CONSULTA PSICOLÓGICA Dr. Alfredo E.

Ramos Tresguerres
 OBJETIVOS:
 Conocer cómo se desarrolla el PROCESO LECTOR y los MODELOS
TEÓRICOS explicativos.

 Definir el concepto de DISLEXIA.

 Detectar en el aula a aquellos alumnos con sospecha de presentar

esta (u otras) DIFICULTAD ESPECÍFICA DE APRENDIZAJE dentro
de las NEAE.

 Explicar cómo se realiza el proceso de EVALUACIÓN y

DIAGNÓSTICO,

 Aplicar las medidas de intervención de Reeducación y

Compensación, como alumnos con NEAE, tanto en el aula como en el
contexto casa y para “los deberes” escolares.
ASPECTOS GENERALES
DE LA LECTURA
 DEFINICIÓN DE LECTURA
 Leer es descodificar unos signos gráficos, abstraer de
ellos un significado y relacionarlo con nuestros
conocimientos.

 Constituye hoy una herramienta básica y fundamental en

la vida diaria y en la escuela que se ha ido generalizando
en la población poco a poco durante los últimos 100 años.

 Es una actividad compleja, aprendida, no instintiva, en la

que intervienen distintos procesos cognitivos y áreas.

 Se inicia en el nivel perceptivo con la descodificación de

los signos escritos (nivel grafémico-fonológico), pasa por
la comprensión de la palabra y el texto (nivel léxico y
semántico) y termina con la integración del mismo en
nuestro conocimiento (nivel pragmático).
 FACTORES DE MADUREZ:
 Lenguaje oral: Para leer es necesario hablar, es decir,
articular aquellos sonidos que nos hagan comprensibles a
los demás, al mismo tiempo que al oír sonidos es
necesario captar primero sus cualidades físico-
sensoriales (tono, timbre e intensidad) y posteriormente
acceder a su significado.

 Conciencia fonológica: Un paso más en el desarrollo del

lenguaje oral, y que sirve de inicio al lenguaje escrito, lo
constituye el saber que una palabra está formada por
sonidos independientes que la componen (fonemas), que
forman parte de otras palabras, y que se representan con
signos gráficos diferenciados (letras).
 FACTORES DE MADUREZ:
 Desarrollo psicomotriz: La lateralidad comienza a
definirse entre los 18 y los 24 meses y continúa hasta los
6 años. La lateralidad va influir en todos los aprendizajes
de tipo motriz-manipulativo como la lectura (movimientos
sacádicos y orientación en el papel) y la escritura
(movimientos digitales finos).

 Desarrollo perceptivo: Percepción visual, auditiva,

espacial y temporal. El procesamiento visual se encarga
de analizar los rasgos que forman las letras para
distinguirlas del resto. Posteriormente se atribuye un
significado a los rasgos visuales que se han percibido,
convirtiéndose en material lingüístico, de tal manera que
la forma “m” se identifica como la letra /m/.
 FACTORES DE MADUREZ:
 Nivel mental: para la realización de la lectura y de la
escritura son necesarios una serie de procesos de
generalización y abstracción, procesos de base
cognitiva, por lo que será necesaria una cierta madurez
mental. En la mayoría de países europeos se requiere
una edad mental de 7 años para el inicio a la lectura y
un desfase significativo de 2 años o más para poder
hablar de un diagnóstico firme de dislexia.

 Factores emocionales: Paralelamente a la evolución

intelectual se desarrolla la afectividad y seguridad.
Es muy importante no generar un rechazo a la lectura
obligando a leer a un niño que no tiene la madurez para
ello, ya que cuando la tenga no querrá leer.
 PROCESO PERCEPTIVO

 Se encarga de analizar visualmente los rasgos

de las letras y de distinguirlas del resto.

 Posteriormente, se atribuye un significado a los

rasgos visuales que se han percibido,
convirtiéndose en material lingüístico, de tal
manera que la forma “m” se identifica como la
letra /m/.
 PROCESO PERCEPTIVO
 La primera operación al enfrentarnos a un texto
es detectar los signos impresos en la página, que
se realiza con pequeños movimientos (sácadas)
realizados con los ojos.

 Sobre los movimientos sacádicos se han

realizado varios estudios de los que se
concluyen los siguientes datos:
 PROCESO PERCEPTIVO

 La duración de dichos movimientos es de 200 ó

250 ms.

 La amplitud media es de unos 8 caracteres,

que difiere según la edad, la destreza del lector o
el tipo de texto.
 PROCESO PERCEPTIVO
 De esos 200-250 mseg. parte se utiliza en producir
saltos (sácadas) y otra parte en fijaciones, tiempo
utilizado para extraer y procesar la información.
 Estos tiempos son unos 20 a 40 mseg. para los
saltos y unos 180 a 220 para las fijaciones
 De las fijaciones se dedican unos 50 mseg. a
extraer la información y el resto a procesarla
(Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiazeck y Bertera,
1981)
 PROCESO PERCEPTIVO
 Cuando los ojos se detienen en un punto del
texto realizan dos procesos:

1. Comienza la recogida de información por la fóvea del ojo

2. se analiza superficialmente por la zona parafoveal el
estímulo (palabra) que se dirigirá el siguiente salto.

 Los movimientos responden a la búsqueda de

información, se dirigen más a palabras de
contenido que a palabras funcionales (Rayner y
McConkie, 1976) y son de naturaleza balística.
 PROCESO PERCEPTIVO
 Aunque la dirección de dichos saltos suele ser
hacia delante, también se producen saltos
hacia atrás (regresiones) en un porcentaje de
un 10 a 15% en normolectores.

 Este porcentaje es mayor en sujetos disléxicos

y en niños noveles en su aprendizaje lector
donde las habilidades de motilidad ocular son
desarrolladas y mejoradas (Blythe et al. 2006;
Fioravanti, Inchingolo, Pensiero, y Spanios, 1995).
 ETAPAS EN LA LECTURA

Según Frith (1985) los niños siguen un desarrollo del

proceso lector en el que se suceden tres etapas que
implican procesos cognitivos y áreas cerebrales
diferenciadas, basándose cada una de esas etapas en
el adecuado desarrollo de la anterior:

Etapa logográfica
Etapa alfabética
Etapa ortográfica
 Etapa Logográfica
 Los niños reconocen las palabras como unidades
independientes que se identifican según esquemas
perceptuales no lingüísticos (colores o el tipo de letra).
Se fijan sólo su forma global o cajetín.

 Los procesos cognitivos implicados son la percepción

visual y la memoria visual, la misma estrategia que para
reconocer los objetos o dibujos.

 Neurológicamente, ese procesamiento viso-perceptivo

rudimentario de la palabra escrita, se acompaña de una
activación predominante de las regiones temporales del
hemisferio derecho (Waldie y Mosley, 2000), que son las
que se utilizan en el reconocimiento de objetos y caras.
Etapa Logográfica
Etapa Logográfica
 Etapa Alfabética
 En esta etapa se comienza a analizar las palabras
según las letras que las componen (unidades
subléxicas) y se van aprendiendo las Reglas de
Conversión Grafema-Fonema (RCGF), asignando a
cada letra el sonido que le corresponde .

 Se desarrolla la Conciencia Fonológica, que consiste en

reflexionar sobre los aspectos sonoros del lenguaje
hablado, que exige un desarrollo adecuado de Memoria
de Trabajo (MT) y Memoria a Largo Plazo (MLP).

 Estas funciones cognitivas correlacionan con un

incremento de actividad cerebral en la circunvolución
temporal superior del hemisferio izquierdo.
 Etapa Alfabética

Vaca
Baca
Hola
Ola
 Etapa Ortográfica
 En esta etapa, que se desarrolla a partir de los 7 u 8
años, el niño comienza la construcción de unidades de
reconocimiento léxicas, las palabras y su significado.

 Se automatiza el acceso al léxico dejando el espacio y el

tiempo necesario para realizar las operaciones
cognitivas relacionadas con la comprensión lectora.
Algunos autores han asociado el dominio de la
comprensión lectora con la velocidad léxica.

 Neurológicamente se relaciona con él área 37,

denominada Área de la Forma Visual de la Palabra
(AFVP), desencadenante de la ruta de lectura ventral o
léxica-semántica.
Etapa Ortográfica

Dislexia

Diselixa
LOGOGRÁFICA Descripción A nivel cognitivo A nivel neurológico
Las palabras se perciben Los procesos cognitivos Las áreas implicadas
como dibujos, no como implicados son la son las visuales (17,18,
unidades lingüísticas. percepción visual y la 19) y el lóbulo
Se fijan en la forma, tipo memoria visual, igual temporal medial del
de letra y color que en el reconocimiento hemisferio derecho.
de caras y objetos

Se analizan las palabras La función vinculada a Las áreas implicadas

ALFABÉTICA

según las letras que las esta etapa es la son las visuales (17,18,
componen y se van Conciencia Fonológica 19) y el plano
aprendiendo las Reglas Implica el desarrollo de temporal, en el
de Conversión Grafema- MT y MLP hemisferio izquierdo,
Fonema (RCGF) llamado ruta dorsal.

A partir de los 7 u 8 Se automatiza el acceso Se relaciona con la

ORTOGRÁFICA

años, el niño comienza al léxico dejando el actividad del 37,

la construcción de espacio y tiempo en MT denominada Área de la
unidades o patrones de para realizar las Forma Visual de la
reconocimiento léxicas, operaciones cognitivas Palabra (AFVP),
las palabras y su de comprensión lectora desencadenante de la
significado ruta de lectura ventral
ÁREAS CEREBRALES
CRONOLOGÍA DE LA LECTURA
Origen: Wolf (2008) (pág. 172)
 Cuando se adquieren estos procesos llegamos al modelo
de lectoescritura adulta o de doble ruta.
 Estudio 3:
Memoria de Trabajo, procesos perceptivos y
fonológicos
 ¿Qué relación hay entre lectura y MT? ¿Cómo medirla?
 Estudio 3:
Memoria de Trabajo, procesos perceptivos y
fonológicos
 OBJETIVO: Comprobar si la MT Verbal de disléxicos y
normolectores difiere y en qué procesos lo hace.
 MUESTRA: 42 alumnos de 2º a 6º E.P. 2 grupos,
Normolectores (29) y Disléxicos (13) según PROLEC-R
 INSTRUMENTOS: K-BIT, Pseudoletras de PROLEC-R y
Taquistoscopio de HAVILECT (1000, 500, 270 y 110) con:
 material visual fonológico (letras),
 material visual no fonológico (pseudoletras) y
 material viso-espacial fonológico (números en un orden)

 ANÁLISIS DE DATOS: se realizó con el estadístico t

 Estudio 3:
Memoria de Trabajo, procesos perceptivos y
fonológicos
Tabla 16. Comparación por grupos de media y DT de las variables del muestreo
Pseudopal. Pseudopal. Pseudopal.
Edad CI Nivel Social
Precisión Velocidad Índ. Principal

Media: 9a 2m Media: 102 Media: 1.73 Media: 38.10 Media: 56.83 Media: 74.33
G1 (N)
DT: 1.38 DT: 10.42 DT: .521 DT: 1.44 DT: 20.60 DT: 22.86

Media: 9a 5m Media: 99 Media: 1.67 Media: 32.66 Media: 78.50 Media: 45.74
G2 (D)
DT: 1.71 DT: 12.19 DT: .492 DT: 2.96 DT: 25.17 DT: 15.02

Tabla 17. Distribución de la muestra por grupos y cursos

Curso: 2º E.P. 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. TOTAL

Total: 4 Total: 10 Total: 5 Total: 6 Total: 5 Total: 30

G1(N) Varones: 1 Varones: 5 Varones: 4 Varones: 2 Varones: 4 Varones: 16
Mujeres: 3 Mujeres: 5 Mujeres: 1 Mujeres: 4 Mujeres: 1 Mujeres: 14
Total: 2 Total: 2 Total: 2 Total: 2 Total: 4 Total: 12
G2(D) Varones: 0 Varones: 1 Varones: 1 Varones: 2 Varones: 2 Varones: 6
Mujeres: 2 Mujeres: 1 Mujeres: 1 Mujeres: 0 Mujeres: 2 Mujeres: 6
Total: 6 Total: 12 Total: 7 Total: 8 Total: 9 Total: 42
TOTAL Varones: 1 Varones: 6 Varones: 5 Varones: 4 Varones: 6 Varones: 22
Mujeres: 5 Mujeres: 6 Mujeres: 2 Mujeres: 4 Mujeres: 3 Mujeres: 20
 Estudio 3:
Resultados con 1 seg.: Resultados con 500 mseg.:

Resultados con 270 mseg.: Resultados con 110 seg.:

 Estudio 3:
Discusión y Conclusiones:
 Números de HAVILECT. La velocidad perceptiva de los
números no difiere entre normolectores y disléxicos.
 Letras de HAVILECT. Sí se encuentran diferencias
significativas entre ambos grupos en todos los tiempos de
exposición, siendo mayor dicha diferencia con 270 mseg.
 Pseudoletras de HAVILECT. Este estímulo resultó
imposible de corregir, produciéndose un efecto suelo.
 Diferencia entre Números y Letras. los números son
mejor percibidos, o recordados que las letras.
 Esa diferencia se mantiene sin significatividad en Grupo N
pero va aumentando significativamente en el Grupo D.
 Estudio 3:
Discusión y Conclusiones:
 La velocidad perceptiva de estímulos visuales lingüísticos,
como las letras, o el posterior procesamiento de dichos
estímulos, es diferente en normolectores y disléxicos.
 No se trata de una diferencia debida a procesos básicos
visuales, pues los números no difieren entre ambos grupos.
 Partiendo del modelo de Vallar y Cappa (1987) y Baddley
(2003) de MT se puede asumir que los procesos de
recuerdo utilizados en Números y de Letras son diferentes
 El componente de Recodificación Fonológica de MT Verbal,
parece ser crucial en la percepción y recuerdo de las letras.
 Dicho componente es eficazmente medido por HAVILECT
LA DISLEXIA
 DEFINICIÓN
 La Asociación Internacional de Dislexia (IDA), la define
como una “dificultad específica del aprendizaje cuyo
origen es neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de
las palabras, y por problemas de ortografía y
descodificación. Estas dificultades provienen de un
déficit en el componente fonológico del lenguaje que
es inesperado en relación con otras habilidades
cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la
instrucción lectora en el aula es adecuada.”
(Lyon, Shaywitz, Shaywitz, 2003)
MODELOS EXPLICATIVOS
MODELOS EXPLICATIVOS
 TIPOS DE DISLEXIA
 Vamos a diferenciar la dislexia primaria (debida a un
fallo específico en algún componente o tarea del Sistema
de Procesamiento Lingüístico o S.P.L.), de la dislexia
secundaria, que es la que se debe a causas o factores
externos al propio S.P.L. (factores atencionales,
sensoriales o perceptivos, intelectuales, falta de
instrucción escolar adecuada, etc).

 Diferenciamos también la dislexia evolutiva, que es la

que se presenta en pacientes (alumnos) que de forma
inherente presentan dificultades específicas para
alcanzar una correcta destreza lectora, de la dislexia
adquirida, que es aquella que sobreviene tras una lesión
cerebral concreta y después de haber adquirido una
correcto hábito lector.
 TIPOS DE DISLEXIA
 Partiendo del modelo de doble ruta anteriormente
expuesto se pueden identificar distintos tipos de dislexia
en función de en qué componente esté localizada la
disfunción.

 La dislexia letra a letra se refiere a la imposibilidad de

leer de forma fluida palabras, especialmente si son
largas, aunque se puedan identificar de forma serial las
letras que las componen.

 No se debe a un problema perceptivo, ya que las

letras una a una se perciben bien y son capaces de
diferenciarlas del resto.
 Esto obliga a hacer una lectura por deletreo, similar a
la de los niños que empiezan a leer.
 TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia fonológica o indirecta se corresponde con
el mal funcionamiento de la ruta que utiliza las reglas
de conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
Dado que la ruta utilizada para leer es la ruta léxica se
pueden observar los siguientes efectos:
 Dificultad con palabras poco frecuentes (pues no las
tienen aún incorporadas al LIO.
 Dificultad con palabras funcionales (como las
preposiciones, las conjunciones, etc), ya que no se
pueden apoyar en el significado para leerlas.
 Imposibilidad de lectura de pseudopalabras (pues no
existen en el LIO). Suelen cometer lexicalizaciones
(transformar la pseudopalabra en una palabra parecida).
 Errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la
raíz de las palabras pero cambian los morfemas.
 TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia superficial se produce por la disfunción de
alguno de los componentes de la ruta léxica, pero el
sujeto puede realizar la lectura a través de RCGF. No
obstante, aunque en lenguas transparentes como el
castellano pasa más desapercibida que la dislexia
fonológica, presentará los siguientes efectos:
 Dificultades con las palabras irregulares y extranjerismos,
tendiendo a regularizarlas fonológicamente, por lo que
normalmente comenten numerosos errores de omisión,
adición o sustitución de letras.
 Buen nivel en lectura de pseudopalabras en comparación
con los disléxicos fonológicos.
 Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y
las palabras homófonas (como “vaca” y “baca”), ya que
sólo se guían por la información fonológica y suenan igual.
 TIPOS DE DISLEXIA
 La dislexia mixta o profunda. Se da generalmente en
los casos de dislexia evolutiva, aunque también existen
casos documentados de dislexias adquiridas mixtas. Se
encuentran dañados los dos procesos de lectura, pues
el desarrollo deficiente de la ruta fonológica impide el
correcto desarrollo de la ruta léxica. Esto supone una
combinación de las dificultades de ambas rutas
anteriormente comentas:
 Incapacidad para leer pseudopalabras.
 Lexicalizaciones, errores visuales y derivativos.
 Errores semánticos o paralexias, por ejemplo, confundir la
palabra “orquesta” con “sinfónica” o “feliz” con “Navidad”.
 Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras
funcionales (palabras sin significado como las
preposiciones, conjunciones, etc.).
 DETECCIÓN
 En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el
retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, la lentitud,
la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora,
falta de ritmo, así como los efectos descritos al analizar
los diferentes tipos de dislexia.
 Se hará referencia a los indicadores más significativos por
edad y Etapa Educativa.
 Si bien no es necesario que se cumplan todos, la
presencia de alguno de ellos puede sugerir una duda
razonable y poner en marcha el proceso de evaluación.
 Aunque varios de los indicadores que se describen no son
específicos de dislexia, pueden serlo de trastornos
comórbidos primarios y/o secundarios (TDA-H, TEL, etc),
siendo necesario un riguroso diagnóstico diferencial.
 DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de Educación Infantil
 Historia Familiar de problemas disléxicos (padres,
hermanos, otros familiares).
 Retraso en aprender a hablar con claridad.
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se
asemejan por su fonética.
 Falta de habilidad para recordar el nombre de series de
cosas, por ejemplo los colores.
 Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la
orientación espacial.
 Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo
escolar, sin razón aparente.
 DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de Educación Infantil
 Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes
"técnicos" (juegos de bloques, lego, etc.). Tienen mayor
habilidad manual que lingüística, circunstancia que
corroborarán las pruebas de inteligencia.
 Dificultad para aprender las rimas típicas de infantil.
 Dificultades con las palabras rimadas.
 Dificultades con las secuencias.
 DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños hasta 9 años
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o
en dirección u orientación inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de
multiplicar y en general para retener secuencias, como
por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano,
los meses del año.
 Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
 DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños hasta 9 años
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión
lectora.
 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de
letras o alteraciones del orden de las mismas.
 Dificultad para seguir instrucciones orales y
desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en
el cuaderno.
 DETECCIÓN
SIGNOS DE ALARMA SEGÚN LA EDAD
Niños de 9 años en adelante
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
ocasiones incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a
veces permanencia de las omisiones, alteraciones y
adiciones de la etapa anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Baja comprensión lectora y aversión a la lectura y la
escritura.
 Aparición de conductas disruptivas o de inhibición
progresiva. A veces, depresión.
 DIAGNÓSTICO
En el aula
 Comprobando que se dan los múltiples errores
enumerados anteriormente, tanto en lectura como en
escritura.
 No tienen que aparecer todos, las combinaciones de
éstos son innumerables.

Diagnóstico diferencial
 La comunidad científica lo materializa en los criterios
diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales: la
clasificación estadística internacional de enfermedades y
problemas de salud, CIE-10, (1992) y el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
DSM IV-TR (2000).
 DIAGNÓSTICO
 DSM IV-TR (2000), lo clasifica dentro de los Trastornos
de Aprendizaje como Trastorno de la lectura (315.00)
especificando los siguientes criterios:
 A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de
precisión o comprensión normalizadas y administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad de su edad.

 B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente

el rendimiento académico o las actividades de la vida
cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

 C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la

lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
 DIAGNÓSTICO
 CIE 10, lo clasifica como F81.0 Trastorno específico de la
lectura y establece las siguientes pautas de diagnóstico:
 El rendimiento de lectura del niño debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de
acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la
aplicación de forma individual de tests estandarizados
de lectura, de precisión y comprensión de la lectura.
Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de
la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades
para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar o
categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva
normal).
 DIAGNÓSTICO
 Pueden presentarse errores en la lectura oral como :
• Omisiones, sustituciones o adiciones de palabras o sílabas.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio
del texto en el que se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de
palabras.

 También pueden presentarse déficits de comprensión :

• Incapacidad de recordar lo leído o Incapacidad de extraer
conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a conocimientos generales, más que a la
información obtenida de una lectura, para contestar a
preguntas sobre ella.
 DIAGNÓSTICO
 Partiendo de ambos sistemas diagnósticos atenderemos
en la evaluación a los criterios de discrepancia, de
exclusión y de especificidad.
• Discrepancia. Hace referencia a la existencia de
una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es
capaz de hacer potencialmente y lo que realmente hace.

• Exclusión. Este criterio se refiere a la exclusión de

posibles explicaciones de las dificultades lectoras.

• Especificidad. Hace referencia a que el trastorno de

aprendizaje es específico de la capacidad de leer,
excluyendo la ausencia de otros déficits cognitivos que
se expliquen mejor por un Trastorno General de
Aprendizaje, un TDA-H o una Discapacidad Psíquica
 DIAGNÓSTICO
En el DSM V la dislexia aparece clasificada, entre otras
DEA, dentro de TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO.
 DIAGNÓSTICO
También en el DSM V aparece clasificado,, dentro de
TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO, el TDA-H.
 DIAGNÓSTICO
 Diferentes pruebas de evaluación cognitiva y de
rendimiento lector:

 WISC.
 K-BIT
 Matrices progresivas de Raven
 TALE.
 PROLEC, PROLEC-R, PROESC-R, PROLEC-SE.
 ITPA.
 BECOLE
 DST-J
 PECO
 PCF
 DOCUMENTO 2 - REGISTRO DEL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO (NEAE) EN LA APLICACIÓN SAUCE

NEE ESPEC
OTRAS NEAE
Necesidades Educativas Especiales Altas capacidades

OTRAS-APR
ACNEE-PL ESPEC-EC Dificultades específicas de
Discapacidad psíquica leve Enriquecimiento curricular aprendizaje

OTRAS-TDAH
ACNEE-PM ESPEC-AC
Trastorno por déficit de atención
Discapacidad psíquica moderada Ampliación curricular
con o sin hiperactividad

OTRAS-LEN
ACNEE-PG ESPEC-FC Requiere
Dificultades de lenguaje y
Discapacidad psíquica grave Flexibilización curricular autorización
comunicación

ACNEE-F OTRAS-TAR
Discapacidad física Incorporación tardía

OTRAS-CPHE
ACNEE-FO
Condiciones personales o de
Discapacidad física orgánica
historia escolar

ACNEE-AUD
Discapacidad sensorial auditiva

ACNEE-VIS
Discapacidad sensorial visual

ACNEE-PD
Pluridiscapacidad

ACNEE-RM Para alumnado

Retraso madurativo de Educación
Infantil
ACNEE-TEA
Trastorno del espectro del autismo

ACNEE-TD
Trastorno del desarrollo

ACNEE-TC
Trastorno grave de conducta
 INTERVENCIÓN
La intervención en este trastorno de aprendizaje, al igual
que en otros muchos, debe llevarse en dos ámbitos:

 COMPENSACIÓN: Dentro del aula. Se trata de

adaptaciones metodológicas que, partiendo de la
incapacidad del alumno (y no de falta de voluntad,
esfuerzo o aprendizaje), permiten poner a dicho alumno
en igualdad de condiciones respecto al resto.

 REEDUCACIÓN: Fuera del aula según edad. Aplicar

modelo RTI. Se trata de intervenir sobre la etiología del
problema para desarrollar su (dis)capacidad al máximo.
 INTERVENCIÓN

“La intervención en la dislexia evolutiva ha recibido diferentes

enfoques, según la teoría explicativa de partida. Una de las
explicaciones más aceptadas y avaladas científicamente es
la denominada teoría del déficit fonológico. Esta teoría ha
dado lugar a programas centrados en dicho componente, los
cuales han supuesto importantes mejorías en el nivel lector,
además de cambios en la actividad cerebral de los
disléxicos”. (Paz Suárez Coalla)
 INTERVENCIÓN
 Los profesionales tienden a enfocar el tratamiento de
una forma u otra en función de la edad:
 Niños en Educación Infantil: normalmente se insiste en
prevenir dificultades futuras con ejercicios que activen la
conciencia fonológica (rimas, contar sílabas, etc.).
 Niños de Educación Primaria: a la tarea de aumentar la
conciencia fonológica va a sumarse el trabajo lector en
precisión y velocidad. Se insistirá en un incremento de la
lectura y de la lectura en voz alta, tratando de proporcionar
textos atractivos que despierten el interés del niño.
 Niños de ESO en adelante: a partir de esta edad es más
difícil corregir carencias en la conciencia fonológica. El
acento se pone en la comprensión y funcionalidad de la
lectura, centrándonos en tratar de encontrar técnicas y trucos
que faciliten la comprensión de textos.
 INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Programa de Conciencia Fonológica (Ramos y Cuadrado,
Jiménez, etc:

o La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado

para reflexionar sobre los elementos que componen el
lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras o rimas. Las
investigaciones recientes demuestran que la conciencia
fonológica apoya y favorece la adquisición de
la lectoescritura y predice el éxito de ésta durante 3 años.

o Es una de las tareas más importantes, en Educación

Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, para la
adquisición de la lectoescritura, por eso debe ser
introducida en el currículum y prestarle la atención debida,
especialmente en el caso de alumnos que presentan
necesidades educativas (TDA-H, Dislexia, TEL...)
 INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Método Informático de Lectura (MIL) de F. Cuetos: Aplicar
un método fonético en Infantil supone tres problemas:
- La relación entre grafemas y fonemas es arbitraria, ya
que no existe ninguna información en las letras que
indique cómo suenan. El método MIL parte de introducir
cada grafema con un dibujo que estable una relación
significativa entre la letra y su sonido (a…araña)
- La necesidad de disponer del concepto de fonema, algo
difícil en los primeros años de escolaridad. Este problema
se subsana trabajando previamente la conc. fonológica.
- La dificultad para motivar al niño a aprender la
pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó
una presentación de la palabra clave introduciéndola en
su campo semántico a través de palabras, frases y textos.
 INTERVENCIÓN
REEDUCACIÓN:
 Estrategias de Intervención Individual en Dislexia (A.
Vallés Arándiga):
- Supone indentificar qué componente cognitivo presenta
disfunción para desarrollar actividades específicas.
- Desde este supuesto, cada paciente disléxico necesita
un programa de intervención específico, individual.
- Comparte la base teórica en que se basa el PROLEC
para analizar el funcionamiento del S.P.L., pero lo amplía
a los componentes cognitivos de la atención, memoria
operativa y funciones ejecutivas .
- La dificultad para motivar al niño a aprender la
pronunciación de las letras. Para ello el método incluyó
una presentación de la palabra clave introduciéndola en
su campo semántico a través de palabras, frases y textos.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:

 La Ley Orgánica de Educación (LOE 2006) recoge el

derecho a la igualdad de atención educativa para el
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Tal como dicta el artículo 71.2 de la citada normativa, a
las administraciones educativas les corresponde
"asegurar los recursos necesarios para que los alumnos
que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria puedan alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades", por ello, las medidas que
podamos tomar van a depender de la legislación
autonómica.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:

 La LOMCE también lo reconoce en su “Sección

cuarta. Alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje” Artículo 79 bis. Medidas de
escolarización y atención.

 Dado que a este tipo de alumnos no se les

considera ACNEE y no generan Dictamen de
Escolarización (al menos en Asturias), no se debería
en principio utilizar medidas extraordinarias de
Atención a la Diversidad, quedando reducidas
prácticamente a Adaptaciones metodológicas
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN:
 Es necesario distinguir por tanto entre Alumnos con
Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y
con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

 Se entiende por alumnado con NEAE, aquel que

presenta Necesidades Educativas Especiales u
otras necesidades educativas por Dificultades
Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH), por Especiales Condiciones Personales o
de Historia Escolar, por Incorporación Tardía al
Sistema Educativo o por Altas Capacidades
Intelectuales, y que puedan requerir determinados
apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
 Asegurarse que entiende el enunciado de las tareas
 Espaciar las instrucciones de la tarea o examen.
 Utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción
escrita.
 Establecer criterios para su trabajo en términos
concretos que él pueda entender.
 Darle más tiempo. Sus procesos de comprensión y
expresión escrita son más lentos que el resto y
consumen más recursos cognitivos.
 Evitar la corrección sistemática de todos los errores.
 Hacer observaciones positivas sobre sus avances.
 Más
 INTERVENCIÓN
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 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN EN LAS TAREAS PARA CASA:
1ª¿Cómo debe de realizarse esa compensación en casa?
2ª¿Qué aportan o para qué sirven los deberes en el
desarrollo educativo del alumno?. Según algunas
investigaciones (Núñez, J.C y Suárez, N.) parece que los
deberes fomentan los siguientes beneficios:
 A. Beneficios académicos a corto plazo:
 Mejor retención del conocimiento
 Mayor comprensión
 Mejor pensamiento crítico, formación de conceptos, …
 B. Beneficios académicos a largo plazo:
 Más aprendizaje durante el tiempo libre
 Mejora de la actitud hacia la escuela
 Mejores hábitos de estudio y habilidades
 Mejor organización
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 Han de ser un repaso de lo que los alumnos ya

saben hacer. Se trata de que mediante los mismos
formemos en los alumnos un hábito, un procedimiento
de aquello que ya saben, que ya comprenden. El
docente sigue avanzando en clase mientras los alumnos
van repitiendo durante un tiempo en casa ejercicios de
repaso de determinados procedimientos (lectura,
escritura, cálculo, análisis de oraciones, realización de
esquemas diarios de los explicado en clase…)

 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 No debe haber una saturación de ejercicios del

mismo tipo, esto produce fatiga y a partir de
determinado número de repeticiones no mejora el
rendimiento. Es más factible mandar tres o cuatro
operaciones aritméticas o análisis de oraciones durante
un mes que el mismo número de ejercicios total en una
semana. Recordemos que el alumno no debe de
aprender en casa, sino mantener lo aprendido y
corregido en el aula.

 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 El alumno tiene que encontrar en el aula cierta

“recompensa” (puntos positivos, aumento de la nota…)
de su realización en casa. Podríamos entrar aquí en el
debate de si es mejor recompensar a quienes hacen los
deberes o castigar a quienes no los hacen. Yo sería
partidario de lo primero.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 Ha de haber una buena coordinación entre el

profesorado para que todos sean conscientes de las
tareas que los otros profesores les mandan a la hora de
sumar las suyas. En la ESO, un buen criterio suele ser
no más de quince o veinte minutos por materia,
partiendo del hecho de que no todos los días se mandan
tareas desde todas las materias estamos hablando de
un total de hora a hora y media como máximo por día.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 Una buena técnica que me ha funcionado en este

tiempo es dejar a los estudiantes tiempo para iniciar
la tarea en clase, así se comprueba la comprensión de
dicha tarea y se aclaran posibles dudas antes del final
de la clase.

 El tiempo total de deberes, según un estudio realizado

por la Universidad de Oviedo, va en aumento desde el
primer ciclo de E.P. a un ritmo de 10 minutos más por
ciclo.
 INTERVENCIÓN
COMPENSACIÓN :
¿Qué características deben de tener dichos deberes
(longitud, duración, nivel de dificultad…) para que
cumplan esas funciones?:

 Por último, en la medida de lo posible los deberes se

tendrían que realizar en un mismo lugar y a una
misma hora pues, si se trata de mantener un hábito, es
importante atender a los estímulos contextuales que nos
van a permitir condicionar respuestas tan importantes
como, por ejemplo, el nivel de atención.

 Comentar respecto a este último punto que, las tareas

que a determinada hora (las 17:30, o las 18:00)
llevan determinado tiempo realizarlas, este tiempo
aumenta a medida que la hora de inicio de las mismas
se va retrasando (las 19:00, las 20:00…)
 POR ÚLTIMO

Todas estas actuaciones, tanto de

reeducación como de compensación
han de ir encaminadas a evitar que
una dificultad específica de aprendizaje
se convierta en una dificultad general
de aprendizaje
 Referencias
 Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. (7ª edición) Madrid:
Wolters Kluwer Educación.
 Cuetos, F. (2012). Neurociencia del lenguaje: bases neurológicas e
implicaciones clínicas. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
 Jiménez, J. E. (1995). Prueba de conciencia fonémica (PCF). En J.
E. Jiménez y M. R. Ortiz (Eds.), Conciencia fonológica y aprendizaje
de la lectura. Teoría, evaluación e intervención (pp. 74-78). Madrid:
Síntesis.
 Ramos, J. L. y Cuadrado, I. (2006). Prueba para la Evaluación del
Conocimiento Fonológico PECO (E/C). Madrid: EOS.
 Suárez, P y Cuetos, F. (2012). ¿Es la dislexia un trastorno
perceptivo-visual? Nuevos datos empíricos. Psicothema, Vol. 24(2),
188-192
 Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del
cerebro y la lectura. Barcelona: Ediciones B.
MUCHAS GRACIAS