PONTO 3

Geometria, Aritmética e Álgebra na escola

A respeito do ensino e da aprendizagem de Geometria no Ensino

Fundamental, Lorenzato (2015) questiona o início do ensino de Geometria a
partir da ótica euclidiana e defende que crianças começam pela percepção de
noções topológicas. O autor destaca que o ensino de Geometria precisa
possibilitar transformações e descobertas para alunos e professores de
diferentes etapas e modalidades de ensino e, nesse contexto, enfatiza a análise
da linguagem usada pelos estudantes, uma vez que é ela que revela a percepção
que eles possuem sobre realidade. Além disso, as atividades propostas no
ensino de Geometria devem ir além de priorizar a memorização, mas precisa
oportunizar e incentivar que o aluno realize descobertas, de modo que tenha
condições de compreender o significado das propriedades de diferentes entes,
figuras e sólidos geométricos.
Outro aspecto que a obra organizada por Lorenzato (2015) destaca é o
necessário rompimento com a fragmentação do ensino. Assim, recomenda-se a
articulação entre Geometria com as outras disciplinas e demais conteúdos
matemáticos. Miorim, Miguel e Fiorentini (1993) também destacam a
fragmentação do ensino ao elucidarem a que acontece historicamente entre os
ensinos de álgebra e geometria, onde a relevância de um implicou na exiguidade
do outro em diversos momentos da história da educação matemática brasileira.
Lindquist e Shulte (1994), ao reunir obras de diversos autores
estrangeiros, revelam que problemas associados ao ensino de geometria não e
exclusivo em nosso país. Dentre os diversos pressupostos teóricos que eles
apresentam para enfrentar problemáticas relativas ao ensino da geometria,
ressaltamos que esse ensino precisa ter como alvo o desenvolvimento do
pensamento geométrico do estudante, com início já nos primeiros anos de sua
escolaridade, abrangendo abordagens didáticas e metodológicas que conduzam
o estudante a visualizar, analisar, deduzir informal e formalmente e atingir o rigor
e a abstração do objeto matemático em estudo, segundo propõe o modelo Van
Hiele a respeito dos níveis de compreensão que caracterizam o processo de
aprendizagem em Geometria.
Em Coxford e Shulte (1995) também é comentado a diferença de espaços
ocupados pela álgebra e pela geometria no ensino escolar, em que a primeira
tem papel maior. Isso não significa que a primeira seja mais fácil de ensinar e
aprender do que a segunda, mas ela envolve, muitas vezes, manipulações
mecânicas com símbolos que pode provocar a falsa sensação de facilidade.
Em oposição a essa forma de ensino é que partimos da perspectiva que,
assim como no processo de ensino e de aprendizagem de geometria, na álgebra
o objetivo precisa ser o desenvolvimento do pensamento matemático. Lins e
Gimenez (2006) incluem, ainda, o pensamento aritmético.
Vale destacar que a perspectiva aqui defendida, fundamentada nos
autores mencionados, não é que as três formas de pensamento sejam
abordadas separadamente, mas que os estudantes tenham a oportunidade de
desenvolvê-los a partir de propostas didáticas mais amplas, que abranjam
conteúdos dessas diferentes áreas de estudo da Matemática, bem como outras
áreas internas e externas a essa disciplina. Como externas incluímos a
articulação com conteúdos de outras disciplinas e contextualizações com a
realidade do estudante. Em específico, a proposta é que o foco do processo de
ensino e de aprendizagem em Matemática esteja voltado para a produção de
significados para a aritmética, para a álgebra e para a geometria, bem como para
a evidenciação de relações entre elas.
Diante do exposto, Lins e Gimenez (2006) sugerem que o trabalho com
álgebra comece mais cedo, de modo implicado ao da aritmética para que os
estudante desenvolva as duas em conjunto.
Vale destacar que a defesa aqui apresentada de articulação entre
geometria, aritmética e álgebra não implica na minimização de características
específicas de cada uma das formas de pensamento, o geométrico, o aritmético
e o algébrico, mas na evidenciação de relações existentes e de aspectos comuns
que caracterizam cada uma dessas formas de pensamento.
Com ênfase nos significados e na compreensão, o desenvolvimento do
pensamento algébrico é favorecido quando, desse os primeiros anos de
escolaridade, são propostas e valorizadas diferentes formas de representar
ideias e relações matemáticas, fazendo uso de recursos diversificados como
símbolos, material manipulativo, figuras, esquemas, etc., visando realizar
agrupamentos, classificações, ordenações, entre outros, que facilitem a
descoberta de padrões. Consequentemente, tudo isso implica na compreensão
das propriedades dos números e das operações, auxiliando os estudantes a
desenvolverem um pensamento relacional e a descoberta de generalizações.
Tais desenvolvimentos podem ser incitados a partir de propostas de
tarefas de investigação, que explorem padrões e generalizações e que desafiam
os estudantes a pensar algebricamente. Nesse contexto, não apenas é possível
traçar relações entre álgebra e aritmética, como também tudo isso é possível de
ser contemplado em tarefas geométricas.
Tarefas que envolvem determinação de perímetro, área e volume de
construções geométricas, por exemplo, podem favorecer a compreensão de
cálculos algébricos, uma vez que a geometria vai além de contextualizar
conceitos algébricos, mas subsidia a construção desses conceitos, pois permite
a abstração e uso de símbolos em situações que são mais próximas da realidade
do estudante.
Assim, defende-se que o ensino de álgebra, especificamente, o
desenvolvimento do pensamento algébrico seja trabalhado antes, desde os
primeiros anos de escolaridade. A forma como a álgebra tradicionalmente é
apresentada ao estudante, apenas a partir dos anos finais do Ensino
Fundamental, provoca uma ruptura no ensino de Matemática, em que o
estudante geralmente apresenta dificuldades em estabelecer relações entre
“essa nova matemática” com “as outras matemáticas” que até então ele
conhecia.
Uma possibilidade de integração entre geometria, álgebra e aritmética é
recorrendo a diversificadas metodologias e recursos como, por exemplo, os
tecnológicos. O “software” GeoGebra é um bom recurso tecnológico que
possibilita a integração e evidenciação de relações entre conceitos das três
áreas da matemática consideradas. Nesse conteúdo, conceitos de
proporcionalidade, funções, entre outros, podem ser contemplados de modo a
integrar as três áreas da Matemática.
Destacamos a iniciativa de desenvolvimento de um trabalho com vistas
ao desenvolvimento do pensamento algébrico mais cedo por entendermos que
a geometria e a aritméticas, as quais contemplam conceitos que já são
desenvolvidos desde os anos iniciais de escolaridade, apresentam caráter
potencialmente algébrico, no sentido de que seus processo de ensino e de
aprendizagem possibilitam aos estudantes analisarem relações entre
quantidades, observar propriedades e estruturas, estudar variações, resolver
problemas, modelar, generalizar ideias matemáticas e, gradativamente,
expressar essas generalizações por linguagem formal simbólica.
Mais precisamente, a generalização é uma das principais características
do pensamento algébrico e essa a característica inerente em conceitos de
geometria e aritmética que permite considera-las como potencialmente
algébricas. Vale ressaltar que não necessariamente e a princípio generalizações
precisam ser explicitadas e comunicadas pelo estudante por meio de símbolos,
mas também por meio de representações verbais, oral ou escrita, figuras, entre
outras diversificadas formas representacionais.