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Del cuerpo a la corporeidad.

(Camacaro, 2018)

Históricamente, en la cultura occidental ha predominado la idea del cuerpo como una “prisión
del alma” porque así lo describió Platón. Esta representación gano fuerza con el furor
religioso judeocristiano, el cual considero el cuerpo como asiento de la concupiscencia y los
bajos instintos (Porter, 1996). Posteriormente, en la modernidad pasó a ser considerado por
el filósofo Descartes, como algo separado de la mente En esta separación, se atribuiría al
alma, el pensamiento, la razón, la voluntad, la palabra y para el cuerpo, los afectos, las
emociones, lo irracional, la brutalidad. (Llorente, 2016; Damasio, 2006)
Es así que el cuerpo ha sido significado bajo una mirada displicente incluso peyorativa, lo
que terminó reduciendolo a lo orgánico funcional, un cuerpo maquina u objeto cuyo
movimiento permite al individuo un cambio de posición o de lugar en el espacio como
producto observable y medible.
Ahora bien, llama la atención que al revisar históricamente la concepción sobre cuerpo se
advierte que, en paralelo, la concepción sobre infancia recibió un tratamiento similar. Al
respecto, el examen de la siguiente frase de la edad media: “Sólo el tiempo puede curar de la
niñez, y de sus imperfecciones” (Enesco, 2000, p. 1), permite concluir que entre esas
imperfecciones figura protagónicamente la triada cuerpo-movimiento-juego característica de
la infancia. De hecho, Escobar, González y Manco (2016) señalan que acorde con la
concepción implícita en la mencionada frase, se desplegaron prácticas de crianza donde el
mediador fue la vigilancia y el castigo en lugar de ser el juego, la lúdica, el arte según la
visión de grandes pedagogos como Montessori y Comenio.
De modo que estas concepciones sobre cuerpo e infancia, trasladadas a la institución
escolar, derivaron en un tratamiento injusto y displicente del cuerpo infantil, el cual fue
intervenido de dos maneras: (a) sometido y silenciado, a través de las restricciones,
imposiciones y estereotipos dados a su movimiento; (b) y/o subvalorado como objeto o medio
para los aprendizajes quedando a la sombra de la educación de las facultades mentales
(Barbero 2005).
En relación al primer modo, desde sus inicios la institución escolar se configuró para
someter y vigilar el cuerpo infantil, (Foucault, 2002) contribuyendo al surgimiento del cuerpo
dócil, cuerpo a “educar” o adiestrar con movimientos estereotipados, controlados, medidos.
Un cuerpo que aparecería en la escuela mudo y silencioso en el aula (Lacueva, 2006). De
hecho, en el siglo XVII surge el concepto de salón de clases, con una cuadrícula o celda para
cada cuerpo y el escritorio en un tramo más elevado para que el adulto vigilara.
(Scharagrodsky y Southwell, 2004). Así, Narodowski (1994), refiriéndose al cuerpo infantil,
afirma que éste ha sido blanco de métodos para su disciplinamiento y silencio en un salón,
en un pupitre, en una rutina centrada en el aprendizaje mental con poco movimiento,
adiestrado, estereotipado, incluso mortificado en la Educación Física y el deporte escolar
(Toconas, 2007; Barbero, 2005), espacios que toman todo lo que es incomprendido,
silenciado o prohibido en el aula ósea “el cuerpo despedagogizado” al decir de Pateti (2008)
o el “cuerpo silenciado” de Vaca (2007).
Sobre el segundo modo Scharagrodsky y Southwell (2004), esgrimen que el legado
racionalista y enciclopedista esparcido por la educación escolar configuró la supremacía de
saberes vinculados a la lectura, la escritura, la matemática, la historia u otras disciplinas en
detrimento -en algunos casos en menosprecio-de lo corporal. Aunado a ello, la Educación
Física y otros ámbitos escolares ligados al cuerpo como las danza, el teatro, la vida al aire
libre, han sido consideradas de poco valor, de menor prestigio y estatus con relación a las
otras asignaturas escolares en el dispositivo curricular, según se evidencia en las cargas
horarias y en la valoración que adquieren en la evaluación.
Según la presente lectura interprete la siguientes caricaturas creada por el pedagogo Tonucci,
(2012).
No obstante, a partir del siglo XVIII, cobrarían fuerza otras miradas sobre el cuerpo. Su
concepción superaría la del objeto máquina o soporte de la razón, para significarse como
dimensión existencial que configura al sujeto, perfilándose así la significación del cuerpo
hacia corporeidad de la mano de notables pensadores como Bordieu, Merleau Ponty y
Foucault.
Así, el filosofo Merleau Ponty (1945/2000), plantea que la vida y toda experiencia
siempre es vivenciada en y a través del cuerpo como el medio de nuestro “ser-hacia-el-
mundo”. Un medio de vitalidad y significación existencial, que se expresa y comunica en
sociedad en forma de corporeidad que se vive con los otros (Merleau Ponty, 1945/2004;
Pedraza, 1999). En palabras de Duch y Melich (2012) la corporeidad humana necesita de la
corporeidad de los otros porque es eminentemente interactiva o comunicativa y a partir de
las relaciones, construye un mundo de significados que dan sentido a la vida (Zubiri, 1989).

Del movimiento a la motricidad humana. La opacidad del cuerpo en la historia


occidental, igualmente repercutió en la visión de su adjunto, el movimiento humano, cuya
concepción se limitó a un cambio de posición en el espacio como respuesta del aparato motor
a estímulos internos y externos (Meinel y Schnabel, 1988; Zhelyyaskov, 2001).
Posteriormente, dentro de los giros del pensamiento moderno, el movimiento fue
trascendido a fenómenos más integrales, reconociéndose que el ser humano, al moverse,
compromete todo su ser, dotando su experiencia de un carácter simbólico, de sentidos que
surgen de su corporeidad (Tirado y Petic, 2017). En esta línea, Motricidad/Corporeidad, son
caras de una misma moneda.
No obstante, la concepción mecánica o instrumental de la motricidad aún persiste en la
Educación y concretamente en la Educación Física. Al respecto, Parlebas (2001) señala que
el termino movimiento comúnmente empleado en la mencionada disciplina es inadecuado
por cuanto denota una concepción antigua que responde a la idea de un cuerpo mecánico
definido por desplazamientos captados desde afuera obviando a la persona que se mueve. Al
respecto, Murcia y Lopera (2016) plantean que esta perspectiva prevalece en las prácticas
escolares a través de las formas dominantes, estereotipadas del deporte, ejercicios repetidos
y para algunos forzados o impuestos, incluso en muchas formas de recreación o de danza.
Ahora, bien, desde perspectivas más integrales, importa lo humano del movimiento y el
para qué, lo que ha devenido en el paradigma Motricidad Humana, el cual concibe la
motricidad como el impulso y/o motivación y consecuente capacidad humana para accionar
en el mundo con un sentido, con una intención (Tirado y Petit, 2017).
Esta perspectiva, es inaugurada por Sergio (1996) quien refiere la motricidad como un
proceso adaptativo creativo cuyo accionar resultante traduce la voluntad del Hombre y la
Mujer de realizarse como sujeto.

En la línea de Sergio, Trigo y De la Piñera (2000) la definen como la vivencia de la


corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo del ser humano. Al respecto,
acotan que la motricidad, se contextualiza únicamente en la persona y no en el animal que
posee movimiento, pero, carece de conciencia del mismo, en tanto movimiento instintivo sin
el componente cultural. Así, el ser humano, está dirigido al mundo, lo anticipa y/o se proyecta
en él, superando la tendencia biológica natural en la energía ontológica o pulsión motriz del
cuerpo. Esta función es lo que Merleau-Ponty llamó proyecto motor, en el que el ser humano
activa en sinergia sus partes bajo el impulso de la tarea que hace surgir lo sensible y lo
convierte en un espacio virtual o simbólico.

Por tanto, la corporeidad, implanta un juego de relaciones humanas en interacción


constante entrañando comportamiento e intencionalidad.

el otro se hace presente en mi mundo a través de su cuerpo y, como estoy


en el mundo, el otro debe hacerse presente en mi mundo para que yo lo
encuentre. El cuerpo del otro me hace participar en su mundo y viceversa
(Gallo, 2006. P: 59)