36

ENSINO DO PORTUGUÊS COMO L2 PARA SURDOS:

AÇÕES PROPOSITIVAS

Adriana Di Donato1 – UFPB

0 Introdução

Dos estudos para o ensino de segunda língua (L2) para surdos no Brasil, alguns apenas apontam as
dificuldades na língua portuguesa escrita dos aprendizes surdos nos diversos níveis de escolaridade
e/ou criticam as metodologias existentes. Outros tantos se encontram voltados à análise das produções
textuais destes aprendizes, na tentativa de melhor compreender o processo de elaboração da escrita de
uma segunda língua por surdos, como também apontar para a possibilidade de produtos cada vez mais
elaborados, tomando como exemplo Brochado (2003) e Di Donato (2007 e 2008).
O objetivo este artigo não consta em analisar, mas refletir e propor estratégias que favoreçam o
ensino/aprendizagem do português como L2 destes aprendizes, apoiando-se em estudos de Daniele
Grannier (2003a, 2003b e 2005), Daniele Grannier e Regina Silva (2005) Heloísa Salles et al (2007) e
Ronice de Quadros e Magali Schmiedt (2006), assim como nas discussões sobre gênero
discursivos/textuais de Schneuwly e Dolz (2004). Além dos referidos autores, este estudo traz minha
prática como educadora de surdos desde 1987, contando com a co-participação da Profª Gesilda Leal
em uma parcela significativa deste percurso.
A elaboração deste trabalho consta no fruto de diversos encontros com educadores de surdos de várias
regiões do país, onde sempre se colocava a mesma questão: o como fazer. Na ausência destas
respostas, faz-se como se aprendeu, portanto, adotam-se metodologias de ouvintes para surdos.
Certamente neste texto não se encontrarão as respostas tão almejadas, contudo, trata-se de um desejo
de compartilhar reflexões, investigações e práticas, por esta razão intitula-se como subtítulo ações
propositivas.
Como aprendizes de segunda língua, as pessoas surdas apresentam um aspecto singular frente a outras
minorias lingüísticas, por se tratar de uma parcela da sociedade oriunda de falantes de uma língua
majoritária. No caso do Brasil, a língua portuguesa. De acordo com os estudos de Skliar (1997, p.128-
129), só 4% ou 5% das crianças surdas – segundo as estatísticas internacionais – nascem e se
desenvolvem em seus primeiros anos de vida dentro de uma família com pais surdos.
As línguas de sinais constituem a língua natural do povo surdo. A Língua Brasileira de Sinais, a
LIBRAS, é a língua usada pelos surdos brasileiros. A LIBRAS já se encontra reconhecida oficialmente
em nível federal pela Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2003) e regulamentada pelo Decreto nº
5.626/2005 (BRASIL, 2006). Quadros (1997, p.46) descreve as línguas de sinais como línguas
espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através dos canais oral-
auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço. A visualidade consta na principal
característica inerente ao povo surdo. E qual segmento da população poderia ser conceituado por povo
surdo? Em consonância Perlim e Quadros (2006, pp. 184-185) entende-se que “povo surdo”
representa as comunidades surdas que transcendem questões geográficas e lingüísticas. Os surdos
que celebram uma língua visual-espacial por meio do encontro surdo-surdo.
Pautando-se nestas constatações, pode-se afirmar que as pessoas surdas funcionam como estrangeiras
em seu próprio país. Surdos e ouvintes coabitam em espaços sociais comuns, todavia, encontram-se
distantes pelo processo de exclusão dos desiguais.
______________
1
Educadora de Surdos da rede pública estadual de PE e municipal do Recife, tradutora e intérprete de LIBRAS/Português, graduada em
Fonoaudiologia e especialista em Educação Especial, ambas pela UNICAP, e mestra em Lingüística pela UFPB. E-mail:
adrianadidonato1@gmail.com
A exclusão não é somente uma fronteira de discursos e silêncios permanentemente
removidos e reposicionados. Não é unicamente o falar
desde um suposto centro fazendo as periferias imaginadas. A exclusão é também
um processo cultural, um discurso de verdade, uma interdição um rechaço, a
 37

negação do espaço/tempo/lugar em que vivemos os outros. A/s exclusão/ões

sempre estão em movimento, nunca permanecem quietas, fixas, inalteráveis.
Cruzam corpos, as mentes e as línguas de um modo vertiginoso: os atravessam.
(SKLIAR; QUADROS, 2004, p. 04)

Como fruto do desconhecimento por parte de alguns e preconceito por parte de tantos outros, as
crianças surdas brasileiras não adquirem a LIBRAS em tempo hábil, isto é, a partir dos primeiros
meses de nascidas e chegam às escolas sem língua constituída, fazendo uso apenas de gestos naturais.
Esta realidade interfere de modo substancial no desenvolvimento infantil, em grande parte dos seus
aspectos. Muitos estudantes surdos ingressam no sistema educacional na adolescência ou mesmo na
fase adulta. De um lado, os ouvintes desconhecem a língua de sinais e por outro, os surdos apresentam
dificuldades significativas no uso da modalidade escrita da língua portuguesa.

1 Refletindo as práticas de ensino de l2 para aprendizes surdos

Brochado (2003, p. 19) remete-se à Quadros (1999) quando esta afirma que o ensino da Língua
Portuguesa para surdos sempre foi baseado no processo de alfabetização de crianças ouvintes e que,
por essa razão, os resultados foram considerados um fracasso. Os equívocos nos procedimentos
metodológicos aplicados aos aprendizes surdos encontram-se apoiados em representações de
incompletude cognitiva, lingüística e cultural.

Há um acerbamento no uso de materiais concretos, como se a condição da surdez

fosse sublimada apenas em olhar palavras relacionadas aos desenhos/imagens. Esta
prática de exercícios que se resumem aos aspectos semânticos, desassociada de uma
metodologia de ensino de segunda língua voltada a aprendizes surdos, aponta a uma
concepção de incapacidade abstrativa em relação a estes educandos, segundo
estudos de Botelho (2002) e Karnopp e Klein (2008). O aprendiz surdo não
apresenta limitação de aprendizagem. Há, via de regra, uma inadequação no
período de aquisição da língua de sinais como L1 e uma inadequação metodológica,
desconsiderando as suas especificidades. (DI DONATO, 2008, p.1)

Grannier (2003a) atenta para uma questão por vezes subestimada no ensino de língua estrangeira,
quanto ao tratamento dado na produção dos materiais didáticos (MD): o ponto de vista do aprendiz.

Como o professor e o elaborador de MD são usuários da língua (falantes nativos, na

maioria das vezes), nem sempre percebem a língua portuguesa do ponto de vista do
aluno. Nesse sentido, as reflexões sobre os erros dos aprendizes e a análise
contrastiva das línguas envolvidas (língua-alvo e língua do aprendiz) podem ajudá-
lo. Os melhores resultados, entretanto, são obtidos com a participação de usuários
das línguas dos aprendizes nas pesquisas e na elaboração das sistematizações
gramaticais. (GRANNIER, 2003a, p.12)

As metodologias contemplam os aspectos grafo-fônicos, isto é, de modelos voltados para a

consciência fonológica e suas construções implicam em um complicador ao aprendizado do português
como segunda língua para pessoas surdas. Algumas experiências fazem uso da mesma metodologia,
associando-se o alfabeto dactológico (ou alfabeto manual) e/ou itens lexicais da LIBRAS. Muitas
vezes, estas práticas tentam suprir duas demandas freqüentes a este grupo: a aprendizagem do
português escrito e o atraso de linguagem em sua L1.
A partir do exposto, seguem-se algumas inquietações paradoxais acumuladas ao longo da minha
trajetória como educadora de surdos, intérprete de LIBRAS e pesquisadora dos estudos surdos.
· Os profissionais da saúde se preocupam com o atraso de linguagem (L1) na criança
ouvinte./ Os profissionais da saúde não compreendem a não aquisição da LIBRAS (L1) como
atraso de linguagem na criança surda. – Há dois aspectos a serem postos, o primeiro sendo o
desconhecimento das línguas espaço-visuais, enquanto língua plena em todos os seus aspectos
e, o segundo, o preconceito diante das diferenças. Qualquer mãe, por maior que seja seu nível
de desinformação, por comparação a outras crianças, reconhece o período de aquisição de fala.
 38

Se algo fugir a este padrão, recorrerá a meios de fazer a criança desenvolver linguagem, seja
através de auxílio médico, atividades religiosas ou superstições. Ao se ter um diagnóstico de
surdez, parte-se do princípio, equivocadamente, que “é assim mesmo”, isto é, a criança surda
pode esperar por tempo indeterminado a aquisição de linguagem.
· Os pais ouvintes com filhos surdos não sabem LIBRAS./ Gde. parte dos professores de
surdos usam português sinalizado e os do ensino regular com surdos inclusos, não sabem a
LIBRAS. – Ora, se os pais e/ou cuidadores, como primeiro núcleo social não conhecem a
LIBRAS, presumidamente, seria a escola, como segundo núcleo, o lugar desta aquisição por
parte das crianças surdas e sua família. Os educadores de surdos que acabam por usar o
português sinalizado, elencam uma série de dificuldades na apropriação da língua de sinais,
tais como: o órgão gestor não oferece o curso gratuitamente e em turno compatível com a sua
disponibilidade; quando os cursos de LIBRAS são oferecidos, sempre são básicos; ausência de
modelos surdos adultos, em sua região, que dominem a LIBRAS; ausência de instrutor/es
surdo/s; dentre outras. Os dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) (SEESP/MEC, 2009)
mostram que 63% das matrículas da Educação Especial constituem-se de escolas públicas,
portanto, as políticas públicas para a educação de surdos necessitam ser revistas.
· A LIBRAS é a língua natural das pessoas surdas e deve ser aprendida em tempo
hábil./ Os educandos surdos de pais ouvintes ingressam na escola com linguagem, mas, via de
regra, sem língua. – Faz-se necessário a implementação de uma Política Lingüística e Cultura
para a pessoa surda, na qual as áreas afins (saúde, educação, cultura) dialoguem e, de fato,
implementem ações voltadas para a inclusão dos surdos brasileiros em seu país. Já existe
diagnóstico de surdez ao nascimento, portanto, a inclusão desta família deveria ser imediata a
um programa de atenção ao surdo, com aulas de LIBRAS para a família da criança, criação de
uma rede de apoio local, capacitação de funcionários públicos das diversas áreas, criação de
um fórum permanente de discussão dos gestores públicos com a sociedade civil, dentre tantas
outras ações.
· Criança ouvinte adquire a língua portuguesa (LP) oral, para depois aprender a sua
modalidade escrita./Criança surda precisa aprender a LIBRAS (qdo. há modelos) e a LP
escrita ao mesmo tempo. – A simultaneidade na aquisição/aprendizagem de línguas de
modalidades distintas consta em um elemento conflituoso para o aprendiz surdo.
· A LP é adquirida desde os primeiros meses de vida por meio de modelos diversos./ A
LIBRAS, qdo. é ensinada ao surdo, há apenas um modelo (o instrutor surdo). – Salvo surdos
filhos de pais surdos ou uma pequena parcela de crianças surdas privilegiadas, não há
aquisição de LIBRAS no período adequado. Quanto àquelas que dispõem de instrutor surdo, o
modelo é restrito, geralmente, uma só pessoa, portanto, não se poderia considerar uma
aquisição natural.
· Escola com língua de instrução estrangeira: status social; inclusão./ Escola com
língua de instrução em LIBRAS: desprestígio social; exclusão. – Quando um ouvinte estuda
em uma escola de língua estrangeira no seu país de origem, como por exemplo, as Escolas
Americanas no Brasil, ou uma escola bilíngüe de línguas orais auditivas não se caracteriza
exclusão social ou desprestígio, todavia, se for uma escola bilíngüe sendo uma das línguas
espaço-visual, o rótulo de “especial” lhe é atribuído.
· Representação social da surdez como deficiência./ Representação social da surdez
como diferença política. – Constituir-se identitariamente Surdo é uma construção. Segundo
dados do IBGE (BRASIL, 2009) entre os 5,7 milhões de brasileiros com algum grau de
deficiência auditiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos. Entende-se por
diferença não uma sinonímia de deficiência, tampouco de diversidade, mas como construção
política e social expressa pelo discurso, assim postulada por Skliar (1998, p.6) afirmando ser
um processo e um produto de conflitos e movimentos sociais, de resistências às assimetrias de
poder e de saber, de uma outra interpretação sobre a alteridade e sobre o significado dos
outros no discurso dominante.

1 Metodologias para o ensino de português a surdos

 39

As metodologias adotadas para o ensino do português a surdos constituem-se em: metodologia de L1

para ouvintes; metodologia de L1 para ouvintes com o uso de datilologia e/ou sinais da LIBRAS;
metodologia de L2 para surdos, português-por-escrito proposto por Grannier (2005) e Grannier e Silva
(2005).
· A metodologia de L1 para ouvintes é a mais comum entre todas. O professor
desconhece o surdo enquanto sujeito da diferença. Reproduz a mesma metodologia adotada
para ouvintes, tanto em salas exclusivas de surdos, como nas salas inclusivas com outros
ouvintes. Com a ampliação do processo da educação inclusiva a partir da educação infantil,
torna-se quase uma regra a não atenção às especificidades lingüísticas da criança surda.
Segundo dados de 2006 da SEESP/MEC(2009, p.4), das 62.524 escolas comuns com
estudantes especiais, 38.006 não contavam com apoio pedagógico especializado. O
desenvolvimento da consciência fonológica se dá nas crianças ouvintes, através do processo
de apropriação das estruturas sonoras da linguagem, em sua interação com os falantes de sua
língua, desde as cantigas de ninar até as expressões mais elaboradas do discurso.
· Uma parcela dos educadores de surdos desconhecem metodologia de português escrito
como L2, para tanto, fazem uso da metodologia de L1 para ouvintes, associada ao uso da
datilologia e/ou sinais da LIBRAS, sem constituir a língua de sinais de fato. Alguns o fazem
simultaneamente, caracterizando o português sinalizado. Mesmo que fluentes na língua de
sinais, a fluência em LIBRAS, não se atrela ao domínio de uma metodologia de L2 para
surdos, todavia, o contrário se faz necessário. Pode-se ter uma educação bilíngüe neste
modelo, apenas não se constitui a partir de uma metodologia de L2. O uso da dactologia,
também conhecida por alfabeto manual, pode ser usado como um recurso metodológico. O
ensino dos sinais associados à escrita do português em uma mesma atividade, consiste em L1
e L2 simultaneamente, o que poderá ser conflituoso para o aprendiz surdo nas fases iniciais. A
análise contrastiva possibilita a um educador bilíngüe facilitar a compreensão por parte do
aprendiz surdo em etapas mais avançadas de sua escolaridade, como proposto em Di Donato
(2007 e 2008).
· Como proposta bilíngüe de segunda língua para aprendizes surdos, na qual a LIBRAS
deverá ser a L1, o português-por-escrito pauta-se em uma abordagem interacionista, a qual
prevê a competência comunicativa, a contextualização, a variação lingüística e a consideração
do erro do aprendiz como parte do percurso da aprendizagem; prioriza situações
comunicativas autênticas; propõe a exposição aos aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e
culturais da L2; uso de diversos gêneros textuais a partir do syllabus (plano de estudos); uso
prioritariamente do português escrito.

No ensino de português a surdos, a metodologia deve incorporar, além desses

conceitos, a necessidade que o aprendiz tem de interagir com o input visual do
português-por-escrito para realizar os processos cognitivos essenciais à aquisição
dessa segunda língua, pois, segundo Ellis (1985, 1994), “a aquisição de uma língua
resulta da interação entre as habilidades mentais do aprendiz e o ambiente
lingüístico em que ele se encontra”. (GRANNIER; SILVA, 2005, pp. 1-2)

O português-por-escrito prevê um período anterior a aquisição propriamente dita da L2, denominada

por pré-português. O aprendiz passa por três fases (Grannier; Silva, 2005, p. 3), de modo gradual e
com superposições: fase 1 – interação com o pré-português. Pode-se fazer uso da tradução para a
LIBRAS: combinação de tiras e figuras; fase 2 – introdução progressiva no português-por-escrito:
desenho de letras e a escrita; fase 3 – uso exclusivo do português-por-escrito na interação com falantes
nativos de português: digitação e a comunicação em salas de bate-papo ou outras atividades interativas
por escrito.

2 Ações propositivas

Em As bases e a diversificação na formação de professores de português como segunda língua,

Grannier (2003a) sugere um perfil para o novo profissional: o professor de português como segunda
língua, como especialista e como pessoa.
 40

Como especialista, ele é conhecedor de três áreas essenciais: (a) a língua

portuguesa, (b) o processo de aquisição de uma L2 e (c) as abordagens de
ensino/aprendizagem de L2. Como pessoa, ele desenvolve sensibilidade para (a)
identificar diferentes situações de ensino e diferentes tipos de aprendizes com os
quais interage, (b) elaborar materiais didáticos e (c) superar diferenças. (Grannier,
2003a, p.331)

Para o perfil do professor de português como segunda língua para surdos, ser fluente em LIBRAS
apresenta-se como uma prerrogativa absoluta. O educador não deverá fazer uso das duas línguas (L1 e
L2) concomitantemente. Outro elemento importante trata-se em conhecer, respeitar e valorizar a
cultura surda e suas expressões. O uso da escrita do português deverá associar-se ao lúdico, ao prazer,
ao funcional.
O tempo pedagógico para as atividades com a escrita do português, preferencialmente, deverá estar
previsto em momentos específicos.
As habilidades com gêneros textuais em L2, serão mais facilmente desenvolvidas se trabalhadas em
L1. O gênero narrativo em LIBRAS, atividade que favorece a organização textual escrita. Planejar
diferentes situações comunicativas para a leitura e produção escrita e proporcionar atividades
contextualizadas e significativas sistematicamente, somam-se às possibilidades de um bom nível de
desenvolvimento da escrita da L2.
Enriquecendo as discussões pertinentes ao processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa por
aprendizes surdos como L2, Quadros e Schmiedt (2006) reportam-se a Cummins que postula o
seguinte reflexão:

A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua de sinais. Na

verdade, ela vai expressar significados que serão organizados pela criança de poutra
forma. Considera-se importantíssimo a criança surda interagir com a escrita
alfabética para o seu processo de alfabetização em português acontecer de forma
eficiente. No entanto, é preciso alertar aqui que esse processo ocorreria de forma
mais eficaz se a criança fosse alfabetizada na sua própria língua. (Cummins, 2000,
apud Quadros ; Schmiedt, 2006, p. 30)

Em Um projeto de material didático flexível para o ensino de português a surdos Grannnier e Silva
(2005) apresentam uma série de propostas de atividades voltadas ao nível intermediário de
desenvolvimento do aprendiz surdo, assim como subsidiam a elaboração de materiais didáticos. Da
mesa forma, Quadros e Schmiedt (2006, pp. 45-117) sugerem uma série de Idéias para ensinar
português para alunos surdos. Em Di Donato (2007, 2008) em um trabalho longitudinal, analisa as
produções textuais de uma estudante surda em três etapas da sua escolaridade, sendo elas o
fundamental II, ensino médio e ensino superior. A estas experiências pode-se endossar e/ou sugerir
alguns atividades, tais como:
· elaboração de álbum conceitual contendo grupos temáticos separadamente, onde
deverão constar a figura e a escrita em português em letra de imprensa e em cursiva, além de
uma frase contextualizando o elemento lexical em destaque. Os grupos temáticos podem ser
compostos por elementos conhecidos da criança inicialmente, indo aos poucos ampliando o
seu universo conceitual. Ex.: partes do corpo, celebridades/personalidades; materiais
escolares, partes da casa etc.
· Na proposta do foco-na-forma da metodologia do português-por-escrito, estes itens
lexicais em cartões ou em álbuns poderão constar de máscaras usando-se apenas a letra
cursiva. A metodologia também sugere o uso de tiras com frases de usos mais comuns à
dinâmica da classe.
· Narração de histórias em LIBRAS diariamente.
· Disponibilizar e desenvolver atividades com diversos gêneros textuais
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004): livros, revistas infantis, folders, jornalzinho (suplemento
infantil), mapas de turismo, receitas, carta, bilhete, fichas, formulários, instruções de jogos etc.
· Jogos pedagógicos em português escrito: memória; encaixe; lacunas; dominó;
softwares educativos; ditado com figuras
 41

· Uso de seqüência lógica.

· Atividades com lacunas, a partir de textos trabalhados.

Considerações finais

A marca da visualidade inerente aos surdos necessita ser considerada ao se pensar mecanismos de
ensino/aprendizagem da língua portuguesa como L2 por aprendizes surdos Pode-se observar esta
característica ao analisar a produção escrita de aprendizes surdos em diversas etapas da escolaridade.
A vivência de um modelo bilingüe para surdos requer algumas construções específicas tanto nas
políticas públicas, quanto nas práticas pedagógicas. Em um espaço pedagógico onde transitam outros
modelos de pessoas surdas, crianças e adultos, fluentes em LIBRAS, este aprendizado torna-se mais
produtivo. Assim como, se se favorece a aprendizagem da língua portuguesa por meio de diversas
situações comunicativas para a leitura e produção escrita, com atividades contextualizadas,
significativas e organizadas de modo sistemático, através de diferentes gêneros textuais, possibilita-se
o aprendizado real de L2, saindo da mera reprodução de fórmulas prontas lexicais e sintáticas.
O Brasil urge em implementar uma Política Lingüística e Cultural para a surdez, na qual as áreas da
saúde, da educação, da cultura, do trabalho caminhem em comunhão ideológica e da efetivação das
ações.
Sem a pretensa intenção de exaurir a temática, mas buscando ampliar as discussões, as reflexões e as
proposições de práticas de ensino de português a aprendizes surdos como segunda língua, este estudo
volta-se na direção de uma contribuição para os estudos na Lingüística Aplicada ao Ensino de L2.
Por fim, planejar, executar, negociar, avaliar, sistematizar, pesquisar, discutir, mudar, persistir e
reavaliar para começar tudo novamente.

Referências

BRASIL, Lei Nº 10.436/2002 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Disponível em: < http://www.doesp.net/ federal.html>. Acesso em:
22 fev 2003.
BRASIL, Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002 e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/D5626.htm>. Acesso em:
14 jan 2006.
BROCHADO, Sônia M. D. A apropriação da escrita por crianças surdas usuárias da língua de
sinais brasileira. Tese de Doutorado. Assis: Faculdade de Ciências e Letras de Assis – UNESP, 2003.
DI DONATO, Adriana. Análise do Processo de Aperfeiçoamento de Produções Textuais por
Aprendizes Surdos Bilíngües. X Congresso Internacional de Humanidades/ I Simpósio de Ensino de
Português-Por-Escrito para Surdos. UnB - 2007
______. A visualidade no letramento e seu aperfeiçoamento em produções textuais por
aprendizes surdos. Encontro Nacional de Letramento – ENALEF/UFPB, João Pessoa, 2008.
GRANNIER, Daniele Marcelle. As bases e a diversificação na formação de professores de
português como segunda língua. Contribuições para a didáctica do português língua estrangeira.
Frankfurt, Alemanha. 2003(a) pp. 331-341
______. O onde e o como da sistematização gramatical no ensino de português como língua
estrangeira. Contribuições Para a Didáctica do Português Língua Estrangeira. Frankfurt, Alemanha,
v. 1. 2003(b). pp. 156-171
______ Para um programa escolar de ensino de português-por-escrito a surdos. I Simpósio de
Línguas de Sinais e Bilingüismo/IV Congresso Internacional da ABRALIN, Brasília, fevereiro de
2005.
______; SILVA, Regina M. F. F. da. Um projeto de material didático flexível para o ensino de
português a surdos. Anais do XIII Congresso de Humanidades (cd-rom):UnB, 2005.
IBGE. IBGE e CORDE abrem encontro internacional de estatísticas sobre pessoas com
deficiência. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_
visualiza.php?id_noticia=438&id_pagina=1> Acesso em: 12 jan 2009
 42

PERLIN, Gladis; QUADROS, Ronice de. Ouvinte: o outro do ser surdo. In: QUADROS, Ronice de
(Org.) Estudos Surdos I. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006. pp. 166-185.
QUADROS, Ronice M. de; SCHMIEDT, Magali L. P. Idéias para ensinar português para alunos
surdos. Brasília : MEC, SEESP, 2006.
SALLES, Heloísa Maria M.L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola.
São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
SEESP/MEC. Evolução da Educação Especial no Brasil. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191> Acesso
em: 26 jan 2009.
SKLIAR, Carlos B. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação de surdos. In:
______(org.) Educação e Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em Educação Especial. Porto
Alegre: Mediação,1997, pp.106-153.
______ Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e as diferenças. In: ______ (org.) A Surdez:
um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,1998, pp.5-6.
SKLIAR, Carlos; QUADROS, Ronice de. Invertendo epistemologicamente o problema da
inclusão: os ouvintes no mundo dos surdos. V. V, nº 9. São Paulo: Estilos da Clínica, 2000. pp. 32-
51.