseñar estrategias
pedagógicas, didácticas y metodológicas que respondan a las necesidades del medio y que
propendan por el desarrollo y fortalecimiento de las competencias matemáticas, tal que el
individuo, sea capaz no solo de responder eficazmente a las situaciones a las que se ve
enfrentado a diario, sino que responda exitosamente a esas dinámicas sociales en que se
encuentra envuelto.
Por todo lo anterior, la presente propuesta de profundización se enfoca en diseñar una
propuesta didáctica que permita desarrollar el proceso de análisis y resolución de problemas
matemáticos en contextos métricos, de tal manera que además de lograr mejores desempeños en
la asignatura, se contribuya también a enriquecer una propuesta educativa integral de alta calidad
2
para la comunidad educativa y así contribuir con el fin misional del Centro Juvenil Campesino,
tal como se enuncia en el PEI (2017).
Somos una institución educativa privada que brinda formación básica secundaria y media
técnica a niños, niñas y jóvenes del sector rural de la zona de influencia de Lafarge Holcim
(Colombia). Fortalecemos sus habilidades de liderazgo y orientamos sus proyectos de vida
hacia la excelencia académica y productiva de modo que se aporte al mejoramiento de la
calidad de vida y a la educación de la región.
PEI Centro Juvenil Campesino (2017)
En tal sentido, esta propuesta didáctica está encaminada a desarrollar los procesos de análisis
y resolución de problemas matemáticos en contextos métricos en concordancia con la
especialidad técnica agropecuaria de la institución. Así, en el capítulo 1 se describirá la
problemática identificada en el Centro Juvenil Campesino, la pregunta orientadora y se propone
una ruta a seguir a partir de los objetivos trazados.
A continuación, en el capítulo 2 se exponen los referentes conceptuales; para ello, en primer
lugar se presenta el marco legal que sirve de soporte para este trabajo de profundización, el cual
está fundamentado en la documentación oficial que proporciona el Ministerio de Educación
Nacional para el abordaje y puesta en práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
aula de matemáticas, haciendo énfasis en el pensamiento métrico y el Proyecto Educativo
Institucional que indica entre otras cosas la misión, visión y objetivos institucionales
relacionados con él área de matemáticas; asimismo, se presenta la revisión de literatura, la cual
proporciona un panorama general de trabajos orientados a enriquecer tanto los aspectos teóricos
como los metodológicos del presente trabajo; por otra parte, se hace un recuento de los aspectos
disciplinares que permiten establecer el objeto matemático de estudio y vincularlo con los
procesos y competencias que serán desarrollados; finalmente, se proporciona una descripción

3
detallada del marco de la EpC, así como algunos elementos del modelo de Polya, el cual servirá
como marco auxiliar en el trabajo de campo.
El capítulo 3 describe el proceso metodológico seleccionado para abordar la propuesta y a su
vez justifica esta elección en el marco del cumplimiento de los objetivos a la luz de la
problemática identificada. Además, da cuenta de la correspondencia de cada una de las etapas de
desarrollo de la presente propuesta en concordancia con el ciclo de la investigación-acción.
Finalmente, el capítulo 4 describe el proceso de análisis de los resultados obtenidos de cada
uno de los instrumentos de recolección de información y a partir de este se establecen las
categorías de análisis y el proceso de triangulación de la información, con el fin de consolidar los
descriptores por dimensión y nivel para la descripción del proceso de análisis y resolución de
problemas en contextos métricos, así como la formulación de las conclusiones y las
recomendaciones.
4
1. Contextualización y Formulación de la Propuesta
1.1 Formulación del problema
El Centro Juvenil Campesino de Nobsa, es una institución educativa de carácter privado que
brinda formación básica secundaria y media técnica agropecuaria a niñas, niños y jóvenes del
sector rural de la zona de influencia de la compañía Holcim (Colombia) S.A. Desde 2010 y con
el ánimo de ofrecer una educación de calidad que apunte a la formación de ciudadanos líderes de
sus comunidades, se implementó el modelo pedagógico de Enseñanza para la Comprensión EpC.
Desde ese tiempo hacia acá, la institución educativa ha estado en un continuo proceso de
fortalecimiento y afianzamiento del modelo pedagógico, es decir no es un proceso aún terminado
y por esto se ha dado cabida a procesos de mejoramiento permanentes que conlleven a obtener
mejores resultados institucionales tanto en el aspecto académico en particular, como en el
proceso formativo, en general. Lo anterior explica la razón por la cual aún subyacen dificultades
en el área de matemáticas, pues con preocupación se ha venido observado que el nivel obtenido
por los estudiantes en las pruebas estandarizadas y periódicas institucionales evidencia aún bajos
niveles de desempeño especialmente en la competencia de resolución de problemas y en el
componente geométrico-métrico, tal como se observa en la imagen:

5
Figura 1. Resultados Prueba Saber 9° - 2017
Saber 9° - 2017. Resultados por institución. Extraído de

http://www.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/estadisticas/reporteEstadisticasEstablecimiento.jspx
6
Además, teniendo en cuenta la especialidad de la institución, donde los estudiantes para
obtener su título de bachiller técnico, deben establecer proyectos agropecuarios productivos tales
como producción de carne ovina, producción de huevos, de hortaliza orgánica, entre otros;
resulta fundamental que desarrollen a profundidad competencias básicas matemáticas tales como
estimar, hallar medidas (longitudes, áreas, perímetros, masa, volumen, temperaturas), seleccionar
instrumentos de medida, hacer conversiones de unidades, hacer asignaciones numéricas, entre
otras.
En varias ocasiones, los docentes de la técnica comparten experiencias de aula donde
perciben que los estudiantes tienen dificultades para resolver situaciones propias de ese contexto,
por ejemplo, estimar un área de terreno para determinada tarea, organizar un sistema de riego de
acuerdo con ciertas indicaciones métricas, establecer la cantidad de semovientes a acomodar en
un establo acorde a ciertos parámetros técnicos y métricos, calcular la cantidad de plántulas que
se requieren para sembrar un terreno de x dimensiones, determinar la cantidad de abono aplicar a
x cultivo, calcular la cantidad de alambre para cercar la huerta, entro otros. Estos son apenas
ejemplos en los que, en repetidas ocasiones, los estudiantes demuestran tener dificultades a pesar
de ser temas que ya se han abordado en las clases de acuerdo con la planeación curricular. Lo
anterior demuestra que no se está logrando una comprensión de los conceptos y procesos, sino
que tal vez las actividades en el aula se están quedando apenas en la repetición de fórmulas y
algoritmos que pierden el sentido al no estar conectados con la realidad inmediata del estudiante,
esto explicaría por qué en las pruebas de lápiz y papel los resultados parecen ser mejores que los
que se obtienen en campo.

7
Lo anterior evidencia la necesidad de intervenir con una propuesta didáctica que permita
desarrollar en los estudiantes los procesos de análisis y resolución de problemas matemáticos en
concordancia con marco metodológico adoptado por el Centro Juvenil Campesino, esto es, la
EpC.
1.2 Pregunta orientadora.
Teniendo en cuenta la problemática anterior, se plantea la siguiente pregunta orientadora
¿Cómo desarrollar los procesos de análisis y resolución de problemas matemáticos en contextos
métricos, en el marco de la EpC?
1.3 Justificación
Las instituciones educativas día a día trabajan y realizan procesos de mejoramiento con el fin
de establecer estrategias que contribuyan a la cualificación de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes; en Colombia por ejemplo, el gobierno nacional a través del MEN ha implementado
objetivos de educación ambiciosos que lleven al país a situarse como el más educado. Por esto, el
ministerio de educación ha diseñado una serie de herramientas, y estrategias de seguimiento y
acompañamiento a las instituciones educativas para que puedan lograrlo.
De acuerdo con lo anterior, cada institución educativa está obligada es establecer estrategias
de enseñanza y aprendizaje que reflejen, no solo un mejor desempeño de sus estudiantes, sino
que permitan evidenciar una comprensión de los conceptos y procesos acorde a las
circunstancias reales de su contexto, y así con estos resultados, lograr posicionar a la institución
como una de las mejores de la región. Por esto, se hace necesario implementar en el Centro
Juvenil Campesino una propuesta didáctica que contribuya a superar una de las mayores
8
dificultades presentes en los estudiantes del colegio en la asignatura de matemáticas: el análisis y
la resolución de problemas matemáticos.
Es importante prever que todas las estrategias y actividades que se implementen en el aula
deben contribuir a la comprensión contextual de la matemática, es decir, al fortalecimiento de
los procesos que desarrolla un estudiante para analizar y resolver problemas de su entorno real;
por esta razón, y teniendo en cuenta que la institución ha adoptado el marco de la Enseñanza
para la Comprensión (EpC), se busca establecer una propuesta didáctica que sea fiel a este
modelo y que además responda a la necesidad educativa presente: el desarrollo de los procesos
de análisis y resolución de problemas matemáticos en contextos métricos. Así, la propuesta de
intervención logra ser innovadora y pertinente; primero, porque se ha desarrollado con base en el
carácter técnico agropecuario del Centro Juvenil Campesino, evidenciando así aprendizajes
transversales, comprensivos, dotados de sentido al estar estrechamente relacionados con el
contexto de los estudiantes; segundo, porque es el resultado de un proceso diagnóstico reflexivo,
que permite evaluar el proceso de aprendizaje de las matemáticas a partir de los niveles y
dimensiones de la EpC, especialmente en el campo de la resolución de problemas matemáticos,
que es una de las principales preocupaciones de la institución; y tercero, porque aborda
completamente el marco de la EpC que ha sido adoptado por la institución pero que no se
encuentra plenamente desarrollado en la planeación curricular institucional.
Con lo anterior, se espera incidir no solamente en el desempeño académico de grado sexto,
sino en todos los niveles de educación ofrecidos por la institución, pues se trata de un
aprendizaje de las matemáticas desde contextos vivenciales y reales, donde estas cobran sentido.
También se debe tener en cuenta que el componente métrico y de sistemas de medidas, centrado
principalmente en el aprendizaje de las magnitudes y la comprensión de las unidades de medida,

9
cobra gran sentido en las vivencias estudiantiles en un colegio técnico agropecuario, y es
precisamente esta característica la que permite que la propuesta sea pertinente y esto conlleva al
desarrollo de habilidades para abstraer, crear, inferir, deducir y concluir sobre situaciones
matemáticas significativas. De acuerdo con lo anterior, se espera que sea una estrategia de largo
alcance y además sostenible en el tiempo, pues las características institucionales y los recursos
disponibles en la institución, permiten el trabajo transversal a partir de la resolución de
problemas no solo matemáticos sino en cualquier disciplina, de tal modo que genere motivación
e interés particular por repensar no solo las prácticas de enseñanza sino todas los procesos que
convergen al objetivo de ofrecer una educación de alta calidad, es decir las prácticas
pedagógicas, la didáctica, los recursos, las necesidades e intereses de los grupos de estudiantes
y de la institución educativa, el contexto estudiantil, entre otros muchos factores.
Además, teniendo en cuenta que los estudiantes ingresan a la institución en el grado sexto, se
hace necesario hacer una intervención en este nivel, de tal manera que se logre un cambio
estructural en el aprendizaje de las matemáticas, es decir, es fundamental que los estudiantes
aprendan y apliquen estrategias cognitivas y metodológicas efectivas de abordaje a situaciones
problema desde diferentes contextos, tanto matemáticos como cotidianos, o de otras disciplinas y
que esta habilidad los lleve a desarrollar sus competencias matemáticas logrando así mejores
niveles de desempeño, permanentes a lo largo de todo su proceso formativo.
1.4 Contexto Espacial
El Centro Juvenil Campesino es una institución educativa de carácter privado y de modalidad
técnica agropecuaria. Se encuentra ubicada en la vereda Bonza del municipio de Nobsa (al
oriente del departamento de Boyacá). El municipio tiene como base de su economía el sector
10
primario, esto es la minería y la industria, la producción artesanal de madera, la fabricación de
muebles rústicos, la forja, el sector agropecuario y forestal y el sector comercial y la prestación
de servicios.
La institución fue fundada en el año 1998 por la empresa Holcim (Colombia) S.A. en medio
de su política de educación y responsabilidad social corporativa. Allí se ofrece educación básica
secundaria y media técnica a niñas, niños y jóvenes de doce municipios aledaños a la compañía y
que corresponden a su zona de influencia: Nobsa, Sogamoso, Tibasosa, Iza, Mongua, Gámeza,
Monguí, Firavitoba y Corrales.
El Centro Juvenil Campesino, se constituye hoy como una de las mejores instituciones
educativas del municipio de Nobsa y en general ha ganado reconocimiento en la región por la
formación integral que ofrece. En la actualidad, la institución educativa cuenta con 159
estudiantes matriculados, distribuidos en los seis grados de la secundaria; estudiantes que se
encuentran en edades entre los 10 y 17 años de edad y que pertenecen a los estratos
socioeconómicos 1, 2 y 3. La institución educativa ha hecho una fuerte apuesta por ofrecer
educación de alta calidad teniendo como componentes transversales el emprendimiento y la sana
convivencia.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General.
Analizar cómo la implementación de una secuencia didáctica basada en el marco de la EpC,
permite desarrollar el proceso de análisis y resolución de problemas en contextos métricos en
estudiantes de grado sexto del Centro Juvenil Campesino de Nobsa, Boyacá.

11
1.5.2 Objetivos Específicos.
• Aplicar una prueba diagnóstica que permita identificar los niveles de desempeño de
los estudiantes por cada nivel de comprensión.
• Implementar una secuencia didáctica en el marco de la EpC, que contribuya al
desarrollo de los procesos de análisis y resolución de problemas matemáticos en
contextos métricos.
• Consolidar un grupo de descriptores que permita evaluar el nivel de desempeño en
relación con las dimensiones de la EpC.

12
2. Marco Conceptual
2.1 Referentes legales

En general y con el paso de tiempo, la calidad de la educación se ha convertido en una de las
mayores preocupaciones de los entes gubernamentales y de las instituciones educativas, día a día
surgen nuevas metas y propuestas que conlleven a repensar la educación, las prácticas y los
modelos educativos. Los docentes de las diferentes instituciones educativas se ven en constante
competencia por alcanzar esa excelencia académica que clasifica a las instituciones educativas de
las regiones como las mejores y por qué no decirlo las peores del país. La preocupación es
creciente, y tiene que ver no solo con la función del profesor, quien no es más que una parte del
proceso, sino con todos los actores involucrados en los procesos educativos.
Revisando un poco más la experiencia de la matemática escolar, se observa como la
preocupación de cada docente en matemáticas, se convierte en cómo hacer que sus clases sean
más provechosas, y es allí donde vale la pena preguntarse si esas nuevas ideas y estrategias
corresponden a un proceso sistemático y cuidadoso, o si al contrario se trata de pruebas ensayo-
error que finalmente terminan por desgastar los intereses de los estudiantes y llevan al maestro a
sentirse derrotado una y otra vez, porque los resultados positivos que logran verse, no alcanzan
las metas mínimas esperadas que se han impuesto, muchas veces de manera arbitraria o poco
planificada.
En la medida que la calidad de la educación ha cobrado importancia de manera generalizada
en la sociedad, se han venido vislumbrando oportunidades de mejoramiento en las que se
requiere trabajo e investigación. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través de los
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (2006), afirman que las competencias
tienen un componente práctico: aplicar lo que se sabe para desempeñarse en una situación; esto
13
es, hacer de su enseñanza una experiencia agradable, que le permita al estudiante resolver
situaciones de su contexto real.
Los Lineamientos Curriculares en matemáticas (1998) y los Estándares Básicos de
Competencias en Matemáticas (2006), plantean cinco procesos fundamentales en la actividad
matemática: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad;
comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. En el presente
trabajo, se tomará como eje central el proceso de resolución y planteamiento de problemas, pues
se considera que es quizá el proceso más integral, que abarca en determinado momento el
desarrollo de los otros procesos y que además se proyecta como la oportunidad del estudiante de
hacer uso social de su conocimiento matemático. El saber matemático cobra sentido en los
procesos de resolución de problemas, ya que genera la posibilidad de vivir experiencias de
aprendizaje significativo, contribuye también al trabajo interdisciplinario y el estudio de
situaciones complejas que favorecen los procesos de análisis y discusión, estrategias que
potencian el pensamiento matemático.
Se propone la resolución de problemas como una actividad fundamental que los estudiantes
deben realizar de manera individual y colectiva, pues propicia un ambiente para lograr un
aprendizaje significativo que implica la intervención de otros procesos de pensamiento como
son: la búsqueda de conexiones, el empleo de distintas representaciones, la necesidad de
justificar los pasos dados en la solución de un problema y comunicar los resultados obtenidos.
(Sepúlveda, 2009, p. 48).
Teniendo en cuenta que el MEN, a través de la educación obligatoria, pretende que los
estudiantes sean matemáticamente competentes, es decir, estudiantes que sepan hacer en
contexto, ha planteado cinco tipos de pensamiento matemático: el pensamiento numérico y los
sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico

14
y los sistemas de medidas, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos y por último el
pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.
Entendiendo que es fundamental desarrollar en los estudiantes cada uno de esos pensamientos
y que estos se encuentran organizados acorde al proceso de desarrollo cognitivo del estudiante y
de la planeación curricular, la presente propuesta busca trabajar en torno al pensamiento métrico
y los sistemas de medidas, ya que constituye una posibilidad de relacionar los conocimientos de
aspecto numérico y llevarlos a un plano un poco más complejo, que contribuya a entender y
configurar su realidad como situaciones potenciales de aprendizaje, además y teniendo en cuenta
que el pensamiento métrico no se limita únicamente a las matemáticas, sino que se extiende
también a las ciencias naturales, sociales y otras disciplinas, se ve la oportunidad de fortalecer el
aprendizaje para el desarrollo de las competencias laborales de los estudiantes, esto por la
modalidad técnica agropecuaria de la institución.
La presente propuesta de profundización se enmarcará en la EpC, modelo creado por
investigadores educativos de la Universidad de Harvard a partir del Proyecto Cero donde surge
una nueva visión de la educación. La EpC en el desarrollo de la propuesta es fundamental, no
solo porque está en sintonía con el modelo pedagógico del Centro Juvenil Campesino, sino
porque sus principios están en una estrecha relación con el objetivo de la propuesta, es decir,
para resolver problemas matemáticos se requiere que el estudiante comprenda no solo las
situaciones planteadas sino todo el plan que ha definido para resolverlo, que sea capaz de
relacionar esas situaciones con otras nuevas o anteriores, que haga uso de sus pre-saberes para
enriquecer sus planteamientos, todo desde una visión crítica y reflexiva sobre el propio
aprendizaje.
15
2.2 Antecedentes
La investigación matemática, sin duda ha dedicado muchos esfuerzos a estudiar las
dificultades de los estudiantes a la hora de plantear y resolver problemas matemáticos, de hecho,
la resolución de problemas constituye también una de las principales competencias propuestas en
los lineamientos curriculares de matemáticas, y se encuentran ampliamente desarrollados en sus
estándares básicos, matrices curriculares, orientaciones pedagógicas y derechos básicos de
aprendizaje. En el aprendizaje de las matemáticas, la resolución de problemas es fundamental
porque permite evidenciar la comprensión y uso de las matemáticas en contextos reales. Los
trabajos de investigación hechos alrededor de este tema son numerosos y presentan diferentes
experiencias y puntos de vista que vale la pena estudiar. Es importante también reconocer la
conexión existente entre la habilidad para resolver problemas matemáticos y el enfoque de la
EpC, entendiendo que éste último pretende establecer en el aula clases, una estructura didáctica
que contribuya al desarrollo de la comprensión en ambientes reales, retadores y contextualizados
con los estudiantes. Lo anterior responde fielmente a los planteamientos anteriores: formar
ciudadanos matemáticamente competentes.
De acuerdo con el interés particular que suscita el presente trabajo, se considera fundamental
analizar los siguientes aportes que sin duda contribuyen al fortalecimiento del mismo.
La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica (Stone,
2008) y La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente (Blythe, 2008). Resultan ser
investigaciones fundamentales para el desarrollo de esta propuesta, pues aportan
significativamente tanto a los aspectos disciplinares como a lo metodológicos de la propuesta, es
decir, en primer lugar porque provocan la reflexión acerca de lo que es y no es la comprensión,
y a su vez guían al docente para establecer este modelo en el aula de clase, teniendo presente
16
cada uno de sus elementos y la forma como se relacionan unos con otros a través de la
ejemplificación de situaciones y experiencias de aula muy cercanas. En estos textos se aborda de
forma crítica las prácticas de enseñanza dando así luces sobre el rol del maestro no solo en el
momento de enfrentarse a la clase sino todas las actividades previas que son fundamentales para
ejercer prácticas de enseñanza exitosas. Los textos anteriores son fundamentales para el presente
trabajo de profundización, especialmente en la etapa de aplicación, pues en ellos está
ampliamente descrito y ejemplificado el marco de la EpC que será tenido en cuenta en el diseño
de las secuencias didácticas.
El entorno, pieza fundamental en el momento de desarrollar el pensamiento métrico en los
estudiantes de grado octavo a través de situaciones problema contextualizadas en su realidad
(López, 2013), en este trabajo se hace una exploración acerca del comportamiento de un grupo
de estudiantes al enfrentarse a la resolución de problemas matemáticos relacionados con
contextos de medidas, aquí se tienen en cuenta las distintas etapas del proceso de significación de
las situaciones planteadas y las formas como los estudiantes responden a los planteamientos
hechos. La investigación busca analizar los logros de los estudiantes y el impacto que dicho
trabajo tiene sobre su proceso de aprendizaje; de igual manera, retoma las matemáticas con
sentido, como principal fundamento para alcanzar el éxito en la resolución de problemas. Su
principal aporte a la propuesta se encuentra en la forma como se aborda la resolución de
problemas en los grupos de estudiantes, así como el objeto matemático de estudio: desarrollo del
pensamiento métrico.
Arroyave y Jiménez (2017), en su trabajo de tesis La resolución de problemas, una estrategia
para la significación y contextualización de las operaciones aritméticas, presentan el proceso de
resolución de problemas como una herramienta que contribuye a dar sentido al aprendizaje de las
17
matemáticas, con esto logran a contribuir al análisis de procesos de enseñanza matemática
mucho más integrales, llevando el aprendizaje más allá del contexto escolar y ubicándolo en el
lugar más significativo, esto es, el ámbito social en el que se desenvuelve de manera cotidiana el
estudiante. Este trabajo da luces sobre el diseño metodológico de investigación –acción, siendo
así una guía que permite consolidar la presente propuesta.
Planteamiento y resolución de problemas: ¿Es relevante Polya para las matemáticas
escolares del siglo XXI? (Clements 1999), el autor aborda de forma crítica la metodología de
clase basada en el planteamiento y resolución de problemas. En su artículo, se analiza
principalmente el impacto de las preguntas abiertas, planteadas por Polya dentro del proceso que
él plantea para resolver un problema y después de explorar sobre dos situaciones de aprendizaje
significativo con estudiantes, demuestra como en el proceso de solución de problemas existen
variables a tener en cuenta que resultan definitivas en el éxito o fracaso del proceso, por ejemplo,
la selección de actividades y el rol del docente. Por último, en el artículo, el autor menciona y
desarrolla cinco principios fundamentales en el proceso de enseñanza y abordaje de problemas
matemáticos:
1. Una actividad debe ser interesante y adecuada al currículo.

2. Una actividad debe usar el tiempo eficientemente.
3. Los alumnos deben desarrollar sus propias estrategias en las respuestas a las
actividades.
4. Los profesores deben esperar estar ocupados en sus clases.
5. La evaluación debe ser auténtica.
(Clements, 1999, p. 29).
Es importante el artículo porque orienta al docente hacia prácticas de enseñanza de
mayor calidad y además dichos principios se encuentran en completa concordancia con el
marco de la EpC.
18
Cómo plantear y resolver problemas (Polya, G. 1989). En su libro, el autor afirma que la
curiosidad es quizá la habilidad más importante que se debe desarrollar, alentar y mantener en un
estudiante y que es esta una responsabilidad del docente de matemáticas, así mismo, afirma que
la enseñanza de las matemáticas debe dotarse de sentido para que logre tener el impacto esperado
sobre el aprendizaje del estudiante. Polya aborda el estudio de los métodos de solución de los
problemas matemáticos y propone un plan que debe ser enseñado a los estudiantes; sin embargo,
aclara que dicho plan debe ser visto desde una visión heurística más que como una receta para
enseñar a resolver problemas. El plan propuesto por Polya será utilizado de manera auxiliar en
las sesiones de intervención en aula.
La solución de problemas (Pozo, 1994). En este libro, se analiza de manera general como los
estudiantes permanentemente se ven enfrentados a la solución de problemas, no sólo
matemáticos sino en todas las áreas del saber; según el autor, esto obliga a que, por medio del
proceso de enseñanza, los estudiantes “activen conocimientos factuales y conceptuales
específicos a la vez que aprendan el dominio de técnicas y estrategias que son diferentes en cada
área”. En consecuencia, critica la idea de abordar la enseñanza de solución de problemas como
un método generalizado y más bien aboga por la necesidad u obligatoriedad de que el docente de
cada asignatura enseñe a resolver los problemas disciplinares. Pozo afirma que la resolución de
problemas se convierte en un contenido procedimental que obliga al estudiante no solo a decir o
comprender una situación, sino que lo lleva al saber hacer, que es el escenario que pone en
evidencia la competencia alcanzada por el estudiante.
La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje.
(Leal Huise, S, & Bong, S. 2015). Este trabajo presenta un proyecto de aprendizaje basado en el
desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas matemáticos, pone de manifiesto

19
que este proceso requiere que el docente “logre integrar los saberes (el saber, el hacer, el actuar)
en una planificación coherente, lógica y flexible”. De acuerdo con esto, los autores afirman que
la planificación, vista desde los ámbitos no solo curriculares sino desde todas las gestiones
institucionales, es fundamental en el proceso de enseñanza y repercute notablemente en el
proceso de aprendizaje de los grupos de estudiantes. Lo anterior permite reflexionar acerca de la
forma y sentido en que se están planificando cada una de las estrategias y actividades con las que
se espera intervenir en el grupo, así se logra establecer que estas deben estar en profunda
concordancia no solo con el modelo pedagógico institucional sino también teniendo en cuenta el
contexto y realidad de los estudiantes: el ámbito agropecuario.
Educación matemática. (Errores y dificultades de los estudiantes, resolución de problemas,
evaluación, historia). Kilpatrick, Gómez, Rico (1998). Este libro, que es el resultado del Primer
Simposio Internacional de Educación Matemática, en su segunda parte, presenta los puntos de
vista de Jeremy Kilpatric frente a la investigación matemática en el campo de los problemas
matemáticos. Él hace un análisis del trabajo de Polya en torno a la metodología para resolver
problemas matemáticos, y tiene en cuenta los factores que posibilitan el éxito o fracaso de dicho
método. A su vez, afirma que en los últimos años las investigaciones centradas en el papel del
docente han aumentado y se ha logrado concluir que el contexto de la clase, las actividades que
se proponen y el programa como tal tienen gran incidencia en dicho proceso. Afirma también
que dotar de sentido a los problemas matemáticos es fundamental, pues muchas veces en la
escuela se presentan de forma artificial situaciones que en la realidad serían imposibles. Lo
anterior será tenido en cuenta al momento de plantear la prueba diagnóstica, así como la
secuencia didáctica.
20
Comprensión de los conceptos de perímetro y área y la independencia de sus medidas, en el
contexto de la agricultura del café. González (2014). Los aportes de este trabajo se encuentran
en las diferentes etapas del presente proyecto de profundización; el trabajo se fundamenta en un
contexto agrícola y permite dilucidar las estrategias de trabajo con los grupos de estudiantes en
campo; a su vez, hace uso del marco metodológico de la EpC para sustentar la propuesta y
diseñar cada uno de los instrumentos de intervención y evaluación. Este trabajo será una guía
teórica y metodológica en cada una de las etapas que se aborde durante el desarrollo de la
propuesta
2.3 Referente disciplinar e histórico
Los referentes disciplinares e históricos bases de este proyecto de profundización, se basan en
primer lugar en el abordaje de aquellos conceptos y procedimientos fundamentales para
desarrollar el pensamiento métrico y los sistemas de medidas y además en la descripción de
sucesos históricos que enmarcan la evolución de las concepciones de problema matemático y sus
formas de resolución a través de los tiempos; todo desde una mirada crítica que invita a ver en la
educación matemática una forma de evolución de estos procesos.
2.3.1 Planteamiento y resolución de problemas.
Este proceso está presente no solo a largo del aprendizaje de las matemáticas sino en la vida
cotidiana de cualquier ser humano. De acuerdo con los Estándares Básicos de Competencias
Matemáticas (2008), constituyen un proceso central que puede convertirse en el eje organizador
del currículo de matemáticas. El proceso de resolución de problemas requiere por parte del
estudiante un mayor esfuerzo cognitivo, ya que obliga a encontrar estrategias de solución,

21
verificar, interpretar y relacionar información, razonar de forma lógica y poner a prueba su
creatividad permanentemente.
2.3.2 Pensamiento métrico y sistemas de medidas.
Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1996) definen el pensamiento métrico como
la comprensión general que se tienen de las magnitudes y de todos los subprocesos y conceptos
que a él le conciernen, es decir, la comprensión y reconocimiento de las magnitudes y sus
unidades de medida, el reconocimiento de los conceptos relacionados con los sistemas métricos
así como la construcción de dichos conceptos, la comprensión de conservación y relación entre
magnitudes, la estimación y el cálculo de magnitudes, la selección y uso eficiente de unidades de
medida, de patrones e instrumentos, así como la comprensión del uso de estas herramientas en
contextos reales. En consecuencia, en el ámbito escolar, los sistemas de medida se entienden
como el conjunto de normas y reglas bajo las cuales funcionan las diferentes unidades de
medida.
2.3.3 Las magnitudes.
Gallo et al. (2006), define las magnitudes como las cualidades o atributos de alguien o algo.
También enuncia que algebraicamente se define como un semigrupo conmutativo y ordenado,
formado por clases de equivalencia que son sus cantidades de magnitud. Sin embargo, la
definición y uso de este concepto depende del nivel de aprendizaje del grupo con el que se está
trabajando, por esto y teniendo en cuenta que el proyecto de profundización está dirigido a
estudiantes de grado sexto con edades entre 10 y 12 años, se conceptualizará como el atributo de
22
los objetos que puede ser medido, y se tomarán como referencia para el trabajo en el aula la
longitud, el perímetro, el área, el volumen, la capacidad y el tiempo principalmente.
2.3.4 Unidades y patrones de medida.
Una unidad de medida se puede definir como una cantidad estandarizada de cualquier
magnitud, esta unidad a su vez está directamente relacionada con el patrón o unidad básica de
medida, pues toma su valor a partir de él. Por su parte, el patrón de medida corresponde a la
representación física de esa unidad de medida y sirve como base para crear dichas unidades.
Algunos ejemplos de unidades y patrones de medida que se trabajarán en el proyecto de
profundización son:
Tabla 1
Unidades de Medidas de Longitud
Unidad Abreviatura Equivalencia
Kilómetro Km 1000 m
Múltiplos Hectómetro Hm 100 m
Decámetro Dm 10 m
Patrón de Medida Metro M 1m
Decímetro Dm 0,1 m
Submúltiplos Centímetro Cm 0,01 m
Milímetro Mm 0,001 m
Tabla2
Unidades de Medida de Áreas
Kilómetro Cuadrado Km² 1000000 m²
Hectómetro
Múltiplos Hm² 10000 m²
Cuadrado
Decámetro Cuadrado Dm² 100 m²
Patrón de Medida Metro Cuadrado m² 1 m²

23
Decímetro Cuadrado dm² 0,01 m²

Submúltiplos Centímetro Cuadrado cm² 0,0001 m²
Milímetro Cuadrado mm² 0,000001 m²
Tabla 3
Unidades de medida de volumen
Kilómetro Cúbico Km³ 1000000000 m³
Múltiplos Hectómetro Cúbico Hm³ 1000000 m³
Decámetro Cúbico Dm³ 1000 m³
Patrón de Medida Metro Cúbico m³ 1 m³
Decímetro Cúbico dm³ 0,001 m³

Submúltiplos Centímetro Cúbico cm³ 0,000001 m³
Milímetro Cúbico mm³ 0,000000001 m³
2.3.5 Instrumentos de medida.
Un instrumento de medida es una herramienta que se utiliza para medir magnitudes y es
correspondiente a las unas unidades y patrones de medida para los que se haya creado. A su vez,
estos instrumentos pueden ser estandarizados o arbitrarios. Ejemplos de ellos pueden ser una
cinta métrica y una brazada respectivamente. El uso de los instrumentos de medida le facilita al
estudiante el desarrollo de competencias como la estimación, la creatividad y la abstracción; pues
ubican al estudiante situaciones novedosas, con sentido y que por tanto requieren análisis
cognitivos más estructurados.
2.3.6 La resolución de problemas a través de la historia.
El interés por resolver problemas matemáticos no es nuevo, desde la antigüedad hasta hoy se
han usado estrategias en torno al desarrollo de esta habilidad. Ya en la antigüedad, en
Mesopotamia, por ejemplo, el fin de esos problemas era preparar al hombre para el cálculo. Se
24
han encontrado papiros que demuestran que desde ese tiempo los ejercicios traían un texto o
enunciado que retaban al hombre a resolver situaciones tales como hallar la altura de una
pirámide, por ejemplo (Sigarreta, Rodríguez & Ruesga, 2006).
De acuerdo con Boyer (Sigarreta, Rodríguez & Ruesga 2006), cabe resaltar que este tipo de
problemas contenían una serie de procedimientos muy precisos que eran aplicables a otras
situaciones muy parecidas y que buscaban ejercitar al aprendiz en la resolución de ese mismo
tipo de situaciones, haciendo de estos por así decirlo, problemas cerrados donde hay una única
respuesta correcta, constituyendo así situaciones de aprendizaje poco o nada flexibles. Un poco
más adelante en la historia, surgen exponentes fundamentales para comprender la
problematización como herramienta fundamental para la construcción de conocimiento,
personajes bien conocidos como Sócrates y Platón, quienes, con su método dialéctico,
contribuyeron a aceptar en el proceso de resolución de problemas, elementos metacognitivos que
sin duda juegan un papel fundamental en los procesos de aprendizaje. De igual manera, Platón en
su obra La República, afirma que, si se quiere desarrollar la inteligencia, es preciso proceder
como se hace en Geometría, por medio de problemas.
Durante la edad media, se logra la resolución completa de las ecuaciones de segundo grado,
así como de las ecuaciones indeterminadas y respecto al planteamiento de problemas surge allí
algo fundamental: la aplicación de estos conocimientos a situaciones reales, es decir, se empieza
a concebir como las situaciones planteadas de forma artificial no logran el efecto de aprendizaje
esperado en una situación problema. Más adelante en el siglo XVII, se funda la corriente del
racionalismo y su precursor, René Descartes, plantea a la sociedad la importancia de ponerlo
todo en duda, expresada en su máxima pienso, luego existo; esto constituye un gran aporte al
campo de la filosofía y posteriormente a la investigación educativa, y resulta fácil relacionarlo

25
con el proceso de resolución de problemas, pues se deduce al momento de enfrentarse a un
problema matemático, se requiere por parte del aprendiz, o del estudiante, un mayor esfuerzo
cognitivo que lo lleve a razonar sobre lo que se le propone, esto también resulta importante
porque se relaciona con los planteamientos de la pedagogía moderna donde se afirma que la
pregunta, al ser una herramienta que desestabiliza las habilidades de pensamiento, conlleva al
estudiante a lograr mejores niveles de abstracción lo cual en últimas se ve reflejado en mejores
niveles de comprensión.
Por último, se puede decir que las investigaciones en torno a los procesos de planteamiento y
resolución de problemas han sido ricas y muy variadas; se puede nombrar por ejemplo a Polya
(1988), quien en su obra como plantear y resolver problemas, propone 4 pasos que considera
fundamentales: comprender el problema, trazar un plan, ejecutar el plan, examinar la situación.
Aunque su método es de orden heurístico, ha sido usado de manera errónea en muchas
instituciones educativas, al adoptarlo como una receta única, infalible y nada flexible.
2.3.7 El proceso de medición a través de la historia.
Por otra parte, respecto al pensamiento métrico, se debe tener en cuenta que la medición ha
surgido en la sociedad como la forma de solucionar una necesidad existente, esto es, buscar la
equidad o igualdad, así como la posibilidad de comparar. Se puede decir que la necesidad de
medir es tan antigua como la existencia del hombre en la Tierra; en un principio surgió la
necesidad de calcular, por ejemplo, la distancia del cazador a su presa, el tamaño o peso de los
frutos recogidos, la cantidad de producto x que debo dar para que me entreguen un producto z y
así para realizar labores cotidianas que poco a poco fueron perfeccionándose y estandarizándose.
26
En un principio, y debido a la falta de instrumentos o estrategias sofisticadas, en el antiguo
Egipto, el hombre uso partes de su cuerpo para hacer mediciones: palmas, pies, brazos; esto por
la necesidad inmediata de intercambiar productos para su alimentación o sustento o también para
estimar distancias o áreas; más adelante y en la medida que se fueron perfeccionando las
técnicas, fue evidente las discrepancias que generaban estos sistemas de medidas, así fue como
en cada país y/o cada cultura fue ideando sistemas mucho más precisos para finalmente lograr
estandarizarlos.
De acuerdo con los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2008),
históricamente se reconocen sistemas métricos como el francés, el español, el ruso, el inglés y su
variante norteamericano. Sin embargo, con el paso del tiempo y los fenómenos sociales que
fueron ocurriendo a través de la historia, se logró configurar el SI (Sistema Internacional de
Pesos y Medidas), aunque todavía prevalecen algunos de ellos. El SI, se creó con el fin de
proporcionar las bases que utilizaran un único sistema de medidas. Este sistema ha ido
desarrollándose a lo largo del tiempo, de modo que ahora incluye siete unidades básicas:
magnitud, longitud, masa, tiempo, corriente eléctrica, temperatura termodinámica, cantidad de
sustancia e intensidad luminosa.
2.4 Referentes teóricos
El marco teórico principal de la presente propuesta de profundización es la Enseñanza para la
Comprensión y de forma auxiliar para el trabajo en campo se tendrá presente el método de
resolución de problemas formulado por George Polya. Teniendo en cuenta el objetivo principal
de la propuesta y de acuerdo con el análisis contextual, se toma como principio que alcanzar la
comprensión de las situaciones matemáticas propuestas llevará al estudiante a desarrollar
mejores niveles de desempeño no solo en el aula sino en su vida cotidiana alrededor del uso
27
cultural de la matemática y que además la apropiación de un método para resolver problemas,
facilitará el alcance de esos objetivos.
2.4.1 Enseñanza para la comprensión.
La enseñanza para la comprensión (EpC), es un modelo pedagógico producto de un largo
trabajo de investigación en el campo educativo de especialistas como Howard Gardner, David
Perkins y Marta Stone-Wiske, entre otros. Se trata de un enfoque constructivista que da un nuevo
sentido no solo al aprendizaje sino a la enseñanza, a partir de la comprensión, pues según Perkins
(2006) comprender requiere de habilidades y conocimiento; implica pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que ya se sabe.
La EpC surge como respuesta a los evidentes problemas de la educación tradicional
estadounidense donde, según Stone (2008), los estudiantes olvidan lo que se les enseña,
evidenciando así una cultura de enseñanza transmisora, que toma al estudiante como una
máquina repetidora de datos y al profesor como el actor principal del proceso y único poseedor
del conocimiento. Con lo anterior, la EpC se convierte en el referente educativo por excelencia,
de prácticas de enseñanza reflexivas, pues aborda cada uno de los componentes que estructuran
el proceso de aprendizaje: el papel del estudiante, el rol del docente, los contenidos, los métodos
y la evaluación, y además, toma como eje estructurador a la pregunta, siendo esta última, la
herramienta que articula cada uno de los procesos y subprocesos que tienen lugar en este modelo.
Para comprender el modelo de la EpC primero se debe preguntar qué es la comprensión. De
acuerdo con Stone (2008), la comprensión es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible
a partir de lo que uno sabe, entendiendo la flexibilidad como la habilidad de usar este
conocimiento en diferentes escenarios y bajo diferentes condiciones, construyendo así

28
experiencias significativas que generan un mayor potencial educativo. Así mismo Perkins (2006)
afirma: comprender es más que una habilidad rutinaria bien automatizada.
En el marco de la EpC, los intereses de los estudiantes constituyen el punto de partida para
cualquier proceso de aprendizaje, se trata entonces de incentivar y retar al estudiante no solo para
que alcance desempeños sino para que quiera alcanzarlos, partiendo siempre de sus propios
intereses y teniendo presente los conocimientos que ya posee, así como su contexto inmediato.
Esto obliga a que el proceso en la medida que el estudiante avanza, se vaya complejizando y
constituyendo así nuevos desafíos alcanzables.
Según Perkins (2006), la EpC representa múltiples desafíos que retoman las ideas
anteriormente descritas, estas son:
a. Adecuación a todos los alumnos

b. Rigor y sensibilidad
c. Especificidad y flexibilidad
d. Responsabilidad
e. Amplio atractivo
Asimismo, Barrera (2016) afirma que existen tres preguntas esenciales en el marco de la EpC
y que estas corresponden a tres diferentes fases de la planeación: ¿qué queremos que nuestros
estudiantes comprendan y por qué?, ¿Cómo se pueden involucrar los estudiantes en esas
comprensiones?, ¿Cómo se evidencian esas comprensiones? Cada una de estas preguntas se
aborda no solo en el momento de planificación sino también durante el desarrollo de la clase. Las
preguntas anteriores se resolverán a través de cada uno de los elementos de la EpC.
2.1.1.1 Estructura del marco de la EpC. El trabajo en aula en un modelo de EpC requiere
gran compromiso del docente orientador, la planeación debe reflejar conocimiento, habilidad y
comprensión, por esto se debe ser cuidadoso con la estructura de este tipo de planeación evitando
a toda costa caer en el tradicionalismo que se ha buscado reemplazar, por esto, se hace necesario
29
que los docentes ejerzan prácticas de enseñanza más reflexivas que inviten no a abordar mucho
pero si a profundidad, que utilicen diversas técnicas y herramientas, que evalúen continuamente
y que usen como guía cada uno de los elementos de la EpC.
Perkins (1999) plantea que la planeación escolar debe estar guiada por los cuatro pilares de la
pedagogía los cuales se encuentran expresados en preguntas centrales acerca de la enseñanza, y a
su vez, estos son correspondientes con los elementos de la EpC así:
Tabla 4
Preguntas centrales acerca de la enseñanza
Preguntas centrales acerca de la enseñanza Elementos de la EpC
¿Qué debemos enseñar? Tópicos Generativos
Hilos Conductores
¿Qué vale la pena comprender?
Metas de Comprensión
¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de Comprensión
¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros

lo que comprenden los estudiantes y cómo se
Valoración Diagnóstica Continua
puede desarrollar una comprensión más
profunda?
A continuación se describen cada uno de los elementos de la EpC, de acuerdo con los criterios
de Barrera (2016).
Los tópicos generativos. Se refieren a los temas o conceptos que están dotados de un profundo
significado y que contribuyen al desarrollo de conexiones y comprensiones en un grupo de
estudio. Responden a la pregunta ¿qué vale la pena comprender? Sus criterios son los siguientes:
Tabla 5
Criterios de los Tópicos Generativos
30
¿En qué medida tiene usted Tópicos Generativos que son su pasión, son centrales a su
territorio o disciplina y accesibles a sus estudiantes?
Son temas, conceptos, ideas y/o hechos que van a la esencia de la disciplina.
Centrales Se relacionan con los otros elementos del marco (Hilos Conductores, Metas de
Comprensión, Desempeños de Comprensión y Valoración Continua).
Los estudiantes están en capacidad de trabajarlos a pesar de representar un

Asequibles desafío para ellos.
Siempre pueden trabajarse a mayor profundidad.
Los estudiantes y docentes los encuentran motivantes e interesantes.

Interesantes
Idealmente son la pasión del docente.
Ofrecen Se relacionan con otros tópicos de la disciplina y con otras disciplinas.

conexiones Se relacionan con el mundo real.
Barrera (2016). Criterios de los Tópicos Generativos. ¿De qué manera se diferencia el marco de la Enseñanza para
La Comprensión de un Enfoque Tradicional? Ruta Maestra. Ed.9. Santillana.
Los hilos conductores. Son preguntas abarcadoras que guían el quehacer docente. Estas
preguntas describen las comprensiones más importantes y más amplias que deben desarrollar los
estudiantes en una unidad, un ciclo o un período académico. Sus criterios son los siguientes:
Tabla 6
Criterios de los Hilos Conductores
¿En qué medida tiene usted preguntas claras que guían, que son abarcadoras, que son centrales
en su disciplina?
Son preguntas que no se responden con un sí o no.
Abarcadoras
No se responden a corto plazo.
Se escriben de manera que los estudiantes las comprendan.

Claras
Son preguntas motivadoras y llamativas para los estudiantes.
Son centrales a la disciplina.

Esenciales Tienen en cuenta las dimensiones de la comprensión (conocimiento, método,
praxis y formas de comunicación).
Barrera (2016). Criterios de los Hilos Conductores. ¿De qué manera se diferencia el marco de la Enseñanza para
La Comprensión de un Enfoque Tradicional? Ruta Maestra. Ed.9. Santillana.
31
Las metas de comprensión. Las metas de comprensión reflejan lo que quiero que el
estudiante logre comprender, es la evidencia de una profunda reflexión por parte del docente,
pues en ellas determina y clasifica los procesos fundamentales y los secundarios a los que la
clase debe llegar. Responde a la pregunta ¿qué deben comprender los alumnos? Se diferencian
de los hilos conductores porque son concretas, medibles y observables. Sus criterios son:
Tabla 7
Criterios de las Metas de Comprensión
¿En qué medida tiene usted Metas de Comprensión claras y unívocas dentro de cada Tópico
Generativo, que enfocan las comprensiones específicas que usted quiere que sus estudiantes
desarrollen?
Comprensión Se enfocan en el desarrollo de la comprensión y no en acciones.
Tienen sentido para los estudiantes.

Les muestran a los estudiantes el horizonte hacia donde se quiere llegar.
Claridad
Los estudiantes las entienden y están claramente escritas.
Son motivantes y llamativas para los estudiantes.
Van a la esencia de la disciplina.

Centrales Tienen en cuenta las dimensiones de la comprensión (conocimiento, método,
praxis y formas de comunicación).
Son preguntas o afirmaciones observables, medibles y evaluables a través de

los Desempeños de Comprensión.
Concretas Ayudan a la exploración del Tópico Generativo, el cual a su vez está
íntimamente relacionado con los Hilos Conductores.
Están claramente relacionadas entre sí.
Barrera (2016). Criterios de las Metas de Comprensión. ¿De qué manera se diferencia el marco de la Enseñanza
para La Comprensión de un Enfoque Tradicional? Ruta Maestra. Ed.9. Santillana.
Los desempeños de comprensión. Por medio de los desempeños el estudiante demuestra su
aprendizaje, por tanto, se deben evidenciar en actividades que representen retos intelectuales y
que a su vez les permita sentirse comprometidos con su propio aprendizaje. En una planeación de
hoy, se relacionarían directamente con las evidencias de aprendizaje. Los desempeños de

32
comprensión responden a la pregunta ¿qué comprendieron los alumnos? Sus criterios son los
siguientes:
Tabla 8
Criterios de los Desempeños de Comprensión
¿En qué medida tiene usted ciclos de acciones en los cuales los estudiantes hacen su
pensamiento visible y desarrollan su comprensión de las Metas de Comprensión?
Los estudiantes están activamente comprometidos con lo que están haciendo.
Enganche
Los estudiantes tienen claridad del propósito de lo que hacen.
Las acciones son variadas y ricas, y requieren que los estudiantes vayan más
Pensamiento allá de lo que saben.
visible Invitan a los estudiantes a utilizar lo que saben en contextos nuevos y en
formas diferentes.
Están diseñados progresivamente para que los estudiantes desarrollen

comprensión, construyendo sobre lo que saben y teniendo en cuenta sus ideas
Secuencia y preguntas.
Están organizados en desempeños de exploración, de investigación guiada y
proyecto final de síntesis.
Los desempeños están claramente conectados con las Metas de Comprensión.

Ofrecen
Contribuyen a la comprensión de las Metas de Comprensión y el Tópico
conexiones
Generativo.
Barrera (2016). Criterios de los Desempeños de Comprensión. ¿De qué manera se diferencia el marco de la
Enseñanza para La Comprensión de un Enfoque Tradicional? Ruta Maestra. Ed.9. Santillana
La valoración diagnóstica continua. Es el elemento fundamental del proceso, pues como su
nombre lo indica es diagnóstica y continua, contribuyendo así a los procesos de cualificación
educativa, dado que existe un dialogo permanente entre estudiante y docente, característica que
permite mejorar continuamente, así como comprender de cerca dificultades y necesidades de los
estudiantes. Se trata entonces de evaluaciones auténticas y flexibles, que reflejan la verdadera
comprensión del estudiante. Responde a la pregunta ¿cuánto comprendieron los alumnos? Sus
criterios son los siguientes:
Tabla 9
Criterios de la Valoración Diagnóstica Continua
33
¿En qué medida los estudiantes están involucrados en ciclos de retroalimentación formal e
informal con ellos mismos, otros y el profesor, acerca de los Desempeños de Comprensión?
La valoración continua está organizada en ciclos de retroalimentación que le
Cíclica ayudan al estudiante a desarrollar su comprensión en el tiempo.
Se hace periódicamente acompañando los desempeños de comprensión.
Son claros y se enuncian explícitamente.
Son pertinentes, es decir, están estrechamente vinculados con las Metas de
Comprensión.
Criterios
Son públicos, es decir que todos los estudiantes los conocen y los
comprenden.
Tienen en cuenta las Dimensiones de la comprensión.
Cuentan con una valoración tanto formal como informal.
Variedad Involucra al estudiante en la autoevaluación y la reflexión de su propio
trabajo, de lo que está aprendiendo y de cómo lo está haciendo.
Provienen de diferentes fuentes: la ofrece el docente, los pares, los expertos,

los padres.
La valoración continua ofrece el tiempo para que los estudiantes usen la
Realimentación realimentación y enriquezcan su trabajo.
Consta de ciclos que son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje e
incluyen estrategias y herramientas variadas para ayudar a avanzar la
comprensión.
Barrera (2016). Criterios de los Valoración Diagnóstica Continua. ¿De qué manera se diferencia el marco de la
Enseñanza para La Comprensión de un Enfoque Tradicional? Ruta Maestra. Ed.9. Santillana
2.1.1.2 Las dimensiones de la comprensión.
El marco de la EpC ha definido cuatro niveles de comprensión que permiten, de acuerdo con
Mansilla & Gardner (1998) describir sistemáticamente las cualidades de la comprensión. Estas
dimensiones se han definido de tal manera que se adapten a las diferentes disciplinas del saber y
que sean válidas en distintos dominios, estas son: contenido, método, propósitos y formas de
comunicación; cada una de esas dimensiones tiene rasgos distintivos que permiten identificar y
describir la comprensión de cada estudiante así:
Tabla 10
Dimensiones de la Comprensión y sus rasgos
Conocimiento Métodos Propósitos Formas
34
A. Creencias intuitivas A. Sano escepticismo. A. Conciencia de los A. Dominio de los

transformadas. ¿En qué medida propósitos del géneros de realización.
¿En qué medida despliegan los alumnos conocimiento. ¿En qué medida
muestran los un sano escepticismo ¿En qué medida ven los despliegan los alumnos
desempeños de los hacia sus propias alumnos las cuestiones, dominio de los géneros
alumnos que teorías y creencias y hacia el los objetivos y los de desempeño en los que
conceptos garantizados conocimiento de fuentes intereses esenciales que se comprometen, tales
del dominio han tales como sus libros de impulsan la como escribir informes,
transformado las texto, las opiniones de la investigación en el hacer presentaciones o
creencias intuitivas de gente y los mensajes de dominio? preparar el escenario de
los alumnos? los medios de una pieza?
comunicación?
B. Redes conceptuales B. Construir B. Usos del B. Uso efectivo de

ricas y coherentes. conocimiento en el conocimiento. sistemas de símbolos.
¿En qué medida son dominio. ¿En qué medida ¿En qué medida
capaces los alumnos de ¿En qué medida usan los reconocen los alumnos exploran los alumnos
razonar dentro de redes alumnos estrategias, una variedad de usos diferentes sistemas de
conceptuales ricamente métodos, técnicas y posibles de lo que símbolos para
organizadas, moviéndose procedimientos similares aprenden?, ¿En qué representar su
con flexibilidad entre a los usados por los medida consideran los conocimiento de
detalles y visiones profesionales del alumnos las maneras efectivas y
generales, ejemplos y dominio para construir consecuencias de usar su creativas, por ejemplo,
generalización? un conocimiento conocimiento? usando analogías y
confiable? metáforas, colores y
formas o movimientos?
35
C. Validar el C. Buen manejo y C. Consideración de la

conocimiento en el autonomía. audiencia y del contexto.
Dominio. ¿En qué medida ¿En qué medida
¿Dependen la verdad, lo evidencian los alumnos demuestran los
bueno y lo bello de buen manejo y desempeños de los
afirmaciones autonomía para usar lo alumnos una conciencia
autorizadas, o más bien que saben? de los intereses,
de criterios públicamente ¿En qué medida han necesidades, edades,
aceptados, como usar desarrollado los alumnos maestría o antecedentes
métodos sistemáticos, una posición personal culturales de la
ofrecer argumentos alrededor de lo que audiencia?
racionales, tejer aprenden? ¿En qué medida
explicaciones coherentes demuestran conciencia
y negociar sentidos por del contexto de
medio de un diálogo comunicación?
cuidadoso?
Stone (2007). Dimensiones de la comprensión y sus rasgos. La enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre
la investigación y la práctica. Pág. 244-245. Editorial Paidós.
2.1.1.3 Los niveles de la comprensión
Dentro de cada dimensión, el marco de la EpC describe cuatro niveles de comprensión:
ingenuo, de principiante, de aprendiz, de maestría. Dichos niveles permiten evidenciar la
evolución de sus comprensiones así:

36
Tabla 11
Niveles de comprensión
Comprensión de Comprensión de
Comprensión ingenua principiante aprendiz Comprensión de maestría
Los desempeños están Los desempeños se Los desempeños están Los desempeños son
arraigados en el arraigan en los rituales arraigados en el predominantemente
conocimiento intuitivo. de pruebas y de la conocimiento integradores, creativos y
Los alumnos describen la escolarización. disciplinario y críticos.
construcción de Los alumnos empiezan a modalidades de Los alumnos pueden
conocimiento como un interpolar algunos pensamiento. moverse con flexibilidad
proceso no problemático conceptos o ideas Los alumnos demuestran a través de dimensiones,
que consiste en captar disciplinarias y a un uso flexible de los vinculando los criterios
información que está establecer conexiones conceptos o ideas por los cuales se
directamente disponible simples, a menudo disciplinarias. construye y convalida el
en el mundo. ensayadas entre ellos. Los alumnos ven la conocimiento en una
Los alumnos no ven la Los alumnos describen la construcción del disciplina, con su objeto
relación entre lo que naturaleza y los conocimiento como algo de estudio o los
aprenden en la escuela y propósitos de la complejo, que sigue propósitos de la
su vida cotidiana. No construcción del procedimientos y investigación.
consideran los propósitos conocimiento, así como criterios Los alumnos ven la
y uso del conocimiento. su comunicación como prototípicamente usados construcción de
procedimientos por expertos del conocimiento como algo
mecánicos paso por paso. dominio. complejo, impulsado a
Con apoyo, los menudo por marcos y
desempeños iluminan la visiones del mundo
relación entre encontrados y que surge
conocimiento como resultado de una
disciplinario y vida argumentación pública
cotidiana, examinando dentro de las
las oportunidades y las comunidades de
consecuencias de usar profesionales en diversos
este conocimiento. dominios.
37
Los desempeños no La validación de los Los desempeños Los alumnos pueden usar
muestran signo de procedimientos de demuestran una el conocimiento para
dominio, por parte de los construcción de expresión y reinterpretar y actuar en
alumnos, de lo que conocimiento depende de comunicación flexible y el mundo que los rodea.
saben. Los desempeños la autoridad externa más adecuada del El conocimiento es
son no reflexivos que de criterios conocimiento. expresado y comunicado
respecto de las formas en racionalmente a otros de manera
las que el conocimiento consensuados, creativa.Los desempeños
se expresa o comunica a desarrollados dentro de a menudo van más allá
los demás. las disciplinas o de demostrar
dominios. comprensión
disciplinaria para reflejar
la conciencia crítica de
los alumnos acerca de la
construcción del
conocimiento en los
dominios o la capacidad
de los alumnos para
combinar disciplinas en
sus tareas (comprensión
interdisciplinaria).
Stone (2007). Niveles de Comprensión. La enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la
práctica. Pág. 244-245. Editorial Paidós
2.1.1.4 Las etapas de la EpC.

La planificación de las intervenciones en el aula en el marco de la EpC, permiten diferenciar
tres importantes etapas, todas complementarias y relacionadas con cada uno de los elementos
anteriormente mencionados. Estas son:
Exploración. Esta etapa está orientada por medio de preguntas que conectan el saber
disciplinar con el conocimiento previo de los alumnos sobre los tópicos generativos. En esta
etapa se espera que el estudiante logre involucrarse de manera auténtica y significativa con los
tópicos. Se recomienda que este proceso se inicie por medio de una actividad que genere
curiosidad en los estudiantes. Esta exploración debe preparar a los estudiantes para abordar los
problemas y actividades de manera flexible y profunda.
38
Investigación guiada. En esta etapa el docente debe intervenir de manera directa pero
cuidadosa. Aquí, se espera que los estudiantes desarrollen su competencia y flexibilidad con
conceptos, procesos y habilidades. La función del docente será guiar a los estudiantes en el
desarrollo de sus propias comprensiones con procesos más formales y fundamentados en la
disciplina central.
Proyecto Personal de Síntesis. Es la última fase de la intervención en el aula, en ella se guía

al estudiante hacia proyectos que demuestren sus comprensiones personales. Está relacionada
con los desempeños de comprensión evidenciados en proyectos personales que demuestran
claramente lo que ha llegado a comprender.
2.1.2 La resolución de problemas matemáticos y el método Polya.
La resolución de problemas matemáticos es uno de los principales objetos de estudio en
investigación matemática, sin embargo, no se puede hablar de un estudio definitivo que
contribuya al mejoramiento de los niveles en esta competencia, esto porque sin duda las
características y necesidades de los grupos que se investigan son distintos y requieren por tanto
de análisis y procesos particulares y específicos de enseñanza.
La historia moderna de las matemáticas supone el interés por incursionar en la investigación
del aprendizaje y enseñanza de problemas matemáticos, por esto, a partir del siglo XX cobra
gran importancia el trabajo hecho por el profesor George Polya quien logra grandes aportes en el
campo de la enseñanza de las matemáticas. Polya (1989, p.13) menciona que una de las
principales funciones del maestro es ayudar a su alumno, para que al final este adquiera toda la
experiencia posible en su trabajo escolar, así el maestro deberá ser cuidadoso de mantenerse en
un punto medio donde no deje sólo al estudiante al punto de desmotivarse ni tampoco le ayude
tanto que termine resolviéndole sus situaciones y este llegue al punto del desinterés. Para lograr
esto, el maestro debe lograr ponerse en el lugar de sus estudiantes para así comprender sus
39
intereses y dificultades. Durante el proceso de resolución de problemas, Polya (1989, p.27)
recomienda hacer un acompañamiento a través de la pregunta y la sugerencia, esto con el fin de
concentrar la atención del estudiante en lo que se quiere lograr, es decir, la resolución del
problema.
Durante el proceso de acompañamiento al estudiante, el autor afirma que es importante
mantener ciertos principios que promueven el éxito del proceso, estos son: la generalidad, en la
medida que se pueden aplicar a cualquier tipo de problema; el sentido común dado que las
preguntas o sugerencias deben ser naturales, sencillas y en muchos casos obvias; la imitación y la
práctica dado que con los dos principios anteriores, el maestro está logrando por un lado ayudar
al alumno a resolver el problema y por otro generando experiencia en el alumno para que
aprenda a resolver problemas por sí mismo. Es decir, llegará el momento en que el alumno por sí
solo es capaz de plantearse las preguntas que antes el maestro hacía y lograr tal éxito que es
capaz de resolver por sí solo cualquier problema. (Polya, 1989, p.32).
De acuerdo con los planteamientos anteriores, el autor propone una metodología para la
resolución de problemas que se encuentra explicada de manera detallada, esto con el fin de
determinar de una forma más clara las preguntas y sugerencias que se pueden ir aplicando
durante el proceso de resolución de problemas. Cabe mencionar también que el autor privilegia
dentro del proceso de solución de problemas al ejemplo, considerándolo como una herramienta
vital que le permite al estudiante comparar, establecer relaciones y tomar decisiones sobre el
planteamiento dado; de igual manera, afirma que es muy importante comprender el proceso de
descubrimiento de una situación matemática más que desarrollar un ejercicio, en este sentido es
que propone su metodología de cuatro fases anteriormente mencionada:

40
Fase I: Entender el problema. En esta primera etapa el autor hace claridad sobre la
comprensión y el interés, es decir no solo debe ser claro lo que se está buscando, sino que el
estudiante debe desear hacerlo y es esta una de las tareas del profesor, pues cabe anotar que el
desinterés no necesariamente es responsabilidad única del estudiante. En esta fase, se espera que
el estudiante sea capa de repetir el enunciado con sus propias palabras, identificar las partes
principales del problema, determinar la incógnita, identificar los datos que se tienen, entre otros.
Fase II: Configurar un plan. De acuerdo con Polya, el estudiante será capaz de definir un
plan de acción en la medida que haya comprendido el problema. Es quizá la etapa más compleja
de afrontar y se logra poco a poco. En este momento el papel del maestro será guiarlo sin
interponerse, para ello deberá tener en cuenta que la construcción de nuevo conocimiento se da
gracias a la experiencia y los saberes previos.
Las preguntas bien comprendidas y seriamente examinadas, ayudan muchas veces a provocar
el encadenamiento correcto de las ideas; pero no siempre es el caso, ya que no son fórmulas
mágicas. Hace falta entonces buscar puntos de contacto y explorar diversos aspectos de
nuestro problema. Debemos cambiar, modificar o transformar el problema. (Polya, 1984).
Fase III: Ejecutar el plan. En esta tercera fase es posible que el papel del maestro se
encuentre un poco relegada, dado que el estudiante que ha construido su propio plan, seguirá
fielmente sus ideas hasta obtener lo que está buscando; sin embargo, es importante que el
maestro se muestre atento principalmente a la concepción y uso de diversos conceptos por parte
del estudiante.
Fase IV: Mirar hacia atrás. Por último, la visión retrospectiva es una fase fundamental ya
que contribuye a la consolidación de conocimientos y desarrollo de aptitudes para resolver un
problema. En esta fase, todo maestro debe entender y enseñar que ningún problema está
completamente terminado y que siempre es susceptible a mejorar, además su obligación es

41
mostrar que todo problema matemático se encuentra relacionado no solo con otros problemas
sino con la realidad, evidenciando allí el uso social e interdisciplinar de las matemáticas.
Cabe destacar que el método de Polya, supone un proceso heurístico, riguroso y flexible, así
el proceso de resolución de problemas se puede concebir como un diálogo permanente entre
maestro y estudiantes donde se hace fundamental familiarizarse con el problema, comprender
dicho problema, buscar ideas útiles que contribuyan a la solución del problema, determinar uno o
varios planes de resolución, para finalmente considerar los detalles de la solución del problema
en cuestión.
Teniendo en cuenta la obra Matemáticas y razonamiento plausible (Polya, 1966), donde el
autor afirma que resolver problemas es un proceso extremadamente complejo, propone una serie
de aspectos que se consideran fundamentales y que se hace imprescindible tener en cuenta en la
propuesta de profundización, estos son:
1. Proponernos un problema a nosotros mismos, pues es allí el origen del todo, en la medida
que nos preguntamos a nosotros mismos, activamos un requerimiento cognitivo que nos
lleva a abrir el camino hacia el que nos dirigimos.
2. Atención selectiva, en la medida que el problema logra captar nuestra atención y así
nuestro cerebro selecciona o elimina información.
3. Registrar la marcha del progreso, aquí la mente desarrolla la habilidad de clasificar todo
lo que llega y por ende determinar que es útil y que debe ser desechado, a su vez que da
una visión retrospectiva del proceso y conlleva a avanzar en el mismo.
4. Revisar o evaluar donde empieza el razonamiento plausible. En este momento lo más
importante será la duda sobre el propio avance.

42
Con lo anterior, el autor reafirma la importancia del rol del profesor en el proceso de
enseñanza de las matemáticas, a su vez, incita al uso de la intuición como método de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, entendiendo este último como el aprendizaje por
descubrimiento, ese aprendizaje que no necesariamente está puesto en el camino que lleva a la
respuesta correcta pero a que definitivamente llevará al aprendiz a desarrollar la capacidad de
saber cuándo lo está haciendo bien y cuando debe parar y diseñar un nuevo plan de resolución.
Por último, Polya (1989, p.53) menciona la importancia de saber desafiar al estudiante, en
términos de conocer sus gustos, intereses y dificultades, para así plantearle problemas que lo
lleven a salir de la rutina de las clases tradicionales donde únicamente se resuelven problemas de
los libros de texto que poco y nada tiene que ver con el contexto real en que ellos se
desenvuelven.
43
3. Diseño Metodológico
3.1 Ruta metodológica
Esta propuesta de profundización se ha realizado desde el enfoque cualitativo, atendiendo las
afirmaciones de Hernández, Fernández & Baptista (2014), quienes afirman que la investigación
cualitativa se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Asimismo,
se ha optado por utilizar el diseño investigación-acción, teniendo en cuenta que se busca
cualificar una práctica de enseñanza que permita desarrollar un proceso de análisis y resolución
de problemas matemáticos, pues de acuerdo con Sandín, (2003), (como se cita en Hernández,
Fernández & Baptista 2014), la investigación-acción se construye a través de la práctica y
cumple ciertos principios, principios que se han tenido en cuenta en la presente propuesta de
profundización:
1. La investigación acción envuelve la transformación y mejora de una realidad (social,

educativa, etc.). De hecho, se construye desde esta.
2. Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.
3. Implica la total colaboración de los participantes en la detección de necesidades y en la
implementación de los resultados del estudio.
Por medio de la presente propuesta se busca analizar y mejorar la práctica educativa en el aula
de matemáticas, de tal manera que la implementación de una estrategia didáctica basada en la
EpC, conlleve a desarrollar los procesos de análisis y resolución de problemas matemáticos,
asimismo, se espera que los actores del proceso, esto es, estudiantes y docentes, logren participar
de forma activa en el proceso y a su vez se evidencien reflexiones alrededor de los procesos que
tienen lugar en el aula, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y la manera como estos
44
influyen en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza matemática, específicamente en el
campo de la resolución de problemas.
El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica a partir de

una cultura más reflexiva sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias
concretas, rompiendo con el presupuesto racionalista de que la práctica puede reducirse a la
aplicación de la teoría. Ocampo & Ocampo (2009, p.17).
Además, se debe resaltar que cada una de las etapas del presente trabajo, se encuentran en
concordancia con el ciclo de la investigación-acción propuesto por Kemmis y McTaggart (1988),
y que a su vez a dichas etapas les corresponde diferentes acciones e instrumentos de recolección
de información. Por tratarse de un ciclo, no es posible determinar el fin de una de esas etapas,
sino que permanentemente se están revisando, mejorando y adaptando a la luz de la problemática
identificada, la pregunta orientadora y cada uno de los objetivos; tal como se muestra en la
figura:
Figura 1
Ruta Metodológica de la propuesta
45
3.2 Instrumentos para la recolección de la información
La recolección de la información se dará a través de los instrumentos definidos para cada una
de las etapas, (prueba diagnóstica, secuencia didáctica de cinco sesiones, diario de campo y
entrevista semiestructurada), dichos instrumentos se encontrarán en los anexos así:
3.2.3 Prueba diagnóstica.
Se trata del primer instrumento que se utilizará en el trabajo de campo (Anexo 1). Tiene como
objetivo determinar las dimensiones de comprensión (de conocimiento, de método, de propósito,
de formas de comunicación) y el nivel de comprensión (ingenuo, de principiante, de aprendiz, de
maestría) de los procesos y conceptos del pensamiento métrico y sistemas de medidas que
utilizan los estudiantes para resolver un problema matemático. Está estructurado en 4 problemas
orientados por una serie de preguntas abiertas y cerradas, que retan al estudiante a poner a prueba
sus conocimientos y habilidades matemáticas en el pensamiento métrico y sistemas de medidas.
Se espera que el estudiante de forma individual plasme en el papel todo el proceso que lleva a
cabo para tratar de responder correctamente a cada uno de los enunciados y que posteriormente
comparta sus ideas, conclusiones y aprendizajes para complementar el proceso y así tomar los
registros respectivos de la actividad. La actividad será evaluada a través de una matriz
previamente definida, y que en el marco de la EpC permite clasificar los niveles y dimensiones
en los que se encuentra cada estudiante participante de la investigación para su posterior análisis.
Cada uno de los problemas propuestos tiene como fin evaluar distintos desempeños enmarcados
en el pensamiento métrico y acorde a los estándares básicos de competencias y los derechos
básicos de aprendizaje tal como se muestra en la tabla:

46
Tabla 12
Objetivos de las preguntas de la Prueba Diagnóstica
Problema Objetivo del problema DBA
Evaluar la capacidad del estudiante para reconocer el uso de algunas magnitudes

(longitud, área, volumen, capacidad, masa, tiempo, temperatura) y sus
a. respectivas unidades de medida, así como su habilidad para clasificar y organizar 4
información acorde a una instrucción dada. De igual manera analizar el uso y
apropiación de conceptos métricos en situaciones comunicativas.
Evaluar las estrategias de cálculo y estimación para resolver situaciones en

b. contextos métricos. Reconocer el uso de instrumentos estandarizados y 3
arbitrarios así como sus propiedades.
Evaluar la habilidad del estudiante para construir y descomponer figuras y

c. sólidos a partir de condiciones dada, así como justificar relaciones de 4,6
dependencia entre la longitud y el área de figuras planas y sólidos.
Evaluar la capacidad del estudiante para comprender los procesos de

conservación de magnitudes, identificar relaciones entre distintas unidades
d. 4
utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud, reconocimiento de
procedimientos para hacer conversiones de unidades.
3.2.4 Secuencia didáctica.
Este material, el cual puede consultarse en el anexo 2, es un instrumento que permitirá
planear cada una de las intervenciones en el aula; dichas secuencias serán estructuradas acorde a
los elementos de la EpC, esto es: los hilos conductores, las metas de comprensión, los tópicos
generativos, los desempeños de comprensión y la valoración diagnóstica continúa. Las
actividades serán planeadas y propuestas de acuerdo al contexto agropecuario del Centro Juvenil
Campesino y estarán centradas en el pensamiento métrico y los sistemas de medidas. A su vez,
cada una de estas secuencias delimitará los tiempos y recursos más efectivos en torno al alcance
47
de las metas de comprensión propuestas. Durante cada una de las sesiones de trabajo, los
estudiantes deberán resolver problemas relacionados con el contexto métrico en un entorno
agrícola, así el seguimiento, acompañamiento y realimentación en la resolución de cada
problema estará apoyado en el método heurístico de Polya de acuerdo con la fase de resolución
en la que se encuentre el estudiante, para esto se tendrán como guía las siguientes preguntas:
Tabla 13
Preguntas orientadoras del Método Polya
Paso 1. Entender el Paso 2. Configurar un Paso 3. Ejecutar el Paso 4. Mirar hacia
problema. plan. plan. atrás
¿Comprendes lo que
¿Existe un orden para ¿Tus respuestas dan
dice el problema?
resolver el problema? solución al problema?
¿Puedes decir con tus
¿Cómo puedes ¿Para qué planteaste ¿La respuesta es
palabras de qué trata el
resolver el problema? esas operaciones? lógica?
problema?
¿Qué relación existe ¿Qué información ¿Puedes comprobar
¿Cuáles son los datos
entre los datos del obtienes con esas esa respuesta?
del problema?
problema? operaciones? ¿Se puede resolver de
¿La información es
otra forma el
suficiente para
problema?
resolver el problema?
3.2.5 Diario de campo.
La presente investigación considera que el diario de campo es la herramienta que permitirá
evidenciar de cerca cada una de las vivencias producto de las intervenciones en el aula y las
constantes interacciones entre estudiantes y estudiante-docente, así como el impacto de la EpC
sobre los procesos de aprendizaje. El diario de campo facilitará el registro y posterior análisis de
las ideas, actitudes, comportamientos, reacciones, intereses, fortalezas y dificultades de los
estudiantes ante cada uno de los planteamientos hechos en el aula, las maneras como se
interrelacionan, como utilizan los aprendizajes previos y cómo utilizan y consolidan los nuevos
48
aprendizajes. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), en este se registrarán
descripciones del ambiente o contexto, mapas, diagramas, cuadros, esquemas, listados de
objetos, recursos o artefactos que estén inmersos en cada una de las interacciones a las que haya
lugar.
3.2.6 Entrevista semiestructurada.
Se espera que, al finalizar el proceso de aplicación de la propuesta, la entrevista sea el
instrumento que permita recolectar la información referente al impacto de la estrategia didáctica
frente a los procesos de resolución de problemas matemáticos en el componente métrico y de
sistemas de medidas, así como el uso significativo de la matemática escolar. Durante la
formulación y aplicación de la entrevista que tendrá lugar en la quinta sesión correspondiente al
Proyecto Personal de Síntesis. Para su formulación, se tendrán en cuenta los aspectos que
Létourneau & Amaya (2009) mencionan, esto es, tener objetivos específicos de investigación,
tener claro los aspectos éticos que rigen dicha entrevista, preparar los entrevistadores, determinar
eficientemente la muestra a la que le será aplicada la entrevista, y por último decidir
correctamente el tipo de entrevista a aplicar. (Ver anexo 3).
3.3 Técnicas de análisis de la información
Para facilitar el análisis de la información, se utilizó el estudio de casos con cuatro
estudiantes que fueron escogidos al azar entre todos los estudiantes de grado sexto que quisieron
participar de forma voluntaria en el proceso. A cada uno de ellos le fue asignado un nombre
ficticio para proteger su identidad.
Para la valoración de cada estudiante caso, se diseñó una matriz de evaluación (Anexo 4) a
partir de los elementos propios del modelo de la EpC y de las evidencias obtenidas en el proceso
49
de recolección de la información y el desarrollo de las actividades de la secuencia didáctica.
Dicha matriz se compone de una serie de descriptores para cada uno de los niveles de
comprensión: ingenuo, aprendiz, novato y maestría, en cada una de las dimensiones propuestas
por la EpC: Dimensión del Conocimiento, Dimensión de los Métodos, Dimensión de los
Propósitos y Dimensión de las Formas de Comunicación, acorde a los rasgos de cada una de
estas. De acuerdo con lo anterior, la triangulación de datos se da a partir de la comparación entre
los niveles de comprensión alcanzados en cada una de las dimensiones por cada estudiante caso,
los cuales se describen en el capítulo 4.

50
4. Análisis de Resultados
En el presente análisis se ha tenido en cuenta la información recolectada en cada una de las
etapas del proceso de investigación y de cada uno de los instrumentos que fueron diseñados para
tal fin. El trabajo en aula permitió hacer un seguimiento permanente al proceso de análisis y
resolución de problemas matemáticos, así como a la comprensión de diversos conceptos
matemáticos que se encuentran directamente relacionados con el pensamiento métrico.
El análisis de la información se presenta a través del estudio de casos del que hacen parte
cuatro estudiantes seleccionados al azar y a los cuales les fue asignado un nombre ficticio para
proteger su identidad.
El informe empieza con el análisis de la información obtenido de la prueba diagnóstica,
posteriormente evalúa cada una de las dimensiones de la EpC a lo largo del desarrollo de las
actividades propuestas en cada una de las cinco sesiones de trabajo de la secuencia didáctica
titulada “Producción de lechuga orgánica a la medida”. Aunque todos los estudiantes caso
participaron por completo en el desarrollo de las sesiones, para cada caso han sido tenidas en
cuenta aquellas actividades que evidencian de una forma más clara cada una de las dimensiones
y niveles de comprensión a evaluar.
Al final, se presenta la matriz de evaluación por cada estudiante caso, acorde a los
descriptores que fueron creados en concordancia con el objetivo de la propuesta y con los niveles
y dimensiones de la EpC.
4.1 Caso Kamu
Estudiante de 11 años de edad quien ha querido participar de forma voluntaria en el proceso. Es
una estudiante que aunque no se destaca por obtener altas calificaciones en la asignatura, si
presenta una excelente actitud al desarrollar cada una de las actividades de clase.
51
I. Análisis prueba diagnóstica
Figura 3. Prueba Diagnóstica, problema a. Solución de Kamu
En el problema a, Kamu logra hacer algunas asociaciones correctas como Tiempo-Reloj, Litro-
Botella, Masa-Balanza, Metro-Cinta Métrica, sin embargo, también presenta asociaciones que no
corresponden tales como Capacidad-Pie, Cm2-Calendario, dm3-Cronómetro. Al preguntar por la
razón de estas asociaciones, da explicaciones que no se relacionan con el objetivo de la pregunta
enunciada:
P: ¿Por qué relacionaste el pie con capacidad?

K: Profe, es que si el pie es grande tiene como más capacidad. (Imita una patada).
P: ¿Te refieres a fuerza o algo así?
K: Sí, eso.
52
En general, se observa que Kamu tiene dificultades para identificar y relacionar algunas
magnitudes como área, volumen y capacidad con sus respectivas unidades de medida y patrones
de medida. De igual manera se observa que en el proceso de resolución perdió de vista información
fundamental que presentaba el enunciado: “Diseñar una lotería sobre las magnitudes y sus
unidades de medida”. Tiene dificultades para usar conceptos matemáticos-métricos en situaciones
comunicativas.
Figura 4. Prueba Diagnóstica, problema b. Solución de Kamu.
En la solución de problema, Kamu explica que las respuestas que dan los niños del enunciado
son diferentes porque uno de ellos es más pequeño, evidenciando así la comprensión de los
sesgos en los instrumentos de medida no estandarizados; también propone una nueva explicación
a la situación y es que uno de ellos haya inventado el número, evidenciando así creencias
intuitivas acerca de los sucesos de su alrededor sin tener presente la información suministrada
para resolver el problema.

53
Figura 5. Prueba Diagnóstica, problema c. Solución de Kamu.
Kamu expresa apropiadamente una definición de perímetro y logra determinarlo para las
figuras del lado A; por su parte, para las figuras del lado B (no poligonales) no logra hacerlo,
evidenciando así un nivel de comprensión ingenuo en la dimensión del conocimiento.
P: ¿Por qué no respondiste cuál es el perímetro de estas figuras?

K: Porque no tienen perímetro
P: ¿Cómo es que no tiene perímetro?
K: Profe, porque no tienen lados y el perímetro es la suma de los lados.
P: ¿Si no tienen lados entonces que son?
K: O sea si tiene lados pero son como torcidos y no se pueden contar…
Además, determina relaciones de dependencia erróneas entre perímetro y área afirmando que
el perímetro es la mitad del área. Nuevamente explica que en las figuras de lado B (no
poligonales), tienen cuadritos incompletos y por eso no se puede determinar el área.

54
Figura 6. Prueba Diagnóstica, problema d. Solución de Kamu.
Al primer intento de resolución, Kamu manifiesta no entender nada. Se le pide volver a leer y
explicar con sus propias palabras lo que entiende. Parafrasea correctamente el problema y la
pregunta del problema; sin embargo, con su respuesta se observa que no hay análisis sobre las
unidades de medida de cada recipiente, de hecho, no fueron tenidas en cuenta. Afirma que el
recipiente más adecuado es el rectángulo (prisma rectangular) porque se ve más grande. Con lo
anterior, Kamu demuestra dificultad para establecer un plan de resolución a partir del análisis de
los datos presentados.

55
II. Análisis Secuencia Didáctica
a. Dimensión de conocimiento
Figura 7. Fase de Exploración, Sesión de trabajo No. 1. Kamu

El trabajo en campo ha permitido profundizar principalmente en los conceptos magnitud,
patrón de medida, unidad de medida, instrumentos de medida. La red de ideas construida por
Kamu, evidencia un nivel de comprensión de aprendiz, pues ha logrado avanzar en el uso y
manejo de estos conceptos. Asimismo, Kamu identifica cada uno de los atributos medibles en el
proyecto de producción de lechuga orgánica y además en aula explica por qué es importante
tener en cuenta estos atributos.

56
Figura 8. Actividad 3, sesión de trabajo No. 1. Kamu.
En esta actividad Kamu ha demostrado profunda comprensión del concepto magnitud
(atributo medible) y cómo este se relaciona con el proyecto que se está trabajando. Aún se
evidencia dificultad para usar los conceptos métricos apropiados tales como área (cuánto mide el
terreno) entre otros, al expresar sus ideas.
b. Dimensión de Métodos
Figura 9. Problema 4, sesión de trabajo No.1. Kamu

57
Figura 10. Trabajo en aula. Sesión No. 2
P: Por favor, descríbeme el instrumento que usaron para determinar el área del terreno.
K: Son unas cuerdas todas de diferente medida y como son diferentes ya sabemos que no son
estandarizadas.
P: ¿Qué procedimiento siguieron para hallar las dimensiones del lote?
K: Alguien se ubicaba en la esquinita y así íbamos pasando la cuerda y contando cuantas veces
cabía la cuerda en cada lado. El otro compañero iba anotando para que no se nos olvidara.
Entonces dibujamos más o menos la forma del lote y las medidas.
P: ¿Cómo podemos llegar a un acuerdo para determinar cuál es el área del lote?
Estudiantes: -Toca que todos midamos con la misma cuerda.
P: Supongamos que todos usamos la misma cuerda por tanto nos da la misma medida. ¿Es
suficiente?
K: No porque como sabemos cuánto mide cada cuerda. Toca saber cuántos metros.
P: ¿Para qué necesitas saber cuántos metros?
K: Porque el metro si es estandarizado y así si todos nos podemos entender. Porque cuando nos
pregunten cuánto tiene de largo o de ancho toca decir en metros o en centímetros y no cuerdas.
P: ¿Están todos de acuerdo?
Estudiantes: Sí.
P: Entonces, ¿cómo podemos determinar el área del lote en m2?
K: Necesitamos saber cuántos metros mide cada cuerda y así ya se pueden saber las dimensiones.
58
Figura 11. Problema 4, sesión de trabajo No. 1. Kamu
Kamu explica que teniendo la medida de las pitas (cuerdas) se debe multiplicar esa medida
por la cantidad de cuerdas. La pita con la que ella midió el terreno era de 143 cm; así, representa
en la imagen la cantidad de pitas de cada lado y su conversión a centímetros correctamente.
Enuncia también cuatro puntos de referencia en el lote: A, B, C y D, que según explica ella, le
permiten referenciar la toma de las medidas de cada lado.

59
c. Dimensión de Propósitos
Figura 12. Problema 3, Sesión No. 2. Kamu
P: ¿Cuál fue el procedimiento que usaste para resolver el problema?

K: Profe, primero miré cuánto es una hectárea y si comparamos, entonces sabemos que le
hectárea se completa con tres lotes como el nuestro.
P: ¿Cómo sabes eso?
K: Porque nuestro lote es de 3.500 m2 y si sumamos tres veces 3500 da casi una hectárea. Da un
poco más.
P: Ok, ¿luego que hiciste?
K: Como ahí dice que para una hectárea se necesita 1,5 Kg de semilla, entonces se divide los
10.000 en 1,5
60
P: ¿Cuál fue el resultado?

K: Es que es un poquito difícil y lo hice en calculadora, Me dio seiscientos mil seiscientos…no,
seiscientos sesenta (duda varias veces, no sabe cómo leer el número que arroja la calculadora).
P: Ahí dice 6.666,666 ¿qué representa ese número?
K: La semilla que necesitamos para el lote.
P: ¿En qué unidad de medida está dada?
K: Mmm, ¿kilos?
P: Revisa nuevamente los datos y operaciones que estás haciendo, porque si para una hectárea
que es más o menos tres veces más grande que nuestro lote se necesita 1,5 Kg de semilla, ¿cómo
podemos necesitar más de seis mil kilos de semilla para nuestro lote?
K: mmm…no entiendo que toca hacer.
P: Con tus propias palabras, ¿qué es lo que nos están pidiendo?
K: Saber cuánta semilla se necesita.
P: Ok, ¿conoces algunos datos útiles para llegar a esa respuesta?
K: Mmm, sí. Sabemos cuánto mide el lote y en la hoja dice cuanta semilla se necesita para una
hectárea.
P: Perfecto, ¿crees que esos datos son suficientes para resolver el problema?
K: Sí porque puedo comparar más o menos y para el lote me tiene que dar menos porque es más
pequeño…
P: Muy bien, revisa tu plan y me cuentas cómo lo hiciste.
En la corrección hecha por Kamu se evidencia que las relaciones que establece entre el tamaño
del lote y la cantidad de semilla a utilizar y la información suministrada en el texto son correctas.
El análisis de la información y las relaciones entre ella le permiten plantear operaciones que la
llevan a la respuesta correcta; así es como decide replantear la división para establecer la cantidad
de semilla (en gramos) por cada m2. Finalmente el plan que ha establecido le permite llegar a una
respuesta correcta expresada en la unidad de medida adecuada. La realimentación hecha a la
solución inicial dada por Kamu, hecha a partir del método heurístico de Polya (1989), le ha
facilitado a Kamu comprender el problema y llegar a la solución correcta.

61
d. Dimensión de Formas de Comunicación
Figura 13. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5
Durante la sesión No. 5 que corresponde al Proyecto Personal de Síntesis, Kamu participa de
forma activa definiendo correctamente cada una de las magnitudes abordadas durante el trabajo en
aula (longitud, área, volumen, capacidad, masa). En su oralidad, se evidencia la apropiación que
ha tenido Kamu con conceptos tales como patrón de medida, unidad de medida, magnitud, sistema
métrico y conversión de unidades. Además explica de forma clara y coherente sus ideas respecto
a la importancia de los sistemas de medidas en una producción agrícola.
e. Evaluación dimensiones y niveles de comprensión
A continuación, se presenta la matriz de valoración de Kamu acorde a los niveles de
comprensión alcanzados en cada una de las dimensiones de la EpC:

62
Tabla 14
Evaluación de la Dimensión de Conocimiento - Kamu
Rasgo Descriptor
Ingenuo Principiante Aprendiz Maestría
A. Creencias intuitivas
transformadas.
Analiza, reconoce e interpreta los datos,

identificando con claridad lo que se
X
busca y demostrando comprensión del
problema.
B. Redes conceptuales ricas y
Detalla los pasos seguidos y aplica

coherentes.
correctamente la mayoría de los

conceptos matemáticos abordados.
X
Los diagramas y/o dibujos son claros y
fáciles de entender.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Kamu en la Dimensión del conocimiento.
Tabla 15
Evaluación de la Dimensión de los Métodos - Kamu
Rasgo Descriptor
A. Sano Escepticismo
Casi siempre usa estrategias de

resolución efectivas relacionándolas con
X
modelos matemáticos que no siempre
comprende a profundidad.
63
C. Validar el conocimiento en el B. Construir conocimiento en el
Identifica fórmulas y patrones aplicables

dominio
a la situación problémica y usa

X rigurosamente el lenguaje matemático,
realiza cálculos correctos y tiene en
cuenta las unidades de medida.
dominio
Aporta correctamente a la solución del

X problema, analiza y reflexiona sobre su
fiabilidad.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Kamu en la Dimensión de los Métodos.
Tabla 16
Evaluación de la Dimensión de los Propósitos - Kamu
Rasgo Descriptor
A. Conciencia de los
Encuentra semejanzas entre el problema

conocimiento.
propósitos del
planteado y la realidad, construye

relaciones a través de la comparación.
X
En la mayoría de los casos ha elegido el
proceso más eficiente para obtener los
resultados a partir de los datos dados.
64
B. Usos del conocimiento.
Identifica el objetivo del problema y

localiza los datos fundamentales y
X
secundarios para su resolución. Los
expresa con claridad.
C. Buen manejo y autonomía.
Requiere la validación de su profesor o

sus pares sobre algunas de las ideas que
X
tiene para la resolución de los problemas
planteados.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Kamu en la Dimensión de los Propósitos.
Tabla 17
Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación - Kamu
Rasgo Descriptor
A. Dominio de los géneros
de realización.
Con sus apuntes u oralidad demuestra

completa comprensión de los conceptos y
X
procedimientos matemáticos para
resolver los problemas.
65
C. Consideración de la audiencia y B. Uso efectivo de sistemas de
En la mayoría de situaciones usó

símbolos.
apropiadamente las unidades de medida,

X símbolos, notaciones y terminología
matemática en el desarrollo de cada
problema.
Usa razonamiento matemático efectivo

durante sus explicaciones y
del contexto.
socializaciones.
X
La explicación es clara.
Sus apuntes están presentados de manera

organizada y fácil de leer.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Kamu en la Dimensión de las Formas de Comunicación.
66
4.2 Caso Ina
Estudiante de 12 años de edad quien ha querido participar de forma voluntaria en el proceso.
Manifiesta agrado por la asignatura y se destaca por obtener resultados satisfactorios en pruebas
tipo Saber.
I. Análisis prueba diagnóstica
Figura 14. Prueba Diagnóstica problema a. Ina.
En la pregunta a, Ina decide clasificar cada una de las imágenes por colores de forma arbitraria
y sin tener en cuenta la información suministrada acerca del objetivo de la pregunta: “clasificar
magnitudes y unidades de medida”. Así, con color rojo clasifica una imagen que representa el
metro cuadrado, la balanza y el calendario, a su vez relaciona estas tres imágenes con área,
kilogramo y hectómetro respectivamente. Al preguntarle por su decisión de agrupar por colores,
manifiesta que lo hizo por gusto sin tener en cuenta sus características o propiedades.
67
Figura 15. Prueba Diagnóstica, problema b. Ina.
Ina logra contestar acertadamente la pregunta b, lo cual demuestra su capacidad para evaluar
las estrategias de cálculo y estimación para resolver situaciones en contextos métricos. Al
interrogarla sobre su respuesta, es evidente que reconoce el uso de instrumentos estandarizados y
arbitrarios así como sus propiedades. Además los gráficos que utiliza para sustentar sus respuestas
son comprensibles y representan la situación planteada.
Figura 16. Prueba Diagnóstica, problema c. Ina.
Ina expresa correctamente la definición de perímetro afirmando que es la medida de la suma de
los lados de cualquier figura y lo determina correctamente. Para el caso del área de cada figura,
afirma que se halla multiplicando lado por lado y con esta fórmula obtiene cada uno de los
68
resultados. Aunque el tiempo no le alcanzó para determinar el perímetro y área de las figuras de
lado B, explica que seguiría el mismo procedimiento anterior.
P: ¿Cómo hallaste el área de las figuras?

I: Multiplicando lado por lado.
P: ¿Para todas usaste la misma fórmula?
I: Sí, para saber el área.
P: Es decir que la fórmula no tiene nada que ver con el tipo de figura.
I: No profe porque las fórmulas sirven para eso, para hacerlo más rápido.
P: ¿Tuviste problemas para hallar el área y perímetro de las figuras de lado B?
I: No profe. Es que el tiempo no me alcanzó.
P: ¿Cómo lo harías?
I: Igual. El perímetro son los lados pero o sea sumados y el área lado por lado.
P: Por ejemplo para este óvalo, ¿cómo harías?
I: Más o menos calculo la distancia de un cuadrito y así uno cuenta o se van completando unos
con otros.
Con las respuestas anteriores, Ina evidencia una comprensión ingenua acerca de los
procedimientos y fórmulas para hallar áreas de figuras
Figura 17. Prueba Diagnóstica, problema d. Ina.
En su respuesta, afirma que el rectángulo (prisma rectangular), tiene más capacidad interna,
pues sus medidas son mayores, sin embargo, pierde de vista las unidades en que están dadas dichas
medidas. Su respuesta es entonces más intuitiva, olvidando así información fundamental para la
resolución del problema.

69
II. Análisis secuencia didáctica
a. Dimensión del conocimiento
Figura 18. Actividad 3, sesión de trabajo No. 1. Ina
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, Ina se destacó especialmente en la dimensión
de conocimiento. En cada una de las etapas de exploración, Ina fue muy activa, se interesó
permanentemente por profundizar en la comprensión de conceptos e interactuar con sus
compañeros. En la figura anterior, Ina demuestra comprender los atributos medibles del proyecto
de producción de lechuga orgánica y además justifica cada una de sus respuestas, enunciando en
la mayoría de los casos los sistemas de medida, sus instrumentos y sus unidades de medida. Lo
anterior, demuestra una profunda comprensión de la importancia de los sistemas de medidas en
las producciones agrícolas.

70
b. Dimensión de los métodos
Figura 19. Problema 5, sesión de trabajo No. 1. Ina

P: ¿De qué se trata el problema?
I: Profe, necesitamos saber si los 2 quintales de alambre que hay, alcanzan para cercar el lote
con tres líneas de alambre.
P: ¿Qué datos o informaciones son fundamentales para resolver el problema?
I: Toca saber primero que todo el perímetro pero ese ya lo sabemos. Y como dice que hay 2
quintales de alambre, pues hay que saber cuánto alambre hay en total y así se sabe. Y te faltó
decirnos cuánto vale el alambre ¿verdad? Porque la plata es muy importante.
P: Ok. ¿Cuál fue el procedimiento que seguiste para hallar las respuestas?
I: Primero supe que un decámetro son 10 metros, y como dice que 1 quintal son 40 decámetros,
pues entonces se multiplica 40*10
P: ¿Para qué multiplicas 40*10?
I: mmm, pues para saber cuántos metros de alambre son un quintal.
P: Perfecto. Continua.
71
I: Entonces como son 2 quintales, pues son 80 decámetros, y 80*10 da 800. O sea que hay 800m
de alambre. Después mire en lo que habíamos hecho antes que ya sabíamos el perímetro, que es
111m. Entonces como son 3 líneas de alambre pues yo dividí los 800 m en 3 y me dio 266.
P: ¿Para qué te sirve ese resultado?
I: Ah pues como el perímetro es 111m, es para saber si alcanzaba para todas las líneas.
P: ¿Y qué concluiste?
I: Que sí alcanza.
P: Con lo anterior, ¿ya respondiste las dos preguntas?
I: mmm… (Ina relee las preguntas y las operaciones que ha hecho. Se da cuenta que le hace falta
una pregunta y va a su lugar de trabajo a resolverla. Cuando regresa explica claramente el
procedimiento, es correcto).
Con lo anterior, Ina demuestra que ha encontrado una estrategia de resolución efectiva para el
problema. Hace uso correcto de las unidades de medida y explica de forma clara y paso a paso su
plan de resolución. Tiene muy claro la razón por la cual realiza cada operación y cómo éstas
aportan a la solución del problema. Es importante mencionar también que Ina logra hacer
reflexiones interesantes y acertadas respecto a los datos que se le entregan y los problemas
planteados, demostrando así completa comprensión de la relación existente entre el problema
planteado y la realidad.
72
c. Dimensión de los propósitos
Figura 20. Problema 2, sesión de trabajo No. 2. Ina
Ina explica claramente cada uno de los pasos que siguió para resolver el problema, en ellos se
evidencia cada etapa propuesta por Polya (1989): analizó el problema, definió un plan para
posteriormente ejecutarlo y al final reflexiona sobre sus propias respuestas. El procedimiento que
hace es correcto y perfectamente comprensible. Hace uso de los gráficos para permitirse
comprender con mayor claridad el sentido del problema.

73
d. Dimensión de las formas de comunicación
Figura 21. Proyecto Personal de Síntesis, sesión de trabajo No.5. Ina
Figura 22. Proyecto Personal de Síntesis. Fragmento del texto escrito por Ina. Sesión de trabajo No. 5
74
En el texto anterior, Ina explica el sentido de los procesos de medición en una producción
agrícola. Aunque en el texto no menciona los procesos o procedimientos para hallar áreas,
perímetros, capacidad, volumen o hacer conversiones entre estas medidas, en el momento de
sustentar y explicar sus puntos de vista, hace uso de la mayoría de conceptos abordados durante
el abordaje de la secuencia didáctica y demuestra comprensión de estos.
A continuación, se presenta la matriz de valoración de Ina acorde a los niveles de comprensión
alcanzados en cada una de las dimensiones de la EpC:
Tabla 18
Evaluación de la Dimensión del Conocimiento - Ina
Rasgo Descriptor
transformadas.
Analiza, reconoce e interpreta

perfectamente los datos, identificando
X con certeza lo que se busca y
demostrando una absoluta comprensión
del problema.

coherentes.

X
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Ina en la Dimensión del conocimiento.
Tabla 19
Evaluación de la Dimensión de los Métodos - Ina
75
Rasgo Descriptor
A. Sano Escepticismo Ingenuo Principiante Aprendiz Maestría
Siempre utiliza estrategias de resolución

eficientes, construyendo sus propios
X
modelos matemáticos con la información
de lo que significa cada parte de este.

a la situación problémica planteada.
dominio
Utiliza adecuadamente el lenguaje

X
matemático y realiza cálculos correctos,
pero no tiene en cuenta las unidades de
medidas.

dominio
problema, analiza y reflexiona sobre su

X
fiabilidad. Revisa el proceso, detecta si
hay errores y rectifica.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Ina en la Dimensión de los Métodos.
76
Tabla 20
Evaluación de la Dimensión de los Propósitos - Ina
Rasgo Descriptor

conocimiento.
propósitos del

X

X
Solicita el apoyo de su profesor o sus

pares cuando se presenta una situación
X
que dificulta la comprensión del plan de
resolución que ha establecido.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Ina en la Dimensión de los Propósitos.
77
Tabla 21
Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación – Ina.
Rasgo Descriptor
A. Dominio de los géneros de
realización.

X
Hay uso apropiado de unidades de

símbolos.
medida, símbolos, notaciones y

X terminología matemática en el desarrollo
de cada problema, facilitando así la
comprensión de su proceso de análisis.

del contexto.
socializaciones.
X

Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Ina en la Dimensión de las Formas de Comunicación.
78
4.3 Caso Gabo
Estudiante de 11 años de edad quien ha querido participar de forma voluntaria en el proceso.
Se caracteriza por ser muy activo en la clase, manifiesta que en ocasiones se le dificulta la
asignatura y a veces tiene tendencia a la indisciplina.
I. Análisis Prueba Diagnóstica
Figura 23. Prueba Diagnóstica, problema a. Gabo.
Las asociaciones que hace Gabo en este problema tienen que ver mucho con su experiencia y
conocimientos previos, así, todas las imágenes asociadas a la magnitud tiempo las clasifica en un
mismo grupo de manera correcta. Explica también que la imagen de las papas las asoció con
gramos porque ha observado que en el paquete dice cuántos gramos de papas hay; el metro con las
imágenes de una cinta métrica, el litro con la imagen que representa un litro de agua. Para las
demás indica que las agrupó pero que no tiene claro que significan o qué relación presentan entre
ellos. Con esto, Gabo logra demostrar una comprensión elemental del objetivo del problema, el
79
cual buscaba evaluar su capacidad para reconocer el uso de algunas magnitudes y clasificarlas con
sus patrones y unidades de medida.
Figura 24. Prueba Diagnóstica, problemas b y c. Gabo.
En la pregunta b, Gabo argumenta correctamente acerca de las diferencias en la respuesta a
una misma pregunta, explica cómo es que es posible que aunque sean resultados diferentes,
ambos tengan la razón. Con esto evidencia comprensión del uso de medidas estandarizadas y no
estandarizadas. Por su parte, en la pregunta c, evidencia una comprensión ingenua de los
conceptos perímetro y área.
P: ¿Por qué dices que todas las figuras tienen el mismo perímetro?
G: Porque todas tienen 9 cuadritos.
P: Entonces, ¿qué es el perímetro?
G: Profe, es como lo que ocupan. Todas miden 9 cuadritos.
P: ¿Por qué afirmas que son 9 cm?
G: mmm… yo creo que cada cuadrito es un centímetro.
P: ¿Lo mediste?
G: No pero debe ser un centímetro o un metro, es como para saber de qué estamos hablando.
P: ¿Cómo hallaste el área?
G: Contando los lados que tiene cada figura.
P: ¿Y para las figuras de lado B?
G: Ese si no lo hice porque estaba difícil.
P: ¿Por qué estaba difícil?
80
G: Porque son formas más raras y yo no supe cómo se cuentan.
Figura 25. Prueba Diagnóstica, pregunta d. Gabo.
En esta pregunta, Gabo hace uso de las medidas presentes en el recipiente para justificar por
qué le cabe más contenido, sin embargo pierde de vista las unidades de medida en que están
dadas y las relaciones entre estas.
Figura 26. Fase de exploración, sesión de trabajo No. 1. Gabo.

81
En la red de ideas anterior, Gabo intenta definir algunos conceptos relacionados con los
sistemas de medidas: instrumentos de medida convencionales y no convencionales, patrón de
medida, unidad de medida y magnitud. Aunque los términos que usa no son los más precisos,
pues ha llegado a su definición a través de la comparación con la realidad, sí le permitan de
manera general obtener una comprensión de estos. (Patrón de medida: el que manda).

82
Figura 27. Problema 3, sesión de trabajo No. 3. Gabo
Gabo ha demostrado comprender el procedimiento para hacer conversiones de las medidas de
longitud, se ayuda con un gráfico para recordar la operación a realizar. Explica que el problema
exige conocer el volumen de cada canastilla para poder determinar cuántas lechugas caben en
estas. En el proceso es necesario acompañar a Gabo en la determinación del volumen de la primera
canastilla (prisma rectangular), luego con las indicaciones dadas, Gabo determina el volumen de
la segunda canastilla. Aunque comete algunos errores de cálculo, al final explica uno a uno los
pasos seguidos en el proceso. En el trabajo de Gabo, se destaca también la comprensión que tiene
de las situaciones en las que es apropiado estimar y la forma como puede hacerlo:
P: ¿Cómo determinaste cuántas lechugas caben en cada canastilla?

G: Yo aproxime más o menos profe porque no tienen forma.
P: ¿A qué te refieres con que no tienen forma?
G: Es que son medio redondas o cuadradas, entonces yo más o menos calcule con la regla
cuanto tenían de largo, ancho y alto y multiplique 30*30*25. Entonces eso es aproximadamente
el volumen de la lechuga para saber más o menos cuantas caben en las canastillas.
P: Fíjate que no son redondas ni cuadradas. En casos como estos es importante hacer
estimaciones. La forma como lo hiciste puede ser válida.
G: Si profe y ¿si ves que hay unas más chiquitas o más grandes? Toca aproximar, ¿cierto?
Figura 28. Material concreto, problema 3, sesión de trabajo No. 3

83
Figura 29. Problema 2, sesión de trabajo No. 4. Gabo.
La solución del problema anterior, requirió el uso de mayor cantidad de tiempo, material
concreto y acompañamiento a Gabo. En la figura X se muestra el resultado final que explica
claramente cada uno de los procesos seguidos y sus razonamientos para al final saber cuántas
canastillas de Tipo A y B, podían ser acomodadas en la camioneta. Para la fase de análisis del
problema, Gabo solicitó el permiso de llevar la canastilla a la camioneta de un profesor que él
considera es muy parecida a la del problema. Aunque el plan de resolución que definió Gabo es
correcto, resultó ser bastante extenuante.
P: Cuéntame sobre el dibujo que hiciste.

G: Profe como hay un texto que dice cuanto mide la camioneta, pues yo la dibuje con las medidas
para imaginarme mejor como es y hacer las cuentas.
P: Ok. ¿Los demás dibujos que representan?
G: Esos dos cuadritos (señalándolos) son las canastillas y tienen las medidas de largo, ancho y
altura.
P: Gabo, observo que las medidas que entregué son diferentes. ¿Qué pasó?
G: Si porque tú nos enseñaste que toca usar las mismas unidades, entonces todo toca pasarlo a
metros o a centímetros o a lo que uno quiera.
P: Bien. Continua.
84
G: El otro dibujo es porque como el platón de la camioneta es rectangular entonces toca ir

poniendo canastillas en el piso. Entonces a lo ancho caben 2 porque 70 + 70 da 140 y la camioneta
es de 150. Y a lo largo caben 4 porque 40+40+40+40 da 160 y la camioneta mide 170. O sea en
el piso de la camioneta caben bien 8 canastillas de la A o la B en total.
P: Sí, de acuerdo.
G: Y encima también se pueden poner pero toca saber cuántas. Pero de para arriba no sabemos
cuánto mide.
P: ¿Entonces qué hiciste?
G: Yo medí con una regla la camioneta del profe y pensé que era igual.
P: Ok, ¿entonces?
G: De para arriba (de alto) mide 90, entonces hay que mirar el alto de las canastillas. Las
pequeñas miden 15 y las grandes 40. Entonces de las pequeñas se pueden hacer arrumes de 5
porque 15+15+15+15+15 da 75 y de las grandes toca hacer arrumes de 2 porque 40+40 da 80
y no cabe otra porque se sale.
P: No comprendo que son esos 75, 80, 40…
G: ¿Canastillas?
P: Observa bien tus apuntes (le muestro donde están esos valores).
G: Ah, ya me acordé. Es lo que mide. Son centímetros.
P: Si el platón de la camioneta tiene 90 cm de alto, ¿por qué no pones 6 canastillas de las pequeñas
una sobre otra?
G: (Empieza a analizar la pregunta, hace las cuentas, se demora un poco y regresa con la
respuesta) Si profe, caben 6 y quedan apenitas.
Figura 30. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5

85
Durante la sesión de trabajo No. 5, Gabo manifiesta que ha olvidado su trabajo de cierre (texto
argumentativo), ante esto se le solicita elaborar una red de ideas de su trabajo y aprendizajes a lo
largo de las cinco sesiones de trabajo para que pueda sustentarlo ante sus compañeros. Al principio
se muestra bastante nervioso e inquieto, posteriormente se ve más tranquilo cuando empieza a
contarle a sus compañeros sobre cada uno de los procesos que siguió para resolver los problemas,
haciendo especial énfasis en la sesión No. 4 donde debía determinar cuántas canastillas cabían en
la camioneta. Su experiencia le permite recordar uno a uno los pasos seguidos. Manifiesta que fue
divertido y que aprendió a hallar el volumen y lo ejemplifica en el tablero. En su oralidad hace uso
de conceptos como perímetro, patrón de medida, unidad de medida y volumen.
e. Evaluación dimensiones y niveles de comprensión.
A continuación, se presenta la matriz de valoración de Gabo acorde a los niveles de
Tabla 22
Evaluación de la Dimensión del Conocimiento - Gabo
Rasgo Descriptor
transformadas.
Analiza, reconoce e interpreta los datos,

identificando con claridad lo que se
X
busca y demostrando comprensión del
problema.
86

coherentes.

X
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Gabo en la Dimensión del Conocimiento.
Tabla 23
Evaluación de la Dimensión de los Métodos - Gabo
Rasgo Descriptor

resolución efectivas relacionándolas con
X
modelos matemáticos que no siempre
comprende a profundidad.
B. Construir conocimiento en el

dominio

X
medidas.
87
C. Validar el conocimiento en el

dominio
problema, analiza y reflexiona sobre su

X
fiabilidad. Revisa el proceso, detecta si
hay errores y rectifica.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Gabo en la Dimensión de los Métodos.
Tabla 24
Evaluación de la Dimensión de los Propósitos - Gabo
Rasgo Descriptor

conocimiento.
propósitos del

X

X
88

X
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Gabo en la Dimensión de los Propósitos.
Tabla 25
Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación - Gabo
Rasgo Descriptor
B. Uso efectivo de sistemas de A. Dominio de los géneros
de realización.

X

símbolos.

problema.
89
C. Consideración de la audiencia y
del contexto.
socializaciones.
X

Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Gabo en la Dimensión de las Formas de Comunicación.
4.4 Caso Zerati
Estudiante de 12 años de edad quien ha querido participar de forma voluntaria en el proceso. Es
un estudiante activo, líder en su grupo y manifiesta agrado por la asignatura.
I. Análisis Prueba Diagnóstica

90
Figura 31. Prueba Diagnóstica, pregunta a. Zerati
Zerati explica que las asociaciones hechas corresponden a la relación de las palabras con cada
una de las imágenes, así por ejemplo litro-imagen de un litro, metro-imagen de una cinta métrica;
logra relacionar las imágenes asociadas a la magnitud tiempo (reloj, calendario, cronómetro)
manifestando que es obvia esa relación, pero explica que no encontró relaciones entre los otros
elementos de la lotería y por ello no fue posible agruparlos en conjuntos aún más grandes. Se
evidencia entonces que Zerati hace uso de su conocimiento intuitivo para hacer relaciones entre
los elementos, pero que no comprende.
Figura 32. Prueba Diagnóstica, problema c, d y e. Zerati.
Zerati manifiesta tener claridad en las diferencias de las respuestas de la pregunta b, debido
al uso de instrumentos no estandarizados, pues justifica muy bien las razones de cada una de las
respuestas. Ya en el problema c, responde que todas las figuras del lado a miden igual área.
P: ¿Cómo sabes que tienen igual área?

Z: Porque tienen los mismos cuadritos.
P: Entonces, ¿qué es el área?
Z: Es como el espacio que ocupa cada figura y todas ocupan 9 cuadritos.
P: En tu respuesta no aparece el perímetro, ¿cuál es el perímetro de cada figura?
Z: Es que no me acuerdo bien que es el perímetro yo si sabía pero se me olvidó.
P: ¿Qué pasó con las figuras de lado B?
Z: Es que el área es como enredada.
P: ¿Por qué es enredada?
Z: Porque a veces los cuadros están incompletos.
P: ¿Qué puedes hacer?
Z: ¿Completarlos?
91
P: Prueba a ver qué pasa, ¿qué hacemos con el perímetro?

Z: Mmm no me acuerdo.
Con lo anterior, Zerati demuestra que sus conocimientos sobre los conceptos área y perímetro,
se han dado desde la memorización, pero tiene dificultades para hacer uso de este conocimiento
en problemas del contexto.
En la respuesta a la pregunta d, Zerati manifiesta que el equipo debería elegir el cilindro porque
se puede enviar rodando, así se observa que hace uso de su conocimiento intuitivo para resolver
una situación de velocidad, pero olvida tener en cuenta que la competencia también trata de
conseguir transportar la mayor cantidad de agua posible, ante esto, se evidencia un uso del
conocimiento intuitivo en el cuál ha perdido de vista información fundamental que arrojaba el
problema para ser solucionado correctamente.

92
Figura 33. Fase de exploración. Sesión de trabajo No. 1. Zerati.
La red de ideas creada por Zerati es bastante rica en ejemplos y conceptos, con esta pone en
evidencia la comprensión de conceptos relacionados con las unidades de medida abordados en la
etapa de exploración. Evidencia comprensión especialmente de la magnitud longitud. Aunque
ejemplifica correctamente oros conceptos, le hace falta enriquecer su vocabulario para lograr
definirlo.
Figura 34. Problema No. 5, Sesión de trabajo No. 1. Zerati.
Con la información que arroja el problema, Zerati logra determinar que los 2 quintales de
alambre equivalen a 800 m, posteriormente plantea las operaciones que le permitirán saber cuánto
alambre requiere para cercar el lote.

93
P: ¿Cuál fue el procedimiento que seguiste?

Z: Como decía que cada quintal de alambre son 40 Decámetros, entonces 2 quintales da 800 m
de alambre. Luego tome la medida de cada lado del lote y la multipliqué por 3.
P: ¿Para qué?
Z: Para saber cuánto alambre se necesitaba para cada lado.
P: ¿Y luego?
Z: Luego sumé todo el alambre de cada lado y me dio 333 metros. Y como hay 800 metros pues si
alcanza el alambre y sobra. Para saber cuánto sobra tocaba restarle los 333 metros.
P: ¿A quién le restabas los 333 metros?
Z: A 800 metros que era el total del alambre.
Figura 35. Problema 2, sesión de trabajo No.2. Zerati

94
La solución del problema presentada por Zerati, evidencia una comprensión ingenua del
problema. A pesar que tiene en cuenta la información suministrada en el texto referente a las
distancias de siembra de la lechuga y que hace conversión de unidades de medida (de metros a
centímetros) correctas, no parece comprender como llevar esta información a la práctica.
P: ¿Qué procedimiento seguiste para resolver el problema?

Z: Pues como tenemos las distancias de siembra y la medida del lote, se divide cada medida en la
distancia. Entonces por ejemplo a un lado mide 3600 cm y como la distancia de siembra por ese
lado es de 35 cm, pues se divide 3600 entre 35 y así se sabe cuántas caben por ese lado.
P: OK, ¿Y después que haces?
Z: Lo mismo con todos los lados y al final sumo para saber cuántas caben en total.
P: Con ese procedimiento, ¿qué parte del terreno habrás ocupado?
Z: Ese es el total profe.
Se le solicita al estudiante revisar su información, sobre su dibujo se representa la información
que él está suministrando, al principio tiene dificultades para comprender el por qué su respuesta
no se adecúa al problema, más adelante afirma comprender donde está su error. Al final y con la
ayuda de uno de sus compañeros y el acompañamiento constante logra presentar una estrategia
adecuada para resolver el problema.

95
Figura 36. Proyecto Personal de Síntesis, sesión de trabajo No. 5. Zerati.
Durante la sustentación del Proyecto Personal de Síntesis, Zerati hace una clasificación correcta
de ejemplos y datos del proyecto de acuerdo con cada una de las magnitudes: longitud, área, masa,
capacidad y volumen. Relaciona cada una de ls magnitudes con diversos problemas resueltos con
la secuencia didáctica. Se puede observar el uso correcto de conceptos trabajados en su oralidad;
también explica de forma clara y coherente la importancia de los sistemas de medidas en los
proyectos agrícolas, centrándose principalmente en la producción de lechuga orgánica.
A continuación, se presenta la matriz de valoración de Zerati acorde a los niveles de

96
Tabla 26
Evaluación de la Dimensión del Conocimiento - Zerati
Rasgo Descriptor
transformadas.

perfectamente los datos, identificando
X con certeza lo que se busca y
demostrando una absoluta comprensión
del problema.
Detalla los pasos seguidos, relacionando

coherentes.
y aplicando todos los conceptos

matemáticos abordados.
X
ayudan a la comprensión del problema.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Zerati en la Dimensión del conocimiento.
Tabla 27
Evaluación de la Dimensión de los Métodos - Zerati
Rasgo Descriptor
Siempre utiliza estrategias de resolución

eficientes, construyendo sus propios
X
modelos matemáticos con la información
de lo que significa cada parte de este.
97

dominio

X
medidas.
dominio

X problema, analiza y reflexiona sobre su
fiabilidad.
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Zerati en la Dimensión de los métodos.
Tabla 28
Evaluación de la Dimensión de los Propósitos - Zerati
Rasgo Descriptor
Encuentra algunas semejanzas entre el

conocimiento.
propósitos del
problema planteado y la realidad, pero no

siempre logra relacionarlas.
X
En algunos casos no ha elegido el
98
Identifica el objetivo del problema así

como os datos fundamentales y
X
secundarios para su resolución pero no
los expresa con claridad.

X
Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Zerati en la Dimensión de los Propósitos.
Tabla 29
Evaluación de la Dimensión de las Formas de Comunicación - Zerati
Rasgo Descriptor
A. Dominio de los géneros
de realización.

comprensión sustancial de los conceptos
X
y procedimientos matemáticos necesarios
para resolver los problemas.
99

símbolos.

problema.

del contexto.
socializaciones.
X

Valoración del Nivel de Comprensión alcanzado por Zerati en la Dimensión de las Formas de Comunicación.
100
Conclusiones
A partir del análisis de resultados y de acuerdo a la pregunta orientadora: ¿Cómo desarrollar
los procesos de análisis y resolución de problemas matemáticos en contextos métricos, en el
marco de la EpC?, se puede concluir que dichos procesos deben ser desarrollados en contextos
reales, con los cuales el estudiante interactúa permanentemente; para el caso particular, el énfasis
agropecuario de la institución, se convierte en el escenario ideal para plantear actividades
motivantes y retadoras que conlleven a mejorar los niveles de comprensión de cada uno de los
procesos de la actividad matemática, en este caso la resolución de problemas en contextos
métricos.
Respecto a la consecución de objetivos, se puede afirmar que la aplicación de la secuencia
didáctica permitió desarrollar el proceso de análisis y resolución de problemas matemáticos
porque su estructura, en consecuencia con las fases que plantea la EpC, facilita el abordaje de
distintos procesos y procedimientos relacionados con la resolución de problemas; esto es, la
exploración, ejercitación, experimentación, comprobación y comunicación; todo esto le permite
al estudiante ubicarse en el lugar central del proceso de aprendizaje, para que junto a sus pares, y
con la guía del profesor, desarrolle sus propias comprensiones y a lo largo del proceso estas se
hagan más rigurosas y profundas, de tal manera que al comparar los resultados obtenidos de la
prueba diagnóstica, con cada una de las fases de la secuencia didáctica, se pueda evidenciar y
evaluar el proceso de mejoramiento de cada estudiante en cada una de las dimensiones de la
comprensión a partir de la matriz creada con este fin.
El marco teórico usado fue apropiado porque corresponde con el modelo pedagógico
institucional y esto permite afianzar su aplicación no sólo en la clase de matemáticos sino que
abre la posibilidad de trabajar de manera transversal con otras asignaturas y aprovechando de

101
manera más efectiva los escenarios y recursos disponibles en el I.E. Además, el método Polya,
usado como marco auxiliar, resultó muy beneficioso en cuanto al mejoramiento de la
productividad de los estudiantes en el aula y su efectividad en la resolución correcta de los
problemas planteados. Fue evidente su cambio de actitud ante situaciones problemáticas
complejas que antes les frustraba y preferían abandonar y que ahora se presentan como una
situación retadora que con realimentación permanente puede ser solucionada; de igual manera, se
evidencian pequeños avances en cuanto a los procesos de razonamiento matemático y
rigurosidad en el correcto uso de terminología, notaciones y representaciones gráficas.
La metodología utilizada resultó atractiva para los estudiantes, les motivo trabajar de cerca
con un proyecto que conocen muy bien como lo es la producción de lechuga orgánica, pues de
acuerdo con sus apreciaciones, las prácticas realizadas llenaron de sentido esa teoría que muchas
veces se da en el aula a partir de definiciones y procedimientos que muchas veces no
comprenden. Se destaca también el agrado por el desarrollo de actividades fuera del aula y con
recursos diferentes a los tradicionales.
En general, se puede afirmar que el desarrollo de los procesos de análisis y resolución de
problemas matemáticos mejoró significativamente para todos los estudiantes; pues comparando
los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica y los resultados de la secuencia didáctica, se
observa que hay un mejoramiento en el nivel de comprensión; inicialmente la mayoría de
estudiantes fueron evaluados en el nivel ingenuo, de acuerdo con la matriz elaborada para tal fin;
y a lo largo del proceso se observa una evolución en la comprensión de los estudiantes llegando
hasta el nivel de aprendiz e incluso algunos casos al de maestría.

102
Recomendaciones
El Modelo Pedagógico Institucional favorece el desarrollo y construcción de aprendizajes que
se vean reflejados en mejores niveles de desempeño en el aula de clase; para ello, es aconsejable
hacer mayor uso de los recursos de aprendizaje que la granja didáctica ofrece y que pueden ser
utilizados en el aprendizaje de las diferentes disciplinas; de igual manera, se deben aumentar los
esfuerzos por trabajar de manera interdisciplinaria para sacar mayor provecho de cada una de las
actividades que se realizan en la institución y que aportan al proceso de formación de los
estudiantes; todo esto con el fin de perseguir objetivos de aprendizaje abarcadores que sitúen al
estudiante en los más altos niveles de comprensión, en cada una de sus dimensiones.
El uso de la matriz de evaluación de las dimensiones de la comprensión es fundamental ya que
muchas veces las valoraciones resultan sesgadas al privilegiar solo una de ellas; muchas veces en
la clase de matemáticas se hace seguimiento únicamente al conocimiento o a los métodos usados
por el estudiante y se olvidan las otras dimensiones que son fundamentales para alcanzar un mejor
nivel de comprensión.
Para terminar, se recomienda continuar fortaleciendo el componente del planteamiento y
resolución de problemas a través de espacios y situaciones que sean cercanos al estudiante,
logrando así motivarlo para que construya sus propios aprendizajes. En este sentido, con esta
experiencia se ha demostrado que el uso del método Heurístico de Polya en el aula de clase,
favorece los niveles de comprensión y le aporta significativamente a la solución de una
preocupación existente en el aula: la apatía o desinterés de los estudiantes por el desarrollo de la
asignatura.
103
5. Referencias
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Stone, M. (2007). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la
práctica. Buenos Aires: Paidós.

106
Anexos
Anexo 1. Prueba diagnóstica

107
108
Anexo 2. Secuencia didáctica

109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
Anexo 3. Guía de entrevista semiestructurada
CENTRO JUVENIL CAMPESINO

GUIÓN DE ENTREVISTA
PROYECTO PERSONAL DE SÍNTESIS
Fecha: Participante:
Objetivo: Recolectar información referente al impacto de la estrategia didáctica frente a los

procesos de resolución de problemas matemáticos en el componente métrico y de sistemas
de medidas, así como el uso significativo de la matemática escolar.
Preguntas:
1. ¿Por qué son importantes los sistemas de medida en una producción agrícola?
2. ¿Qué magnitudes fueron tenidas en cuenta en el abordaje del proyecto?, ¿Cuáles son sus
respectivas unidades de medida y patrón de medida?
3. ¿Qué relación encontraste entre la clase de matemáticas y el proyecto de producción de

lechuga orgánica?
4. ¿Cuáles fueron los procesos, situaciones o momentos más difíciles de
comprender?, ¿cuáles los más fáciles?, ¿por qué?
5. ¿Qué aprendizajes obtuviste de este proceso?, ¿Qué tan importantes son
esos aprendizajes para tu vida?
121
Anexo 4. Matriz de evaluación por dimensiones y niveles
1. Descriptores de la Dimensión de Conocimiento por cada nivel de comprensión:
Rasgo Comprensión ingenua Comprensión de principiante Comprensión de aprendiz Comprensión de maestría

A. Creencias intuitivas transformadas.
No reconoce los datos en el Analiza, reconoce e interpreta

problema relacionados con las Reconoce los datos perfectamente los datos
magnitudes: longitud, área, relacionados con las relacionados con las
los datos relacionados con las
volumen, capacidad, sus magnitudes: longitud, área, magnitudes: longitud, área,
magnitudes: longitud, área,
patrones de medida y sus volumen, capacidad e volumen, capacidad, así como
volumen, capacidad;
unidades de medida así como interpreta la relación entre los sus patrones y unidades de
identificando con claridad lo
sus múltiples relaciones ni el mismos, demostrando una medida, identificando con
que se busca y demostrando
contexto del problema, comprensión elemental del certeza lo que se busca y
comprensión del problema.
evidenciando poca problema. demostrando una absoluta
comprensión del mismo. comprensión del problema.
122
No detalla los pasos seguidos

Detalla los pasos seguidos y Detalla los pasos seguidos y
en la resolución del problema y
muestra un aceptable aplica correctamente la Detalla los pasos seguidos,
se observa desconocimiento en
conocimiento de los conceptos mayoría de los conceptos relacionando y aplicando todos
B. Redes conceptuales ricas y coherentes.
los conceptos matemáticos
matemáticos abordados tales matemáticos abordados tales los conceptos matemáticos
abordados tales como:
como: magnitud, longitud, como: magnitud, longitud, abordados tales como:
magnitud, longitud, área,
área, perímetro, volumen, área, perímetro, volumen, magnitud, longitud, área,
perímetro, volumen, capacidad,
capacidad, patrón de medida, capacidad, patrón de medida, perímetro, volumen, capacidad,
patrón de medida, unidad de
unidad de medida, medida unidad de medida, medida patrón de medida, unidad de
medida, medida agraria,
agraria, conversión de agraria, conversión de medida, medida agraria,
conversión de unidades.
unidades. unidades. conversión de unidades.
Los diagramas o dibujos sobre
Los diagramas y/o dibujos Los diagramas y/o dibujos Los diagramas y/o dibujos
el terreno de siembra, sus
sobre el terreno de siembra, sus sobre el terreno de siembra, sus sobre el terreno de siembra, sus
dimensiones, su forma, y en
dimensiones, su forma, y en dimensiones, su forma, y en dimensiones, su forma, y en
general diferentes figuras y
general diferentes figuras y general diferentes figuras y general diferentes figuras y
cuerpos geométricos no son
cuerpos geométricos son cuerpos geométricos son claros cuerpos geométricos son claros
comprensibles, no
difíciles de entender, aunque y fáciles de entender. Están y ayudan a la comprensión del
corresponden con las
tienen relación con las directamente relacionados con problema.
situaciones planteadas o no
situaciones planteadas. las situaciones planteadas.
existen.
123
2. Descriptores de la Dimensión de Métodos por cada nivel de comprensión:
Rasgo Comprensión ingenua Comprensión de principiante Comprensión de aprendiz Comprensión de maestría
Siempre utiliza estrategias de

En pocas ocasiones usa una Algunas veces utiliza resolución eficientes para
resolución efectivas para hallar

estrategia de resolución estrategias de resolución, hallar una longitud, perímetro,
una longitud, perímetro, área,
eficiente para hallar una apropiadas y eficientes para área, volumen y capacidad, así
volumen y capacidad, así como
longitud, perímetro, área, hallar una longitud, perímetro, como para hacer conversiones
para hacer conversiones entre
volumen y capacidad, así como área, volumen y capacidad, así entre unidades de medida y/o
unidades de medida y/o estimar
para hacer conversiones entre como para hacer conversiones estimar medidas, construyendo
medidas, relacionándolas con
unidades de medida y/o estimar entre unidades de medida y/o sus propios modelos
modelos matemáticos que no
medidas. Se detecta estimar medidas, sin embargo matemáticos con la
siempre comprende a
incoherencia entre sus ideas. falta dominio y claridad. información de lo que significa
profundidad.
cada parte de este.
B. Construir conocimiento en el dominio
Identifica fórmulas, notaciones

Identifica algunas fórmulas, Casi siempre identifica
No identifica fórmulas, y patrones aplicables a
notaciones o problemas fórmulas, notaciones y
notaciones o patrones situaciones que requieren
aplicables a situaciones que patrones aplicables a
aplicables a situaciones que conversión de unidades de
requieren conversión de situaciones que requieren
requieren conversión de medida o expresiones de
unidades de medida o conversión de unidades de
unidades de medida o unidades de medida; además
expresiones de unidades de medida o expresiones de
expresiones de unidades de usa rigurosamente el lenguaje
medida. Usa de manera unidades de medida. Utiliza
medida. No usa el lenguaje matemático relacionado con las
aceptable el lenguaje adecuadamente el lenguaje
matemático relacionado con las magnitudes y sus unidades de
matemático relacionado con las matemático relacionado con las
magnitudes y sus unidades de medida y realiza cálculos
magnitudes y sus unidades de magnitudes y sus unidades de
medida y comete errores de correctos, expresados en
medida y comete algunos medida y realiza cálculos
cálculo. respuestas coherentes y
errores de cálculo leves. correctos.
completas.
124
C. Validar el conocimiento en el dominio
Aporta correctamente a la
Aporta la solución correcta Aporta correctamente a la solución del problema, analiza
No aporta la solución correcta sobre el problema planteado solución del problema, analiza y reflexiona sobre su
al problema planteado pero no reflexiona sobre la y reflexiona sobre su fiabilidad. Revisa el proceso,
fiabilidad de esta información. fiabilidad. detecta si hay errores y
rectifica.
125
3. Descriptores de la Dimensión de Propósitos por cada nivel de comprensión:
Rasgo Comprensión ingenua Comprensión de principiante Comprensión de aprendiz Comprensión de Maestría

No establece relaciones de Establece relaciones de
Encuentra algunas semejanzas Encuentra semejanzas entre el
correspondencia entre el correspondencia entre el
entre el problema planteado el problema planteado y el
problema planteado y el problema planteado el proyecto
A. Conciencia de los propósitos del conocimiento.
proyecto de siembra, proyecto de siembra,

proyecto de siembra, de siembra, mantenimiento,
mantenimiento, cosecha y mantenimiento, cosecha y
mantenimiento, cosecha y cosecha y comercialización de
comercialización de lechuga comercialización de lechuga
comercialización de lechuga lechuga orgánica y esto le
orgánica, pero no siempre orgánica y construye relaciones
orgánica. facilita el proceso de análisis
logra relacionarlas. a través de la comparación.
del problema así como su
En la mayoría de los casos no comprensión a profundidad.
En algunos casos no ha elegido En la mayoría de los casos ha
ha elegido el proceso de
el proceso más eficiente para elegido el proceso más
resolución y análisis más En todos los casos ha elegido
transformar una unidad de eficiente para transformar una
eficiente para tomar una el proceso más eficiente para
medida y/o determinar las unidad de medida y/o
medida, transformar una transformar una unidad de
magnitudes de longitud, área, determinar las magnitudes de
unidad de medida y/o medida y/o determinar las
volumen y capacidad de longitud, área, volumen y
determinar las magnitudes de magnitudes de longitud, área,
acuerdo con la situación capacidad de acuerdo con la
longitud, área, volumen y volumen y capacidad de
planteada y los datos dados. No situación planteada y los datos
capacidad de acuerdo con la acuerdo con la situación
se evidencia el proceso dados. Se evidencian uno a uno
situación planteada y los datos planteada y los datos dados. Es
completo (Analizar el los pasos del proceso o falta el
dados. No es evidente un evidente el proceso que ha
problema, concebir un plan, último (Analizar el problema,
proceso (Analizar el problema, seguido (Analizar el problema,
ejecutar el plan, mirar hacia concebir un plan, ejecutar el
concebir un plan, ejecutar el concebir un plan, ejecutar el
atrás). plan, mirar hacia atrás).
plan, mirar hacia atrás). plan, mirar hacia atrás).
126
Comprende que el proyecto de

Identifica datos relacionados Comprende que el proyecto de
producción de lechuga
No encuentra ninguna relación con el sistema métrico decimal producción de lechuga
orgánica está directamente
entre el proyecto de producción y los sistemas de medidas en orgánica está directamente
relacionado con el uso del
de lechuga orgánica y las cada situación planteada y relacionado con el uso del
sistema métrico y los sistemas
situaciones planteadas, esto le resuelve las situaciones sistema métrico y los sistemas
de medidas y esto le facilita
dificulta identificar datos correctamente; sin embargo, no de medidas y esto le facilita
localizar datos fundamentales
fundamentales y secundarios y logra encontrar relación entre localizar datos fundamentales
y secundarios en cada situación
con esto resolver cada este conocimiento y su utilidad y secundarios en cada situación
planteada; sin embargo, no
problema. en el proyecto de producción planteada y expresarlos con
expresa estas ideas con
de lechuga orgánica. claridad.
claridad.
Requiere la validación de su
Para desarrollar el proceso de Resuelve de manera autónoma
profesor o sus pares sobre
resolución de problemas, cada situación planteada y

algunas de las ideas que tiene Resuelve de manera autónoma
requiere permanentemente el comenta con su profesor o sus
para la resolución de los cada situación planteada pero
apoyo de sus pares o de su pares las conclusiones a las que
problemas planteados tales no evalúa sus procedimientos o
profesor incluso en las ha llegado, haciendo uso de los
como: Determinar con que respuestas haciendo que el
orientaciones más básicas tales conceptos relacionados con el
unidad de medida es más docente deba indicarle si
como el procedimiento para sistema métrico y la unidades
apropiado trabajar, indicar cometió errores de cálculo, de
tomar una medida, hallar un de medida, así como sus
donde hay errores de cálculo o conversión de unidades, de uso
perímetro, diferenciar el uso y notaciones y su relación con el
estimación y animarlo a de símbolos o notaciones en el
sentido de cada magnitud, proyecto, cuando evidencia un
reevaluar su plan de sistema métrico.
clarificar las notaciones de las error, replantea su plan y lo
resolución.
diferentes unidades de medida. corrige.
127
4. Descriptores de la Dimensión de Formas de Comunicación por cada nivel de comprensión:
Rasgo Comprensión ingenua Comprensión de principiante Comprensión de aprendiz Comprensión de Maestría

A. Dominio de los géneros de realización.
Con sus apuntes u oralidad Con sus apuntes u oralidad Con sus apuntes u oralidad Con sus apuntes u oralidad
demuestra una comprensión demuestra algún entendimiento demuestra comprensión demuestra completa
muy limitada de los conceptos de los conceptos y sustancial de los conceptos y comprensión de los conceptos
y procedimientos necesarios procedimientos matemáticos procedimientos matemáticos y procedimientos matemáticos
para resolver los problemas necesarios para resolver los necesarios para resolver los para resolver los problemas
que requieren la conversión de problemas que requieren la problemas que requieren la que requieren la conversión de
unidades de medida, la conversión de unidades de conversión de unidades de unidades de medida, la
determinación de longitudes, medida, la determinación de medida, la determinación de determinación de longitudes,
áreas, perímetros, capacidad, longitudes, áreas, perímetros, longitudes, áreas, perímetros, áreas, perímetros, capacidad,
volumen y el uso de la capacidad, volumen y el uso de capacidad, volumen y el uso de volumen y el uso de la
estimación de medidas. la estimación de medidas. la estimación de medidas. estimación de medidas.
128
B. Uso efectivo de sistemas de símbolos.
Hay uso apropiado de unidades

Hay poco uso o uso En la mayoría de situaciones
Se evidencian errores en el uso de medida, símbolos,
inapropiado de las unidades de usó apropiadamente las
de las unidades de medida, los notaciones y terminología
medida, símbolos, las unidades de medida, símbolos,
símbolos, las notaciones y métrica en el desarrollo de
notaciones y terminología notaciones y terminología
terminología métrica en el cada problema, facilitando así
métrica en el desarrollo de métrica en el desarrollo de
desarrollo de cada problema. la comprensión de su proceso
cada problema. cada problema.
de análisis.
C. Consideración de la audiencia y del contexto.
Presenta sus ideas o avances de

Se evidencia razonamiento
manera desorganizada, sin Usa razonamiento matemático
matemático simple durante sus Usa razonamiento matemático
conexión entre una idea y otra. riguroso durante sus
explicaciones o efectivo durante sus
Sus ideas o explicaciones son explicaciones y
socializaciones. Sus explicaciones y
difíciles de entender y tienen socializaciones. Las
explicaciones son difíciles de socializaciones. La explicación
varios componentes ausentes. explicaciones son detalladas y
entender pero incluyen es clara. Sus apuntes están
Sus apuntes se ven descuidados claras. Sus apuntes son
componentes críticos.Sus presentados de manera
y desorganizados. Es difícil presentados de manera
apuntes están organizado pero organizada y fácil de leer.
saber qué información está ordenada y clara, fácil de leer.
son difíciles de leer.
relacionada.
129
130
Anexo 5. Formato consentimiento padres de familia
Consentimiento de Padres de Familia y Acudientes

Consentimiento para participación en actividades y uso de producción textual de niños y niñas en el
marco del trabajo de profundización de la Maestría en Enseñanza de las Matemáticas de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad de Antioquia.
Yo, ________________________________________ identificado con CC.

No.__________________ de ____________________, doy mi consentimiento como acudiente
para que los registros de las actividades académicas en el área de matemáticas, obtenidos de los
procesos de formación de mi hijo(a): __________________________________ de grado
___________ del CENTRO JUVENIL CAMPESINO, puedan ser utilizados solo con propósitos
pedagógicos, didácticos y en el desarrollo del trabajo de profundización de la docente YOHANA
SILVA RINCÓN para la MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS, el cual se
lleva a cabo en la Institución Educativa antes mencionada.
Entiendo que mi decisión es voluntaria y que, si así lo considero, puedo decidir no permitir que
dichos registros sean compartidos por medio alguno en cualquier momento sin dar ninguna razón
y sin sufrir ninguna penalización. Puedo pedir que la información relacionada con mi familia sea
regresada a mí o sea destruida.
Procedimiento:
Como padre de familia entiendo que en este proceso de formación e investigación los registros del
proceso formativo de mi hijo(a), en el área de matemáticas, podrán ser documentados,
fotografiados o grabados en video como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que realiza
la docente YOHANA SILVA RINCÓN en la Institución Educativa.
Riesgos: No hay riesgos asociados considerando que la Institución Educativa es de mi confianza,

así como la Universidad de Antioquia como ente de Educación Superior de alto reconocimiento
nacional.
Consentimiento del participante: Entiendo que firmando esta autorización estoy de acuerdo en
permitir la difusión de imágenes relacionadas con la producción de mi hijo como estudiante que
aprende en procesos de formación de sus profesores.
En constancia se firma a los ______ días del mes de ____________ de 2018.
Firma Acudientes y estudiante,
_____________________________________ ___________________________________
CC. No. CC. No.
____________________________________
T.I. No.
131
Anexo 6. Formato consentimiento I.E.
Consentimiento de la Institución Educativa
Consentimiento para hacer uso del nombre de la Institución Educativa CENTRO JUVENIL
CAMPESINO, en el marco del trabajo de profundización de la Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad de Antioquia.
Yo, ________________________________________ con cédula de ciudadanía

No.__________________ doy mi consentimiento como RECTORA, para que se haga uso del
nombre de la Institución Educativa antes mencionada, y de los registros de actividades académicas
en el área de matemáticas realizados por algunos estudiantes que han sido seleccionados y
solicitado la participación voluntaria y la autorizada por su acudiente responsable; los datos
recolectados solo podrán ser utilizados con propósitos pedagógicos, didácticos y en el desarrollo
del trabajo de profundización de la docente YOHANA SILVA RINCÓN para la Maestría en
Enseñanza de las Matemáticas; se espera que de este espacio de formación pueda generarse el
respectivo informe de investigación.
Procedimiento: Como rectora, sé que en este proceso de formación e investigación se tomarán

fotografías de las instalaciones y registros escritos y fotográficos de las producciones escritas de
los estudiantes seleccionados como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que realiza la
docente YOHANA SILVA RINCÓN en la Institución Educativa.
Riesgos: No hay riesgos asociados considerando que la Universidad de Antioquia es un ente de

Educación Superior de alto reconocimiento nacional.
Consentimiento del Representante Legal de la Institución
Entiendo que firmando esta autorización estoy de acuerdo en permitir la difusión de fotografías de
las instalaciones e imágenes relacionadas con la producción de los estudiantes.
En constancia se firma a los ______ días del mes de ____________ de 2018.
___________________________________ _______________________________
Prof. Mary Saavedra Salamanca Prof. Yohana Silva Rincón
Rectora Centro Juvenil Campesino Docente

Estrategia Didáctica para El Desarrollo de Los Procesos D

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE

ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN CONTEXTOS

YOHANA INÉS SILVA RINCÓN

Yohana Inés Silva Rincón

Trabajo de grado para optar el título de Magister en Enseñanza de la

A mis amigos, por sus palabras de aliento, su apoyo desinteresado y compañía

A Dios y la vida por esta oportunidad de aprendizaje y superación.

A la Fundación Social de Holcim Colombia, por la oportunidad de pertenecer a un

Al profesor Benjamín Buriticá por su constante ayuda y siempre acertado consejo.

Palabras clave: Enseñanza para la comprensión, análisis y resolución de problemas

2.4.1.4 Las etapas de la EpC…………………………………………...…..37

Figura 1. Resultados Saber 9° - 2017. Competencias y Componentes………………….…. ...5

Figura 2.Ruta metodológica de la propuesta………………………………………………..44

Figura 3. Prueba Diagnóstica, problema a. Solución de Kamu……………………………. 51

Figura 4. Prueba Diagnóstica, problema b. Solución de Kamu……………………………. 52

Figura 5. Prueba Diagnóstica, problema c. Solución de Kamu……………………………. 53

Figura 6. Prueba Diagnóstica, problema d. Solución de Kamu……………………………. 54

Figura 7. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………… 55

Figura 8. Actividad 3. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………………….. 56

Figura 9. Problema 4. Sesión de trabajo No. 1. Kamu……………………………………...56

Figura 10. Trabajo en aula. Sesión No. 2…………………………………………………... 57

Figura 11. Problema 4. Sesión de trabajo No. 1. Kamu…………………………………….58

Figura 12. Problema 3. Sesión de trabajo No. 2. Kamu…………………………………….59

Figura 13. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5…………………………61

Figura 14. Prueba Diagnóstica, problema a. Ina…………………………………………… 66

Figura 15. Prueba Diagnóstica, problema b. Ina……………………………………………66

Figura 16. Prueba Diagnóstica, problema c. Ina…………………………………………… 67

Figura 17. Prueba Diagnóstica, problema d. Ina……………………………………………68

Figura 18. Actividad 3. Sesión de trabajo No. 1. Ina………………………………………. 69

Figura 19. Problema 5. Sesión de trabajo No. 1. Ina………………………………………. 70

Figura 20. Problema 2. Sesión de trabajo No.2. Ina……………………………………….. 72

Figura 21. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5. Ina…………………… 73

Figura 22. Proyecto Personal de Síntesis. Fragmento de texto. Ina………………………...73

Figura 23. Prueba Diagnóstica, problema a. Gabo………………………………………… 78

Figura 24. Prueba Diagnóstica, problemas b y c. Gabo……………………………………. 79

Figura 25. Prueba Diagnóstica, problema d. Gabo………………………………………… 80

Figura 26. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No. 1. Gabo…………………………... 80

Figura 27. Problema 3. Sesión de trabajo No.3. Gabo……………………………………...81

Figura 28. Material concreto problema 3. Sesión de trabajo No.3………………………… 82

Figura 29. Problema 2. Sesión de trabajo No. 4. Gabo……………………………………..83

Figura 30. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No. 5…………………………84

Figura 31. Prueba Diagnóstica, pregunta a. Zerati………………………………………….89

Figura 32. Prueba Diagnóstica, pregunta c, d y e. Zerati…………………………………... 90

Figura 33. Fase de Exploración. Sesión de trabajo No.1. Zerati……………………………91

Figura 34. Problema No.5. Sesión de trabajo No.1. Zerati………………………………… 92

Figura 35. Problema 2. Sesión de trabajo No. 2. Zerati…………………………………….93

Figura 36. Proyecto Personal de Síntesis. Sesión de trabajo No.5. Zerati…………………. 95

Los seres humanos vivimos en un mundo cambiante; la ciencia y la tecnología contribuyen

de la educación: formar sujetos capaces de vivir en sociedad, y vivir en sociedad implica

Por esto, en el campo de la educación es fundamental reflexionar acerca de lo que significa

formar un ciudadano matemáticamente competente, entendiéndolo de acuerdo con el Ministerio

propendan por el desarrollo y fortalecimiento de las competencias matemáticas, tal que el

Por todo lo anterior, la presente propuesta de profundización se enfoca en diseñar una

propuesta didáctica que permita desarrollar el proceso de análisis y resolución de problemas

tal como se enuncia en el PEI (2017).

y resolución de problemas matemáticos en contextos métricos en concordancia con la

especialidad técnica agropecuaria de la institución. Así, en el capítulo 1 se describirá la

problemática identificada en el Centro Juvenil Campesino, la pregunta orientadora y se propone

una ruta a seguir a partir de los objetivos trazados.

A continuación, en el capítulo 2 se exponen los referentes conceptuales; para ello, en primer

está fundamentado en la documentación oficial que proporciona el Ministerio de Educación

Nacional para el abordaje y puesta en práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

aula de matemáticas, haciendo énfasis en el pensamiento métrico y el Proyecto Educativo