PLANIFICACION DE PROYECTOS SOCIO-EDUCATIVOS:

UNA REVISION DE ASPECTOS CRITICOS

Y ALGUNOS APRENDIZAJES A PARTIR DE LA PRACTICA
Carlos Pazos
Ministerio de Salud Público de Uruguay

Estas notas tienen como propósito servir a la reflexión y al análisis respecto a un

conjunto de dificultades que a menudo se presentan en la planificación de proyectos y
que, infelizmente, suelen comprometer gran parte y aún la totalidad de los resultados
que se desean alcanzar.
Elegí este tema fundamentalmente por dos razones:
En primer término, porque hoy más que nunca necesitamos buenos proyectos.
No me atrevo a afirmar que actualmente estemos desafiados por más problemas que en
épocas anteriores, pero sí que los problemas de hoy día son más complejos y en una
considerable proporción, nuevos. Por tanto, es ilusorio y poco realista pretender
enfrentar tales problemas con ideas y prácticas básicamente tradicionales. En el área
social y dentro de ésta en la educación, los proyectos especiales -me refiero a los que no
son mera reproducción de rutinas-, suelen ser la única forma de explorar dónde están los
límites de lo posible, que son cambiantes.
La segunda razón: el proyecto es la pieza central en el proceso de negociación.
Nadie ignora que en las instituciones hay instancias de negociación de las cuales
depende que un proyecto pueda o no realizarse, tanto por lo que refiere a su aprobación
formal, cuanto por lo concerniente a la efectiva asignación de recursos para su
implementación. En el área social generalmente hay una desproporción entre los
recursos disponibles y el conjunto de necesidades a atender. En consecuencia, es muy
común que distintos proyectos deban competir entre sí, apelando a diversas
argumentaciones. Forzoso es reconocer que no siempre hay transparencia en estos
procesos, pero aún así la experiencia demuestra que un buen proyecto tendrá siempre
más probabilidades de apoyo que un proyecto de baja calidad.
Mi impresión es que se pierden muchas oportunidades, ya sea por una relativa
escasez de proyectos o más corrientemente, por proyectos que distan mucho de
presentar una buena resolución técnica.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
 Veamos a continuación algunos de los problemas más frecuentes en la
planificación de proyectos socio-educativos.
Empecemos por algo obvio: la planificación de un proyecto es apenas un
momento de una secuencia más amplia, que comprende la ejecución y la evaluación. La
razón de ser de la planificación es tornar clara y precisa la acción, en función del
cambio que se pretende lograr. Un primer problema consiste en limitar todas las
preocupaciones a la etapa inicial del proceso, la elaboración, olvidando que hacer un
proyecto sólo tiene sentido si es para llevarlo a la práctica. Cuando se concibe la
planificación como una fabricación de proyectos -“escrito el proyecto, misión
cumplida”-, sin tener en cuenta las complejidades inherentes a su ejecución, las
propuestas impracticables no tardan en aparecer.

Otra dificultad bastante generalizada tiene su origen en las guías o formatos de

presentación de proyectos provenientes de los organismos o programas donantes a los
cuales se solicita apoyo. En materia de proyectos de intervención, en estas pautas se
suele conceder proporcionalmente más atención a los aspectos relacionados al costo,
que a una exposición cabal y en profundidad de las acciones a desarrollar y al sentido de
las mismas dentro del proyecto, así como a la justificación de los métodos y las técnicas
que se utilizarán. Así, es bastante común que se exija más documentación probatoria del
precio de los insumos, que fundamentos técnicos que abonen la necesidad y suficiencia
de la actividad propuesta. Adicionalmente, a menudo son pocos y casi nunca demasiado
rigurosos los ítems dedicados a describir el impacto del proyecto dentro del medio en
que se inscribe, incluyendo aquí su influencia sobre el propio ámbito institucional.

En consecuencia, no puede extrañar que a la hora de elaborar un proyecto, tales

pautas condicionen el alcance de la reflexión a sus particulares requerimientos. Es más,
creo que en la práctica se da una especie de “efecto educativo”: luego de algún tiempo,
terminamos todos asumiendo la lógica de estos formatos y aplicándola sin más, como si
fuera la lógica de la planificación.
No quiero decir que ésta sea la causa de todos los problemas que se advierten en
los proyectos. Sin duda también inciden otras circunstancias que coadyuvan a generar y
a mantener las dificultades, lo que no ocurre solamente en Uruguay, sino en casi todos
los países de América Latina.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
 Hace 18 años, en un seminario de la Sociedad Chilena de Planificación (Galilea,
1983), se señalaban las siguientes “patologías” en los proyectos:
• Ausencia relativa de proyectos metodológicamente bien trabajados (ideas
inespecificadas, objetivos ambiguos, esquemas cerrados de operación, gran
cantidad de aspectos no trabajados y/o resueltos dogmáticamente, poca
vinculación con las políticas y planes institucionales).
• Escasa concepción de alternativa en la planificación de los proyectos (excesiva
rigidez en las soluciones propuestas, sin considerar opciones).
• Información poco sistemática, demasiado abundante sobre aspectos poco
relevantes y falta de datos sobre materias esenciales en los proyectos.

Diez años después, la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 1993),

constataba:
• Los objetivos de los proyectos suelen estar mal definidos y a menudo son abstractos.
• A las soluciones alternativas no se les da la consideración debida.
• Los proyectos no están claramente relacionados con las políticas institucionales.
• La programación prevista tiene poca o ninguna flexibilidad.
• Las actividades programadas frecuentemente no responden a los objetivos de los
proyectos.
• No se entiende claramente cuál es el ambiente externo al proyecto.
• Los criterios de evaluación suelen presentar dificultades para su comprensión.

Creo que las observaciones precedentes, aunque no refieren exclusivamente a los

proyectos socio-educativos, mantienen en relación a la mayoría de éstos una vigencia
casi total. Tomo como muestra significativa las propuestas que he podido conocer
durante los últimos cuatro o cinco años en la región, con especial atención a Uruguay.

Los problemas más corrientes que advierto en los proyectos que llegan a mis manos
se relacionan con tres aspectos principales: el diagnóstico, el modo en que se conciben
los objetivos y las tecnologías adoptadas para procesar el cambio.

Respecto al diagnóstico, recordemos previamente que en su sentido más inmediato,

el mismo supone siempre un juicio de valor sobre una realidad dada. Comprende una

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
situación real, un modelo ideal y una apreciación crítica de la distancia que media entre
lo que existe y lo que idealmente debería existir (Genisans, 1985). Cuando un
diagnóstico está al servicio de la acción, como en el caso de los proyectos de
intervención, debe proporcionar indefectiblemente una hipótesis explicativa de las
causas por las cuales la situación real difiere de la ideal, así como una identificación de
los factores que hay que afectar para eliminar, o al menos atenuar, esa diferencia.

Ahora bien, ¿cómo se describe y se explica comúnmente en los proyectos la

situación-problema sobre la que recaerá la acción?
Como tendencia, lo que yo advierto es lo siguiente: por una parte, la propensión a
trabajar casi exclusivamente con marcos de referencia macro; por otra, la apelación a
standards de normalidad de base estadística para definir los problemas.
En el primer caso, la dificultad consiste en que las descripciones y explicaciones
tienden a perder relevancia para la acción a medida que se aproximan a los niveles más
concretos de la realidad. La utilidad de estos diagnósticos es muy reducida, pues para
comprender la realidad no sólo es necesario tener en cuenta las grandes variables
estructurales, sino también las variables intervinientes más particulares y específicas, ya
que ambas -en permanente interacción-, componen y caracterizan la situación-problema
que motiva la realización del problema (Matus, 1977).

En el segundo caso, el riesgo es que los indicadores estadísticos de normalidad se

tomen como parámetros de lo deseable y en consecuencia, que necesariamente se
entienda lo diferente como problema. Además, cuando ello ocurre, rara vez se aportan
las razones que fundamentan esta opción –generalmente se dan por sobreentendidas-con
lo que se “ahorra” toda explicitación del marco ideológico y de los valores que guían la
propuesta del proyecto. Típicamente, en estos diagnósticos hay más números que
palabras. Lo cualitativo falta. Entrar en lo cualitativo -del latín quale, equivale a “de qué
se trata”-, supondría una reflexión sobre sentidos y significados, lo que parecería que
aquí se trata de evitar.

En lo que concierne a los objetivos de los proyectos, la cuestión es conceptualmente

más simple. En la práctica, existe una cierta confusión: creer que las intenciones son lo
mismo que los cambios en la realidad.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
 Así, en una publicación de la mayor unidad de planificación en Uruguay -la tomo
como un ejemplo simplemente-, se definen los objetivos como los logros que el
proyecto generará, como la modificación positiva de la situación-problema, lo cual es
correcto. Sin embargo, en la misma obra se indica que para la enunciación de los
objetivos es conveniente utilizar verbos tales como “favorecer”, “propiciar”,
“promover”, etc., los cuales evidentemente aluden a propósitos de quienes desarrollan el
proyecto y no a una situación creada por el mismo, distinta y más deseable que la inicial
(Oficina de Planeamiento y Presupuesto, 1994).

No se trata de un aspecto de escasa significación, ya que refiere nada menos que a la

claridad conceptual con que cada proyecto debe plantear su punto de llegada, sin lo
cual no veo cómo se pueden elegir y fundamentar estrategias, actividades, plazos y
costos.

Afortunadamente, en muchos organismos y programas de cooperación internacional

se ha dado una saludable reacción contra esta forma de entender los objetivos de los
proyectos. Desde hace ya unos cuantos años, la agencia noruega NORAD, luego la GTZ
de Alemania, la AECI de España, etc., exigen que los proyectos definan sus objetivos
como situaciones, igual que los problemas que procuran enfrentar, pero es evidente que
los cambios demoran en llegar.

El tercer problema frecuente es el de las tecnologías de cambio adoptadas por los

proyectos.
Aclaremos primero este concepto. Como es sabido, todo proyecto debe indagar en el
problema que procura resolver, establecer sus objetivos, precisar el perfil del grupo al
que se dirige y, en consecuencia, elegir los medios más adecuados para llegar al cambio
propuesto. Estos medios son la expresión de una o eventualmente varias tecnologías
(Forni, 1988). En este sentido, la tecnología comprende un amplio conjunto de
conocimientos y prácticas de carácter instrumental.

En materia social y educativa existen muy variadas tecnologías, desde opciones

competentemente manipuladoras, hasta alternativas apropiadas para el desarrollo de la
autonomía y de las potencialidades humanas. En los proyectos no suele haber al lado de
cada actividad prevista, una justificación de las tecnologías a utilizar, incluyendo sus

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
supuestos, por lo que no es extraño que se presenten contradicciones. Como ejemplo:
proyectos socio-educativos orientados a la superación de problemas emocionales y de
aprendizaje, al desarrollo de la expresión y de la auto-estima, a la generación de
espacios de participación, etc., en los que encontramos prácticas pedagógicas frontales -
a veces con sobrecarga de contenidos-, actividades colectivas con dinámicas que tienden
a lo impositivo o simplemente programas con una duración incongruente en relación a
los procesos que pretenden facilitar.

El riesgo no radica en las grandes contradicciones, pues son fácilmente detectables

al elaborar los proyectos. El verdadero peligro está en las pequeñas, menos perceptibles,
cuyo efecto aunado creo que es una de las causas del fracaso de muchos proyectos.

Un último tema: el de las relaciones entre los proyectos y las rutinas existentes en
los centros educativos.

Por definición, todos los proyectos tienen un plazo de ejecución predeterminado.

Las rutinas, en cambio, son acciones que se repiten, cuya duración es indefinida dentro
de la institución.

Imaginemos por un momento una escala que pudiese expresar esquemáticamente la

calidad de la relación entre los proyectos y las rutinas, situando en un extremo la
complementariedad -o mejor aún, la sinergia- y en el otro polo el conflicto.

¿Qué chances de éxito podrá tener un proyecto si su relación con las rutinas del
centro educativo son de conflicto? Presumiblemente, muy escasas. Aún en la hipótesis
más favorable, la de alcanzar logros, es probable que éstos vayan sufriendo un
progresivo desgaste, quizá hasta desaparecer.

La cuestión trasciende el plano de los proyectos, situándose en la necesidad de un

análisis crítico de las rutinas institucionales, a partir del reconocimiento de su potente
influencia en los procesos educativos. Se trata de una reflexión esencialmente
pedagógica y por tanto, indispensable no sólo para la planificación general de un centro
de educación, sino para la elaboración de cada uno de sus proyectos.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
 Conviene no olvidar que la planificación no es una ciencia. Si lo fuese, resultaría
universalmente aplicable, pero es apenas un conjunto de métodos y técnicas cuyo sostén
conceptual no puede prescindir del aporte de las ciencias correspondientes al campo de
actividad al que la planificación sirve, que en este caso es la educación.

Concebir la planificación de otro modo es convertirla en un ejercicio tecnocrático,

carente de contenido real y vacío de soluciones. O sea, sin alma.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

- Forni, F. (1988), Formulación y evaluación de proyectos de acción social, B.

Aires, Hvmanitas.

- Galilea, S. (1983), Técnicas de planificación social, Stgo. de Chile,

SOCHIPLAN.

- Gandin, D. (1997), Planejamento como prática educativa, S. Paulo, Loyola, 9ª

ed.

- Genisans, N. (1985), “Elementos lógicos de un diagnóstico social”, en Scaron de

Quintero, T. y Genisans de Guidobono, N., El diagnóstico social, B. Aires,
Hvmanitas.

- Matus, C. (1977), Planificación de situaciones, Caracas, Libros Alfar.

- Oficina de Planeamiento y Presupuesto / Unidad de Políticas Sociales (1994),

Manual de formulación y evaluación de proyectos sociales, Montevideo, OPP.

- Organización Panamericana de la Salud (1993), Enfoque lógico para la gerencia

de proyectos en la OPS, Washington D.C., OPS.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)