PONTO 1

Abordagens didático-metodológicas da Matemática na Escola

Básica e na EJA: tendências e problematizações

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é entendida por Fonseca (2002)

não como uma modalidade de oferta de educação básica, mas como uma ação
pedagógica que atende a um público específico que não teve a oportunidade de
iniciar e/ou concluir escolarização básica, mais caracterizada por questões de
exclusão social e cultural que por faixa etária.
Fonseca (2002) elenca algumas problematizações relacionadas ao ensino
de Matemática para esse público, mas que, conforme o próprio autor destaca,
se estendem para as diversas práticas e cenários escolares da Educação
Básica, a saber: i) a linearidade de apresentação dos conteúdos da Matemática,
cuja fragmentação não possibilita a compreensão de relações entre conceitos de
diferentes áreas dessa disciplina como, por exemplo, entre aritmética, álgebra e
geometria; ii) a necessidade de vencer completamente uma etapa escolar e de
cumprir obrigatoriamente o programa, em que esta geralmente é desvinculado
de contextualização e interdisciplinaridade, bem como de reflexões com base na
realidade e perspectivas dos estudantes, enquanto aquela é resultado de provas
estereotipadas que quantificam o saber do estudante tomando como parâmetro
o distanciamento entre suas reproduções com as apresentadas pelo professor e
deixa de avaliar as compreensões do estudante a partir da perspectiva do que
ele sabe; e iii) a falta de clareza sobre o que é certo e o que é errado em
matemática, em que o erro é encarado apenas em caráter punitivo e não como
fonte de informações que possam indicar possibilidades que contribuam com a
aprendizagem.
Entraves relacionados à estrutura e aos propósitos escolares,
caracterizados como resistências às investidas de superação de práticas
escolares tradicionais, circunstanciam os diversos níveis e modalidades da
Educação Básica, inclusive a EJA. Dentre essas investidas encontram-se as
pesquisas em Educação Matemática que têm apontado diversas tendências
pedagógicas e metodológicas para a abordagem de conteúdos matemáticos que
contribuam para a aprendizagem significativa por parte do estudante e para
minimizar dificuldades que apresentam em compreender conceitos matemáticas
nesse direcionamento de aprendizagem.
Respeitando processos cognitivos que caracterizam diferentes idades de
estudantes da Educação Básica, desde a infância até a vida adulta, podemos
considerar como tendências e alternativas às práticas escolares de Matemática:
a Resolução de Problemas, a Investigação Matemática, a Modelagem
Matemática, a História da Matemática, a utilização de Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC), a Etnomatemática, entre outros.
Vale enfatizar que, além dos processos cognitivos relativo a cada idade,
ao propor qualquer uma das tendências da Educação Matemática é preciso
considerar a relação de cada sujeito em aprendizagem como o conhecimento
matemático. No caso da EJA, essa relação é adulta e voltada para a questão
utilitária desse conhecimento. Portanto, os conteúdos precisam ser confrontados
com situações extraescolares para a solução de problemas cotidianos. Além
disso, para esse público, apesar de também apreciarem e requererem a
dimensão formativa, essa perspectiva é divergente da assumida pelas crianças
e adolescentes, que tem como referência o futuro, aquilo que virão a ser e a
enfrentar. Na EJA, a preocupação é com o vir a ser, com a realização no presente
e, portanto, os aspectos formativos almejados têm caráter de atualidade.
Apesar de suas especificidades, em linhas gerais evidenciamos a
relevância de que o conhecimento matemático em todas as etapas e
modalidades de ensino, incluindo a EJA, contemple situações que permitam ao
aprendiz vivenciar experiências de significação que, além de vivenciadas, sejam
apreciadas por ele. Tais experiências precisam ser contextualizadas com
problemas reais, interdisciplinares e destacar relações entre conceitos da própria
matemática para que o estudante possa ter a oportunidade de compreender o
que a ele é ensinado, a partir da atribuição que atribui a esse conhecimento
matemático.
Sem limitar a conteúdos, mas discutindo em linhas gerais, passamos a
apresentar caracterizações de algumas das tendências metodológicas da
Educação Matemática e discutir brevemente suas possibilidades segundo
problematizações elencadas por Fonseca (2002).
A respeito da utilização de computadores no ensino de Matemática, Borba
e Penteado (2007) defendem que, para além de servir como recurso
motivacional ao estudante, a informática deve ser entendida como um direito do
estudante devido o momento atual, o qual exige uma “alfabetização tecnológica”
no sentido de aprender a ler essa mídia. De maneira mais ampla, os autores
sugerem que a informática na escola precisa ser vista como parte de projeto
coletivo de democratização de acessos a tecnologias. Em específico ao ensino
de matemática, computadores podem ser utilizados por exemplo para auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem de geometria, pois permite, por meio de
“softwares”, visualizar propriedades e de maneira dinâmica diversas figuras e
entes geométricos, além de contribuir para a evidenciação de relações entre
geometria e álgebra, por exemplo. No caso do público da EJA, também podemos
enfatizar a aprendizagem desses alunos no manuseio de planilhas eletrônicas,
em que, além de contribuir para a aprendizagem de operações matemáticas,
noções de estatísticas, entre outros, o esse manuseio tem sido exigido em
diversas áreas no mercado de trabalho.
Pensando no conhecimento matemático em associação à realidade, a
Etnomatemática pode ser entendida, enquanto dimensão educacional, como de
caráter holística e transdisciplinar, que objetiva compreender o saber e o fazer
matemático da realidade social e cultural que está próxima do educando, com a
pretensão de propor ações pedagógicas mais próximas e naturais possíveis de
sua realidade social e cultural (D’AMBRÓSIO, 2000). Um exemplo é propor a
simulação de uma compra fictícia de uma estante de livros para analisar como
um marceneiro desenvolveria o projeto, sabendo que a estante deve ter 1,8 m
de altura e duas portas. A partir dessa situação, os alunos investigaram saberes
matemáticos presentes nas estratégias laborais de um marceneiro com baixa
escolarização.
Para comparar a “matemática do marceneiro” com a matemática
acadêmica, os alunos podem fazer uso da Modelagem Matemática, que segundo
Biembengut e Hein (2005), corresponde à arte de expressar por intermédio de
linguagem matemática situações-problema de nosso meio. Na perspectiva
desses autores, dependendo do nível e modalidade de ensino, o professor pode
optar pela Modelagem Matemática, que parte de uma situação/tema e sobre ela
desenvolve questões para serem respondidas mediante de pesquisas sobre
esse tema e formulações matemáticas (constituição de modelos matemáticos),
ou pela Modelação Matemática, na qual o professor escolhe determinados
modelos que serão recriados em sala de aula.
Além das tendências metodológicas citadas, há muitas outras que podem
ser consideradas no ensino e na aprendizagem de conceitos matemáticos nas
diversas etapas e modalidades da Educação Básica. Vale ressaltar que todas
elas apresentam algumas características muito próximas de outras duas
tendências, a Resolução de Problemas e a Investigação Matemática.
Segundo Onuchic (2011), problema é tudo aquilo que não se sabe fazer,
mas que se está interessado em fazer, ou seja, são atividades ou situações em
que a resolução do problema não é conhecida ou memorizada pelos estudantes
de antemão.
Na Investigação Matemática, investigar corresponde “descobrir relações
entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar
as respectivas propriedades” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 13) e
envolve quatro momentos principais: exploração e formulação de questões,
formulação de conjecturas, testes e reformulações das conjecturas e, por fim,
argumentação, justificação e avaliação. Uma investigação matemática pode se
desenvolver em torno de um ou mais problemas. Inclusive, o primeiro passo é
identificar que problemas resolver. Contudo, vai além de resolver um problema
proposto, mas envolve a realização de outras descobertas, tão ou mais
importantes que a resolução do próprio problema.
Portanto, há uma relação muito próxima entre investigação matemática e
resolução de problemas, mas eles não podem ser confundidos. Problemas são
questões para os quais o aluno não dispõe de um método que permita a sua
resolução imediata, mas seu enunciado indica claramente o que é dado e o que
é pretendido. Assim, a resposta do aluno estará certa ou errada, ainda que a
avaliação adequada do professor se paute no processo e não no produto. Já na
investigação, as situações são mais abertas, de forma que a questão não está
bem definida a princípio, de modo que os pontos de partida não são os mesmos
e, consequentemente, os pontos de chegada também não.
Para Ponte (2005), resolver um problema é um processo associado ao
raciocínio e à comunicação, ao desafio das capacidades matemáticas do aluno
e ao gosto pela descoberta, podendo levá-lo a ter uma visão mais ampla da
Matemática e a desenvolver o gosto por esta disciplina. Estas características
também estão presentes nas investigações e explorações que, segundo este
autor, assumem um carácter mais aberto e requerem que o aluno participe na
formulação das próprias questões a resolver.
Apesar das diferentes tendências exemplificadas, vale ressaltar que o
professor não deve se limitar a uma ou algumas delas, mas articular e equilibrar
todas elas de maneira a promover o desenvolvimento matemático dos alunos
com diferentes níveis de desempenho.