El Texto en La Alfabetización Inicial

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El texto en la alfabetización inicialText in early literacy
Article in Infancia y Aprendizaje · May 2009

DOI: 10.1174/021037009788001770
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Angélica Sepúlveda
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Article EL TEXTO EN LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Març 2009
Com citar el document:

Teberosky, A. & Sepúlveda, A. (2009). El texto en la alfabetización
inicial. Infancia y Aprendizaje, 32 (2), 199-218.
Disponible en www.aprendretextos.com
06. TEBEROSKY 19/3/09 20:53 Página 199
El texto en la alfabetización inicial

ANA TEBEROSKY Y ANGÉLICA SEPÚLVEDA
Universidad de Barcelona
Resumen
A pesar del potencial de la lectura en voz alta para mejorar la experiencia de los niños con textos literarios,
es todavía insuficiente la investigación empírica sistemática sobre cómo los niños usan estas lecturas para produ-
cir sus propios textos. Examinamos cómo 10 niños durante primero y segundo cursos de la escuela primaria com-
partían cuentos con su maestra. También observamos cómo adoptan la información y las formas lingüísticas de
los textos fuente en sus propios textos. Nuestro análisis se enfocó en cómo los niños realizan sus escritos, cómo se
apropiaban de los textos literarios y qué clase de unidades textuales adaptan de esta interacción entre lectura y
escritura. Cincuenta y siete textos recogidos durante dos años muestran cambios progresivos en cada año escolar.
Los resultados sugieren que el texto fuente y la experiencia de reescritura influyen sobre las producciones infanti-
les, sobre las segmentaciones del texto y la incorporación de organizadores discursivos, sobre el discurso referido,
las marcas de puntuación y la estructura del género. Estos resultados tienen implicaciones en las estrategias usa-
das por los maestros para promover las habilidades infantiles de escritura.
Palabras clave: Texto escrito, alfabetización inicial, literatura infantil.
Text in early literacy

Abstract
Despite the potential of reading aloud to enhance children’s experience with literary texts, there is little
systematic empirical research on how children use this reading in order to produce its own written texts. We
examine how 10 children during first and second grades of Primary school shared narrative stories with their
teacher. We observed how they adopt information and linguistic form from a source into their own texts. Our
analysis focused on how children performed the texts, how literary texts become part of the writing of children,
and what kinds of textual units children adapt from this interaction between reading and writing. Fifty seven
texts collected during two years show progressive changes for every school year. Results suggest that the source
text and the rewritten experience influence children’s writings, the text segmentations and the incorporation of
discursive connectors, reported speech, punctuation marks and structure of genre. These findings have
implications on teaching strategies used by teachers to promote children’s ability to write.
Keywords: Written text, early literacy, children’s literature.
Agradecimientos: A la escuela Àngel Baixeras y a la maestra Arantza Fernández de Viana por su compromiso en
la innovación de la alfabetización, a la Dra. Montserrat Freixa por su asesoría metodológica y a los revisores
anónimos de Infancia y Aprendizaje por sus aportaciones.
Correspondencia autoras: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Uni-
versidad de Barcelona. Pg. Vall d’Hebron, 171. Campus Mundet, Ponent, Vagó 3. 08035 Barcelona. Tel.
933125813 / 25840. Fax: 934021368. E-mail: ateberosky@ub.edu; angelicasepulvedac@ub.edu
© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 199-218
200 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre contextos familiares que preceden a la alfabetización
inicial refiere que en muchos de ellos los niños no sólo suelen tener interacciones
lingüísticas en situaciones de conversación, sino también interacciones con tex-
tos escritos o con un discurso oral de tipo letrado (Heath, 1983; Watson, 2003).
Estas últimas interacciones incluyen lectura de cuentos, comentarios, referencias
a libros, juegos con el lenguaje, memorización de textos, y constituyen lo que se
ha denominado “evento letrado” (Pellegrini, 2003).
Por otra parte, la investigación psicolingüística ha presentado numerosas evi-
dencias, en los primeros años de alfabetización, sobre la importancia del texto
como unidad de comprensión y producción (Fabre-Cols, 2000; Fayol, 1997;
Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y García Hidalgo, 1996; Pontecorvo y
Orsolini, 1996; Ravid y Tolchinsky, 2002). Estas actividades de comprensión y
producción de textos son dependientes de la frecuentación de lecturas en voz
alta, aunque los contenidos o las estructuras lingüísticas se puedan comunicar de
forma oral a través de comentarios o de la propia forma de expresión de los adul-
tos. La frecuentación con lecturas y lectores permite a los niños elaborar un cono-
cimiento incipiente sobre contenidos semánticos y sobre estructuras especializa-
das de lenguaje propio de los textos escritos, es decir les permite aprender cuál es
el lenguaje vinculado a lo escrito (Pontecorvo y Orsolini, 1996). La circulación
del discurso letrado muestra que las relaciones entre el discurso oral y el escrito
son de interdependencia, así como de bidireccionalidad: hay una relación en la
dirección de lo oral a lo escrito, pero también desde lo escrito hacia lo oral
(Ferreiro, 2002a; Heath, 1983; Horowitz, 2007; Olson, 1998; Poole, 2003).
Sin embargo, el conocimiento incipiente que el niño desarrolla a partir de la
participación en eventos comunicativos letrados no le orienta directamente en el
aprendizaje de la relación específica entre lo oral y lo escrito necesaria para leer y
escribir. Esa relación específica exige algún nivel de reflexión sobre lo oral y lo
escrito que le permita comprender cuáles emisiones se corresponden con las uni-
dades gráficas, porque en esa interacción, lo oral y lo escrito no preexisten uno al
otro sino que se construyen y definen conjuntamente (Ferreiro, 2002a).
Estos dos aspectos, de participación en eventos letrados y de aprendizaje de lo
escrito, han recibido tratamientos diferenciados en la práctica escolar y en la lite-
ratura psicopedagógica que la sustenta. Así, en el contexto escolar se suele enca-
rar la enseñanza inicial de la relación entre oralidad y escritura en términos de las
unidades mínimas: las palabras, las letras y los sonidos que se ponen en corres-
pondencia, porque esos componentes se consideran los intermediarios obligados
para aprender cómo funciona lo escrito. Por ello, durante el período de alfabeti-
zación inicial entre los 5 y 7 años, se da mayor prioridad a las enseñanzas centra-
das en el código. Esta prioridad da lugar a una progresión considerada natural,
que en la literatura se proyecta sobre el proceso de aprendizaje: primero aprender
el código (o el sistema de escritura) para luego aprender los textos. Lejos de
fomentar la integración entre ambos aspectos, la propuesta de secuenciación
didáctica ha dado lugar a posiciones encontradas y representadas por el método
fonético y el método integral (Ayra et al., 2005).
No obstante, el texto y el discurso letrado no están ausentes del currículo ni
de las prácticas escolares reales, pero se los trata como un instrumento importan-
te desde el punto de vista de su función social y comunicativa, y no como un
objeto de enseñanza y aprendizaje (Pontecorvo y Orsolini, 1996). Al no ser obje-
to de enseñanza, el texto no es la referencia de las prácticas escolares, ni el punto
de apoyo de las conceptualizaciones infantiles y la actividad de escribir queda
relegada por la prioridad de conocer los componentes de la lectura. En general, el
El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 201

mayor tiempo dedicado a las habilidades evaluables, tales como recitar el alfabe-
to, reconocer letras y palabras y responder a tareas de segmentación fonológica,
actúa en detrimento de otras actividades. A pesar de las numerosas invitaciones a
integrar el aprendizaje de la escritura y el aprendizaje del lenguaje escrito, las dos
posiciones parecen irreconciliables: las prácticas centradas en el código desplazan
a las prácticas sobre el lenguaje escrito. Lo inverso no se cumple, como bien ha
reflexionado Ferreiro (2002a): la participación en actividades relacionadas con
textos escritos, escuchar leer y aprender a escribir, permite desarrollar conoci-
mientos sobre las unidades de lo escrito.
El tema que pretendemos plantear en este artículo es el siguiente: al excluir
de la alfabetización inicial las actividades con textos se desatiende el lenguaje
escrito así como muchos de los niveles de la relación entre oralidad y escritura, se
posterga la actividad de escritura en el aprendizaje inicial, así como el hablar
sobre los documentos escritos. La exclusión de los textos de las prácticas escolares
impide influir sobre las relaciones entre la linealidad fonográfica y la jerarquía
textual, así como retrasa el proceso de aprendizaje de la delimitación de la scriptio
continua en unidades textuales.
En un estudio sobre las prácticas de profesores del primer curso de primaria,
Pascucci (1996) presenta una lista de esas exclusiones, que ejemplifica bien el
significado que se suele dar a la lectura en la enseñanza inicial. En esa lista se
refieren aspectos que siguen estando ausentes actualmente en muchas aulas de
nuestro medio escolar (Castell, 2006). Lo sistemáticamente ausente incluye:
cualquier expresión de discurso oral letrado, el dictado de textos al profesor, las
historias o informaciones leídas o explicadas por parte del profesor, el recurso a
ayudas entre compañeros, los textos reales y la interacción con material escrito
diverso (libros, revistas, folletos, publicidad, etcétera), las prácticas de escritura
espontánea de los alumnos y la referencia a los errores que tales prácticas conlle-
van, el hablar sobre los textos por parte del profesor o el discutir diversas inter-
pretaciones. Estas ausencias se explican por el énfasis casi exclusivo en la lectura y
en el código.
A diferencia de las prácticas excluyentes antes mencionadas, el presente traba-
jo tiene como objetivo reportar algunos resultados a partir de una situación de
enseñanza y aprendizaje en la que se incorporan tanto los textos, en particular
libros de literatura infantil y con ellos el lenguaje de los libros, como la escritura
y reescritura a partir de esos textos y del habla del profesor que los lee, comenta y
analiza. Al colocar los libros de literatura infantil como objeto de aprendizaje, y
la actividad de escritura como reescritura de textos fuente, muchos aspectos no
observables en la perspectiva del código pasan a primer plano. Así por ejemplo,
el texto recupera no sólo el discurso de los libros sino también su materialidad
gráfica; las unidades sean letras, palabras, oraciones, recuperan sus funciones
semióticas; la actividad de escribir y la interacción con el texto fuente organizan
el conocimiento del alumno que aprende. Esta conjunción pone en primer plano
la actividad de producción, sus símbolos y estructuras (como reclamaban los
autores de referencia de una perspectiva constructivista: Piaget, 1977 y Vygots-
ki, 1978).
Nuestra decisión de trabajar a partir de libros, en particular álbumes o libros
ilustrados contemporáneos, plantea la dificultad de clasificar los textos dentro de
los géneros convencionales de forma inequívoca. En efecto, como sostienen los
críticos literarios (Hunt, 1999; Nikolajeva, 1998), la literatura infantil exhibe
algunos rasgos de posmodernismo, tales como eclecticismo de género, mezcla y
multimedia, y desintegración de la estructura narrativa tradicional, intertextua-
lidad y metaficción. Según Nikolajeva, los libros infantiles no tiene un género
homogéneo y el aspecto genérico está confinado sólo a la prosa de ficción o a la
documental. Es decir, los libros infantiles actuales trabajan integrando semióti-

camente ilustración, texto y formato, lo que implica una disrupción de los lími-
tes tradicionales de género hacia una integración más propia de los multimedia,
que se manifiesta en las relaciones entre los elementos que colaboran en la comu-
nicación. El recurso de historias dentro de una historia es también frecuente, lo
que significa más de un tiempo y más de un espacio de textualidad. Estas carac-
terísticas no presentaban dificultad para nuestros objetivos que están centrados
en cómo se desarrolla el discurso escrito en el libro más que en definir la historia
narrada.
ANTECEDENTES
Las investigaciones psicolingüísticas de producción de textos suelen respon-
der a dos tipos de cuestiones: a la cuestión de las relaciones entre oralidad y escri-
tura y a la cuestión de la construcción del texto como unidad de discurso. En
cuanto a la oralidad y la escritura se plantean los aspectos específicos de cada
modalidad y sus relaciones (Blanche-Benveniste, 1998, 1999; Ferreiro, 2002a).
En cuanto al texto como unidad de discurso se consideran tanto la presentación
gráfica (Ferreiro, 1996, 2002b, 2003), la organización del lenguaje, como la
estructura de la información (Blanche-Benveniste, 1982, 1998).
La representación gráfica de las producciones infantiles suele tener ciertas
características de formato y de puntuación, se delimita externamente por las
marcas que se localizan en sus extremos, como el título, el comienzo y el final; y
presenta ciertas unidades internas en términos de modos de enunciar (discurso
directo y narración, por ejemplo). Estos aspectos gráficos forman parte de lo que
se escribe, son el “rostro gráfico” del texto (Ferreiro et al., 1996) y no forman
parte del sistema fonográfico, ni de lo que se dice comentando el texto. Según
Ferreiro, dos son los recursos que transforman las escrituras infantiles en textos:
la puntuación y el formato, y la repetición de elementos lexicales. Ambos sirven
tanto para darle unidad al texto como para delimitar internamente sus unidades,
en particular cuando se concentran alrededor de los diálogos. Esto se explica por-
que, como sostiene Simone (1996) argumentando sobre la puntuación, se trata
de recursos que no marcan segmentos sino que revelan la estructura del texto
que ha sido aplanado en la linealidad, es decir que ha sido textualizado.
Entre los elementos discursivos que caracterizan la organización del lenguaje
y la estructura de la información en los textos infantiles se encuentran los
siguientes: segmentos que expresan cambios de episodios y delimitan tiempos
propios del género (en este caso, el narrativo); separación entre enunciación en
los diálogos y la narración que se reconoce a través de las secuencias descriptivas
con enumeraciones y repeticiones lexicales y que, en general, codifican la infor-
mación en unidades sintácticas y textuales (Cappeau, 2000; Ferreiro et al., 1996;
Ferreiro y Pontecorvo, 1999). El discurso en el texto infantil avanza por la repe-
tición de construcciones sintácticas semejantes con variaciones lexicales (Cappe-
au, 2000); por la repetición de elementos lexicales y de enumeraciones (Bonnet;
2000); por la posición de los elementos lexicales creando paralelismos (Cappeau,
2000; Fabb, 2001); por el discurso referido que tiene el valor de acontecimiento
para hacer avanzar el relato (Ferreiro et al., 1996).
En cuanto a las prácticas escolares y los procedimientos que favorecen la apro-
piación del lenguaje escrito, se ha puesto de manifiesto que los procedimientos
relacionados con la imitación, la reformulación, la citación directa o indirecta, la
paráfrasis y el recuento de los textos escuchados o leídos (Horowitz y Olson,
2007; Morrow, 1985; Morrow, Tracey, Woo y Pressley, 1999; Purcell-Gates,
McIntyre y Freppon, 1995), o la reescritura (Puranik, Lombardino y Altmann,

2008; Teberosky, 1992), facilitan que el lenguaje de los libros devenga parte del
propio texto del niño. La relación entre estos procedimientos y la escritura ha
sido señalada por algunos autores. Por Blanche-Benveniste (1991), que argu-
menta que el texto completo de los escritores inexpertos parece como una cita-
ción y por Olson (2001) que va más allá y sostiene que, al explotar los medios
recursivos del lenguaje, la escritura es una citación. Por tanto, la noción de cita-
ción se debe ampliar hasta incorporar los casos en que un discurso es parte de
otro discurso.
Siguiendo este marco de referencia, la presente investigación documenta
algunas características de textos infantiles que fueron producidos en situación de
reescritura de textos-fuente por un grupo de 10 niños durante Primero y Segun-
do de Primaria. En esta investigación se pretende observar la apropiación de la
forma del discurso escrito en un enfoque de enseñanza y aprendizaje basado en la
interacción con libros de literatura infantil.
Es importante aclarar que en las producciones escritas por debutantes se
puede observar parte del proceso y que en ellas se puede ver el aspecto más analí-
tico y reflexivo de la apropiación del lenguaje. Son varios los estudios que ponen
de relieve esta cuestión: los de adquisición del lenguaje oral (Clark, 1993; Elbers,
2000), los de aprendizaje de segundas lenguas (Swain, 1995) y los de aprendizaje
de lo escrito (Ferreiro, 2002a; Ferreiro y Teberosky, 1979). Coinciden en que el
análisis sobre el lenguaje ocurre fundamentalmente durante la producción más
que durante la comprensión. La producción favorece la atención a la forma del
lenguaje y no sólo al significado (Elbers, 2000) y a la actividad metalingüística
(Elbers, 2000; Ferreiro, 2002a; Swain, 1995).
En lo que se refiere al análisis de textos infantiles las investigaciones han
incluido un número amplio y variado de medidas. La valoración de lo que se
conoce como aspectos del lenguaje letrado en narrativas orales ha puesto en evi-
dencia el valor predictivo de medidas como el uso de conjunciones, la produc-
ción de frases nominales elaboradas, el uso de adverbios y de verbos mentales y
de discurso (Greenhalgh y Strong, 2001; Watson, 1989). Estas medidas tam-
bién han sido utilizadas para valorar textos escritos. Entre los aspectos que indi-
can que el niño se esta apropiando de las marcas propias del lenguaje escrito
durante la construcción de un texto se han observado la proporción de enuncia-
dos en discurso directo respecto al total de enunciados narrativos y las marcas
lexicales y gráficas que los acompañan (verbos declarativos y signos de puntua-
ción); de igual manera se ha observado la función de las repeticiones (Ferreiro,
1996). Otros aspectos valorados incluyen la creación de imágenes para describir
personajes, la selección de palabras poéticas, la acumulación de oposiciones, enu-
meraciones, reformulaciones (Bonnet, 2000); el uso de apertura y cierre formula-
rio, cláusulas adverbiales, cláusulas de complemento, aposiciones, frases litera-
rias, sintaxis inusual, series de adjetivos atributivos, nominalizaciones, secuen-
cias de frases preposicionales (Fang, 1998).
Por otra parte, en la investigación en el área de las dificultades del aprendizaje
del lenguaje escrito a través de los grados escolares, se ha establecido que los
cambios en tres áreas son consistentes indicadores de desarrollo. Esas áreas son la
productividad, medida en el número total de palabras y en el número total de
ideas; la complejidad, medida en el promedio de longitud de expresión (T-
units), el número de palabras diferentes y el porcentaje de oraciones complejas; y
la precisión, medida en el número de errores ortográficos y sintácticos (Espin et
al., 2000; Nelson y van Meter, 2007; Puranik et al., 2008; Scott y Windsor,
2000). En el presente estudio hemos seleccionado algunos de estos indicadores
con el objetivo de observar focos de cambio y aprendizaje.
MÉTODO
Contexto de la investigación
Lugar y participantes
La investigación se llevó a cabo siguiendo durante dos cursos escolares a un
grupo clase conformado por una maestra y diez alumnos (6 niños y 4 niñas) de
una escuela pública de la ciudad de Barcelona. El promedio de edad de los niños
al comienzo de curso en Primero de Primaria era de 5:10 (años: meses) y al
comienzo de Segundo de Primaria de 6:10. Como se ha mencionado en el apar-
tado anterior, para el desarrollo del presente estudio las investigadoras promovie-
ron la situación y las condiciones de observación. De esta manera, a través de un
programa de asesoramiento se promovió la innovación de las prácticas de ense-
ñanza de la lectura y la escritura centradas en la interacción alrededor de los
libros y la producción de textos escritos. El asesoramiento incluyó reuniones
semanales con una duración aproximada de 90 minutos en las que se discutieron
y planearon secuencias de enseñanza aprendizaje del lenguaje escrito. La perspec-
tiva aquí adoptada, de intervención, observación y seguimiento intenso de los
grupos durante dos cursos escolares completos, ha influido para restringir el
estudio a esas condiciones de aprendizaje y no aspirar a una comparación con
otros grupos de control.
Condiciones de producción de los textos

Las clases de Primero y Segundo siguieron un programa que incluía tres
aspectos de influencia psicopedagógica sobre los que se orientó a la profesora: (i)
sobre la recepción de los textos a partir de la lectura en voz alta y relectura de
libros escogidos (textos fuente), (ii) sobre la dirección de la atención de los niños
tanto al contenido como al lenguaje del texto con estrategias de señalar, repetir,
extraer, listar, citar y elaborar sobre partes del texto y (iii) sobre la producción de
textos por parte de los niños a partir de una reescritura del texto fuente.
(i) La lectura en voz alta por parte de la profesora no es una novedad, es una
antigua práctica escolar, recuperada más que descubierta, que siempre formó
parte del saber pedagógico (Chartier y Hébrard, 1994). Esta recuperación se
explica por la necesidad de acompañar la formación del lector y no abandonarlo a
su solitaria capacidad de comprensión. En la mayoría de las ocasiones la lectura
se acompañó de una visualización colectiva del libro (en Power Point) para mos-
trar la ilustración, la interacción entre el texto y la ilustración, y los recursos grá-
ficos expresivos de formato, tipografía y tamaño del texto. El espacio gráfico y el
formato se pueden convertir en recursos retóricos que muestran la estructura del
discurso y no sólo el contenido.
(ii) Los comentarios sobre el texto cumplían no sólo la función de supervisar la
comprensión de su contenido (leer el texto para luego compartir y explicar,
comentar, reformular, interpretar para analizar lo leído), sino también la función
de llamar la atención sobre la estructura y el tejido textual del mismo. De esta
manera, el recurso de extracción de elementos textuales con cierto grado de inde-
pendencia sirvió a la actividad de análisis del lenguaje del texto (elementos como
por ejemplo, las fórmulas de inicio y cierre de la historia, el nombre de los perso-
najes, los diálogos, los verbos que acompañan la presentación de dichos diálogos,
los marcadores discursivos y los conectores causales y temporales).
(iii) Finalmente, la reescritura en el ámbito escolar merece una descripción
más detenida para evitar la dicotomía entre creación e imitación. Wilson (2007)
refiere que, hasta no hace mucho, en educación artística se prohibía a los profeso-
res mostrar obras de arte por miedo a que los niños copiaran. Luego se reconoció

que ellos copiaban naturalmente de fuentes no tan artísticas lo que indujo a reco-
mendar los modelos de obras de arte. Algo semejante ocurre en educación lin-
güística, pero con diferente aceptación dentro y fuera de la escuela, en lo oral y en
lo escrito. Cuando cruzamos escrito y escolar, la sanción a la imitación es rápida;
en cambio la reproducción de un texto en la recitación oral es bien calificada por
los profesores. El plagio no se reconoce en el discurso oral, sostienen Horowitz y
Olson (2007). El ideal escolar de creatividad ha orientado la producción de tex-
tos con “sus propias palabras”, cuando los niños pueden no tener nada importan-
te que escribir o no saber cómo expresarlo. Como en el caso de la educación artís-
tica y según los teóricos de la intertextualidad (Genette, 1982), toda actividad de
escritura implica una reescritura. Es decir, escribir es realizar algún tipo de refor-
mulación, de imitación, de citación o de paráfrasis del discurso de otro en el pro-
pio discurso1.
Textos fuente
Los criterios para decidirnos por los libros de literatura infantil incluyeron no
solo su reconocida calidad literaria sino que también estuvieron en relación con
sus recursos lingüísticos. En particular buscamos textos con paralelismos sintác-
ticos y lexicales; con lenguaje formulario, variedad de organizadores discursivos e
incorporación de discurso referido con variedad de verbos declarativos. Todas
estas propiedades son especialmente adecuadas a la audiencia infantil en proceso
de aprender lenguaje escrito (Sepúlveda y Teberosky, 2008). En el Apéndice A se
describen brevemente los textos fuente correspondientes a los datos de este estu-
dio.
Datos
La presente investigación estudia textos de reescritura de cuentos infantiles
producidos por cada participante (10 alumnos) en relación a seis textos fuente
trabajados en clase durante el desarrollo de secuencias de enseñanza y aprendizaje
del lenguaje escrito que tuvieron lugar al inicio, mediados y finales de Primero y
de Segundo de Primaria. De esta manera, los datos incluyen seis textos por cada
participante, tres corresponden a sus producciones durante Primero y tres a
Segundo (se analizaron un total de 57 textos, 27 de Primero y 30 de Segundo,
tres textos se perdieron por inasistencia de los alumnos). Para el análisis los tex-
tos fueron transcritos y normalizados desde el punto de vista ortográfico y se
mantuvo la puntuación original.
Análisis de los textos

Un primer análisis se realizó para obtener una descripción general cuantitati-
va de aspectos gráficos y discursivos. En este análisis se estudió el desempeño de
cada niño en una serie de medidas sobre los textos en los tres momentos valora-
dos en cada curso escolar (inicio, mediados, finales). Se realizaron conteos y se
obtuvieron valores absolutos de aparición de los siguientes elementos y estructu-
ras (un ejemplo de la aplicación de las siguientes medidas se observa en el Apén-
dice B):
1. Número de palabras: total de palabras gráficas del texto trascrito y norma-
lizado.
2. Número de construcciones verbales: total de sintagmas que contienen un
verbo conjugado. Se trata, por lo general, de verbos que indican la sucesión
de eventos cronológicos de la historia y que pueden organizarse o no a par-
tir de elementos conectivos.
3. Número de organizadores discursivos: total de palabras y expresiones ubi-

cados a la izquierda de las construcciones verbales, y cuya función es intro-
ducir, enmarcar y/o vincular los eventos de la narración. Se trata de conec-
tores temporales, espaciales y causales; incluida la categoría gramatical de
conjunciones, aunque no limitada a ella. Por ejemplo: y, entonces, cuando, un
día, de repente, después, una vez, etcétera.
4. Número de signos de puntuación: total de signos de puntuación en el
texto.
5. Número de construcciones en discurso referido: total de construcciones
verbales que incluyen palabras usadas para representar el habla o el pensa-
miento de un personaje, a través de un estilo directo o indirecto. Por ejem-
plo:
En estilo directo: la llebre diu: -“és molt perillós”
la liebre dice: -“es muy peligroso”
En estilo indirecto: però la granota deia que era bona
pero la rana decía que era buena
6. Número de verbos de discurso: total de verbos que implican una actuación
lingüística y/o comunicativa. Por ejemplo: decir, responder, sugerir, preguntar,
gritar, contestar, etcétera.
Con los resultados obtenidos en estas medidas se realizó un primer análisis
con pruebas no paramétricas para buscar diferencias entre los momentos evalua-
dos y entre los cursos. Esta decisión se justifica porque nuestro objetivo era de
seguimiento de un grupo pequeño de clase durante dos cursos en un contexto de
innovación educativa lo que dio lugar a las actuales características de las variables
de la muestra.
Se realizó un segundo análisis para caracterizar los textos producidos por los
niños según las propiedades gráficas de presencia de título, inicios y finales reco-
nocibles y disposición del texto en la página. Estos dos primeros análisis sirvie-
ron para describir los cambios observados en cada curso escolar y entre los cursos.
Finalmente, se realizó un análisis sobre la conexión entre cada texto infantil
(que denominaremos “textos resultantes”) y el texto fuente correspondiente. A
través del tratamiento de los datos con software de análisis lexical computarizado
(Hyperbase. Versión 6.0 y WordSmith Tools 4.0) se identificó el total de formas
diferentes (palabras gráficas diferentes) y su frecuencia de aparición en el conjun-
to de textos de referencia, se identificó también el total de las formas comunes
entre cada texto resultante y su correspondiente texto fuente, así como el listado
de clusters y colocaciones.
A partir de estos datos se realizaron comparaciones y contrastes entre los tex-
tos para su posterior categorización. Los textos fuente y los resultantes fueron
analizados de forma individual por las investigadoras, los desacuerdos se resol-
vieron a través de discusión hasta llegar a un consenso.
RESULTADOS
Evolución de los aprendizajes
La lectura de la mediana, la amplitud y el rango para cada una de las medidas
(ver Tabla I) nos ofrece varias informaciones. Por un lado, muestra que los textos
analizados cambian en la productividad de todos los aspectos evaluados: el
número de palabras revela que fueron cada vez más extensos, con un mayor
número de construcciones verbales y con mayor uso de conectores discursivos.
De igual manera, avanzaron hacia la incorporación de un número mayor de diá-
logos y de verbos de discurso. Aunque se trata de una población heterogénea la
disminución del rango para cada medida a través de los momentos de evaluación

durante Primero y Segundo permiten apreciar que la distancia entre los alumnos
disminuye.
Por otra parte, en Primero los valores de las medidas van en constante aumen-
to, en cambio en Segundo los valores más altos se corresponden con el texto pro-
ducido al comienzo del curso. Este dato, a primera vista contradictorio con una
secuencia de aprendizaje, nos indica que los niños no son ajenos a las característi-
cas del texto fuente. Como se muestra en el apéndice A, tanto el texto correspon-
diente a finales de Primero como el correspondiente a inicios de Segundo son del
mismo autor. Se trata de dos títulos que pertenecen a una colección realizada
alrededor de un grupo de personajes estables (una Rana, personaje principal, y
sus amigos, una Pata, un Cerdo, una Liebre y una Rata, personajes secundarios).
Creemos que el efecto de conocimiento de los personajes y el guión de actuación
de los mismos les ha ofrecido a los niños la posibilidad de escribir un texto con
un mayor número de informaciones consideradas en las medidas de productivi-
dad aplicadas.
Por otra parte, este resultado también revela que el conjunto de medidas
seleccionadas es sensible a los cambios relacionados con la cantidad de produc-
ción de los elementos textuales pero no es sensible a la calidad de los textos. Sin
embargo, estas medidas nos han permitido estudiar las relaciones entre los ele-
mentos valorados por las mismas y de esta manera entender qué elementos tex-
tuales interactúan en el proceso de aprendizaje.
TABLA I
Valores de las medidas por curso escolar: mediana, amplitud y rango*
Medidas por curso Inicio (N = 9) Mediados (N = 8) Final (N = 10)
Primero Mediana Min-Máx Rango Mediana Min-Máx Rango Mediana Min-Máx Rango
Palabras 76,0 47-126 79 123,50 58-168 110 130,0 47-330 283

Construcciones verbales 11,0 6-14 8 15,0 7-15 8 17,50 9-41 32
Organizadores discursivos 3,0 0-7 7 9,0 3-12 9 8,0 1-34 33
Signos de puntuación 6,0 4-8 4 5,50 3-14 11 6,0 1-16 15
Discurso referido 2,0 1-6 5 3,50 0-7 7 6,0 3-16 13
Verbos de discurso 3,0 1-7 6 3,50 1-6 5 5,0 1-11 10
Inicio (N = 10) Mediados (N = 10) Final (N = 10)
Segundo Mediana Min-Máx Rango Mediana Min-Máx Rango Mediana Min-Máx Rango
Palabras 273,0 190-381 191 220,50 113-322 209 190,50 169-218 49

Construcciones verbales 34,50 24-45 21 26,0 15-43 28 22,0 20-26 6
Organizadores discursivos 21,0 12-33 21 13,0 8-26 18 14,0 9-19 10
Signos de puntuación 35,50 16-63 47 28,0 10-39 29 34,0 25-42 17
Discurso referido 8,50 3-13 10 5,50 1-11 10 8,0 6-11 5
Verbos de discurso 8,0 4-11 7 4,50 2-9 7 7,50 6-10 4
*Nota: En Primero de Primaria el valor de N cambia para cada momento de evaluación debido a la no obtención de datos de un
alumno a inicios de curso y de dos alumnos a mediados del curso escolar.
Para profundizar en los cambios entre cursos escolares se compararon las

medidas de cada momento (inicio, medio, final) dentro de cada curso con la
prueba Q de Friedman que fue significativa en todas ellas a excepción de las
medidas de puntuación y verbos de discurso en Primero de Primaria. Luego se
compararon dos a dos las distintas producciones con la prueba T de Wilcoxon de
medidas repetidas (ver Tabla II). Estas pruebas muestran que durante Primero,
los cambios estadísticamente significativos se dieron entre el momento de inicio
y mediados de curso en cuanto a longitud del texto (p = .018) y el uso de organi-

zadores discursivos (p = .028); y entre mediados y final de curso en cuanto a la
incorporación de verbos de discurso (p= .049) y la incorporación de discurso refe-
rido (p =.034). Durante Segundo fue constante el aprendizaje en puntuación y
verbos de discurso. Se registran diferencias significativas entre inicio y mediados
de curso en puntuación (p = .021) y en verbos (p = .035), y entre mediados y
final de curso en puntuación (p = .021), y en verbos (p = .020). Las diferencias
encontradas entre la medida de inicios y mediados de curso, como se explicó
antes, no corresponde a una relación positiva porque los valores mayores se obtu-
vieron a inicios de curso. Sin embargo, las diferencias entre mediados y finales de
curso sí que muestran una relación positiva.
TABLA II
T de Wilcoxon de muestras relacionadas para cada medida durante Primero y Segundo de Primaria
Primero Segundo
Medida Momento gl p gl p
Palabras Inicio - Medio 6 .018* 9 .028*

Inicio - Final 8 .012* 9 .005**
Medio - Final 7 .401 9 .386
Construcciones Inicio - Medio 6 .027* 9 .017*
verbales Inicio - Final 8 .011* 9 .005**
Medio - Final 7 .062 9 .114
Organizadores Inicio - Medio 6 .028* 9 .011*
discursivos Inicio - Final 8 .012* 9 .012*
Medio - Final 7 .261 9 .859
Puntuación Inicio - Medio 6 .221 9 .021*
Inicio - Final 8 .574 9 .574
Medio - Final 7 .858 9 .021*
Discurso Referido Inicio - Medio 6 .057 9 .058
Inicio - Final 8 .008** 9 .440
Medio - Final 7 .034* 9 .124
Verbos de Discurso Inicio - Medio 6 .498 9 .035*
Inicio - Final 8 .021* 9 .634
Medio - Final 7 .049* 9 .020*
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Era también nuestro interés observar en la construcción del texto la inte-

racción entre procedimientos de segmentación. En particular, la relación
entre unidades enunciativas y marcas de puntuación (por ejemplo, entre el
discurso referido y la puntuación), o entre unidades sintácticas y la localiza-
ción de los organizadores discursivos. Para ello, realizamos la correlación no
paramétrica Rho de Spearman a dos conjuntos de medidas, el primero corres-
ponde a la relación entre la medida número de construcciones verbales y uso
de organizadores discursivos y signos de puntuación (ver Tabla III). El
segundo conjunto de medidas corresponde a la relación entre la presencia de
discurso referido y el uso de verbos de discurso y de signos de puntuación
(ver Tabla IV).
En Primero se observa una relación entre el número de construcciones verba-
les y el uso de organizadores discursivos al inicio curso (r = .684, p= .042) y al
final (r = .902, p = .000). También se observa que la introducción de discurso
referido se relacionó significativamente al inicio y al final de curso con la incor-
poración al texto de verbos de discurso (r = .974, p = .000 y r = .853, p = .002,
respectivamente).

TABLA III
Correlaciones entre construcciones verbales y organizadores y puntuación para los momentos de inicio, mediados y final
de Primero y Segundo de Primaria
Primero (N = 7) Segundo (N = 10)
Organizadores Puntuación Organizadores Puntuación
Construcciones Inicio .042* .396 .001* .725

verbales Medio .196 .058 .001* .008**
Final .000* .125 .053 .255
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
En el Segundo curso las relaciones se intensifican. Las correlaciones muestran
relación entre construcciones verbales y localización de organizadores al inicio
del curso (r = 0 .873, p = .001). A mediados de curso, la correlación entre cons-
trucciones verbales y localización de organizadores fue significativa (r = .881, p =
.001), y también entre construcciones verbales y puntuación (r = .777, p = .008).
A finales de curso no se encontró relación significativa entre estas medidas, sin
embargo el coeficiente de correlación se acerca (p = .053).
Un análisis de las relaciones en torno al discurso referido muestra relación sig-
nificativa al inicio del curso entre discurso referido y verbos de discurso (r =
.633, p = .049), y entre discurso referido y puntuación (r = .683, p = .029). Estas
mismas relaciones se observan a mediados de curso (r = .647, p = .043, y r =
.767, p =.010, respectivamente). A final de curso las relaciones no fueron signifi-
cativas, aunque se observa un acercamiento entre discurso referido y puntuación.
TABLA IV
Correlaciones entre discurso referido y verbos de discurso y puntuación para los momentos de inicio, mediados y final de
Primero y Segundo de Primaria
Primero (N = 7) Segundo (N = 10)
Verbos Puntuación Verbos Puntuación
Discurso referido Inicio .000** .481 .049* .029*

Medio .196 .133 .043* .010*
Final .002** .279 .599 .079
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Aspectos gráficos en los textos resultantes

El estudio de las características gráficas de los textos producidos por los niños
se realizó siguiendo las unidades de lo escrito ya puestas de manifiesto en estu-
dios anteriores (Fabre-Cols, 2000; Ferreiro y Pontecorvo, 1999; Ferreiro et al.,
1996). De esta manera, se analizó la presencia de títulos diferenciados del texto,
el tipo de inicio y cierre del mismo, la presencia de punto final y la disposición
del texto en la página, que incluyó la identificación de los textos en parágrafos
reconocibles.
Título
La revisión de los textos muestra que, a excepción del primer texto analizado
(el correspondiente a inicios de Primero), todos las producciones cuentan con un
título diferenciado del texto. Se observa un avance que pasa por el recurso exclu-
sivo a letra mayúscula inicial y la alineación centrada, al uso de subrayados y pos-

teriormente la diagramación del mismo a través de la inclusión de letras ilumi-
nadas e ilustradas.
Inicio
El 94,73% de los textos (54 casos) comienzan con una expresión formularia.
Aunque predomina el uso del “Había una vez…”, la totalidad de textos analiza-
dos muestra el recurso a otras expresiones formularias como “Hace muchos
años…”, “He aquí que un día…”. El 5,26% de los textos, equivalente a tres
casos, tienen como inicio una expresión similar a la del texto fuente. Por ejem-
plo, a finales de Primero un texto reprodujo el inicio muy próximo al texto fuen-
te:
Texto fuente: “Un día, llego una forastera y acampó a la orilla del bosque. El Cerdo
fue el primero en descubrirla.”
Texto alumno: “Un buen día llego una forastera y acampó en medio del bosque el
cerdo fue el primero que la vio.”
Finales y punto final

Los finales del texto se clasificaron en cuatro categorías: 1) sin final, 2) con cie-
rre narrativo correspondiente al evento final del texto fuente, 3) con una expre-
sión formularia de cierre “Cuento contado este cuento se ha acabado”; 4) con la
palabra “Fin”. La distribución de los porcentajes se observa en la tabla V.
TABLA V
Distribución según el tipo de cierre del texto
Distribución de N por curso y momento de producción
Categoría Porcentaje Primero Segundo

(N = 57)
Inicio Mediados Finales Inicio Mediados Finales
(N = 9) (N = 8) (N = 10) (N = 10) (N = 10) (N = 10)
Sin cierre 17,54% 8 2

Narrativo 47,36% 9 7 3 5 3
Expresión formularia 14,03% 1 7
Fin 21,05% 5 7
En cuanto al punto final, durante Primero un 14% de los textos tenía punto
final. En contraste, 83% de los textos en Segundo presentaban punto final del
texto. Este dato es relevante porque la unidad conceptual de inicio y final consti-
tuye una indicación de la completud del texto (Torop, 2002).
Disposición del texto en la página

En el 80% de los textos se observa una disposición tipo bloque, llenando
toda la página. Aunque son reconocibles signos de puntuación estos no seg-
mentan el texto en párrafos, es decir, el punto es siempre punto y seguido. El
restante 20% son textos que presentan divisiones con punto y aparte, que no
coincide con final de línea, y un cambio de línea para seguir el relato, que
por lo general incluye un marcador textual con mayúscula inicial. Un ejem-
plo de estos dos tipos contrapuestos de disposición se puede apreciar en la
figura 1.

FIGURA 1
Ejemplos del tipo de disposición del texto en la página
Disposición en bloque Disposición con parágrafos
Comparación entre los textos resultantes y el texto fuente

Entre el texto fuente y los textos resultantes debe haber algo conservado y algo
inevitablemente modificado, añadido o excluido del texto fuente (Torop, 2002).
Nuestro análisis recayó sobre qué elementos se conservan. Para la comparación
entre los textos resultantes y el texto fuente comenzamos con el estudio del total de
formas compartidas (palabras gráficas diferentes) entre las producciones de cada
participante y el texto fuente correspondiente. Se seleccionaron las formas compar-
tidas cuyo porcentaje de aparición en la totalidad de las producciones fuera superior
al 80% del grupo. Es decir, que al menos ocho de los diez niños incorporara dicha
forma. La categorización del listado resultante nos muestra que en cada caso entre
el 80% y el 100% de los textos resultantes comparten con el texto fuente formas
correspondientes a: a) el nombre de los personajes, b) el nombre de elementos del
escenario relativos al tiempo o el espacio (lugares y/o objetos), c) la conjunción
coordinante /y/, d) el pronombre relativo /que/, y e) el verbo de discurso decir. Si
bien el resultado de este análisis muestra que la mayoría de los textos recupera las
principales unidades de información del texto-fuente, dicha incorporación no equi-
vale a la apropiación de secuencias discursivas que permitan reconocer algún grado
de semejanza (o de citación) del texto fuente por parte de los niños. Para ello fue
necesario realizar un análisis de los clusters y de las colocaciones (conjuntos de pala-
bras contiguas y de palabras próximas no contiguas) que nos permitió identificar
dichas secuencias y su localización en el texto fuente.
La tabla VI muestra los valores descriptivos correspondientes al conteo de las
formas compartidas entre los textos resultantes y el texto fuente. Este análisis nos
permitió seleccionar el subgrupo Texto 6 de textos resultantes y su correspon-
diente texto fuente para un análisis exhaustivo de semejanza. La cercanía de los
valores en el Texto 6 en comparación con los otros textos revela, por un lado un
comportamiento más homogéneo entre los alumnos, y por otro el mayor grado
de cercanía al texto fuente.
TABLA VI
Formas comunes entre los textos resultantes y el texto fuente de referencia
Textos N Mínimo Máximo Rango Mediana Media D. T.
Texto 1 9 13,00 22,00 9,0 18,00 17,44 3,53

Texto 2 8 25,00 69,00 44,0 49,50 49,12 15,76
Texto 3 10 21,00 74,00 53,0 45,50 45,40 17,24
Texto 4 10 60,00 111,00 51,0 75,00 79,50 14,51
Texto 5 10 40,00 131,00 91,0 82,00 80,40 28,69
Texto 6 10 28,00 41,00 13,0 32,50 33,80 4,4
El análisis de grupos de palabras contiguas (clusters) y palabras próximas no

contiguas (colocaciones) nos permitió identificar de dónde provenían las secuen-
cias discursivas en los textos resultantes que guardaban algún grado de semejan-
za con secuencias discursivas del correspondiente texto fuente.
La categorización de dichas secuencias semejantes se realizó según su localización
en el texto fuente. De esta manera, encontramos secuencias semejantes localiza-
das en el inicio del texto, en el cuerpo del texto en la narración y en el discurso
directo y en las entradas pospuestas con verbo declarativo que marcan el discurso
directo. Para observar la proporción de aparición de estas secuencias semejantes
para cada una de las anteriores categorías, se realizó una puntuación de los textos
resultantes en relación al texto fuente.
El texto fuente se segmentó en episodios dando lugar a un total de 28 seg-
mentos de los cuales el primero se categorizó como “Inicio”, 18 como “Texto en
narración” y 9 como “Texto en discurso directo”. Los textos resultantes fueron
estudiados en relación con la secuencia de segmentos del texto fuente y se les
otorgó un punto por cada segmento del cual tuvieran por lo menos dos elemen-
tos lexicales representativos co-ocurrentes, contiguos o no contiguos.
En los segmentos de texto en discurso directo podían obtener dos puntos, uno
correspondiente a la posible semejanza con el discurso referido y otro por la
inclusión de una secuencia semejante correspondiente a la entrada pospuesta con
verbo declarativo que conservara dicha posposición. De esta manera, podían
obtener hasta un total de 37 puntos si tenían secuencias semejantes en todos los
segmentos. La puntuación obtenida, considerada en porcentaje, por los textos
resultantes en proporción a la puntuación máxima posible se puede observar en
la figura 2.
Debido a que todos los niños obtuvieron la puntuación máxima en relación a
la categoría de Inicio, esta proporción no se representa en la figura 2. Es decir,
todos los niños empezaron su texto a la manera del texto fuente. En cambio, no
todos usaron entradas pospuestas del verbo declarativo, aunque la totalidad de
los textos incorporaron verbos declarativos éstos antecedían el discurso directo y
no lo sucedían como en texto fuente.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente estudio tenía como objetivo observar el aprendizaje de un grupo
de niños durante dos cursos de primaria, en una situación de enseñanza a partir
de textos. En particular, queríamos analizar unidades discursivas, con cierto
grado de independencia, que se reproducen en los textos infantiles y hacer una
descripción de las características gráficas, así como una comparación entre los
textos resultantes y el texto fuente. Los resultados documentados sobre las pro-
ducciones infantiles, en función de nuestro primer análisis, permiten comprobar
que si bien los alumnos han realizado un aprendizaje evaluable a través del

FIGURA 2
Porcentaje de secuencias semejantes en el Texto 6
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Textos resultantes
Narración Discurso Directo Verbo Declarativo
aumento de las medidas estudiadas y/o a través de la proximidad al texto fuente,

el carácter cuando menos inesperado de algunos resultados de evolución de los
aprendizajes han puesto de manifiesto que la opción por el estudio de productos
escritos derivados de textos auténticos, los libros de literatura infantil, aunque
incrementa la validez ecológica del estudio presenta la limitación de que los tex-
tos no sean totalmente equiparables.
Los aprendizajes documentados en nuestros resultados coinciden con los
reportados por Ferreiro (1996) y Hall (1999). Los textos infantiles van incorpo-
rando una cantidad de signos de puntuación cada vez mayor. Nuestras observa-
ciones señalan que estos signos se ubican en los límites del texto y luego siguen
un recorrido desde los límites hacia las unidades internas. Los niños asignan a los
recursos gráficos la función de demarcación de los límites externos del texto, sea
la línea, la página o el texto completo. Hall sostiene que los modelos de los libros
infantiles y las respuestas de los profesores pueden influir en el uso de la puntua-
ción de los niños. Por ejemplo, el concepto de “final”, sea final de la línea, de la
página o del texto, parece fácil de entender por los niños debido a los libros: la
mayoría presentan las frases visualmente en una línea, consideran la página como
unidad y tienen final marcado. Estas unidades discretas resaltan así su función
demarcativa. Por otra parte, los profesores transmiten la idea de final, al menos
de final de página y de texto.
En relación al discurso referido nuestros resultados coinciden con lo docu-
mentado por Ferreiro (1996). Inicialmente en los textos infantiles el discurso
referido no se acompaña de verbos declarativos ni de signos de puntuación, lo
que indica que estas relaciones son progresivas. El aumento de uso de signos de
puntuación aparece en relación con el aumento de discurso referido, que progre-
sivamente se acompaña de comillas, guiones o signos de pregunta o admiración.
Esto indica que los niños identifican claramente las huellas de la enunciación en
el enunciado y delimitan el discurso referido para diferenciarlo del resto del
texto.
En cuanto a la repetición lexical documentada en otros estudios (Cappeau,
2000; Ferreiro, 1996), en el nuestro no ha sido tan relevante. Ello podría deber-
se, en parte, a que los textos fuente trabajados no presentaban tanta repetición, y
como hemos señalado la tendencia a conservar la forma de expresión del texto

fuente es muy destacada en nuestros datos.
La incorporación de recursos gráficos y discursivos, tales como título, diferen-
cia entre inicio y resto del texto, puntuación y formato, que confirman lo repor-
tado en otros estudios (Fabre-Cols, 2000; Ferreiro et al., 1996), muestran que se
trata de verdaderos textos. También hemos podido documentar separaciones en
parágrafos, aunque no sean representativas en el total del corpus. En resumen,
nuestras observaciones indican cambios evidentes: al inicio de este estudio los
textos presentaban una scriptio continua textual, aunque con separación entre
palabras; hacia el final del mismo presentaban evidentes demarcaciones gráficas
y discursivas.
Además de la confirmación de resultados previos, el presente estudio aporta
resultados nuevos respecto a los anteriores. Uno de ellos es el recurso a las expre-
siones formularias del inicio y final y el recurso a los organizadores discursivos.
En ambos casos se deben señalar dos hechos: por un lado, la rápida y variada
apropiación por parte de los niños; y por el otro, el hecho de que la colocación
siempre fue adecuada desde el punto de vista lingüístico. Los organizadores dis-
cursivos parecen seguir el procedimiento de uso documentado por Ferreiro en
relación a la puntuación y la repetición lexical. Es decir, desde los límites hacia el
interior del texto. Incorporar un organizador discursivo en el interior de una
construcción verbal parece poco frecuente en nuestros datos. En cambio, los
organizadores se ubican a la izquierda de las construcciones verbales, mientras
que los signos de puntuación tienden a localizarse a la derecha de las mismas (o a
la derecha de la línea). Estos datos podrían sugerir que los sintagmas verbales y
de discurso se están constituyendo en unidades del texto, lo que será objeto de
próximos estudios.
En nuestros resultados no sólo hay correlación entre puntuación y discurso
referido sino también entre puntuación, construcciones verbales y conectores, así
como con discurso referido, verbos declarativos y puntuación. Estos resultados
parecerían indicar un trabajo sobre las unidades internas del texto, lo que consti-
tuye una de las aportaciones del presente estudio.
Finalmente, el tercer análisis de comparación entre texto fuente y textos
resultantes constituye otra contribución de este estudio. La semejanza documen-
tada en el proceso de generación de un texto, a través de la reescritura, muestra
un proceso de aprendizaje textual. El texto fuente y el conjunto de textos litera-
rios se convierten en modelos proveedores no sólo de contenido sino también de
formas propias de lo escrito.
Dos consecuencias podemos aportar de este último resultado de comparación.
La primera está en relación con la selección de textos fuente: cuando se trata de
considerar la posibilidad de reproducción es necesario tener en cuenta no sólo el
contenido sino también los aspectos lingüísticos y gráficos de los mismos. Evi-
dentemente, a partir de este estudio estamos en mejor situación para evaluar los
textos fuente desde las condiciones de recepción por parte de los niños. La segun-
da consecuencia tiene que ver con la propia actividad de reescritura o de citación
indirecta del texto fuente. Como han sostenido otros autorizados investigadores
(Blanche-Benveniste, 1991; Olson, 2001) la citación de otro texto es una activi-
dad metalingüística de mención no solamente de palabras sino también de tro-
zos de textos para apropiarse del discurso de otro.
En relación a las condiciones de enseñanza y aprendizaje de la escritura pode-
mos aportar que el trabajo con textos de los libros de literatura infantil, constitu-
ye un material auténtico y desafiante para el niño por la relevancia de los aspectos
lingüísticos y gráficos. Tratándose de niños en el inicio de la alfabetización esta
cuestión resulta decisiva porque muestra la posibilidad de un trabajo no sólo a

nivel de las correspondencias fonográficas, sino también de la organización jerár-
quica del texto. La evidencia de producción de textos completos desde los inicios
de la alfabetización está indicando la posibilidad de que junto a los aspectos de
linealidad, que responden a la producción fonográfica, los niños parecen atender
también a las formas y formatos que jerarquizan la información.
En conclusión, la situación de enseñanza que incorpora el texto desde el
comienzo crea condiciones para hacer posible la observación de algunos aspectos
del proceso por el cual el niño construye textos a partir de comprender y apro-
piarse de otros textos. Este estudio confirma resultados anteriores y avanza con
nuevos resultados en ese mismo proceso en cuanto a las características discursivas
y gráficas del texto. Además, muestra que la situación de enseñanza en la que se
coloca a los niños frente a la experiencia de ser lector y de ser escritor antes de
serlo de forma convencional resulta decididamente educativa.
Notas
1
La noción de reescritura tiene dos interpretaciones: por un lado, como proceso de generación de textos, incluyendo la revi-
sión; por el otro, como intertextualidad (Genette, 1982), más frecuente en la semiótica. En la literatura sobre enseñanza de la
lengua generalmente se interpreta como una revisión de la propia escritura. Nosotros consideramos las dos perspectivas,
como generación y como intertextualidad, pero adoptamos la segunda acepción en este trabajo, es decir el proceso por el cual
el discurso de otro (individual o colectivo, oral o escrito) se incorpora al propio discurso (Bore y Huynh, 2004).
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wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Apéndice A
Textos fuente
Curso y Momento Textos Fuente
Escolar
Primero Inicio Nicky. Tony Ross
Se trata de una narración en discurso directo, con una estructura de
problema/solución (no quiero ir a la escuela), que conteniente una secuencia des-
criptiva de tipo enumeración de adjetivos y antónimos.
Medio El gato con botas. Charles Perrault
Es un cuento tradicional sobre la astucia y el engaño, con estructura clásica de
secuencias de narración y diálogos, en una proporción equilibrada. Por su exten-
sión, presenta una gran variedad de conectores discursivos.
Final La rana y el extraño. Max Velthuijs
Es una narración con estructura de problema/solución, donde el problema es el
cambio de opinión de los personajes, que avanza principalmente a través de los
diálogos. Tiene una proporción equilibrada entre narración y diálogos.
Segundo Inicio La rana salva a sus amigos. Max Velthuijs
Es una narración con estructura de problema/solución, donde el problema es
una inundación. En este caso predomina la narración sobre el diálogo y la histo-
ria avanza a través de las secuencias descriptivas.
Medio El túnel. Anthony Browne
Es una narración con estructura de problema/solución, con cambio de actitud
después de una aventura. Predomina la narración sobre el discurso directo y
avanza a través de la narración.
Final Historia de ratones. El ratón y los vientos. Arnold Lobel
Se trata de una historia repetitiva con encadenamiento, el texto es mixto, entre
narración y poesía. Predomina la narración sobre el diálogo.
Apéndice B
Ejemplo aplicación de las medidas a un texto
Texto original
Texto normalizado y marcado para visualizar la aplicación de las medidas

1. Hi havia una vegada un dia que va arribar una rata al bosc.
2. Després va dir el porc totes les rates són fastigoses.
3. Un altre dia la granota va comprovar si aquella rata que va arribar al poble era fastigosa.
4. Aquell vespre la granota va anar a veure la rata
5. i estava molt tranquil·la.
6. aleshores va preguntar ? l’ànec quants idiomes saps parlar? Li va preguntar a la rata
7. tres idiomes català, castellà i anglès
8. després va arribar el porc
9. i li va preguntar: d’on ets?
10. De tot arreu i d’enlloc.
11. Un altre dia la granota, el porquet i l’ànec van a veure la llebre.
12. El porquet li va dir de la rata la rata és fastigosa, lletja i dolenta
13. L’ànec li va dir és veritat és fastigosa, lletja i dolenta
14. i la granota va dir no és veritat la rata és tranquil·la
15. i la llebre va dir estic d’acord amb la granota.
16. Un altre dia mentre el porquet estava cuinant distret
17. va començar a sortir foc
18. el porquet va cridar foc, foc
19. i la rata va començar a portar galledes del riu pel porquet
20. no calia que s’amoïnés perquè la rata la va arreglar la casa.
21. Un altre dia la llebre es va ofegar al riu
22. i la rata el va salvar
23. i van fer un berenar a fora
24. i la rata va dir me’n tinc que anar a Amèrica
25. i conte contat aquest conta s’ha acabat
Como se observa en relación a la producción original en bloque, el texto ha sido segmenta-

do en sintagmas numerados a la izquierda (25), los conectores están resaltados con negrita
(16) y en cursiva los verbos de discurso (10) que anteceden o suceden al discurso referido
que aparece subrayado (12). Finalmente, los signos de puntuación aparecen resaltados (16).
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El texto en la alfabetización inicialText in early literacy

Article in Infancia y Aprendizaje · May 2009

Praticas letradas e discurso educativos na alfabetização View project

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El texto en la alfabetización inicial

Text in early literacy

200 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 201

202 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

documental. Es decir, los libros infantiles actuales trabajan integrando semióti-

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 203

204 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

Condiciones de producción de los textos

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 205

Análisis de los textos

206 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

3. Número de organizadores discursivos: total de palabras y expresiones ubi-

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 207

Medidas por curso Inicio (N = 9) Mediados (N = 8) Final (N = 10)

Palabras 76,0 47-126 79 123,50 58-168 110 130,0 47-330 283

Inicio (N = 10) Mediados (N = 10) Final (N = 10)

Palabras 273,0 190-381 191 220,50 113-322 209 190,50 169-218 49

Para profundizar en los cambios entre cursos escolares se compararon las

208 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

y mediados de curso en cuanto a longitud del texto (p = .018) y el uso de organi-

Palabras Inicio - Medio 6 .018* 9 .028*

Era también nuestro interés observar en la construcción del texto la inte-

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 209

Primero (N = 7) Segundo (N = 10)

Organizadores Puntuación Organizadores Puntuación

Construcciones Inicio .042* .396 .001* .725

Primero (N = 7) Segundo (N = 10)

Verbos Puntuación Verbos Puntuación

Discurso referido Inicio .000** .481 .049* .029*

Aspectos gráficos en los textos resultantes

210 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

sivo a letra mayúscula inicial y la alineación centrada, al uso de subrayados y pos-

Finales y punto final

Distribución de N por curso y momento de producción

Categoría Porcentaje Primero Segundo

Sin cierre 17,54% 8 2

Disposición del texto en la página

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 211

Disposición en bloque Disposición con parágrafos

Comparación entre los textos resultantes y el texto fuente

212 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

Textos N Mínimo Máximo Rango Mediana Media D. T.

Texto 1 9 13,00 22,00 9,0 18,00 17,44 3,53

El análisis de grupos de palabras contiguas (clusters) y palabras próximas no

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 213

Narración Discurso Directo Verbo Declarativo

aumento de las medidas estudiadas y/o a través de la proximidad al texto fuente,

214 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

como hemos señalado la tendencia a conservar la forma de expresión del texto

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 215

216 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

El texto en la alfabetización inicial / A. Teberosky y A. Sepúlveda 217

218 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 199-218

Texto normalizado y marcado para visualizar la aplicación de las medidas

Como se observa en relación a la producción original en bloque, el texto ha sido segmenta-

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