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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO

Disciplina 5 – Linguagem e Comunicação

Unidade 02

O que se esperar de uma Avaliação?


Cecília Canalle
Luciana Allan

1. Relembrando pontos fundamentais relacionados à avaliação

Na Unidade 01 aprofundamos muitos temas relacionados à avaliação: a razão de


fazermos avaliações, a maneira como as fazemos, e como construir itens avaliativos
objetivos. Tudo isso com o apoio fundamental das tecnologias digitais, que facilitam o
processo de construção de instrumentos avaliativos, a aplicação simples e rotineira, e a
análise imediata dos resultados.
Nesta Unidade retomaremos alguns itens fundamentais do que foi discutido.
Toda avaliação se refere a um projeto, a um planejamento cujo fim é desenvolver
competências como expressão, compreensão, argumentação, decisão, abstração etc.
Por isso, a avaliação não pode ser vista como o objetivo final, como se, ao atingir a nota
almejada, tivéssemos concluído todo o processo. Ela é um meio de aprendizagem
interessante, uma vez que os alunos estão muito focados e mais disponíveis para o
aprendizado nesse momento.
Ela é, também, um juízo de valor, e não apenas uma medida, uma vez que uma
resposta dada por uma pessoa traz no seu bojo uma perspectiva de mundo com seus
valores. Por isso, esse processo exige que lancemos mão de diferentes modalidades
avaliativas dentro de um espectro amplo, tais como:
 oral/escrita;
 contínua/concentrada;
 individual/grupo;
 com/sem consulta,
 com/sem tempo fixado;
 testes/questões abertas, questões extrapolantes;
 trabalhos, projetos, apresentações etc.
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Disciplina 5 – Linguagem e Comunicação

Unidade 02

O processo se enriquece muito com a tutoria dos alunos. Essa ação não apenas faz
com que nós, professores, tenhamos “assistentes” colaborativos; mas oferece aos jovens
a oportunidade de experimentarem que a satisfação gerada pela solidariedade é mais
prazerosa do que o bullying e a indisciplina.
Por fim, lembremos que a aprendizagem tem – na aula – seu espaço privilegiado,
mas que se devem cultivar espaços de convivência, orientação, palestras, estudos do
meio etc., como instrumentos poderosos para o desenvolvimento de competências, da
formação do jovem e, portanto, fornecedores de elementos significativos de avaliação.
 Síntese adaptada de
http://www.utfpr.edu.br/patobranco/estrutura-universitaria/diretorias/dirgrad/cursos-e-
palestras/2015-07-23-palestra-prof-nilson-jose-machado (acessado em 24/09/2016)

Para saber mais


Diversos vídeos e publicações do professor Nílson José Machado
http://www.nilsonjosemachado.net/publicacoes/ (acesso em 22/09/2016)

2. Como ensinar a elaborar respostas centradas no código de cada disciplina?

Nós, professores, temos muito clara a importância dos conteúdos de nossas


disciplinas, e ensiná-los é um trabalho hercúleo. Mas nem sempre percebemos que – nos
níveis fundamental e médio – a maior parte dos conteúdos é de compreensão direta de
nossos alunos. Ou seja, a observação do mundo e a experiência de vida municiam os
jovens com muitos conhecimentos tácitos de nossa área.
Nosso trabalho, então, é fazer aflorar o que já sabem sobre muitos fenômenos,
fazer com que se deem conta da genialidade desses processos, e dar-lhes uma língua que
seja capaz de descrever esse conhecimento, de modo que possamos não somente nos
remeter a eles de modo mais consistente, mas que possamos chegar a descrevê-los ou
prevê-los quando eles não estão mais ao acesso de nossa observação direta.
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Unidade 02

I. O problema matemático e sua tradução


Lembro-me de quando – na 7ª série – busquei ajuda da minha professora de matemática
para a resolução de certo problema. Ela foi à lousa e, quando começou a escrever algo
como: “Entendendo que x é o... e y é....”, na mesma hora eu disse: já entendi! Eu tinha
um problema de linguagem maior do que de compreensão do problema matemático.
Como traduzir aquele problema numa língua que me permitiria cálculos mais avançados
e rápidos do que aqueles que faria “na mão”? E isso não ocorre com, praticamente, todos
os conteúdos dos ensinos fundamental e médio?

II. Atravessando a rua, indo de encontro ou ao encontro de um móvel?


Com quantos anos uma pessoa consegue atravessar uma rua de mão dupla?
A idade pode variar, mas – certamente – será antes de ter aulas de Física! E fará isso com
grande competência de cálculos tácitos, não colocando sua vida em risco.
Mas se pedirmos a essa criança para fazer a conta de qual a velocidade que deve imprimir
em sua travessia, considerando os automóveis que se aproximam com diferentes
acelerações, em direções e distâncias opostas, muito possivelmente ela será atropelada.
Qual é o problema então? O que está em jogo? A compreensão do fenômeno ou a
linguagem da descrição do fenômeno? Se observarmos com mais cuidado, veremos que
isso não ocorre de modo diferente nas demais disciplinas porque todo professor – antes
de mais nada – é um professor da língua da sua disciplina. Ele introduz seus alunos a ler,
falar e escrever a partir dos termos e da construção técnica de sua área.

III. Descrevendo a realidade de modo algébrico


Em uma matemática fundamental e média, o maior problema não será a sua técnica,
mas aprender como se traduzem as relações matemáticas a que ela se refere, com a sua
língua. Como eu leio um problema que está escrito de modo verbal e o transformo em
modo algébrico? Como posso ler uma equação e reconhecer a que tipo de realidade do
mundo físico ela pode estar se referindo? Se não compreendo isso, o aluno não vai
compreender o que ele está – de fato – estudando, e como aquele aprendizado,
provavelmente, lhe poderá ser útil, porque ele entendeu não apenas aquele problema;
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mas a que tipo de problema aquelas fórmulas, aquelas possibilidades de escrita


matemática se referem e, portanto, onde poderiam ser utilizadas.

IV. A Literatura e algumas estruturas de decodificação textual


Um professor de Literatura pode fazer brilhantes análises de texto diante dos seus
alunos, e será interessante ouvi-lo. Alguns professores chegam a ser muito populares por
sua capacidade de comunicação, que é ótima, um verdadeiro bem, principalmente se for
um palestrante. Contudo, é insuficiente se estiver atuando no ensino porque – além de
se comunicar com vivacidade – sua função é garantir que seus alunos saibam ler, falar e
escrever segundo a técnica de sua área do conhecimento.
Portanto, a questão central de um professor de Literatura, além de seduzi-lo para as
belezas de sua área, é estabelecer um caminho, um método de decodificação textual,
alguns roteiros para o “deciframento”. Em seguida, o aluno precisa de termos técnicos
para poder comentar um texto dessa categoria, de modo quando – depois do ensino
médio – se deparar com tantos outros textos literários, saiba o que deve procurar, o que
deve considerar, ou pelo menos, por onde começar.
Sem isso, nossos alunos estão fadados a dar respostas mal estruturadas, disparatadas
e que – como efeito colateral – são bem difíceis e desanimadoras de corrigir!

V. A História e a história das revoluções


Quando um professor de História deve introduzir o tema da Revolução Francesa, sua
fala é um conjunto de dados e explicações cujo roteiro o aluno consegue perceber e
reconstruir? Por exemplo, as revoluções sugerem um conjunto de índices que se
repetem, ainda que com variações?
Poderíamos dizer que para ocorrer uma revolução, costuma haver:
 uma insatisfação social;
 uma indiferença ou endurecimento do governo;
 alguma forma de liderança que canalize a insatisfação contra o governo.
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Se ensinarmos esse ou algum outro esquema mais aperfeiçoado, estaremos


iniciando um processo de alfabetização em História, que dará ao aluno não somente o
“contéudo” daquelas revoluções que estudará na escola, mas das outras que virão
quando já estiver longe do nosso acompanhamento.
Com isso, o ex-aluno poderá fazer comentários sobre novas revoluções e
turbulências sociais, buscando proximidades e diferenças segundo uma estrutura básica
que tem por referência. Portanto, não somente ele estará aprendendo algo fundante e
que porta adaptabilidade para situações futuras, mas terá um “inglês” básico que lhe
permite “sair da mímica”, do “é mesmo?” para expressar algo mais consistente, que faça
jus aos diversos anos em que estudou aquela disciplina.

3. Quais são as decorrências do processo de elaboração de boas respostas para


a avaliação?

A melhor possível! Porque – continuando com o exemplo das revoluções - se ele


sabe como estruturar sua resposta do ponto de vista histórico, não só redigirá muito
melhor, mas a correção será muito mais fácil e reconfortante.
Nossos alunos têm muitos anos de aula de nossas disciplinas! Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Inglês... São mais de uma dezena de anos com centenas
de aulas! Por isso, com o decorrer dos anos, esses esquemas de pensamento e de
estruturação vão se sofisticando e aumentando em número.
Se, por exemplo, além da estrutura básica da revolução, ele entender que a análise
de um fato pode ser divida em: política, econômica e religiosa, isso possibilitará a
desenvolver uma análise com mais facilidade.
Costumamos ensinar conteúdos e não estruturas de pensamento das nossas áreas
de conhecimento, e isso traz grande dificuldade para o aluno conseguir – mesmo tendo
conteúdos na cabeça – ordená-los de modo satisfatório. Assim, isso deve estar claro em
nossos planejamentos e em nossas avaliações. De modo que, também, para nossos
alunos, seja mais amplo e duradouro o que aprende conosco.
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I. Em busca de informação
Saber fazer provas é bastante diferente de saber a matéria, mesmo que, para ser
aprovado, seja necessário haver uma associação de ambos. A realização de uma prova,
exame, entrevista ou concurso público também possui seu know-how específico. O
conhecimento funciona como uma arma, e as técnicas de estudo e realização de uma
prova são as maneiras de utilizar/manejar essa arma, para que seja utilizada da melhor
maneira possível. Uma coisa é saber a matéria; outra, bem diferente, é saber como usá-
la; uma coisa é saber a resposta; outra é saber comunicá-la. Um aluno que saiba 50% da
matéria e 20% de como usá-la e transmiti-la em uma prova terá mais sucesso do que
aquele que sabe 100% da matéria, mas não tem ideia de como colocá-la no papel ou
transmiti-la para o entrevistador ou examinador, por faltarem técnicas a esse conteúdo.
Quem não conhece um amigo que sabe tudo, mas vive tirando notas baixas? Ou ainda
aquele outro que tira boas notas, mas que, aparentemente, não sabe nada? Ou um
professor que sabe muito a matéria, mas não sabe ensiná-la, e cuja aula é difícil de
acompanhar?
Síntese das principais ideias do texto de William Douglas http://williamdouglas.com.br/saber-fazer-
provas-x-conhecer-a-materia/. Acessado em 04.10.2016.