LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 4º AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E. #20334 GENERALISIMO DON JOSE DE SAN MARTIN DEL DISTRITO DE HUAURA - 2018 Roberto Blas

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DEL 4º AÑO DE SECUNDARIA DE LA
I.E. Nº 20334 GENERALISIMO DON JOSE DE SAN MARTIN
DEL DISTRITO DE HUAURA – 2018
Tesis presentada por:
BLAS ZELAYA, ROBERTO CARLOS
Para optar el Título Profesional de:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE

ELECTRONICA
HUACHO – PERÚ
2018
Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DEL 4º AÑO DE SECUNDARIA DE LA
I.E. Nº 20334 GENERALISIMO DON JOSE DE SAN MARTIN
DEL DISTRITO DE HUAURA – 2018
Tesis presentada por:
Para optar el Título Profesional de:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE

ELECTRONICA
ii
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y contenido de la tesis sustentada por:
-----------------------------------------------------
Lic. Danny Edgardo SOTO AGREDA
ASESOR
------------------------------------------------
Mg. Eliseo TORO DEXTRE
PRESIDENTE
-------------------------------------------------
Lic. Rafael Wilfredo BECERRA GUEVARA
SECRETARIO
------------------------------------------------------------
Mg. Virginia Isabel AYALA OCROSPOMA
VOCAL
iii
DEDICATORIA:
A mis padres por su apoyo incondicional en este trabajo,
Quienes me motivaron seguir adelante
Y a mí asesor por hacer posible la culminación de la presente tesis.
Roberto Carlos
INDICE
iv
Portada…………………………………………………………………………. i
Titulo…………………………………………………………………………… ii
Asesor y miembros del jurado……….………………………………………… iii
Dedicatoria……………………………………………………………………... iv
Indice……........................................................................................................... v
Índice de tablas………...………………………………………………………. viii
Índice de figuras……….………………………………………………………. ix
Resumen……...................................................................................................... xi
Introducción…..................................................................................................... xii
Capítulo I: Planteamiento del problema
1.1.Descripción de la realidad problemática…..….…......................................... 01
1.2.Formulación del problema……..................................................................... 04
1.2.1. Problema General.……................................................................ 04
1.2.2. Problemas Específicos……... ..................................................... 04
1.3.Objetivos de la investigación………............................................................. 05
1.3.1. Objetivo General……....................................................................... 05
1.3.2. Objetivo Específicos…….................................................................. 05
Capitulo II: Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación……......................................................... 06
2.2. Bases Teóricas……...…............................................................................... 11
2.2.1. Inteligencia Emocional………………………….………………..… 11
2.2.1.1. La inteligencia……………………………………………... 11
2.2.1.1.1. Las primeras mediciones de la inteligencia……. 14
v
2.2.1.1.2. Ambiente, herencia e inteligencia……………... 15
2.2.1.2. Conceptos teóricos de la inteligencia emocional………….. 16
2.2.1.2.1. Procesos neurobiológicos……………………… 16
2.2.1.2.2. Conceptos de inteligencia emocional…………... 21
2.2.1.2.3. Modelos de inteligencia emocional…………….. 26
2.2.1.3. Beneficios de la inteligencia emocional…………………... 34
2.2.1.4. Componentes de la inteligencia emocional………………. 39
2.2.1.4.1. Autoconocimiento emocional………………… 39
2.2.1.4.2. Autocontrol…………………………………….. 40
2.2.1.4.3. Motivación……………………………………… 42
2.2.1.5. Habilidades sociales…………………………………..….. 42
2.2.2. Aprendizaje………..…………………………………………...…… 50
2.2.2.1. Definiciones de aprendizaje………………………………. 51
2.2.2.2. Aprendizaje humano………………………………………. 53
2.2.2.2.1. Inicios del aprendizaje………………………….. 53
2.2.2.2.2. La actividad cerebral desde la concepción…….. 54
2.2.2.2.3. Proceso del aprendizaje………………………… 55
2.2.2.3. Dimensiones del aprendizaje……..……………………….. 60
2.2.2.3.1. El enfoque constructivista……….…….……… 60
2.2.2.3.2. El aprendizaje significativo……….. ………….. 72
2.2.2.4. Tipos de aprendizaje………………………………………. 74
2.2.2.4.1. Aprendizajes mentales………………………….. 74
2.2.2.4.2. Aprendizajes emocionales y apreciativos………. 74
2.2.2.4.3. Aprendizaje social……………………………… 76
2.2.2.4.4. Aprendizajes motores…………………………... 77
vi
2.3. Definiciones conceptuales….............................................................…….. 78
2.4. Formulación de la hipótesis…..........................................................……... 80
2.4.1. Hipótesis General……....….............................................................. 80
2.4.2. Hipótesis Específica…...........................................................……... 80
Capitulo III: Metodología
3.1. Diseño Metodológico……....…................................................................... 81
3.1.1. Tipo…....................................................................................……... 81
3.1.2. Enfoque…..............................................................................……... 81
3.2. Población y Muestra….......................................................................…….. 81
3.3. Operacionalización de Variables e indicadores…….................................... 83
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos….…................................ 86
3.4.1. Técnicas a emplear….…...…............................................................ 86
3.4.2. Descripción de los instrumentos…................................................... 87
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información…….….......................... 87
Capítulo IV: Resultados
4.1. Resultados ……...….................................................................................... 89
Capítulo V: Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Discusión ….......................................................................................…… 102
5.2. Conclusiones …………….................................................................……... 102
5.3. Recomendaciones ….........................................................................……... 103
Capítulo VI: Fuentes de información
6.1. Fuentes bibliográficas …...................................................................……... 104
6.2. Fuentes hemerográficas …................................................................……... 105
6.3. Fuentes documentales …..................................................................……... 105
6.4. Fuentes electrónicas …......................................................................……... 106
vii
Anexos
Instrumentos para la toma de datos …......................................................…….
LISTA DE TABLAS
viii
Tabl Págin
a a
1 Población y muestra 82
………………………………………………..
2 Operacionalizacion de 83
variables……………………………………..
3 Variable 1: Inteligencia emocional.................................................. 84
4 Variable 2: 85
Aprendizaje…….……………………………...…...…....
5 Autoconocimiento………...……………………………………… 89
…
6 Automotivación……..……………….…………………...…...…... 90
.
7 Empatía…………………………………………………………... 91
8 Aprendizaje por asimilación….……………………….…………... 92
9 Aprendizaje por descubrimiento………………………………….. 93
10 Aprendizaje significativo…………………………………………. 94
11 Prueba chi-cuadrado hipótesis 95

general………………………………
12 Prueba chi-cuadrado autoconocimiento y aprendizaje…………….. 97
13 Prueba chi-cuadrado automotivación y 99

aprendizaje…………………
14 Prueba chi-cuadrado empatía y aprendizaje…………………….. 100
ix
LISTA DE FIGURAS
Figur Págin
a a
1 Gráfico de barras autoconocimiento…………..…………………. 89
2 Gráfico de barras 90
automotivación…….…………………………….
3 Gráfico de barras empatía………………………….……………. 91
4 Gráfico de barras aprendizaje por asimilación………………….. 92
5 Gráfico de barras aprendizaje por 93
descubrimiento………………..
6 Gráfico de barras aprendizaje significativo……………………… 95
7 Gráfico de barras pruebas chi cuadrado inteligencia emocional y

96
aprendizaje………………………………………………………
8 Gráfico de barras pruebas chi cuadrado autoconocimiento y 98
aprendizaje
9 Gráfico de barras pruebas chi cuadrado automotivación y 99
aprendizaje…
10 Gráfico de barras pruebas chi cuadrado empatía y aprendizaje… 101
x
RESUMEN
La presente tesis trata sobre la inteligencia emocional que es la capacidad de las
personas de ser consciente de sus propias emociones, y para desarrollar esta habilidad
se debe ejercer una constructiva regulación de las mismas; si pensamos en como estas
trascienden en nuestras emociones, en nuestra vida diaria, sabremos que si realmente
éstas influyen decisivamente en nuestra vida, aunque no nos demos cuenta.
Cabe mencionar que existen personas que tienen un dominio de su faceta
emocional mucho más desarrollado que otras y consecuentemente resulta curiosa la
baja correlación entre la inteligencia clásica y la inteligencia emocional, por todo ello
considero que se debe profundizar en como la inteligencia emocional influye en el
aprendizaje de los estudiantes, lo cual motivo a la investigación del presente trabajo.
Por eso nos pusimos como objetivo determinar relación entre la inteligencia
emocional y el aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la
institución educativa Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de
Huaura en el año 2018.
Así mismo esta investigación de tipo descriptiva recogió datos precisos, que nos
permitieron arribar a las conclusiones que exponentes al final. Esperamos que esta
investigación no solo sea el inicio de seguir investigación sobre este tema que es muy
amplio, sino que sea un referente para futuras investigaciones similares.
xi
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación titulado: “La Inteligencia Emocional y el
Aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la institución educativa
Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018”
se desarrolló con el objetivo determinar relación entre la inteligencia emocional y el
aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la institución educativa
Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018
En el primer capítulo se trata sobre el planteamiento del problema a investigar,
descripción de la realidad problemática, la formulación del problema, los problemas y
objetivos planteados. En el segundo capítulo las bases teóricas que sustentan la
presente investigación, los antecedentes, el marco teórico, las definiciones
conceptuales y la hipótesis de la investigación.
En el tercer capítulo la metodología de la investigación donde se tomó como
muestra a los estudiantes del cuarto año de secundaria de la institución educativa Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018,
se aplicaron como instrumento la observación, cuestionario.
En el cuarto capítulo los resultados de la investigación, en el quinto capítulo
las conclusiones y recomendaciones; y finalmente en el sexto capítulo la bibliografía
empleada en la presente investigación.
xii
En tal sentido, lo ponemos a vuestra consideración, el presente trabajo,
esperando sirva para reflexionar sobre el empleo de las diversas estrategias para el
desarrollo de la inteligencia emocional, a su vez como punto de partida para
investigaciones futuras sobre el mismo tema o afines.
xiii
1
CAPÍTULO I
Planteamiento del problema
1.1. Descripción de la Realidad Problemática
La adolescencia es un periodo particularmente inestable, producto de grandes
cambios físicos, psicológicos y cognitivos. La rebeldía adolescente es esa
manifestación frente al dilema que es dejar la niñez y acercarse al umbral de la vida
adulta.
A pesar de las diferencias culturales y/o sociales, en las distintas sociedades la
adolescencia es un periodo difícil, pues el paso de la niñez a la adolescencia, es dejar
algunos cambios de distintas conductas para esta nueva etapa. Es así que
independientemente de que haya cambiado la forma de comunicación y los códigos
para ello, las situaciones por las cuales “adolecen” son básicamente las mismas que
hemos vivido todos en ese período tan ambivalente entre la libertad adulta y la
protección infantil.
En este período de alternancia y rebeldía, el adolescente transcurre en medio de
un vaivén emocional, experimentando sentimientos de vacío interior, de angustia
profunda, de exaltación desmedida, de tristeza por la pérdida de privilegios de niños y
felicidad por la consecución de pequeños logros adultos. Todos ellos, tal vez, en el
mismo día, sencillamente porque siente, canaliza e improvisa: hace lo que puede y
como puede.
Hay un método de prueba y error y un estado de sube y baja emocional que ocurre
todo el tiempo en esta etapa. De hecho, muchos lo hemos “padecido” y nos hubiera
gustado no padecerlo tanto.

2
Aun así, veíamos como algunos otros pares tenían la capacidad de capitalizar
mejor las experiencias y curiosamente, no eran los más inteligentes -intelectualmente
hablando-, sino los que se veían más equilibrados, los que estaban más tranquilos
cuando nadie más lo estaba, los que eran conciliadores cuando la mayoría perdía los
estribos, los que sabían cómo hacerse oír y los que siempre tenían la palabra justa.
Todo esto lo vemos en nuestros estudiantes del cuarto año de secundaria de la
institución. Y esto al tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar
cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas
y exigían poco (de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos y
los discípulos más que a los aprendices activos). De este modo, no era raro encontrarse
con la profecía auto cumplida en casos en los que el profesor espera que el alumno
saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en sí
sino como por el trato que el profesor le da.
También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo
en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos. Pero hemos
evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de
los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado
(influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser
emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales
básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos
negativos.
Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización
emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta
3
es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia
Emocional.
A medida que avanza la teoría de la inteligencia emocional, se descubren más
aplicaciones y áreas en las que es altamente eficiente la aplicación de sus postulados,
estrategias y herramientas. En contraste con las restricciones que tiene el concepto de
coeficiente intelectual con respecto a su aplicación en diversos contextos sociales, el
coeficiente emocional tiene validez para su aplicación en cualquier entorno.
Gran parte de la riqueza que ganamos como personas, se debe a los procesos de
aprendizaje. Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo de los procesos
de aprendizaje: la herencia, el ambiente, la nutrición, la salud, pero sobre todo, la
posibilidad de aprender a través de la familia, los amigos, las instituciones y en general
todo el entorno.
Cuando las personas y en general los niños están en un ambiente que estimula una
adecuada estabilidad emocional, los procesos de aprendizaje se ven beneficiados. Es
fácil detectar que un niño padece algún problema de carácter emocional, debido a que
se refleja claramente en aprendizaje académico y en las dificultades que suelen
presentarse en su entorno escolar.
La práctica demuestra que los niños que tienen un mejor conocimiento control de
sus emociones se desempeñan más efectivamente en situaciones sociales y grupales;
tienen una mejor aceptación del grupo y por lo tanto se pueden enriquecer del aporte de
los demás.
Por ello elegí el tema de inteligencia emocional, puesto que en la actualidad es muy
importante trabajar con las alumnos en el desarrollo de su inteligencia emocional, si
bien existen diversas concepciones, parto del concepto de inteligencia como una forma
de medir solo las habilidades y destrezas en cuanto al conocimiento del estudiante, hasta
4
la capacidad para ser consciente de nuestras emociones, que sería una forma de definir
la inteligencia emocional. Esta investigación se desarrollará en el colegio Nº 20334
Generalísimo Don José De San Martin, del distrito de Huaura.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema General
¿Existe una relación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje de los
estudiantes del cuarto año de secundaria de la institución educativa Nº 20334
Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018?
1.2.2. Problemas Específicos
- Falta de información del autoconocimiento para desarrollar el aprendizaje
de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334
Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
- Desconocimiento de las docentes de la automotivaciòn para desarrollar el
aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el
año 2018.
- Falta de información sobre la empatía para desarrollar el aprendizaje de los
estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo
Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
1.3. Objetivos de la Investigación

5
1.3.1. Objetivo General
Determinar la relación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje de los
estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José
de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
1.3.2. Objetivos Específicos
- Identificar al autoconocimiento como estrategias para el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el
año 2018.
- Reconocer el automotivación para desarrollar el aprendizaje de los
estudiantes de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del
distrito de Huaura en el año 2018.
- Conocer la empatía como estrategia para desarrollar aprendizaje de los
estudiantes del cuarto año de secundaria del cuarto año de secundaria de la
IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura
en el año 2018.
CAPÍTULO II
6
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la Investigación
De las bibliografías investigadas tenemos las siguientes referencias:
En el año 2015 la tesis titulada “Estudio de correlación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación
- UNMSM 2012-II, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Edwin
Francisco Palomino Dávila”, cuyo objetivo fue determinar el nivel de correlación
significativa entre el nivel de Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico de
los estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM, 2015-II. Este estudio es de
tipo transeccional, puesto que es un corte de la realidad actual que permite a los
investigadores conocer y mostrar una perspectiva de la situación de las variables en el
grupo objetivo en un momento específico. La presente es una investigación de tipo no
experimental de diseño descriptivo correlacional, La población objetivo está
conformada por los estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II, en
un número de 992 estudiantes. Las conclusiones a las que arribaron fueron:
- Se determinó una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el
Rendimiento Académico de los estudiantes de la Facultad de Educación –
UNMSM 2012-II; con un 99% de confianza, el análisis arrojó un valor p = 0 <
0.01, por lo que se rechazó la hipótesis nula (HG0) y se aceptó la hipótesis alterna
(HG). Se alcanzó una correlación moderada de un 60.90%.

7
- Afirmamos que existe correlación significativa entre el componente intrapersonal
de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de Educación – UNMSM 2012-II con una correlación de 17.10%.
- Se concluye que existe correlación significativa entre el componente interpersonal
de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de Educación – UNMSM 2012-II determinándose una correlación de
17%.
- De acuerdo al análisis realizado, afirmamos que existe correlación significativa
entre el componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II. Se
obtuvo una correlación de 43.60%.
- Se afirma que existe correlación significativa entre el componente manejo del
estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes
de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II alcanzando una correlación de
18.70%.
- Se estableció la correlación significativa entre el componente estado de ánimo de
la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la
Facultad de Educación – UNMSM 2012-II lográndose una correlación de 31.70%.
- En función de los resultados conseguidos se puede determinar que existe
correlación significativa entre el nivel de inteligencia emocional y el rendimiento
académico según el género de los estudiantes de la Facultad de Educación –
UNMSM 2012-II. Obteniéndose una correlación débil de 46.90% para el género
femenino y una correlación moderada de un 72.70% para el género masculino.
- Respecto al análisis efectuado para la especialidad de los estudiantes, se encontró
primero un valor p = 0 < 0.01 para los estudiantes de la especialidad matemática

8
y física, un valor p = 0.005 < 0.01 para los de la especialidad educación primaria
y un valor p = 0 < 0.01 para los de la especialidad historia y geografía; por lo
tanto, afirmamos que existe correlación significativa entre el nivel de inteligencia
emocional y el rendimiento académico según la especialidad de matemática y
física, educación primaria e historia y geografía de los estudiantes de la Facultad
de Educación – UNMSM 2012-II. Se consiguió una correlación moderada de 66%
para la especialidad matemática y física, una correlación débil de 47.30% para la
especialidad educación primaria y finalmente se obtuvo una correlación fuerte de
80.10% para la especialidad historia y geografía.
En el año 2015 la tesis titulada “Inteligencia emocional y alteraciones del
comportamiento en alumnos de 11 a 13 años de Arequipa” presentada por María Inés
Vizcardo Jara de la Universidad San Martin de Porras, tuvo como objetivo de este
estudio es examinar la relación de la inteligencia emocional y las alteraciones del
comportamiento en la escuela, en alumnos de un colegio privado de la ciudad de
Arequipa. La muestra estuvo conformada por 159 alumnos de 11 a 13 años de edad.
Para la recolección de los datos se aplicaron dos escalas de evaluación, el inventario
de inteligencia emocional de BARON ICE versión adaptada al Perú, y la escala de
alteraciones del comportamiento en la escuela. Las conclusiones a las que llego fue:
- Una vez terminado el proceso de investigación se procede a formular las siguientes
conclusiones con la intención de dar cumplimiento a cada uno de los objetivos
planteados.
- Con respecto al propósito de determinar la relación existente entre la inteligencia
emocional y las alteraciones del comportamiento en la escuela, se concluye que de
las cinco escalas consideradas en la prueba de inteligencia emocional Bar-On ICE,

9
tres (estrés, animo e interpersonal) correlacionan de manera negativa y
significativa con la escala de alteraciones del comportamiento en la escuela ACE,
sin embargo las correlaciones son bajas.
- Las propiedades psicométricas de las escalas utilizadas en este estudio brindaron
como resultado porcentajes adecuados y consistentes tanto en validez como en
confiabilidad. Para la escala de Bar-On ICE, se halló una consistencia interna
mayor a .70 en todas las escalas lo cual indica que presentan una confiabilidad
adecuada; por ser esta una versión adaptada en el Perú no se consideró necesario
realizar el análisis de validez del constructo. En la escala de alteraciones del
comportamiento en la escuela se realizó el análisis de validez de constructo y
análisis de la consistencia interna alcanzando en ambos resultados satisfactorios.
- Se realiza el análisis de frecuencia de cada una de las escalas aplicadas en la
evaluación, observando que el mayor porcentaje de alumnos se ubican en los
rangos alto y medio, siendo pocos o en algunos casos ninguno los que logran el
rango bajo, esto es favorable ya que indica la presencia de habilidades emocionales
y una adecuada inteligencia emocional, del mismo modo es bajo el porcentaje de
alumnos que presentan dificultades comportamentales moderadas o severas, sin
embargo existe un pequeño grupo de alumnos que debe ser tomado en cuenta y
atendido a la brevedad.
- Se identifica la relación entre inteligencia emocional y las alteraciones del
comportamiento en la escuela según la edad y el sexo, concluyendo que en las
mujeres las alteraciones del comportamiento en la escuela correlacionan de forma
negativa y significativa con tres de las cinco escalas del Bar-On ICE, a diferencia
de los varones en quienes no se halló correlación en ninguna de las escalas, por
otro lado fueron los estudiantes de 12 años los únicos que correlacionaron de forma
10
negativa significativa la escala estrés con las alteraciones del comportamiento en
la escuela, no obstante todas las correlaciones halladas fueron bajas.
En el año 2015, la tesis “Estilos de Aprendizaje e Inteligencia Emocional en
estudiantes de Educación Secundaria de la RED 3 de Mi Perú – Ventanilla, en 2014”
de Vera Santoyo, Eumelia Yakeline, de la Universidad Cesar Vallejo; tuvo como
objetivo principal determinar la dependencia entre los estilos de aprendizaje y la
inteligencia emocional en los estudiantes del nivel secundaria. La investigación
realizada fue de tipo básico, de diseño no experimental, de nivel correlacional, de corte
transversal y correlacional, y de enfoque cuantitativo. La población estuvo conformada
por 260 estudiantes y la muestra fue de tipo probabilístico de 134 estudiantes con un
muestreo probabilístico. Para su realización se aplicó el Cuestionario Honey – Alonso
de Estilos de Aprendizaje CHAEA y el inventario de coeficiente emocional elaborado
por Reuven Bar On a los 134 estudiantes del primer año de secundaria. Los análisis
estadísticos a los que fueron sometidas nos indican que los instrumentos son válidos y
confiables. Los resultados estadísticos nos indican que los Estilos de Aprendizaje:
Activo, Teórico, Reflexivo y Pragmático y la Inteligencia Emocional son
independiente una de la otra, por lo que se acepta la hipótesis nula y se rechaza la
hipótesis alterna lo que determina que no existe asociación entre los estilos y la
inteligencia emocional.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Inteligencia Emocional

11
Según Goleman (2008), la inteligencia emocional impulsa la capacidad para
llevarse bien con los demás, permite comprender lo que sienten y experimentan,
para responder apropiadamente sus necesidades. La inteligencia emocional es el
fundamento de la empatía hacia los demás, la conciencia personal y las
habilidades sociales. Para Goleman, la inteligencia emocional no es lo opuesto de
la inteligencia cognoscitiva, también especula que la inteligencia emocional se
desarrolla en gran medida para la adolescencia intermedia, cuando maduran las
partes del cerebro que controlan la manera en que la gente se guía por sus
emociones. Los hombres y mujeres suelen tener diferentes fortalezas emocionales.
2.2.1.1. La inteligencia
“Entender la inteligencia es el primer paso hacia la comprensión del desarrollo de
los seres humanos. Tradicionalmente ha sido entendida como la capacidad para
pensar de manera abstracta, conocer y aprender con rapidez de la experiencia” 1.
“Las personas que conforman esta nueva sociedad del siglo XXI, la cual
forma parte de un mundo competitivo, globalizado y sobre todo donde se
busca la calidad en todos los aspectos del desarrollo humano; los individuos,
en cada momento o circunstancia, nos encontramos con diversas situaciones
problemáticas y coyunturales que debemos superar para poder salir
adelante. De acuerdo con los educadores y psicólogos toda persona es
inteligente, sin embargo algunas sobresalen y esto conlleva a demostrar que
el ser humano tiene la capacidad de aprender. Asimismo, es importante
1 López y Gonzales, 2003. Inteligencia Emocional. Pasos para elevar el potencial infantil. Tomo I.
Colombia. Gamma S.A. p. 12
12
incentivar, promover y cultivar nuestra inteligencia. Se dice que la
inteligencia no existe en sí misma; por lo tanto, no es algo material que
pueda tocarse o verse” 2.
Sin embargo, los diversos resultados, en este campo por diversos
investigadores que parten de la observación y el análisis de la conducta de
las personas. Asimismo, “cuando un niño, adolescente o adulto ejecuta
varias acciones, aparentemente desvinculadas, pero que estas están
relacionadas y sincronizadas para lograr determinado objetivo o meta, por
la capacidad de llevar a cabo este proceso y tener el éxito correspondiente,
decimos que dicho ser humano es inteligente. Esto nos lleva a la conclusión
que la inteligencia tiene que ver directamente con lo que llamamos
conocimiento; es decir la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar
ideas”. (MINEDU, 1999).
Piaget (1981), afirmaba que la psicología clásica concebía la inteligencia
bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de
conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecánicamente
adquiridas bajo la presión de las cosas. De aquí, la importancia que la
pedagogía antigua concedía a la receptividad y al bagaje memorístico. Hoy,
por el contrario, la psicología más experimental reconoce la existencia de
una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una
verdadera actividad, y no exclusivamente la facultad de saber. Por todo lo
expuesto esto nos lleva a formular la siguiente interrogante: ¿Qué es la
2 Almanza Chávez, Edith Rosa. Tesis Inteligencia Emocional y gestión educativa en estudiantes de
Enfermería del quinto ciclo de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza Surco 2014. Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle- La Cantuta. Lima. p. 26-27.
13
inteligencia? Según, Piaget (1972), afirma que inteligencia es, así, un
término genérico que designa las formas superiores de organización o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más
avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre
el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan
los contactos inmediatos y momentáneos para llegar a ser relaciones más
amplias y estables.
La inteligencia es un rasgo que no solamente se encuentra en los seres
humanos, pero que, entre humanos, nos permite saber pensar bien para
actuar de la mejor manera, resolviendo (relativamente y de manera
consciente) los problemas prácticos y teóricos que se nos presentan, así
como diseñar situaciones deseables. verse” 3.
De la misma forma, Dreifuss (2003), señala que la inteligencia es la
capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para
resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e
incluso las computadoras. Pero los seres humanos vamos más allá,
desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras
operaciones mentales (...). Tenemos la capacidad de integrar estas
capacidades mentales y hacerlas voluntarias. Del mismo modo, la Real
Academia Española (2005), define la inteligencia como:
- Capacidad de entender o comprender.
- Capacidad de resolver problemas.
- Conocimiento, comprensión, acto de entender.
3 MINEDU. Documentos varios. p. 32.

14
- Habilidad, destreza y experiencia.
De acuerdo a nuestra investigación podemos afirmar que la inteligencia, es
la facultad de emplear con acierto la información que se nos proporciona en
un determinado momento y contexto.
2.2.1.1.1. Las primeras mediciones de la inteligencia
En el proceso de conocer el funcionamiento de la inteligencia
humana, el esfuerzo se orientó a desarrollar una serie de
instrumentos que permitieran medirla y evaluarla. Las primeras
pruebas de inteligencia surgieron con el objeto de identificar niños
con retraso mental y darles una educación especial y adecuada pero
luego fueron usadas para medir variaciones de inteligencia en niños
normales.
Fueron Binet y Stanford en 1905 los pioneros en la medición
individual de la inteligencia. Las pruebas diseñadas midieron en
principio la capacidad para manejar tareas intelectuales y no el
conocimiento específico que se aprende en el colegio. Se trabajó
sobre temas muy novedosos en los cuales los niños no hubieran
tenido experiencia y otros muy conocidos para ellos.
Algunos de los aspectos que se evalúan son los de seguir órdenes
sencillas, nombrar los objetos mostrados en imágenes, repetir una
oración de 15 palabras, decir la diferencia entre dos objetos
comunes o completar una oración, entre otros.
Las dimensiones que se observaban eran la memoria, el
vocabulario, la comprensión, la solución de problemas y el

15
razonamiento abstracto. Estas pruebas adquirieron gran
popularidad porque dieron lugar a un solo puntaje, a partir del cual
se asumió que reflejaba el nivel de inteligencia de una persona, el
famoso CI (cociente intelectual).
Las pruebas desarrolladas por Binet y luego revisadas por Terman,
aunque han tenido mucha difusión en sus primeras versiones
también tienen desventajas, como el hecho de atender sólo a los
contenidos verbales y dejar por fuera los no verbales. Para superar
este problema D. Weschler construyó un conjunto de pruebas tanto
para niños como para adultos incluyendo preguntas no verbales o
de desempeño con puntuaciones separadas para cada uno de ellos.
Estas pruebas son las que más uso tienen en la actualidad.
2.2.1.1.2. Ambiente, herencia e inteligencia
“Es evidente que los niveles de inteligencia difieren de una persona
a otra, pero las causas no están claras. La mayoría de las teorías
coinciden en que la inteligencia es el resultado de una compleja
mezcla entre factores heredados y factores ambientales aunque no
hay un acuerdo acerca de la incidencia de cada uno de ellos” (López
y Gonzáles, 2003)
Por un lado, la herencia determina un importante papel en la
inteligencia humana; las investigaciones demuestran que entre más
cerca sea la relación de dos personas, más similares tienden a ser
sus puntajes; por ejemplo, las puntuaciones de gemelos idénticos
que fueron separados después del nacimiento y criados en hogares

16
diferentes muestran una alta correlación. Pero los factores
genéticos no determinan toda la inteligencia humana; las variables
ambientales desempeñan un papel central.
El hecho de que a finales del siglo XX las puntuaciones de CI
aumentaron en todo el mundo, en todas las condiciones
socioculturales y en todas las edades, debido a mejoras en las
condiciones de vida, en la dieta y en las oportunidades de
educación para muchas personas, es una prueba de que lo genético
no interviene de manera individual.
Aún falta mucha investigación en este campo que lleve a la
convicción de la influencia definitiva o diferencial de cada uno de
estos factores ejerce, pero la tendencia se orienta a considerar
muchos de los aspectos que componen el desempeño de una
persona. En este sentido, la inteligencia emocional entra a
participar activamente en la inteligencia integral de los seres
humanos.
2.2.1.2. Conceptos teóricos de la inteligencia emocional
2.2.1.2.1. Procesos neurobiológicos
En el análisis del proceso evolutivo se encontró que hace 500
millones de años el funcionamiento del cerebro estaba centrado en
la responsabilidad de la supervivencia, orientada en las acciones de
conseguir alimento, conservación de la especie y autoprotección a
través de reacciones exclusivamente instintivas. La estructura
cerebral encargada de estas funciones es el tallo cerebral. En el

17
desarrollo de esta estructura cerebral básica, se pudo establecer que
hace 300 millones de años se detectó la presencia de lo que fue
delimitado como “sistema límbico”, estructura especializada en las
reacciones emocionales.
Esta nueva estructura permite encontrar significado a las cosas y
facilita el aprendizaje y la memoria; no se reduce solamente al
efecto de reaccionar instintivamente.
“En este nuevo sistema se encuentra la amígdala u órgano en forma
de almendra; actualmente es considerado el ‘especialista
emocional’, ya que si se separa del resto del cerebro, el resultado
es una llamativa incapacidad para apreciar el significado emocional
de los acontecimientos, lo que dificulta el proceso de la toma de
decisiones”.(Shapiro, 1997.)
Hasta hace 200 millones de años se desarrolló la neocorteza
cerebral que es la estructura más moderna en el desarrollo
evolutivo. Esta estructura es la base para el pensamiento y la razón,
y por esto ha sido llamada el ‘cerebro pensante’, Contiene los
centros que comparan y comprenden la información que reciben
los sentidos. Añade a un sentimiento lo que analizamos sobre él y
nos permite procesar toda la información de tal manera que se
pueden desarrollar labores más especializadas como la
planificación a largo plazo, la creación de símbolos y la realización
de funciones mentales a nivel abstracto.
La estructura cerebral más primitiva es el tallo cerebral, rasgo
compartido con todas las especies. Se ocupa de funciones vitales

18
automáticas de supervivencia. A partir de esta estructura fue creado
el sistema límbico, encargado de las emociones y se lograron
funciones especializadas como el aprendizaje y la memoria.
Posteriormente se desarrolló la neocorteza que permite los
procesos de pensamiento y reflexión.
a. El funcionamiento
Neurológicamente se ha establecido que los estímulos que llegan a
los diferentes órganos de los sentidos transmiten las señales al
tálamo y luego la información se transmite a las diferentes zonas
de la neocorteza de procesamiento sensorial. En un principio se
creyó que la información pasaba de la neocorteza al cerebro
límbico y después al resto del cerebro y el cuerpo.
Posteriores estudios adelantados por el neurólogo Joseph LeDoux
demostraron la existencia de un grupo pequeño de neuronas que
conducen la información directamente del tálamo a la amígdala,
trayecto más corto, por lo tanto con un menor tiempo de reacción.
Este nuevo conocimiento evidencia la existencia de dos rutas de
reacción: una, del órgano de los sentidos al tálamo, a la neocorteza
y por último a la amígdala; la otra pasa por el tálamo y llega
directamente a la amígdala, en cuyo recorrido puede generar
reacciones de emergencia como, por ejemplo, las que se suscitan
cuando se está en situación de peligro.
b. Nuestras dos mentes: racional y emocional

19
El comportamiento humano por más sencillo que parezca, es el
resultado de una inmensa cantidad de procesos que juegan entre sí.
El proceso evolutivo ha permitido, no sólo la generación de nuevas
estructuras físicas, especialmente las cerebrales, que posibilitan las
reacciones instintivas frente a los estímulos, sino, además, la
ejecución de los actos más complejos. Este avance permite
encontrarle sentido a la reacción, adicionarle un sentimiento,
aprender de la experiencia y tener la posibilidad de actuar después
de evaluar y reflexionar.
Cuando las investigaciones neurológicas profundizaron sus
estudios y delimitaron con claridad que la estructura del sistema
límbico era la encargada de las emociones, pasó a ser considerada
el “cerebro emocional”. El desarrollo de la neocorteza, encargada
de los procesos de razonamiento, empezó a ser tomada como el
“cerebro racional”. En la actualidad se considera que el ser humano
tiene dos mentes, una emocional, que siente, y una racional, que
piensa; esta concepción no establece dicotomía en el
funcionamiento, sino que permite que en la actividad cerebral
existan dos estructuras separadas pero interconectadas que
proporcionan diferente información.
Generalmente las dos mentes funcionan equilibradamente
enriqueciendo la información que procesa el cerebro. La emoción
alimenta los movimientos de la mente racional y lo racional hace
el trabajo selectivo y evalúa la carga emocional. Sin embargo,
sucede que cuando nos vemos dominados por un impulso de furia,

20
temor o sentimiento amoroso intenso, podemos deducir que hay
una dominancia de la mente emocional; así mismo cuando
actuamos movidos por la intuición. Es necesario reconocer el
hecho de que en el proceso evolutivo fue desarrollada la mente
emocional antes que la racional u operativa, es decir, que la
neocorteza se desarrolló a partir del sistema emocional o límbico;
este hecho puede explicarla relación tan marcada que existe entre
el pensamiento y el sentimiento. En la observancia cotidiana del
comportamiento humano se lee con facilidad que parte del proceso
neurológico de las reacciones está dominado por uno u otro.
Un ejemplo sería: Cuando una persona se encuentra triste y lo
expresa abiertamente, deducimos que se halla predominio la mente
emocional; pero si la misma persona, igualmente triste, intenta
convencemos de lo contrario, con argumentos que contradicen su
lenguaje corporal, concluiremos que está predominando su mente
racional.
La Memoria funcional y emotiva es cuando se habla de dos clases
de mentes, tenemos que considerar dos formas diferentes de
funcionamiento cognitivo que a pesar de ser distintas, interactúan
para construir nuestra vida mental; mucho tiempo se creyó que la
mejor manera de funcionar como persona era dejar todo a la razón
y se sentía culpa cuando afloraba la emoción. En la actualidad es
necesario dejar que ambas partes proporcionen información. En
todo este proceso es importante recalcar que igualmente el cerebro
tiene dos sistemas de memoria, Una llamada funcional que es la

21
que graba los datos corrientes de cada episodio y la otra se encarga
de almacenar todos los datos que poseen carga emocional. Si, por
ejemplo, nos encontráramos en una situación de peligro, como un
asalto, el hipocampo que es la estructura que almacena los datos
simples, puede registrar datos como la cara del asaltante, la ropa
que vestía, lo que dijo; por otro lado, la amígdala registra el
sentimiento de ansiedad o la furia que produjo y acompañó este
hecho. Definitivamente cuanto más intenso sea el sentimiento, más
profundamente quedará grabado en la memoria. Si usted reflexiona
sobre su propia experiencia podrá darse cuenta que en algunos
momentos el sentimiento es tan intenso, que lo que más recuerda
es la carga emocional de ese evento específico y no los datos
funcionales.
En situaciones normales la memoria funcional está capacitada para
realizar labores más complejas, pero cuando la persona se halla en
un momento de emergencia, no hay tiempo para la reflexión sino
para la reacción. Es por esto que se utiliza el canal más corto y
rápido de reacción, que pasa la información del tálamo a la
amígdala y al resto del cuerpo sin tener que pasar necesariamente
por la neocorteza para el análisis.
2.2.1.2.2. Conceptos de inteligencia emocional
Son muchos los autores que definen la inteligencia emocional,
mencionemos algunos:
22
Salovey y Mayer (1990) emplearon por primera vez, en sus
publicaciones la expresión inteligencia emocional (lE),
describiendo cualidades emocionales como empatía, la expresión y
la comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la
independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la
capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la
persistencia en el logro de objetivos, la cordialidad, la amabilidad
y el respeto a los demás.
La inteligencia emocional, Martineaud y Engelhart (1996) la
definen como: “La capacidad para leer nuestros sentimientos,
controlar; nuestros impulsos, razonar; permanecer tranquilos y
optimistas cuando no nos vemos confrontados ciertas pruebas, y
mantenemos a la escucha del otro”.
“La Inteligencia Emocional es un conjunto de habilidades que
permiten al individuo manejar sus propias emociones y las de los
demás, de manera que resulta más fácil conseguir los objetivos
fijados” 4.
Otra definición de indudable interés, por ser los pioneros en
emplear la expresión, es la aportada por Salovey y Mayer (1990)
que consideran a la Inteligencia emocional como un subconjunto
de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar
los sentimientos y las emociones propias, así como los de los
4 VALLES, 2000. Inteligencia Emocional: Aplicaciones Educativas. Madrid. EOS. p. 88.

23
demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para
guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
La Inteligencia emocional está compuesta por una serie de
habilidades emocionales, que se definirían como las capacidades y
disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o
sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre.
De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados
emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar
en las relaciones que establecemos con los demás. De este modo,
conociendo qué pensamientos y comportamientos provocan
nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para
solucionar los problemas que aquéllos generan. La inteligencia es
precisamente eso, la capacidad de solucionar problemas
adaptándose a las circunstancias.
Cuando los problemas son de índole emocional, son las habilidades
emocionales las que deberemos poner en práctica para alcanzar
mayores niveles de satisfacción y de desarrollo personal. Para que
ello se produzca, no debe olvidarse la dimensión social que
enmarca la expresión emocional de nuestros estados de ánimo. Es
por ello que las habilidades sociales deben vincularse con las
emocionales, de tal modo que las tres dimensiones del
comportamiento: pensar, sentir y hacer (respuestas cognitivas,
afectivas conductuales) queden integradas.
Refiriéndose propiamente a los adolescentes, Cortese y Moreno
afirman que, con una Inteligencia Emocional alta, “éstos aprenden

24
mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten mejor sobre
sí mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de sus
contemporáneos, son menos violentos y tienen más empatía, a la
vez que resuelven mejor los conflictos” 5.
Otras características de los adolescentes emocionalmente
inteligentes es que tienen menos probabilidades de recurrir a una
conducta autodestructiva, (como drogas, alcohol, embarazo
adolescente), tienen más amigos, gozan de mayor capacidad para
controlar los impulsos y son más felices, saludables y exitosos
teniendo más posibilidades de poder consolidar en su futuro una
familia feliz.
Veamos qué dicen Mayer y Salovey (1997 pp.124-131) respecto al
desarrollo del campo de estudio de la Inteligencia Emocional. Este
autor señala cinco fases hasta el momento, fases que pueden
ayudarnos a entender de donde surgen los conceptos y habilidades
que actualmente se presentan juntos bajo el epígrafe de IE:
Inteligencia y Emociones como campos de estudio separados (1900
– 1969): La investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este
periodo y surge la tecnología de los tests psicológicos. En el campo
de la emoción se centran en el debate entre la primacía de la
respuesta fisiológica sobre la emoción o viceversa. Aunque
algunos autores como el venezolano Carlos Matus hablan sobre la
5 Córtese y Moreno. Inteligencia Emocional. p. 92

25
“inteligencia social” las concepciones sobre Inteligencia siguen
siendo meramente cognitivas.
Precursores de la inteligencia emocional (1970 – 1989): El campo
de la cognición y el afecto examina como las emociones
interaccionan con el pensamiento. Una teoría revolucionaria de
este periodo es la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, la
cual incluye una inteligencia “intrapersonal”.
Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990 – 1993): Mayer y
Salovey publican una serie de artículos sobre la inteligencia
emocional, incluyendo el primer intento de medir estas
competencias.
Popularización y ensanchamiento del concepto (1994 – 1997):
Goleman publica su libro “Inteligencia Emocional” y el término IE
salta a la prensa popular.
Institucionalización e investigación sobre la IE (1998 – actualidad):
Se producen refinamientos en el concepto de IE y se introducen
nuevas medidas. Aparecen las primeras revisiones y numerosos
artículos de investigación.
2.2.1.2.3. Modelos de inteligencia emocional
Vamos a considerar lo citado por Rosas Tavares, Norma Lidia;
sobre los modelos de inteligencia emocional, tesis de la
Universidad San Ignacio de Loyola:
“Como es de suponer, cada definición sobre IE ha originado una
teoría particular. Durante la última década, los teóricos han

26
elaborado un gran número de modelos distintos de IE y, sobre
Inteligencia Emocional. En términos generales, los modelos
desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las
habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia
(Mayer J. D., Salovey P., Carusso D. y Sitarenios G., 2001). A su
vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como
una teoría de inteligencia, Mayer y colaboradores (2001) realizan
una distinción entre los modelos mixtos y de habilidades. Los
modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos que
trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento directo y
aplicativo (Goleman, 1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-On 1997);
mientras que los modelos de habilidad se centran en el análisis del
proceso de “pensamiento acerca de los sentimientos”, a diferencia
de otras posturas que se concentran únicamente en la percepción y
regulación de estos (Salovey y Mayer 1990).
A continuación se describirán los tres principales modelos de la IE.
a. Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo
de habilidad
En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990) definieron la
IE como: “La capacidad para identificar y traducir
correctamente los signos y eventos emocionales personales y de
los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección
emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva
y adecuada a las metas personales y el ambiente”. Es decir, la
capacidad del individuo para acceder a sus emociones y crear

27
una sintonización e integración entre sus experiencias. El
modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de
habilidad (Mayer y Salovey, 1997) concibe a la IE como una
inteligencia que se relacionada con el procesamiento de
información emocional, a través de la manipulación cognitiva y
conducida sobre la base de una tradición psicomotriz. Esta
perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último,
manejar (controlar y regular) las emociones. La IE “representa
la aptitud o habilidad para razonar con las emociones” (Mayer
y Salovey 1997) y como tal es diferente del logro emocional o
competencia emocional. El modelo está compuesto de cuatro
etapas de capacidades emocionales (Mayer et al. 2001), cada
una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades
logradas en la fase anterior. Las primeras capacidades o las más
básicas son la percepción y la identificación emocional. En
términos de desarrollo, la construcción emocional empieza con
la percepción de la demanda emocional de los infantes. A
medida que el individuo madura, esta habilidad se refina y
aumenta el rango de las emociones que pueden ser percibidas.
Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento
e incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones o
representaciones. En el nivel consciente, el sistema límbico
sirve como un mecanismo de alerta frente a los estímulos.
Si el aviso emotivo permanece en el nivel inconsciente, significa
que el pensamiento –la segunda fase de habilidades– no está

28
siendo capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin
embargo, una vez que la emoción está conscientemente
evaluada, puede guiar la acción y la toma de decisiones. En la
tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el
razonamiento acerca de las emociones. Las influencias
culturales y ambientales desempeñan un papel significativo en
este nivel. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas
en la cuarta etapa, en términos de apertura y regulación de los
sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento
personal y en los demás. Cada etapa del modelo tiene
habilidades específicas, que reunidas construyen una definición
de la IE: “como la habilidad para percibir y expresar emociones,
asimilar emociones en el pensamiento, entender y razonar con
emociones, y regular las emociones en uno mismo y en otros”
(Mayer & Salovey, 1997)
b. Modelo de las competencias emocionales
Goleman (1995, 2001), por su parte, definió la IE como la
capacidad para reconocer y manejar nuestros propios
sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El
modelo de las competencias emocionales (CE) (Goleman 1995)
comprende una serie de competencias que facilitan a las
personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia
los demás. Este modelo formula la IE en términos de una teoría
del desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de

29
manera directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en
el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva
está considerada una teoría mixta, basada en la cognición,
personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia;
es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no
cognitivos (Mayer et al. 2001). El modelo original de Goleman
consistió en cinco etapas, las cuales posteriormente se redujeron
a cuatro grupos (Goleman 1995) con veinte habilidades cada
uno: 1) autoconciencia, el conocimiento de nuestras
preferencias, sensaciones, estados y recursos internos; 2)
autocontrol, manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados
y obligaciones internas; 3) conciencia social, el reconocimiento
de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros y 4)
manejo de las relaciones, la habilidad para manejar bien las
relaciones y construir.
c. Modelo de la inteligencia emocional y social
Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE
tomando como base a Salovey y Mayer (1990). La describe
como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo
emocional y social que influyen en nuestra capacidad general
para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio.
Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser
consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de
manera efectiva (Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997). El
modelo de Bar-On (1997) se fundamenta en las competencias,

30
las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con
las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto,
la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de
factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales
que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera
activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 1997).
En este sentido, el modelo “representa un conjunto de
conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente”
(Mayer et al. 2001). El modelo de Bar-On (1997) está
compuesto por cinco elementos: 1) el componente
intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de
comprender y relacionarse con otros; 2) el componente
interpersonal, que implica la habilidad para manejar emociones
fuertes y controlar sus impulsos; 3) el componente de manejo de
estrés, que está constituido por la habilidad para adaptarse a los
cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social;
4) el componente de estado de ánimo, que involucra la habilidad
de tener una visión positiva y optimista; y, por último, 5) el
componente de adaptabilidad o ajuste. Además, Bar-On dividió
las capacidades emocionales en dos tipos principales: 1) las
capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la
existencia de la IE: la autoevaluación, la autoconciencia
emocional, la asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el
afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen
de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas; y (2) las

31
capacidades facilitadoras (facilitators factor), que son el
optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia
emocional y la responsabilidad social (Bar-On 1997). Cada uno
de estos elementos se encuentra interrelacionado entre sí. Por
ejemplo, la asertividad depende de la autoseguridad; mientras
que la solución de problemas depende del optimismo, del
afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad A
continuación se detalla cada subcomponente de cada dimensión
según el constructo de IE de Bar-On: Componente Factorial
Intrapersonal:
Autoconcepto: Esta habilidad se refiere a respetarse y ser
consciente de uno mismo, tal y como unos es, percibiendo y
aceptando lo bueno y malo.
Autoconciencia Emocional: Conocer los propios sentimientos
para conocerlos y saber qué los causó.
Asertividad: Es la habilidad de expresarse abiertamente y
defender los derechos personales sin mostrarse agresivo ni
pasivo.
Independencia: Es la habilidad de controlar las propias acciones
y pensamiento uno mismo, sin dejar de consultar a otros para
obtener la información necesaria.
Autorealización: Habilidad para alcanzar nuestra potencialidad
y llevar una vida rica y plena, comprometiéndonos con objetivos
y metas a lo largo de la vida.
Componente Factorial Interpersonal:

32
Empatía: Es la habilidad de reconocer las emociones de otros,
comprenderlas y mostrar interés por los demás.
Responsabilidad social: Es la habilidad de mostrarse como un
miembro constructivo del grupo social, mantener las reglas
sociales y ser confiable.
Relaciones Interpersonales: Es la habilidad de establecer y
mantener relaciones emocionales caracterizadas por el dar y
recibir afecto, establecer relaciones amistosas y sentirse a gusto.
Componente Factorial de Adaptabilidad
Prueba de realidad: Esta habilidad se refiere a la
correspondencia entre lo que emocionalmente experimentamos
y lo que ocurre objetivamente, es buscar una evidencia objetiva
para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni dejarnos
llevar por ellos.
Flexibilidad: Es la habilidad de ajustarse a las cambiantes
condiciones del medio, adaptando nuestros comportamientos y
pensamientos.
Solución de problemas: La habilidad de identificar y definir
problemas así como generar e implementar soluciones
potencialmente efectivas.
Componente Factorial de Manejo del Estrés
Tolerancia al estrés: Esta habilidad se refiere a la capacidad de
sufrir eventos estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo
y enfrentarse de forma positiva con el estrés. Esta habilidad se
basa en la capacidad de escoger varios cursos de acción para

33
hacerle frente al estrés, ser optimista para resolver un problema,
y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en la
situación.
Control de impulsos: Es la habilidad de resistir o retardar un
impulso, controlando las emociones para conseguir un objetivo
posterior o de mayor interés.
Componente Factorial de Estado de Animo General
Optimismo: Es mantener una actitud positiva ante las
adversidades y mirar siempre el lado bueno de la vida.
Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con
la vida, disfrutarse uno mismo y a otros, de divertirse y expresar
sentimientos positivos.
En resumen, los modelos de inteligencia emocional parten de dos
bases distintas de análisis. Los modelos de habilidades se centran
en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras
que los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad
de otras características (Mayer, 2000). Todos los modelos
mencionados de IE, sin embargo, comparten un núcleo común de
conceptos básicos. En el nivel más general, la IE se refiere a las
habilidades para reconocer y regular emociones en nosotros
mismos y en los otros. Asimismo, dichos modelos comparten la
noción base de la insuficiencia del intelecto para operar de manera
óptima sin la IE. De esta manera, se busca el balance de inteligencia

34
entre la lógica, la emoción y nuestras capacidades personales,
emocionales y sociales (Goleman, 1995).
2.2.1.3. Beneficios de la inteligencia emocional
Beneficios de la Inteligencia Emocional Existen diversas investigaciones
científicas sobre la IE que manifiestan sus beneficios, en cuanto al entorno
laboral (por ejemplo, Cooper y Sawaf, 1997; Joseph y Newman, 2010;
O´Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver y Story, 2011; Zeidner, Matthews y
Roberts, 2004), en salud y bienestar (véase el análisis realizado por Martins,
Ramalho y Morin, 2010), tanto dentro como fuera del ámbito educativo
(Brackett, Rivers, Lerner y Salovey, 2006; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001;
Extremera y Fernandez-Berrocal, 2003; Mestre et al., 2007; Sánchez-
Núñez, Fernández-Berrocal, Montañes y Latorre, 2008; Trinidad y Johnson,
2002). Fernández-Berrocal y Ruíz Aranda (2008) agrupan en cuatro áreas la
falta de IE entre los estudiantes, lo cual provoca problemas de conducta: -
Inteligencia Emocional y las relaciones interpersonales. - Inteligencia
Emocional y el bienestar psicológico. - Inteligencia Emocional y el RA. -
Inteligencia Emocional y la aparición de conductas disruptivas.
Tener una buena IE provoca una serie de beneficios, entre los cuales
podemos destacar los siguientes: - Mejora la empatía y las habilidades
sociales (Goleman, 1995) y aumenta la motivación y el entusiasmo
(Goleman, 1998): Algunos estudios encontraron que niveles altos de
empatía, relaciones sociales de mayor calidad, así como mayor satisfacción
en la vida, se relacionan con puntuaciones mayores en IE (Ciarrochi, Chan
y Caputi, 2000). Por otro lado, se ha demostrado que los programas de

35
intervención socioemocional (Aciego de Mendoza, Domínguez y
Hernández, 2003) y los programas de IE mejoran la empatía (Castillo,
Salguero, FernándezBerrocal y Balluerka, 2013).
Mejora la salud mental, ayuda a dormir mejor (Goleman, 1998), reduce la
ansiedad y la depresión: En una investigación con una muestra de alumnos
de instituto y universitarios, Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda
y Cabello (2006), obtuvieron como resultados que a peores puntuaciones en
IE más riesgo había de sufrir depresión. El metaanálisis realizado por
Martins, Ramalho y Morin (2010), mostró buenos resultados de la IE como
predictor de la salud, donde la IE de rasgo estaba más asociada que la IE de
capacidad. Esta meta-análisis surgió con la intención de completar el
realizado por Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar y Rooke (2007) de
IE y salud, que mostró que la IE se relaciona con una mejor salud. Existen
evidencias de que los programas que mejoran la IE, disminuyen los efectos
de la depresión, así como de la somatización
Otro estudio llevado a cabo por Muñoz de Morales y Bisquerra (2013)
muestra que los programas que mejoran la IE, también mejoran la salud
mental. Un estudio más reciente ha confirmado que la salud puede
predecirse por las competencias emocionales (Mikolajczak et al., 2015). -
Facilita y aumenta el bienestar psicológico y ajuste psicosocial (Caballo,
2008; Extremera y Fernández Berrocal, 2004), protege y evita el estrés, y
provoca una reacción positiva a la tensión (Goleman, 1998): En una
investigación con adolescentes de secundaria, Fierro y FierroHernández
(2005) encontraron correlaciones positivas, y concluyeron que los
adolescentes con mejor nivel de claridad y reparación tenían mayor

36
bienestar. Se ha encontrado que adolescentes con IE baja, que fueron
sometidos a abusos sexuales en sus niñez, desarrollan más pensamientos y
pretensiones suicidas que los que tenían una IE alta (Cha y Nock, 2009).
Hay pruebas significativas en adolescentes que demuestran que los buenos
niveles de percepción emocional son predictores de su adaptación
psicosocial (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y
Palomera, 2012). Rey, Extremera y Pena (2011) concluyeron que la claridad
y reparación emocional se relacionan positivamente con la satisfacción
personal. Burrus, Betancourt, Holtzman, Minsky, MacCann y Roberts
(2012) revelaron que aquellos individuos con puntuaciones altas de IE de
capacidad se relacionan con niveles más altos de bienestar. Salguero,
Palomera y Fernández-Berrocal (2012) mostraron en un estudio con
adolescentes, que la percepción emocional es un predictor del ajuste
psicosocial. Por otro lado, Frederickson, Petrides y Simmonds (2012)
hallaron que las puntuaciones bajas en IE de rasgo se relacionan con índices
de autopercepción más altos respecto a síntomas psicopatológicos. En un
trabajo con preadolescentes, Ferragut y Fierro (2012) mostraron que existen
correlaciones significativas entre el Bienestar Personal y los factores de
Claridad y Reparación emocional; pero no con el factor de Atención
emocional. Este resultado coincide con el encontrado por Fierro y Fierro-
Hernández (2005); Martín, Harillo y Mora (2008) en adolescentes y con
Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera (2001); y Jiménez
y López-Zafra (2008) con adultos.
Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal (2012) realizaron un
meta-análisis, donde verifican que la IE está relacionada de manera positiva

37
con el bienestar subjetivo. - La IE mejora las relaciones interpersonales
(Díaz, 2002). Jóvenes con puntuaciones de IE mayores, también tenían
niveles altos en empatía (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Otro estudio con
estudiantes de primaria, mostró que los que sacaban puntuaciones mayores
en IE, eran considerados por sus compañeros como menos agresivos y sus
maestros opinaban que eran más proclives a conductas prosociales que los
alumnos que tenían una baja IE (Rubin, 1999).
En una investigación australiana, se encontraron puntuaciones en IE más
altas en las mujeres que en los hombres. Los adolescentes que obtenían una
IE alta, establecían y mantenían con más facilidad relaciones
interpersonales, por lo que tenían más amistades o apoyo social, mayor
satisfacción interpersonal, comportamientos mejor adaptados, más destrezas
para identificar expresiones emocionales y mostraban conductas más
eficaces para corregir sus emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Caputi,
2001). Otra investigación estadounidense realizada con adultos, descubrió
relaciones significativas entre la IE y la naturaleza de las relaciones sociales.
Los estudiantes con mayores puntuaciones en IE presentaron mayor calidad
en las relaciones de amistad e interacciones más positivas, señalaron mayor
apoyo de los padres y comunicaron que tenían menos peleas con sus amigos,
y por tanto, menos interacciones negativas (Lopes, Salovey y Straus, 2003;
Lopes, Salovey, Coté, y Beers, 2005). En otros estudios con estudiantes
universitarios también se encontraron relaciones análogas (Brackett, Rivers,
Shiffman, Lerner y Salovey, 2006).
En relaciones de parejas se ha hallado, que aquellas que poseen unas
puntuaciones mayores de IE presentaban una satisfacción y felicidad mayor

38
en sus relaciones (Brackett, Warner y Bosco, 2005). Salguero, Fernández-
Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera (2011), demostraron que los
adolescentes con mayor IE, que reconocían sus emociones y las de los
demás, manifestaban buenas relaciones sociales con amigos y familiares, y
más confianza y percepción. Respecto a los programas de intervención
socioemocial que mejoran la IE, también se ha encontrado que propician el
desarrollo de habilidades sociales interpersonales (Brackett, Rivers, Reyes
y Salovey, 2010; Gore, 2000) y generan habilidades para la resolución de
problemas (GómezPérez et al., 2014).
2.2.1.4. Componentes de la inteligencia emocional
2.2.1.3.1. Autoconocimiento emocional
Es la capacidad de conocer los propios estados emocionales que se
manifiestan a través de las emociones. Cuando esto se obtiene, la
persona adquiere capacidad para reconocer cuáles de las emociones
son propias y cuáles son las de los demás, de forma que pueda
controlarlas. Este autoconocimiento le proporciona seguridad en su
propio desempeño y le permite acceder a las opciones para
reaccionar frente a la emoción.
Las personas que no tienen conciencia de sus propias emociones
terminan siendo controladas por las mismas o dejándose contagiar
por las emociones de los demás. Cuando se identifican
adecuadamente las emociones, se percibe la influencia que ejercen
en el pensamiento y comportamiento de la persona. Fácilmente las
personas que desconocen sus propias emociones se exponen a

39
asaltos emocionales, en los cuales no se tiene control de sí mismo
y llegan a la conclusión de que lo más conveniente es ignorar o
negar las emociones que produjeron este ataque.
Los niños son los seres que tienen menos prevenciones y prejuicios
frente a las emociones, por lo que suelen expresarlas con mayor
fluidez. Somos los adultos quienes imponemos controles en la
educación, que en muchos casos se tornan contraproducentes
debido a que les enseñamos a negarlas o a no reconocerlas,
disminuyendo su autoconocimiento emocional. Se debe aceptar y
enseñar al niño y al adolescente a reconocer sus propias emociones
y sobre esta base de conocimiento, manejarlas y darles un adecuado
curso a su expresión.
Cuando las personas cobran conciencia de sus emociones,
aprenden a entender que las demás personas tienen emociones, que
no necesariamente se reacciona en forma emocional de la misma
manera e intensidad, que cada uno tiene que aprender a asumir la
responsabilidad de las propias emociones y que se debe asumir una
adecuada respuesta a las emociones del otro sin dejarse inundar por
éstas.
2.2.1.3.2. Autocontrol
Se define como la capacidad de manejar y controlar los propios
estados emocionales internos en aras de asumir la responsabilidad
de los propios actos y reacciones. Cuando las personas sienten que
no tienen control sobre sus emociones experimentan una vivencia

40
limitada y debilitante debido a que no pueden asumir la
responsabilidad de sí mismos, sino que se la asignan a las
emociones descontroladas y desorganizadas.
El autocontrol no implica negar o reprimir las emociones y sobre
todo las negativas o desagradables, implica crear un manejo que
logre la expresión adecuada. Para esto es necesario leer la
información física que genera una determinada situación, estar
alerta a la emoción que se puede producir, experimentar la emoción
con la claridad de cuál es el comportamiento que se quiere tener y
qué actitud asumir a partir de esta reflexión.
“Las personas que tienen autocontrol se mantienen positivas y con
buen nivel de adaptación a pesar de la situación de conflicto;
adicionalmente son capaces de mantener claridad sobre sus
objetivos y acción a pesar de las emociones” 6.
En el proceso educativo mucho tiempo se creyó que la mejor forma
de control, y en últimas, de autocontrol, era desterrar las emociones
negativas. Sin embargo, estas terminaban por acumularse, hasta el
punto que en el momento más inoportuno salían a flote.
Los niños, al igual que los adultos, deben estar en capacidad de
aceptar que las emociones, tanto positivas como negativas existen,
porque hacen parte de la esencia del ser humano, pero estas deben
asumirse responsablemente, es decir, tener la opción de decidir qué
6 López y Gonzales (2003). Inteligencia Emocional. Pasos para elevar el potencial infantil. Colombia.
Gamma S.A. p. 56
41
se hace con la emoción, en vez de que la emoción decida por la
persona.
2.2.1.3.3. Motivación
Es la energía que permite lograr un determinado propósito o sacar
adelante un reto o proyecto. La motivación intrínseca que resulta
de la habilidad de enfocar las propias emociones y experiencias al
servicio de la consecución de los objetivos propios.
El primer paso en esta clase de motivación es fijar, de manera
responsable, los objetivos claros y específicos hacia los cuales
orientar las emociones y el curso de acción. Las personas que no
tienen metas claras, avanzan o luchan sin causa y sin obtener
resultados constructivos.
Los niños desde edades tempranas están en capacidad de entender
que para lograr algo, hay que saber lo que se quiere obtener; por
ejemplo, si el niño quiere aprender a montar en triciclo, hay que
explicarle que eso lo puede realizar cumpliendo ciertos pasos y
practicando una y otra vez hasta lograrlo. Los adultos cercanos
deben crear condiciones que faciliten la realización del objetivo; en
este caso la motivación más profunda es la necesidad de logro. Esta
es, definitivamente, una motivación intrínseca de gran poder.
2.2.1.3.4. Habilidades sociales
Considero que las habilidades sociales son diversas, para la
presente investigación he considerado que mientras se avanza en el

42
proceso de crecimiento, el individuo amplía progresivamente su
ámbito relacional.
El desarrollo de las habilidades sociales está relacionado a los
procesos evolutivos. En la primera infancia predominan las
habilidades para iniciar y mantener una situación de juego, pero a
medida que el niño avanza en edad se van incorporando y
desarrollando las habilidades verbales y las de interacción, como el
conocer, establecer y respetar las reglas de juego. En los años
escolares se van relacionando con otros niños con características
diversas o similares, o no, donde diversas habilidades se hacen
necesarias y vitales, como saludar, realizar y recibir críticas,
ofrecer ayuda, expresar opiniones, tener la capacidad para resistir
a las presiones grupales, asumir responsabilidades, hacer favores,
considerar puntos de vista y valorar las habilidades de los demás,
esperar turnos, hacer silencio cuando otros hablan, mostrar
comprensión no verbal, habilidades para entablar un diálogo, para
jugar e integrarse a grupos, el sentido del humor y la capacidad de
tolerar las burlas” 7.
A continuación se verán algunas habilidades sociales considerado
en la investigación de Fleming:
a. Empatía
7 Dascanio y otros (2015). p.166-167

43
La empatía ha sido considerada como la base principal de las
habilidades sociales y el punto de partida para el desarrollo de las
mismas. Se define como la habilidad para tener conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo
tanto, estar en capacidad de responder adecuadamente frente a
éstos. Se ha ejemplificado como la facilidad para ponerse en los
zapatos del otro y ser capaz de mirar desde la perspectiva del otro.
Cuando dos personas se relacionan con empatía, se genera una
coordinación especial, casi una danza en a que son sincronizados
muchos de los aspectos del lenguaje no verbal que refuerza la
manifestación y expresión de la emoción.
La empatía debe estar basada especialmente en a autoconciencia,
de forma que se pueda marcar una diferencia clara entre las
emociones personales y las del otro, pues cabe el riesgo de
asignarle a éste las emociones propias o de dejarse afectar por las
ajenas.
La empatía como habilidad empieza a desarrollarse en etapas muy
tempranas: estudios han demostrado que tanto animales como seres
humanos que han sido criados en ambientes poco estimulantes, no
logran desarrollar la habilidad para leer y entender las emociones
del otro. Esta imposibilidad se debe a que no tienen los adecuados
modelos y sobre todo la posibilidad de relacionarse y aprender a
entender al otro.
Desde las edades más tempranas los bebés son capaces de llorar
cuando ven a otro bebé llorar y tienen la posibilidad de percibir las

44
emociones de sus progenitores aun cuando no las puedan expresar
verbalmente.
En ocasiones los padres tratan de enmascarar las emociones
negativas y dolorosas como una forma de proteger al niño: sin
embargo, esto impide que los niños no logren aprender a leer toda
la variedad de emociones.
El primer paso para enseñar empatía en los niños es lograr en las
épocas más tempranas, un adecuado entendimiento de las señales
más rudimentarias del bebé como son las diferentes clases de
llanto, el lenguaje no verbal y las demostraciones de incomodidad,
frustración y felicidad. Los niños que se crían sintiéndose
entendidos, desarrollan una fuerte capacidad para comprender a los
demás y generar así lazos de empatía.
Existen muchas oportunidades que pueden ser susceptibles de
encuadrarse en canales de aprendizaje, como son el análisis de un
conflicto, una pelea simple, un problema de un amigo, un programa
de televisión o las numerosas fábulas y cuentos que sirven para
llevar a reflexionar al niño sobre cómo se sintió el otro frente a esa
situación.
b. Comunicación
Para algunos autores la comunicación es el arte de lograr un
balance entre dar y recibir información a través de diferentes
canales. Esta habilidad implica escuchar en forma activa y abierta,
de tal forma que se manejen distractores internos como prejuicios,

45
creencias, pensamientos y emociones propias, así como los
externos: televisión, tecnología audiovisual, juegos electrónicos,
éstos últimos, ejercen una presencia permanente aunque ajena a la
comunicación interpersonal.
La habilidad comunicativa requiere la capacidad de emitir
mensajes claros, adecuados y convincentes. Es importante marcar
la diferencia entre un buen comunicador y una persona
extrovertida, pues, no siempre ésta última es un comunicador
efectivo o viceversa.
Si bien existen diversas concepciones acerca de esta habilidad
social, se ha considerado la que mejor se adapta a la presente
investigación.
c. Construcción de relaciones interpersonales funcionales
Es la habilidad para crear relaciones interpersonales que fomenten
el crecimiento personal y emocional de cada uno de los integrantes.
A las personas que tienen un buen nivel de empatía se les facilita
construir, mantener, enriquecer y disfrutar las relaciones, pues no
sólo son capaces de entender la perspectiva del otro, sino que son
buenos comunicadores, al tiempo que comparten la adecuada
información que solidifica el conocimiento entre los integrantes.
Las primeras relaciones se establecen con los padres o las figuras
que se encargan del cuidado. Mucho se ha estudiado sobre la
influencia de las primeras relaciones de apego como modelo para
las futuras relaciones. Esta labor debe ser desarrollada en un

46
principio por las figuras parentales y en su defecto pueden
influenciar figuras significativas como los abuelos, parientes, un
profesor o una figura que haya mantenido contacto adecuado. Los
patrones relacionales que se establecen con estas primeras
experiencias, son los que se van a utilizar en relaciones futuras
durante la adolescencia y la adultez.
En la medida en que estos hayan sido positivos, el trabajo de
construcción de las relaciones es más fácil y productivo.
Experiencias relacionales tempranas de orden negativo pueden
afectar la forma como se percibe a sí mismo, la manera como se
comunica con los demás, la habilidad para controlar sus propias
emociones, elementos que interfieren profundamente en su
inteligencia emocional. Afortunadamente estos patrones
relacionales tempranos pueden ser influenciados en forma positiva
a través de experiencias posteriores gratificantes, pero sobre todo
consolidando los demás componentes de su inteligencia emocional.
El carácter social del individuo permite satisfacer la necesidad de
afiliación. Muchos de los aportes que la persona recibe se han
generado a través de la interacción con los demás, debido a que en
estos puede encontrar no sólo modelos de los cuales aprender, sino
también el soporte para salir adelante en las diferentes situaciones.
Nada más reconfortante que compartir con un amigo o persona
significativa un triunfo obtenido, o de igual manera.
d. Convivencia
47
Es la habilidad que se tiene para vivir en comunidad; toma en
cuenta el manejo de las relaciones grupales y la facilidad para crear
una adecuada identidad grupal, al igual que la habilidad para el
manejo de los conflictos. Las personas que saben vivir en
comunidad no sólo disfrutan las experiencias de mantener lazos
constructivos, sino que también pueden tener un adecuado soporte
para superar los momentos de crisis.
La convivencia permite aprovechar los diferentes modelos que se
pueden presentar a través de las relaciones y es claro que en el
aprendizaje grupal los logros son potenciados. Para los niños es
más fácil aprender de los modelos, pues las primeras herramientas
de aprendizaje y posiblemente la más fuerte tanto en la niñez como
en la adolescencia es la imitación.
Las personas a quienes se les facilita el manejo del conflicto tienen
la capacidad de detectar las diferencias, las pueden negociar y sobre
todo buscar soluciones que permitan el beneficio de las personas
implicadas. Es primordial tener en cuenta que los conflictos bien
manejados son una forma de aprender y crecer en grupo.
Los niños nacen en un completo estado de egocentrismo que no
incluye el interés ni la habilidad para convivir y compartir con los
demás; es recurrente ver que los niños caen en conflictos motivados
por la dificultad de compartir. Por ello, la educación en estos
primeros estadios debe ir orientada a fomentar valores como
compartir y solidarizarse con los otros.

48
Saliendo de estas fases, se verá beneficiado de la interacción con
los demás, ya que habrá aprendido a construir y aportar en sus
relaciones. En las primeras etapas, es primordial orientar a los
niños en la solución de las diferencias; posteriormente, ellos
estarán capacitados para solucionarlos directamente.
En el caso de nuestros estudiantes se considera esta habilidad dado
que al estar en un espacio definido como es la institución educativa
en ella desarrollan la convivencia en el día a día.
e. Liderazgo
Es la habilidad para congregar, inspirar y orientar tanto a personas
como a grupos en la consecución de determinados objetivos. Los
líderes tienen la facilidad de llevar la vocería de un determinado
proyecto sin imponer la posición que tienen en el grupo y
considerando los puntos de vista de todos. Esto les es posible
debido a que están preparados para percibir casi que
anticipadamente las emociones y necesidades del grupo o de la otra
persona, si se trata de una condición a nivel interpersonal. La
efectividad de los actos del líder se basa en la capacidad para leer
las reacciones de las personas en la medida en que va actuando.
Cuando el grupo que es liderado se siente entendido en sus propias
emociones, siente que es tomado en cuenta y por lo tanto facilita
los procesos y las decisiones del líder.
Los líderes pueden ejercer una influencia positiva en el desarrollo
de los objetivos propuestos. Sin embargo, se presentan líderes de

49
características negativas que pueden afectar al grupo. Debido a lo
anterior es primordial orientar a los niños y en especial a los
adolescentes, ya que pueden ser vulnerables en etapas de
desarrollo. Como docentes debemos detectar con facilidad las
inclinaciones y facilidades que tienen ciertos niños frente al grupo.
Tanto en el ambiente de juego, como en actividades de trabajo, es
posible detectar qué tanta influencia ejercen ciertos niños sobre
otros y la calidad de la misma.
Es importante entender que no todos los niños quieren asumir el
papel de liderazgo, aunque presenten las condiciones y habilidades.
Sin embargo, el adulto orientador debe estar atento frente a quienes
no tienen las destrezas, para intervenir con ayuda, potenciando el
desarrollo de técnicas o fórmulas, como:
- Estimule al niño para que sea consciente de sus fortalezas y de
la forma en que las puede utilizar frente al grupo. Oriente al niño
para que se convierta en un observador de las señales y
reacciones del grupo del que quiere ser líder.
- Aclárele que no están obligados a ocupar la posición de líder
sino lo desea y sobre todo que no la tiene que asumir
permanentemente.
- Construyo retos pequeños con el niño, en !os cuales se pueda
sentir cómodo orientando a sus compañeros.
- Permita que todos los niños asuman la posición de líderes por
tiempos o proyectos determinadas.

50
- Enséñele a los niños a respetar la autoridad del niño que asume
el papel de liderazgo.
- Enseñe al niño a actuar con empatía desde la posición de
liderazgo, al igual que frente al líder.
Estas son algunas sugerencias que se pueden trabajar con nuestros
estudiantes.
2.2.2. Aprendizaje
En su acepción básica “Aprendizaje” es el cambio relativamente permanente de
la conducta que resulta de la práctica o de la experiencia. De acuerdo al nuevo
enfoque pedagógico “El aprendizaje” es un proceso de construcción de
representaciones personales, significativas y con sentido de un objeto o situación
de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando cada estudiante está
en interacción con su medio sociocultural y natural. Florindez (2005). Todo
aprendizaje está sustentado en principios que busca:
- Convertir la experiencia cotidiana en un espacio educativo.
- Tener en cuenta la validez de los distintos tipos de conocimientos: científico,
mítico, culturales o de sentido común.
- Buscar la participación activa del estudiante en la construcción de su propio
conocimiento.
- Desarrollar la capacidad de “desaprender” ratificando o rectificando las
percepciones iniciales convirtiéndolo en un proceso recursivo.
- Todo aprendizaje se orienta a construir espacios democráticos de realización
personal y social, por ello tiene sentido de funcionalidad.
2.2.2.1. Definiciones de aprendizaje

51
El aprendizaje es un sub-producto del pensamiento. Aprendemos pensando,
y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de
nuestros pensamientos. Cf Bieberach. (1994). Es el proceso a través del cual
se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas
o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,
animales y sistemas artificiales. Para José Luis Pulgar Burgos. (1994).
Desde el punto de vista biológico: El aprendizaje se manifiesta como un
instrumento del que dispone un organismo vivo para resolver los problemas
y dificultades que le presenta el medio en el que se desenvuelve. Desde el
punto de vista sociocultural: es un instrumento de adaptación a situaciones
nuevas ya sea por modificación del comportamiento o por acomodación del
conocimiento respecto a la realidad objetiva. El aprendizaje es el proceso
mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una
información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.
Ernest Hilgard. Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una
actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan
ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la
fatiga o bajo el efecto de las drogas).
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado
por la experiencia. En conclusión, en primer lugar el aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo

52
lugar, el cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro
criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de
otras formas de experiencia. Por lo cual debemos indicar que el término
"conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier
identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que
el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes” 8.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la
neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía. El aprendizaje
como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su
medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos
en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de
«los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos.
2.2.2.2. Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y,
finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir,
8 Feldman (2005). p.120-126

53
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan.
El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del
individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y
respuesta.
Para el ser humano el aprendizaje es la capacidad que ha llegado a constituir
un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas
evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno
dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la
especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de
su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.
2.2.2.2.1. Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de
aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el
propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo
tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo,
explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr
volver a su vivienda.
En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación
del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional.
Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo
entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de

54
concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el
estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza
mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre
la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
2.2.2.2.2. La actividad cerebral desde la concepción: base del
aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja
en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se
encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más
lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe
pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante
este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad,
y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo
que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de
disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como
plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
2.2.2.2.3. Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,

55
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego
se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde
se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
información, es necesario también otras operaciones cognitivas que
implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar.
En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la
estructura física del cerebro y con ello de su organización
funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua
entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el
sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado
circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación
de lenguaje y homúnculo motor entre otras.
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural
(que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o
abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano
resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las
habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al
respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es
contrastar la información recibida con las estructuras previamente

56
existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber
de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto);
sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje).
En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el
sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa,
entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la
información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de
procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis,
inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos
que dan lugar a la asimilación de la nueva información.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano
genera una nueva estructura que no existía, modifica una estructura
preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas.
Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en
escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo
apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras
mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la
comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién
asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje,
cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser
humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y
adaptativa frente a esta.

57
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es
susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos
que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que
es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir
que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras
con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente
a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:
inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar
que sin motivación cualquier acción que realicemos no será
completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada
persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje
requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de
comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos,
que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto
al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe

58
estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las
capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los
anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material,
la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier
persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus
actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran
que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son,
entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige
la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos
activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del
estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los
que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar conocimientos.

59
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para
resolver con su concurso las preguntas y problemas que se
planteen.
Son estos factores determinantes en los resultados del aprendizaje
y por tanto en el desarrollo de las facultades intelectuales de las
personas porque a partir de él se obtienen conocimientos,
habilidades y técnicas que se aplican luego en la práctica del trabajo
y en la vida en general.
2.2.2.3. Dimensiones del aprendizaje
2.2.2.3.1. El enfoque constructivista
Quintana, H. y Camac, S. (2007). Como consecuencia y necesidad
de los cambios que se generan y se desarrollan en la etapa histórica
actual, a partir de la década de los ochenta, donde surgen posiciones
educativas constructivistas que retoman los planteamientos de la
escuela activa. Siendo un movimiento pedagógico a fines del siglo
XIX, y se acentúa a partir de 1914. La escuela nueva de ese
entonces era un movimiento pedagógico que englobada un
conjunto de principios tendientes al replanteamiento de estrategias
metodológicas de la escuela tradicional memorista la escuela nueva
en la palabras de su indicador, el pedagogo Suizo. M .Pierre Bovet,

60
quien utilizó por primera vez la expresión en 1917, significaba “la
escuela que considera un niño como organismo activo”. Esta idea
fue el aporte más significativo de esta época y sigue cobrando
vigencias generalizadas en los planteamientos pedagógicos de la
actualidad. La escuela activa en síntesis aportó las estrategias
didácticas que se aplicaron y se aplican en la ejecución de las
actividades de aprendizaje de los escolares o estudiantes de todos
los niveles del sistema educativo. El actual constructivismo, como
planteamiento para solucionar problemas pedagógicos en la
escuela, recomienda y trata de integrar básicamente las teorías del
aprendizaje de J. Piaget, L. Vygotsky, Ausubel y Brunner, así como
las estrategias de aprendizaje de Novak y Gowin estos enfocaron
los procesos psicológicos que posiblemente se desarrollan en el
cerebro humano en los distintos momentos del aprendizaje.
A. Aprendizaje por asimilación En la tesis de Calderón y otros de
la Universidad de Educación La Cantuta, señalan que Paniagua,
A. y Meneses, J. (2006). Mencionan que Ausubel desarrolló su
teoría de la Asimilación en base a estudios realizados sobre
aprendizaje verbal significativo. Este autor considera al
aprendizaje significativo como los nuevos conceptos o
proposiciones que se aprenden de manera no literal sino
sustantiva, captando su significado, y relacionándolos con
aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva de una manera
no arbitraria. Atendiendo a la racionabilidad de las nuevas ideas

61
con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje: a) subordinado, b)
supraordinado y c) combinatorio.
Tipos de aprendizaje de asimilación
a) Aprendizaje subordinado: Se va de los conceptos más
generales a los más específicos. La adquisición de los nuevos
conocimientos en el aprendizaje subordinado se realiza por
medio de un proceso de diferenciación progresiva.
b) Aprendizaje supraordenado: Se va de los conceptos más
específicos a los conceptos más generales e inclusivos. La
adquisición de nuevos conocimientos en el aprendizaje
supraordinado se realiza por medio de un proceso de
reconciliación integradora.
Aprendizaje combinatorio: Se establece relacionabilidad con
ideas pertinente en el mismo nivel de abstracción. Ausubel
propone que tanto la adquisición de conocimientos nuevos como
la organización de estos en la estructura cognoscitiva se adaptan
naturalmente al principio de diferenciación progresiva. Por lo
cual sugiere que el modo de aprendizaje subordinado es más
conveniente y recomienda que se utilice siempre que sea
posible.
Calderon y otros nos menciona que existen:
Conceptos relevantes de la asimilación

62
a) Asimilación: El proceso de adquisición de significados y la
posterior pérdida gradual de ellos a través del tiempo se
reúnen en un solo proceso de asimilación que consta de dos
etapas temporales. La primera etapa corresponde a la
asimilación propiamente dicha, en ella se adquieren los
significados de los conceptos o proposiciones por medio de
la relacionabilidad no arbitraria y sustantiva con ideas
pertinentes de la estructura cognoscitiva. Y a la segunda
etapa la asimilación obliterativa: En ella se produce el olvido
de los conceptos o proposiciones aprendidos. Esto sucede
debido a que con el transcurso del tiempo los nuevos
conceptos aprendidos se hacen menos discriminables de la
idea que le sirvió de afianzamiento y son asimilados por
ésta.
b) Fuerza de disociación: Está determinada por la
discriminabilidad existente entre el concepto o proposición
aprendida y la idea pertinente de la estructura cognoscitiva
que le sirvió de afianzamiento. Esta fuerza varía con el
tiempo teniendo un valor máximo en el instante inmediato a
la finalización del aprendizaje. La disminución de la fuerza
de disociación hace que el material aprendido sea cada vez
menos discriminable en relación a la idea pertinente que le
sirvió de anclaje, lo cual hace cada vez más difícil su
reproducción, se produce entonces el olvido gradual del
material aprendido. Este proceso es lo que se denomina

63
asimilación obliterativa. Ausubel plantea que la fuerza de
disociación decrece con el tiempo hasta un valor nulo, en
donde se produce la asimilación total del nuevo concepto
por la idea de afianzamiento, con una velocidad que depende
de las variables de la estructura cognoscitiva.
c) Asimilación obliterativa: Se pueden distinguir durante el
proceso de asimilación obliterativa dos etapas: retención y
olvido. En la etapa de retención el material aprendido puede
ser reproducido, en cambio en la etapa de olvido dicho
material no puede ser reproducido. Según Ausubel, en la
etapa del olvido la fuerza de disociación se hace nula y el
nuevo concepto es asimilado totalmente por la idea
pertinente que le sirvió de anclaje. En este aspecto, la
asimilación planteada por Ausubel se asemeja a la
asimilación biológica. Esta consiste en un proceso donde el
organismo asimila los nutrientes del entorno, de tal manera
que sus elementos constitutivos pasan a formar parte del
organismo, no siendo posible su recuperación posterior
como elementos originales. Cuando ingerimos un alimento,
sus elementos constitutivos pasan a formar parte de nuestro
organismo y el alimento como tal no puede nunca más ser
recuperado.
Se considera, a diferencia de lo planteado por Ausubel, que
en la etapa de retención se pueden distinguir dos fases:
retención significativa y retención no significativa. La

64
retención significativa corresponde al período en el cual es
posible la reproducción de los elementos sustantivos
necesarios y suficientes para recuperar el significado del
concepto aprendido. La retención no significativa, sin
embargo, corresponde al período en el cual, aunque es
posible la reproducción de elementos sustantivos del
material aprendido, estos no son suficientes para obtener el
significado del concepto aprendido; en este período a veces
es posible recuperar elementos no sustantivos. En la etapa
del olvido se considera que la fuerza de disociación no se
anula totalmente. Permanece un remanente que perdura a
través del tiempo y permite que el nuevo concepto no sea
asimilado totalmente por la idea que le sirvió de anclaje.
En este caso, la asimilación planteada se asemeja más bien
a la asimilación cultural, donde se pueden preservar
elementos de la cultura original, tales como: bailes,
canciones, costumbres, que aunque transformados se
pueden recuperar como algo independiente del todo que los
asimiló.
d) Umbral de disponibilidad: Corresponde a la mínima fuerza
de disociación para la cual un aprendiz puede recordar o
evocar un material aprendido significativamente. Sobre ese
valor de la fuerza de disociación los materiales aprendidos
pueden ser reproducidos, y por debajo de ese valor ya no
pueden ser recuperados y se produce el olvido. El umbral de

65
disponibilidad es idiosincrático puesto que cada aprendiz
necesita de una mínima fuerza de disociación para recordar
o evocar un material aprendido de manera significativa, la
cual depende de factores cognoscitivos y afectivos propios
de cada aprendiz.
e) Potencialidad significativa de los materiales de aprendizaje:
Se plantea que todo material de aprendizaje posee un
significado lógico y un significado psicológico. El
significado lógico es propio e inherente al material y
corresponde a las características del mismo que permiten
que pueda ser relacionado de manera no arbitraria y
sustantiva con elementos pertinentes de la estructura
cognoscitiva del aprendiz. El significado psicológico
corresponde al significado dado por el aprendiz. Para lo cual
éste debe poseer en su estructura cognoscitiva las ideas
pertinentes con las cuales poder relacionar de manera no
arbitraria y sustantiva el nuevo conocimiento, y además
tener la disposición de desear hacerlo de esa forma.
f) Fuerza de afianzamiento: Se considera la estructura
cognoscitiva como un sistema dinámico de situaciones de
equilibrio es necesario introducir, fuera de la fuerza de
disociación, otra fuerza que haga posible ese equilibrio. Se
supone entonces que además de la fuerza de disociación
existe otra fuerza que se denomina fuerza de afianzamiento.
Ésta es una fuerza de interacción entre el nuevo concepto y

66
una idea pertinente de la estructura cognoscitiva que le sirve
de anclaje. Al interactuar una nueva idea N con otra A, ya
existente en la estructura cognoscitiva, ambas se
transforman por dicha interacción. La introducción de esta
fuerza de afianzamiento, permite conseguir el equilibrio de
los elementos ideativos que constituyen la estructura
cognoscitiva, a la vez que posibilita que la fuerza de
disociación sea una fuerza latente que se manifiesta ante
algún requerimiento.
La fuerza de afianzamiento depende de la relacionabilidad
establecida por el aprendiz entre el significado del nuevo
concepto y la idea de afianzamiento transformada. Se
pueden distinguir las siguientes variantes de la fuerza de
afianzamiento, como menciona Calderón y otros:
- Fuerza de afianzamiento máxima: Cuando todos los
elementos sustantivos del nuevo concepto son
relacionados de manera no arbitraria y sustantiva con
elementos pertinentes de la estructura cognitiva
considerándose como la aspiración a alcanzar un
proceso de aprendizaje significativo.
- Máxima fuerza de afianzamiento: Cuando el aprendiz
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva el
máximo de elementos posible, para él, con elementos
pertinentes de la estructura cognitiva lo cual es un valor

67
idiosincrático propio de cada estudiante y el cual
determina el aprendizaje alcanzado individualmente.
- Mínima fuerza de afianzamiento: Cuando se relaciona
de manera no arbitraria y sustantiva el mínimo de
elementos necesarios, para configurar el significado
del nuevo concepto, con elementos pertinentes de la
estructura cognitiva.
B. Aprendizaje por descubrimiento
“El aprendizaje por descubrimiento es una teoría formulada por
Jerome Brunner es la construcción del conocimiento mediante
la inmersión del estudiante, en situaciones de aprendizaje
problemática, la finalidad de esta teoría es que el estudiante
aprenda descubriendo. En este tipo de aprendizaje el individuo
tiene una gran participación. El instructor no expone los
contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles
a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir
como mediador y guía para que los individuos sean los que
recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos” 9.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando
el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por sí mismo lo que se desea
9 Donoso Téllez, Adriana. (2008). p.45-49.

68
aprender. El método por descubrimiento, permite al individuo
desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el
pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo
es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
Para Calderón y otros nos menciona acerca de las características
del aprendizaje por descubrimiento:
- Implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse
de manera activa y construir su propio aprendizaje.
- Su objetivo es impulsar al desarrollo de habilidades que
posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los
estudiantes por sí mismo el aprendizaje.
- El aprendizaje viene a ser un proceso activo de información
que cada persona organiza y construye desde su propio punto
de vista.
- Los alumnos se deben de percatar del contenido que se va a
aprender.
- Se adquiere de forma inductiva.
Principios del aprendizaje por descubrimiento:
- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es
decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo
descubre el mismo o por su propio discernimiento.
- El significado es producto exclusivo del descubrimiento
creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la

69
relación e incorporación de forma inmediata de la
información a su estructura cognitiva tiene que ser a través
del descubrimiento directo y no verbal, ya que los
verbalismos son vacíos.
- El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, es
decir, que la etapa sub.-verbal, la información que es
entendida no está con claridad y precisión, pero cuando el
producto de este se combina o refina con la expresión verbal
adquiere poder de transferencia.
- El método por descubrimiento es el principal para transmitir
el contenido de la materia, es decir, que las técnicas de
aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la
primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para
entender mejor lo que se explica pero en las etapas
posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. En
forma contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepción
verbal es el método más eficaz para transmitir la materia. La
capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educación, es decir, la capacidad de resolver problemas es la
finalidad educativa legítima, para esto es muy razonable
utilizar métodos científicos de investigación. En un sentido
contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de
resolver problemas sea una función primaria en la educación.
- El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más
importante que la enseñanza de la materia de estudio, es

70
decir, la enseñanza de materia no produce un mejoramiento
en la educación, por lo cual el descubrimiento sería más
importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el
aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la
educación.
- Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir,
se puede mejorar y obtener niños pensadores, creativos y
críticos mejorando el sistema de educación y así
obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito
intelectual así como un incremento del entendimiento de las
materias de sus estudios.
- La enseñanza expositiva es autoritaria, es decir, que este tipo
de enseñanza si se les obliga explicita o tácitamente a
aceptarlas como dogmas es autoritario, pero si no cumple
estos requisitos no se puede decir que es autoritaria ya que la
idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se
transformes en dogmas.
- El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido
para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta una acción
basada en los conocimientos cuando está estructurada,
simplificada y programada para luego incluir varios
ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad. El
descubrimiento es el generador único de motivación y
confianza en sí mismo, es decir, que la exposición diestra de
ideas puede ser también la estimulación intelectual y la

71
motivación hacia la investigación genuina aunque no en el
mismo grado que el descubrimiento.
- El descubrimiento es una fuente primaria de motivación
intrínseca, es decir, que el individuo sin estimulación
intrínseca adquiere la necesidad de ganar símbolos (elevadas
calificaciones y la aprobación del profesor) como también la
gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento
independiente de nuestra cultura.
- El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es
decir, que a través de este tipo de aprendizaje es más probable
de que el individuo conserve la información.
2.2.2.3.2. El aprendizaje significativo
Así mismo Calderón y otros nos hablan acerca del aprendizaje
significativo donde: Hugo Quintana Cárdenas y Sisinio Camac
Zacarías (2007). afirman que desde el punto de vista de Ausubel la
estructura cognoscitiva es la que posibilita el aprendizaje
significativo y simbólico de los estudiantes en la escuela.
Clasificación del aprendizaje significativo: Aprendizaje receptivo
y por descubrimiento: El aprendizaje por recepción es cuando los
contenidos y la estructura del material que se han de aprender los
establece el profesor y el alumno participa como receptor. El
aprendizaje por descubrimiento es cuando el alumno descubre por
sus propios medios el material aprendido o incorporado a sus
estructuras cognoscitivas.
72
El aprendizaje por recepción y por descubrimiento puede ser
repetitivo o significativo, según el trabajo intelectual y
procedimental que realice el sujeto que aprende. Aprendizaje
significativo y aprendizaje por repetición: El aprendizaje
significativo es aquel que se incorpora a la estructura cognoscitiva
del alumno o la alumna de modo no arbitrario. Se efectúa sobre la
base de lo que ya sabe, requiere que la actitud sea crítica, creativa
y racional del sujeto que aprende. El aprendizaje por repetición es
aquel que se incorpora a la estructura cognoscitiva del alumno de
manera arbitraria sin tener en cuenta sus conocimientos previos y
sus necesidades ni intereses.
Ausubel propone como variable que intervienen en el aprendizaje
a los constructos y los procesos. Los constructos del aprendizaje
significativo: Están formados por el conjunto de ideas organizadas
de las ideas que preexisten en las estructuras cognoscitivas de los
alumnos y alumnas, con relación a los nuevos aprendizajes a
lograrse. En otras palabras son los saberes previos de los alumnos
que les permitirán generar nuevos aprendizaje. El funcionamiento
de las estructuras cognoscitivas depende de tres variables inferidas
de los procesos. o Inclusión por subsunción: Sucede cuando los
subsuntores o conocimientos previos se las estructuras cognitivas
subsumen o supeditan estratégicamente a los conocimientos
nuevos apoyándolos o produciendo el anclaje.
Inclusión apropiada: Sucede cuando los conocimientos previos
incluyen óptimamente a los conocimientos nuevos. o

73
Discriminabilidad: Sucede cuando los contenidos nuevos
subyagan, subsumen o sustituyen a los conocimientos previos que
tenían los alumnos generando aprendizajes superordenado.
Los procesos del aprendizaje significativo: o Asimilación
integrativa: Sucede cuando los conocimientos previos de los
alumnos se integran con los conocimientos nuevos generando
aprendizajes. o Subsunción: Es la relación subordinada entre el
nuevo conocimiento de aprendizaje y la estructura cognitiva o
conocimientos previos.
2.2.2.4. Tipos de aprendizaje
Existen diversos tipos de aprendizaje según diferentes autores, pero es cierto
que el aprendizaje no es totalmente independiente y diferente; por lo cual
es necesario comprender los tres actos del comportamiento; el pensar, el
sentir y el actuar; que sus productos se manifiestan en tres comportamientos,
pensamiento , afectividad y acción; lo que en la psicología del aprendizaje
se le denomina a estas formas del comportamiento dominios del aprendizaje
identificando así las áreas cognoscitiva, afectiva, y psicomotora. Si bien
estos tres tipos de dominios se dan, a continuación las describiremos.
2.2.2.4.1. Aprendizajes mentales :
El aprendizaje mental son los que corresponden a
la estructura cognoscitiva y dan lugar a la adquisición de nuevos
conocimientos, significados, e informaciones.

74
Por ejemplo, memorizar es uno de los requisitos básicos de la vida
del hombre, y sobre el cual se cimienta, se retienen más aquellos
aprendizajes en que la eficacia reside más en el modo de pensar que
aquellos en que es más importante la memorización del material de
aprendizaje.
2.2.2.4.2. Aprendizajes emocionales y apreciativos
Estos se refieren a la estructura efectiva y están de una u otra
manera vinculados con la motivación, por lo tanto, dan lugar a la
formación de comportamientos relacionados con las actitudes,
intereses, ideales; como también al desarrollo de sentimientos
de seguridad y autonomía.
Podemos decir que “El aprendizaje emocional nos permite tomar
conciencia de nuestras emociones, aun a pesar de arriesgarnos a
recibir posibles frustraciones.”
La atención y control de las emociones no sólo constituyen uno de
los grandes retos en la educación, sino que se perfilan como dos
grandes competencias para un futuro de éxito en nuestros
estudiantes, que necesitan para aprender. Nuestro centro es
consciente de la necesidad de fomentar el aprendizaje emocional
desde edades tempranas.
La inteligencia según algunos autores es la propiedad de
la mente en la que se relacionan habilidades tales como las
capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento,
la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y

75
solución de problemas, la percepción, y la memoria. Es decir, hace
hincapié en aspectos cognitivos, que son indispensables para el
aprendizaje de nuestros estudiantes.
El aprendizaje emocional nos permite tomar conciencia de nuestras
emociones, equilibrar nuetsras frustraciones. Con la inteligencia
emocional, evitamos que la angustia interfiera en nuestras
facultades racionales; comprendemos los sentimientos de los
demás, toleramos estados de presión y situaciones estresantes, y
somos capaces de controlar nuestros impulsos, acentuar nuestra
capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y
social que nos brindará mayores posibilidades de desarrollo
personal, es decir es un balance, un equilibrio para el desarrollo de
nuestros estudiantes.
2.2.2.4.3. Aprendizaje social:
Ahora el aprendizaje social, está más relacionada a la estructura
afectiva pero relacionada con la pertenencia ideológica del grupo
en el proceso de socialización, es decir la pertenencia a un grupo.
El aprendizaje perceptual, social, por imitación u observacional, es
un proceso por el cual un individuo logra realizar una conducta
nueva o alterar la frecuencia de una previamente aprendida, por la
observación de modelos. Si bien este fenómeno fue conocido desde
los comienzos de la psicología del aprendizaje (por ejemplo, Miller
y Dollard, 1941).
76
Para Bandura a partir de los ’60, establece algunas de las
condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje imitativo
(ejemplo, Bandura y Walters, 1963). Entre ellas están que el
modelo debe recibir reforzamiento por lo que realiza, que haya
similaridad entre modelo y observador, que el modelo tenga
prestigio ante el observador, que el observador tenga los
componentes de la respuesta a ejecutar y que el imitador reciba
también reforzamiento por la imitación”.
Una de las teorías que marcó la forma de aprender y enseñar ha
sido sin duda alguna la teoría del aprendizaje social. Esta teoría fue
planteada por el psicólogo Albert Bandura en la década de los 70 y
que en la actualidad esta vigente, sobre todo en el campo educativo.
Esta teoría se presenta como un puente entre las teorías
conductuales (los comportamientos son aprendidos por
condicionamiento) y las teorías cognitivas (influencia de factores
psicológicos: atención y memoria).
Para Bandura, nos dice que el aprendizaje social plantea que las
personas aprenden por vía de la 1) observación de las actitudes,
opiniones y comportamientos de las personas; 2) imitación de estos
comportamientos y 3) modelaje de este comportamiento a partir de
una decisión.
No existe un momento ni lugar específico en donde este
aprendizaje social ocurre, si no se da más bien en el intercambio de
conocimientos de forma espontánea y automática e implica las

77
emociones de los estudiantes al interactuar. La observación es un
factor principal en este proceso.
2.2.2.4.4. Aprendizajes motores :
La estructura psicomotora de la conducta humana está relacionada
con el desarrollo de destrezas dentro de las que están las
destrezas manuales y las de actos físicos, se sabe que gran parte de
la conducta humana es motriz por tal motivo los aprendizajes
motores son importantes para lograr éxitos en el desempeño de las
actividades que la vida demanda al ser humano.
Es el conjunto de procesos internos asociado a la experiencia, que
produce cambios relativamente a la capacidad de producir
actividades motoras a través de una habilidad específica.
Lo que aprendemos se retiene o almacena en nuestro cerebro y
constituye lo que denominamos memoria no considerándose como
aprendizaje las modificaciones a corto o plazo
Muchos factores influyen como la edad, la raza, la cultura o la
predisposición genética. Cada persona posee sus destrezas como
resultado del proceso de su aprendizaje.
Aprendizaje motor es muy importante porque realizamos una serie
de movimientos coordinados, a través de las prácticas, experiencia
de las actividades motoras dentro de los procesos del aprendizaje
motor: el proceso sufre cambio en su conducta motriz,
permanencia: memoria a largo plazo y practica: es el resultado
enseñanza y aprendizaje a través de la práctica.

78
El aprendizaje motor tiene sus diferentes fases que son:
- Cognoscitiva: El individuo está creando un nuevo raciocinio de
cómo debe actuar
- Asociativa: Reduciendo los movimientos inútiles.
- Autónoma: Son los movimientos, los gestos de forma
coordinada y fluida
2.3. Definiciones Conceptuales
- APRENDIZAJE: Es la adquisición del conocimiento por medio del estudio, el
ejercicio o la experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para
aprender algún arte u oficio y se da como se menciona de acuerdo a la experiencia.
- AUTOCONTROL: Se considera como la capacidad de manejar y controlar los
propios estados emocionales internos en aras de asumir la responsabilidad de los
propios actos y reacciones. Es necesario que las personas sientan que deben tener
control sobre sus emociones y asumir la responsabilidad de sí mismos.
- AUTOESTIMA: Es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones,
sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos,
hacia nuestra manera de ser, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro
carácter. En resumen: es la percepción evaluativa de nosotros mismos
- DESARROLLO: Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisición de la lengua
materna) al proceso cognitivo por el cual los seres humanos, haciendo uso de su
competencia lingüística innata, aprenden a comunicarse verbalmente usando
la lengua natural usada en su entorno social al momento de su nacimiento y
durante su infancia hasta la pubertad.

79
- EMPATIA: La empatía es considerada como la base principal de las habilidades
sociales y el punto de partida para el desarrollo de las mismas. Es la habilidad para
tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y
por lo tanto, estar en capacidad de responder adecuadamente frente a ellos. Es
considerado también como ponerse en el lugar de la otra persona.
- LIDERAZGO: Es la habilidad para congregar, inspirar y orientar tanto a personas
como a grupos en la consecución de determinados objetivos. Los líderes tienen la
facilidad de llevar la vocería de un determinado proyecto sin imponer la posición
que tienen en el grupo y considerando los puntos de vista de todos.
- MOTIVACION: Es la energía, el impulso que nos permite lograr un determinado
propósito o sacar adelante un reto o proyecto. La motivación intrínseca que resulta
de la habilidad de enfocar las propias emociones y experiencias al servicio de la
consecución de los objetivos propios.
2.4. Formulación de la Hipótesis
2.4.2. Hipótesis General
La inteligencia emocional se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes del
cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin,
del distrito de Huaura en el año 2018.
2.4.3. Hipótesis Específicas
- El autoconocimiento se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes del
cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San
Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
- La automotivación se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes de la

80
IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura
en el año 2018.
- La empatía se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes del cuarto año
de secundaria del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo
CAPÍTULO III
Metodología de la Investigación
3.1. Diseño Metodológico

81
La investigación se orientó con un conjunto de métodos, procedimientos y
técnicas en sus distintas etapas, fases, pasos y operaciones.
3.1.1. Tipo
El tipo de investigación utilizado corresponde al descriptivo porque nos permite
describir y medir las dos variables de estudio: la inteligencia emocional y el
aprendizaje.
Según lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2003), que manifiestan
que este tipo de investigación descriptiva consiste en buscar y especificar
propiedades, características y rasgos de cualquier fenómeno que se analice.
3.1.2. Enfoque
La presente investigación es de tipo descriptivo basado en un enfoque cuantitativo,
de acuerdo con los objetivos e hipótesis planteados.
3.2. Población y Muestra
Es el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. Así
mismo la define Balestrini Acuña (1998) como “Un conjunto finito o infinito de
personas, cosas o elementos que presentan características comunes”.
La población objeto de estudio de investigación comprende a 98 del cuarto año de
secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de
Huaura.
Dónde:
M = Tamaño de la muestra
82
N = Población
Z = Dependiente del grado de confianza deseado (95% = 1.96)
P = Probabilidad a favor
Q = probabilidad en contra
E = error probable de estimación Se tiene como muestra representativa
Tabla 1.
Población y Muestra.
NIVELES N° %
Población: 98 estudiantes del 98 100 %

cuarto año de secundaria de la IE
Nº 20334 Generalísimo Don José
de San Martin, del distrito de
Huaura
Muestra:
75 estudiantes del cuarto año de 75 82%
secundaria de la IE Nº 20334
Generalísimo Don José de San
Martin, del distrito de Huaura
3.3. Operacionalización de variables e indicadores
Tabla 2.
Operacionalizaciòn de variables.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
INDEPENDIENTE Autoconocimiento - Sabe sus limitaciones.

Inteligencia - Conoce sus aciertos y
emocional errores.
83
- Tienen buenas
calificaciones.
- Participa con facilidad.
- Se describe.
- A pesar que en el grupo
nos equivocamos
tratamos de apoyarnos.
Automotivación - Alienta a sus compañeros a
terminar un trabajo.
- Motiva a compañeros a
participar en clases.
- Forma grupos con Observación
facilidad. Directa
- Se esfuerza por lograr lo Cuestionario
que se propone.
- Cuando tiene una meta se
esfuerza por alcanzarla.
- Tiene seguridad al
participar.
Empatía - Muestra preocupación
cuando un compañero de
clase está enfermo.
- Se muestra comprensivo
ante el llanto de sus
compañeros.
- Sus compañeros buscan
estar con él o ella.
- Apoya a sus compañeros
de grupo cuando son
sancionadas.
- Comparte sus materiales.
- Se preocupa por sus
compañeros.
DEPENDIENTE Aprendizaje por - Participa en clases cuando
Aprendizaje asimilación el profesor (a) realiza
preguntas de algún tema.
- Opina cuando le pregunta
el profesor sobre el tema.
- Utiliza organizadores
visuales para retener la
información.
- Explica con sus propias
palabras los temas. Observación
- Apunta las ideas Directa
principales de cada tema Cuestionario
para comprender mejor.
- Utiliza sus conocimientos
previos para comprender la
información general.
Aprendizaje por - Se interesa por aprender.
descubrimiento - Le gusta participar en clase
cuando realizan preguntas
porque se siente que así
aprende mejor.
- Admite y se ajusto a las
normas solo si le sirven
para lograr sus objetivos.
- Se expresa cuando no está
de acuerdo o cuando una
84
información esta
incorrecta
- Participa activamente
durante la clase para dar
juicios de valor.
- Observa y escucha las
participaciones de sus
compañeros para después
decir una idea general.
Aprendizaje - Escucha a sus compañeros
cuando dan sus propuestas.
significativo
- Transmite energía y las
ganas de realizar
actividades de grupo a
pesar que la tarea sea
difícil.
- Cuando escucha una nueva
idea enseguida comienza a
pensar cómo ponerla en
práctica.
- Le gusta relacionar los
temas de clase con lo que
ve en su realidad.
- Todos los temas que
aprende de su profesor lo
relaciona con la vida
diaria.
- Utiliza materiales
concretos del colegio para
aprender mejor.
Tabla 3.
Variable 1: La inteligencia emocional
Dimensiones Indicadores N ítems Categorías Intervalos

Autoconocimiento - Sabe sus limitaciones.
- Conoce sus aciertos y
errores. Bajo 0-1
- Tienen buenas Medio 2-3
calificaciones. Alto 4-6
06
- Participa con facilidad.
- Se describe.
- A pesar que en el grupo nos
equivocamos tratamos de
apoyarnos.
Automotivación - Alienta a sus compañeros a
terminar un trabajo.
- Motiva a compañeros a
participar en clases.
- Forma grupos con facilidad. Bajo 0-1
06
- Se esfuerza por lograr lo que Medio 2-3
se propone. Alto 4-6
- Cuando tiene una meta se
esfuerza por alcanzarla.
- Tiene seguridad al participar.
85
Empatía - Muestra preocupación cuando

un compañero de clase está
enfermo.
- Se muestra comprensivo ante
el llanto de sus compañeros.
- Sus compañeros buscan estar
con él o ella. 06 Bajo 0-1
- Apoya a sus compañeros de Medio 2-3
grupo cuando son Alto 4-6
sancionadas.
- Comparte sus materiales.
- Se preocupa por sus
compañeros.
Bajo 0-6
Inteligencia emocional 18 Medio 7-12
Alto 13-18
Tabla 4.
Variable 2: El aprendizaje
Dimensiones Indicadores N ítems Categorías Intervalos

Aprendizaje por - Participa en clases cuando el
asimilación profesor (a) realiza preguntas
de algún tema.
- Opina cuando le pregunta el
profesor sobre el tema.
- Utiliza organizadores visuales
para retener la información. Bajo 0-1
- Explica con sus propias 06 Medio 2-3
palabras los temas. Alto 4-6
- Apunta las ideas principales de
cada tema para comprender
mejor.
- Utiliza sus conocimientos
previos para comprender la
información general.
Aprendizaje por - Se interesa por aprender.
descubrimiento - Le gusta participar en clase
cuando realizan preguntas
porque se siente que así
aprende mejor.
- Admite y se ajusto a las
normas solo si le sirven para Bajo 0-1
lograr sus objetivos. Medio 2-3
- Se expresa cuando no está de Alto 4-6
acuerdo o cuando una
información esta incorrecta
- Participa activamente durante
06
la clase para dar juicios de
valor.
- Observa y escucha las
participaciones de sus
compañeros para después
decir una idea general.
86
Aprendizaje - Escucha a sus compañeros

cuando dan sus propuestas.
significativo
- Transmite energía y las ganas
de realizar actividades de
grupo a pesar que la tarea sea
difícil.
- Cuando escucha una nueva
idea enseguida comienza a
pensar cómo ponerla en Bajo 0-1
práctica. 06 Medio 2-3
- Le gusta relacionar los temas Alto 4-6
de clase con lo que ve en su
realidad.
- Todos los temas que aprende
de su profesor lo relaciona con
la vida diaria.
- Utiliza materiales concretos
del colegio para aprender
mejor.
Bajo 0-6
Aprendizaje 18 Medio 7-12
Alto 13-18
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.4.1. Técnicas a emplear
Los instrumentos son los diferentes medios con los cuales se van a
operativizar y registrar las informaciones y datos siendo las siguientes:
A. Para la recolección de informaciones:
- Fichas de centros de documentación
- Fichas de fuentes
- Fichas de contenidos
B. Para la recolección de datos
- Observación
- Entrevista
87
3.4.2. Descripción de los Instrumentos
- Fichas de centros de documentación: Las fichas de centros de
documentación, son aquellas en las que detallaremos información de los
lugares en los que podremos encontrar información referente a nuestro tema.
- Fichas de fuentes: La ficha de fuentes es la recopilación de información
acerca de autores que han escrito o tienen relación con nuestro tema de
investigación.
- Fichas de contenidos: Las fichas de contenidos son las que nos permiten
recopilar extractos importantes de obras de algunos autores, y estos están
relacionados con nuestra investigación, sirviéndose como marco teórico.
- Guías de Observación: que consiste en mirar detenidamente las
particularidades del objeto de estudio para cuantificarlas.
- Guion de entrevista: la cual se aplicó a las alumnas y docentes.
3.5. Técnicas para el Procesamiento de la Información
3.5.1. Procesamiento Manual
Se realizará para la determinación la inteligencia emocional y el aprendizaje para
lo cual se utilizaran guías de observación a los estudiantes y cuestionario a las
docentes.
3.5.2. Procesamiento Electrónico
Una vez aplicado las guías de observación a ambos grupos, se tabuló con el
software Microsoft Excel, luego del cual se procedió a la tabulación e
interpretación de los resultados obtenidos que nos permitieron expresar los

88
resultados en una tabla con sus porcentajes respectivos.
3.5.3. Técnicas Estadísticas
Estarán orientadas a las medidas de tendencia por ser la investigación de tipo
descriptiva.
CAPÍTULO IV
Resultados
4.1. Descripción de los Resultados
4.1.1. Análisis descriptivo por variables: La inteligencia emocional
Tabla 5.
El autoconocimiento.
El Autoconocimiento
89
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente figura:
Figura 1. Gráfico de barras de la dimensión autocontrol.

De la figura 1, un 61.3% de estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura presentan un
nivel medio en la dimensión autoconocimiento, un 32,0% muestran un nivel bajo y
un 6,7% tienen un nivel alto.
Tabla 6.
Automotivación.
Automotivación
90
Figura 2. Gráfico de barras de la dimensión automotivación
De la figura 2, un 60.0% de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin del distrito de Huaura; un nivel medio
en la dimensión automotivación, un 28,0% muestran un nivel bajo y un 12,0%
tienen un nivel alto.
Tabla 7.
Empatía.
Empatía
91
Figura 3. Gráfico de barras de la dimensión empatía.
De la figura 3, un 50,7% de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin del distrito de Huaura; presentan un
nivel medio de la dimensión empatía, un 34,7% muestran un nivel bajo y un 14,7%
tienen un nivel alto.
4.1.2. Análisis descriptivo por variables: Aprendizaje

92
Tabla 8.
Aprendizaje por asimilación.
Aprendizaje por asimilación
Figura 4. Gráfico de barras dimensión aprendizaje por asimilación.
De la figura 4, un 50,7% de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE
Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin del distrito de Huaura; presentan
un nivel medio en la dimensión aprendizaje por asimilación, un 34,7% muestran un
nivel bajo y un 14,7% tienen un nivel alto.
Tabla 9.
Aprendizaje por descubrimiento.
93
Aprendizaje por descubrimiento
Figura 5. Gráfico de barras dimensión aprendizaje por descubrimiento
De la figura 5, un 54,7% de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE
Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin del distrito de Huaura; presentan
un nivel medio en la dimensión aprendizaje por descubrimiento, un 33,3% muestran
un nivel bajo y un 12% tienen un nivel alto.
Tabla 10.
94
Aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo

95
Figura 6. Gráfico de barras dimensión aprendizaje significativo
De la figura 6, un 52% de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin del distrito de Huaura; presentan un
nivel medio en la dimensión aprendizaje significativo, un 33,3% muestran un nivel
bajo y un 14,7% tienen un nivel alto.
4.2. Contrastación de hipótesis
4.2.1. Hipótesis General
Hipótesis Alternativa Ha: La inteligencia emocional se relaciona con el
aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334
Hipótesis nula H0: La inteligencia emocional no se relaciona con el aprendizaje
de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo
Tabla 11.
Pruebas de chi cuadrado hipótesis general.
96
Según la tabla 11 el estadístico Chi- cuadrado devuelve un valor de significancia
p=0.000 <0.05 la hipótesis nula se rechaza y se acepta la hipótesis alterna. Por lo
tanto se infiere que existe una relación significativa entre la inteligencia emocional
y el aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334
Figura 7. Gráfico de barras pruebas chi-cuadrado inteligencia emocional y

aprendizaje.
4.2.2. Hipótesis Específicas
Hipótesis especifica 1
97
Hipótesis Alternativa Ha: El autoconocimiento se relaciona con el aprendizaje de
los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334 Generalísimo Don
José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
Hipótesis nula H0: El autoconocimiento no se relaciona con el aprendizaje de los
de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018.
Tabla 12.
Pruebas de chi-cuadrado autoconocimiento y aprendizaje.
tanto se infiere que existe una relación significativa entre el autoconocimiento y
el aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334

98
Figura 8. Gráfico de barras pruebas chi-cuadrado autoconocimiento y

aprendizaje.
Hipótesis Alternativa Ha: La automotivación se relaciona con el aprendizaje de
los estudiantes de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del
distrito de Huaura en el año 2018.
Hipótesis nula H0: La automotivación no se relaciona con el aprendizaje de los
estudiantes de la IE Nº 20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito
de Huaura en el año 2018.

99
Tabla 13.
Pruebas de chi-cuadrado automotivación y aprendizaje.
tanto se infiere que existe una relación significativa entre automotivación y el

100
Figura 9. Gráfico de barras pruebas chi-cuadrado automotivación y aprendizaje.

Hipótesis Alternativa Ha: La empatía se relaciona con el aprendizaje de los
estudiantes del cuarto año de secundaria del cuarto año de secundaria de la IE Nº
20334 Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año
2018.
Hipótesis nula H0: La empatía no se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes
del cuarto año de secundaria del cuarto año de secundaria de la IE Nº 20334
Tabla 14.
Pruebas de chi-cuadrado empatía y aprendizaje.
tanto se infiere que existe una relación significativa entre empatía y el aprendizaje

101
Figura 10. Gráfico de barras pruebas chi-cuadrado empatía y aprendizaje

102
CAPÍTULO V
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Discusión
De los resultados obtenidos en la presente investigación, consideramos que:
- Cuando se trata el tema inteligencia emocional, un tema bastante interesante
por el grado de relevancia en las estudiantes, se pueden tocar más variables
respecto al aprendizaje, pues es un campo bastante amplio, se ha considerado
los tipos de aprendizaje, pero aun así son amplios.
5.2. Conclusiones
PRIMERO: Existe una relación significativa entre inteligencia emocional y
Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018,
debido a que el valor p del Chi- cuadrado es menor a la prueba de significancia
(p=0.000<0.05).
SEGUNDO: Existe una relación significativa entre autoconocimiento y
Generalísimo Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018,
porque la prueba Chi- cuadrado devuelve un valor p=0.00<0.05.

103
TERCERO: Existe una relación significativa entre automotivación y aprendizaje
Don José de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018, ya que el
estadístico Chi cuadrado devolvió un valor p=0.000<0.05.
CUARTO: Existe una relación significativa entre empatía y aprendizaje de los
de San Martin, del distrito de Huaura en el año 2018, la prueba Chi-cuadrado
muestra un valor p=0.000<0.05
5.3. Recomendaciones
- Incentivar no solo a las docentes a emplear las diversas estrategias para desarrollar
de la inteligencia emocional con los estudiantes de la IE Nº 20334. Así mismo
ampliar los diferentes tipos de aprendizaje y se podría mejorar con las experiencias
con diversos grupos.

104
CAPÍTULO VI
Fuentes de información
6.1. Fuentes bibliográficas
- BAENA PAZ, Guillermina. (2003).Cómo desarrollar la Inteligencia Emocional.
Segunda Edición. México. Trillas.
- LAWRENCE E. SHAPIRO. La Inteligencia Emocional de los niños. (1997).
Buenos Aires - Argentina. Javier Vergara Editor S.A.
- LÓPEZ DE BERNAL, María Elena, Gonzáles Medina, María Elena. (2003).
Inteligencia Emocional. Pasos para elevar el potencial infantil. Tomo I. Colombia.
Gamma S.A.
- LÓPEZ JORDÁN, María Elena, Gonzáles Medina, María Elena. (2006).
Disciplinar con Inteligencia Emocional. Colombia. Gamma S.A.
- GRUP DE RECERCA EN ORIENTACIÓ PSICOPEDAGÓGICA. ((2009).
Actividades para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños.
Barcelona – España. Parramon.
- HURLOCK, E. (2006) Desarrollo del Niño. México
- HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, (2005). Metodología de la Investigación.
3ra.edición. Editorial Esfuerzo S.A. México.
- JOYCE, B. y Well, M. Modelos de enseñanza. Trad.cast de R. Sánchez. Anaya.
Madrid, 1985.
- POZO, J. I. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996.
- ROMÁN PÉREZ , M. y DÍEZ LÓPEZ, E (1991). Currículo y Aprendizaje.
Navarra: Dirección Provincial del MEC.

105
- TAMAYO TAMAYO, Mario.(2003) El proceso de la Investigación Científica.
4ta.edición. Editorial Limusa S.A. México.
- MAYER, Jhon D. y Salovey, Peter. (2006). ¿Qué es la Inteligencia Emocional?.
Madrid - España. Pirámide.
- SECADAS, Francisco; Sánchez, Serafina y Román, José María. (2000).
Desarrollo de habilidades en niños pequeños. Madrid – España. Pirámide. Grupo
Anaya, S.A.
- VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio y Vallés Tortosa, Consol. (2000). Inteligencia
Emocional: Aplicaciones Educativas. Madrid. EOS.
6.2. Fuentes hemerográficas
- GARCÍA PÉREZ, Delfina y Ministerio de educación, (1997) Desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los niños. Lima Perú.
- LIONNI, Leo: Ante las imágenes, Revista Parapara, No 11, Caracas, junio de
1985.
- UNAMUNO DE, Miguel: Recuerdos de niñez y su inteligencia, Ed. Espasa-
Calpe, Buenos Aires, 1942.
- URIBE, Verónica. DELON, Marianne: La selección de libros para niños: la
experiencia del Banco del Libro, Revista Parapara, No 8, Caracas, diciembre de
1983.
6.3. Fuentes documentales
- ARÓN HURTADO Soledad Jessica, (2003.) El aprendizaje y su aplicación en el
desarrollo de la inteligencia en los niños de educación secundaria.” Lima Perú.

106
- GUEVARA, GARCÍA, LÓPEZ, DELGADO & HERMOSILLO (2013),
Habilidades emocionales en niños de estrato sociocultural bajo, al iniciar la
secundaria. Recuperado el 1º de Julio de 2017.
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/v10n2/art01_9-17.pdf
6.4. Fuentes electrónicas
- BRIDGES-CLINE, F., HOFFLER-RIDDICK, P., & GROSS S. (2002) El
Progreso de los estudiantes de kindergarten: Adquisición de Habilidades de
Lectura, 2000-2001. http://vnweb.hwwilsonweb.com.
- CASSANY, D.; Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar Lengua. Recuperado el 5
de Abril de 2016.
http://www.librospdf.net/verlibro.php?n=La%20Enseñanza%20para% 20la% 20
Comprensión
- CATALÁ, G., CATALÁ, M., MOLINA E., MONCLÚS, R. (2007). Inteligencia
Emocional. Recuperado el 13 de Julio de 2015
http://books.google.com.pe/books?id=rfVQVUCVwMoC&pg=PA46&dq=taxon
omia+de+barret++niveles+de+comprension+lectora&hl=es&ei=8X5DTOGuEY
K88gbntODQDw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCMQ
6AEwAA#v =onepage&q&f=false

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 4º AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E. #20334 GENERALISIMO DON JOSE DE SAN MARTIN DEL DISTRITO DE HUAURA - 2018 Roberto Blas

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 4º AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E. #20334 GENERALISIMO DON JOSE DE SAN MARTIN DEL DISTRITO DE HUAURA - 2018 Roberto Blas

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Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE

Tesis presentada por:

BLAS ZELAYA, ROBERTO CARLOS

Para optar el Título Profesional de:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE

José Faustino Sánchez Carrión

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE

Tesis presentada por:

BLAS ZELAYA, ROBERTO CARLOS

Para optar el Título Profesional de:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE

BLAS ZELAYA, ROBERTO CARLOS

A mis padres por su apoyo incondicional en este trabajo,

Quienes me motivaron seguir adelante

Y a mí asesor por hacer posible la culminación de la presente tesis.

Asesor y miembros del jurado……….………………………………………… iii

Índice de tablas………...………………………………………………………. viii

Capítulo I: Planteamiento del problema

1.1.Descripción de la realidad problemática…..….…......................................... 01

1.2.Formulación del problema……..................................................................... 04

1.2.1. Problema General.……................................................................ 04

1.2.2. Problemas Específicos……... ..................................................... 04

1.3.1. Objetivo General……....................................................................... 05

1.3.2. Objetivo Específicos…….................................................................. 05

Capitulo II: Marco teórico

2.1. Antecedentes de la investigación……......................................................... 06

2.2. Bases Teóricas……...…............................................................................... 11

2.2.1. Inteligencia Emocional………………………….………………..… 11

2.2.1.1.1. Las primeras mediciones de la inteligencia……. 14

2.2.1.2. Conceptos teóricos de la inteligencia emocional………….. 16

2.2.1.2.1. Procesos neurobiológicos……………………… 16

2.2.1.2.2. Conceptos de inteligencia emocional…………... 21

2.2.1.2.3. Modelos de inteligencia emocional…………….. 26

2.2.1.3. Beneficios de la inteligencia emocional…………………... 34

2.2.1.4. Componentes de la inteligencia emocional………………. 39

2.2.1.4.1. Autoconocimiento emocional………………… 39

2.2.1.5. Habilidades sociales…………………………………..….. 42

2.2.2.1. Definiciones de aprendizaje………………………………. 51

2.2.2.2. Aprendizaje humano………………………………………. 53

2.2.2.2.1. Inicios del aprendizaje………………………….. 53

2.2.2.2.2. La actividad cerebral desde la concepción…….. 54

2.2.2.2.3. Proceso del aprendizaje………………………… 55

2.2.2.3. Dimensiones del aprendizaje……..……………………….. 60

2.2.2.3.1. El enfoque constructivista……….…….……… 60

2.2.2.3.2. El aprendizaje significativo……….. ………….. 72

2.2.2.4. Tipos de aprendizaje………………………………………. 74

2.2.2.4.1. Aprendizajes mentales………………………….. 74

2.2.2.4.2. Aprendizajes emocionales y apreciativos………. 74

2.2.2.4.3. Aprendizaje social……………………………… 76

2.2.2.4.4. Aprendizajes motores…………………………... 77

2.4. Formulación de la hipótesis…..........................................................……... 80

2.4.1. Hipótesis General……....….............................................................. 80

2.4.2. Hipótesis Específica…...........................................................……... 80

Capitulo III: Metodología

3.1. Diseño Metodológico……....…................................................................... 81

3.2. Población y Muestra….......................................................................…….. 81

3.3. Operacionalización de Variables e indicadores…….................................... 83

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos….…................................ 86

3.4.1. Técnicas a emplear….…...…............................................................ 86

3.4.2. Descripción de los instrumentos…................................................... 87

3.5. Técnicas para el procesamiento de la información…….….......................... 87

Capítulo IV: Resultados