REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA

No. 5 de 2002

Directores:
Javier Ocampo López Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Julián Serna Arango Universidad Tecnológica de Pereira

Secretaría de redacción
Carlos Arturo Londoño Ramos
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Consejo Editorial:
Ricardo Castaño Zapata, Universidad de Caldas Roberto Figueroa
Molina, Universidad del Atlántico
Marcos González Pérez
Gerardo Guerrero Vinueza, Universidad de Nariño
Elio Fabio Gutiérrez Ruiz, Universidad del Cauca
Diana Lago Vergara, Universidad de Cartagena
Carmen Alicia Martínez Rivera, Universidad del Tolima

Asesores internacionales:
Leopoldo Zea (México)
Pablo Guadarrama (Cuba)
Reinaldo Rojas (Venezuela)

Pereira, noviembre de 2002

 REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA

Universidad del Atlántico

Universidad del Cauca
Universidad de Cartagena
Universidad de Caldas
Universidad de Nariño
Universidad del Tolima
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Universidad Tecnológica de Pereira

Sociedad No. 145.250 del 20 de junio de 1995 ISSN 0123-7756

Diseño de carátula: Margarita Calle Guerra Universidad Tecnológica de

Pereira

El motivo de la carátula:
corresponde a la Universidad de Nariño

Revisión de textos: Marta Adriana Restrepo Henao Profesora Universidad

Tecnológica de Pereira

Traducción de resúmenes al inglés: Darío Naranjo Mayorga Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Los artículos son responsabilidad del autor Periodicidad: anual

Impresión: Publiprint Ltda. Pereira publiprint@interco.net.co

Canje y correspondencia:
Doctorado en Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, C 335
Teléfono: 7448215 Tunja
 EDITORIAL

En los estudios sobre la educación colombiana existe un gran

interés por el conocimiento de la Historia de las Universidades
como centros de educación superior en donde se preparan las
clases dirigentes de la sociedad. Nuestra Revista Historia de la
Educación Colombiana ha dado especial importancia a los
trabajos de investigación sobre el desenvolvimiento histórico de
las instituciones de educación superior, pues es el fundamento
de investigación educativa en el Doctorado en Historia de la
Educación Latinoamericana que se imparte en las ocho
Universidades que se han unido académicamente en
RUDECOLOMBIA.

La Universidad tiene en su misión fundamental la conservación

y transmisión de la cultura, la enseñanza de las profesiones y la
ampliación y renovación del conocimiento. Entre sus funciones
se han señalado: la docencia, la investigación científica y la
extensión universitaria a la comunidad de su entorno. La palabra
Universidad viene del latín "Universitas" que significa
"comunidad". Etimológicamente "universitas"proviene de
"u/zz/5"que significa la unidad y de "varietas", variedad o
diversidad. Universitas por consiguiente se define como "unidad
en la diversidad"; pero con sentido de convergencia y unidad.
Inicialmente se llamó corpus, collegium, communio, societas o
consortium.

En el mundo europeo apareció la Universidad en el siglo XII,

como una comunidad autónoma de maestros y discípulos
 organizados para enseñar y aprender. Por consiguiente, nació
del espíritu corporativo de la Edad Media y como un aporte de
Europa al mundo educativo y cultural. Por ello se ha dicho por
tradición que si Atenas tuvo el agora y Roma el foro, Europa
aportó la Universidad. Con el método escolástico, la Universidad
se nutría del saber y la docencia y siempre defendía un fuero
especial de libertad en la enseñanza y en el aprendizaje.
En el siglo XII aparecieron dos modelos de Universidad: el de
"Universitas scholaríwn " de la Universidad de Bolonia, que
surgió a principios de dicho siglo, del impulso de estudiantes
que buscaban profesores. En dicha Universidad influyó
notablemente el elemento estudiantil en su gobierno y
administración. El otro modelo que surgió a finales del siglo XII
en la Universidad de París fue el de "Universitasmagistrorum ",
en donde predominaron los maestros.
En Hispanoamérica las Universidades fueron creadas a partir del
siglo XVT; la primera fue la de Santo Domingo en 1538; luego
fueron fundadas las de México y Lima. En el Nuevo Reino de
Granada, los estudios superiores se realizaban en los Colegios
Mayores del Rosario y San Bartolomé en Santafé de Bogotá y en el
Seminario de Popayán; además los estudios eclesiásticos
superiores en los Conventos de los Dominicos, Franciscanos,
Agustinos y Jesuítas. Las carreras más generalizadas fueron
Medicina, Derecho y Teología; y en algunos casos fueron creadas las
Facultades de Filosofía y Letras y Bellas Artes. Los modelos de
Universidades españolas fueron las de Salamanca y Alcalá de
Henares, las más famosas de la época. Eran Universidades
unitarias y fundamentalmente católicas, con raíces medievales,
que se organizaron como instituciones en totalidad y no como un
agregado de partes. El modelo de enseñanza fue "elmagíster
dixffcon gran importancia a la intervención y directrices de los
grandes catedráticos, que se distinguían por su "cátedra
magistral".
En el siglo XVIII penetró la Ilustración en las Universidades, con
el racionalismo y los métodos experimentales. Sin embargo,
predominaron las polémicas entre la Universidad tradicional, con
raíces medievales y el método aristotélico-tomista en la
f
enseñanza, con la Universidad moderna, con las nuevas
tendencias del racionalismo, la ilustración y los métodos
experimentales y naturalistas. Debemos señalar que la ciencia,
el naturalismo y la experimentación no se realizaron en las aulas
universitarias, sino en las sociedades creadas por los sabios
americanos, fuera de las universidades. Un caso especial en el
Nuevo Reino de Granada fue la Expedición Botánica, bajo la
dirección del Sabio José Celestino Mutis y el grupo de científicos
criollos neogranadinos.
Después de la Revolución de la Independencia se estableció
oficialmente la República, en una organización del Estado, cuya
máxima autoridad es elegida por los ciudadanos o por el
parlamento para un período determinado. Se estableció un
sistema democrático, regido por la constitución y las leyes. El
gobierno republicano reemplazó al gobierno monárquico y al
sistema colonial.
El republicanismo y la nueva filosofía democrática y utilitarista,
exigieron la consolidación de una educación universal, libre y
obligatoria pensando en el bienestar de las mayorías. Una
educación pública y oficial para el pueblo y no para las minorías
selectas. Se consideró importante que las masas populares
tuvieran acceso a la educación elemental secundaria y
universitaria. Una educación de todos los niveles para el pueblo,
con el apoyo decisivo del gobierno; una educación pública y
oficial. Se consideraba indispensable la popularización de la
educación para organizar democráticamente los nuevos Estados
nacionales y republicanos, que aparecían ante el mundo, con
un futuro de gran prosperidad. Es por ello que las políticas
educativas que auspició y realizó el Vicepresidente Francisco de
Paula Santander en la Gran Colombia, reglamentaron la
educación en todos los niveles y grados y llevaron a la
organización de las Universidades republicanas, de carácter
oficial, que son precisamente las primeras Universidades
públicas. La Educación se convirtió en uno de los pilares, con el
cual los libertadores y organizadores de la República de la Gran
Colombia se propusieron organizar el nuevo Estado Nacional,
con el modelo democrático y republicano. Surgieron las
Universidades Centrales de Bogotá, Caracas y Quito; y las

Universidades regionales de Boyacá, Cauca y Magdalena en
Cartagena de Indias. El modelo universitario fue el napoleónico,
de carácter oficial con participación directa del Estado
grancolombiano.
La Universidad Republicana de carácter oficial y pública/ con el
modelo napoleónico de Universidad, fue la característica de la
institución universitaria superior en el siglo XIX. En el siglo XX
se destaca la creación de las Universidades oficiales en los
Departamentos y las Universidades privadas, con tendencias
especiales en la organización de educación superior.
La Revista Historia de la Educación Colombiana, siguiendo las
pautas de la investigación oficial en el Doctorado en Historia de la
Educación Latinoamericana, se ha interesado, entre otros
estudios, en la publicación de los trabajos científico-educativos
sobre las historias de las Universidades colombianas, como así lo
ha hecho con las Universidades de Boyacá, Cauca, Javeriana,
Universidad del Rosario, Universidad Industrial de Santander y
otras. Es la forma de difundir el aporte de la Universidad
colombiana, tanto general, como particular de los
departamentos/ al progreso y desarrollo de la investigación
científica, la formación de las juventudes universitarias y la
extensión a la comunidad.
Javier Ocampo López
Director
8
Carlos Hernando Valencia Calvo
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
PLAN DE ESTUDIOS GENERALES
DE MORENO Y ESCANDÓN
Carlos Hernando Valencia Calvo
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
Universidad de Caldas
Resumen
El período comprendido entre 1760 y 3780, se caracteriza por el
ingreso de las ideas ilustradas al Nuevo Reino. Una referencia
que debe hacerse por ser impacto y contribución al debate
educativo en aquella época, es el método provisional de estu-
dios de 1774, conocido como "Plan de Moreno y Escandan". La
Ilustración arribó al Nuevo Reino de Granada por los criollos, y
fue Don Francisco Antonio Moreno Díaz y Escandan quien al
regresar de Europa asume la tarea de elaborar una propuesta
con el propósito de transformar el sistema educativo imperante. La
intención planeada en la propuesta era la de transformar los
obsoletos métodos de enseñanza verbalista y dogmática
utilizados por las comunidades religiosas, quienes para transmitir
las ciencias especulativas y perpetuar la tradición escolástica,
desconocían el desarrollo de las sociedades y los avances
científicos obtenidos en aquella época.
Palabras claves:
Historia de la Educación. Ilustración. Moreno y Escandan

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
MORENO-y-ESCANDÓN GENERAL
STUDY PLAN
Carlos Hernando Valencia Calvo
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
University of Caldas
Abstract
The period between 1760 and 1780, is characterized by the
income of illustrated ideas to the New Kingdom. A reference that
must be done by being an impact and contribution to the
educative debate in that epoch, it is the provisional method of
studies of 1774, known as "Moreno-y-Escandón Plan". The
¡Ilustración arrived to the New Kingdom of Granada by the
natives, and it was Don Francisco Antonio Moreno Diaz-y-
Escandón that after arrivingfrom Europe assumes the work of
elaborating a proposal with the purpose of transforming the
educative system ruling. The planea intention in the proposal was
to change the obsolete verbalist and dogmatic teaching methods
used by the religious communities, whofor transmi-tting the
speculative sciences and perpetúate the scholastic tradition, did
not know the development of the societies and the scientific
advances obtained in that epoch.
Key words:
History ofEducation. Hlustration. Moreno-y-Escandón.
10
Carlos Hernarrau vniem-ia ^
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
Introducción
En este trabajo se desarrolla de manera secuencial el proceso y
los momentos vividos por el Fiscal de la Real Audiencia, Don
Francisco Moreno y Escandón, al proponer el Plan de Estudios
Generales denominado "Método Provisional e Interino de los
Estudios que han de Observar los Colegios de Santa Fe", apro-
bado el 22 de septiembre de 1774.
En relación con el Plan, se intenta profundizar en los aportes
que hace la propuesta al período considerado de mayor desa-
rrollo cultural en esta colonia española, caracterizada por una
etapa de lucha indirecta entre las nuevas ideas ilustradas y la
escolástica.
Los planteamientos en este estudio, recogen el pensamiento del
fiscal con relación al problema del saber académico y la necesi-
dad de ampliar la cobertura educativa con calidad, en la etapa
escolar y superior, bajo el control del Estado.
Las controversias que suscitó dicho Plan y los comentarios que,
aún hoy se tejen frente a los alcances o transformaciones obte-
nidas, hicieron que éste fuese el centro silencioso de la polémica
educativa hasta principios del siglo XIX.
La incidencia del Plan en el tejido interno de las relaciones so-
ciales de la época ilustrada en la sociedad colonial, nos llevó a
retomarlo, una vez más para su análisis, al reconocer hoy, que
fue la primera reforma educativa en el país.
I. La iniciativa del ilustrado "Moreno y Escandón:
Transformar los métodos de enseñanza y
promover las ciencias útiles."
La Ilustración arribó al Nuevo Reino de Granada a través de fun-
cionarios públicos del clero ilustrado, de miembros de expedi-
ciones científicas, de libros, periódicos y publicaciones enviadas
a los Jesuítas por los voceros de los círculos ilustrados relaciona-
dos con la Universidad. Además, los criollos que se des -
11

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
plazaron a Europa, regresaron entusiasmados por los avances de
las ciencias y dispuestos a impulsar nuevos saberes, desarrolla-
dos por métodos distintos a los tradicionales impuestos por la
corona y replicados por el clero1.
Fue Don Francisco Antonio Moreno Díaz y Escanden2, natural
de Mariquita, exalumno de ios Jesuítas y uno de los criollos más
notables y destacados en todos los cargos que le fueron
encomendados al servicio de la patria, quien al regresar de
Europa asume la tarea de elaborar una propuesta con la
intención de transformar el sistema educativo imperante,
especialmente en lo referido a la enseñanza de las ciencias útiles.
Después de enviar varios informes al Virrey, y sostener continuos
debates con el poder eclesiástico, como asiduo oponente del
cambio, logra presentar el 12 de septiembre de 1974, ante la
Junta Superior de Aplicaciones y a petición del Virrey Manuel
Guirior, el Plan de Estudios Generales titulado "Método
provisional e interino de los estudios que han de observar los
colegios de Santa Fe, por ahora y hasta tanto que se erige
Universidad Pública o su majestad dispone otra cosa"3.
El "Plan de Moreno y Escandón", retomó de alguna manera,
los modelos de estudios reformados de las Universidades
Españolas de Sevilla y Alcalá de Henares, conocidos por él en la
década de 1760, durante su permanencia en España, donde
vivenció los nuevos planes de estudio de Derecho, que pudo
comparar con los 5 años de experiencia y formación y los
conocimientos adquiridos en los círculos ilustrados de Madrid.
Por esta época de permanencia en España, aparecieron varias
corrientes reformadoras, tanto en el pensamiento político como
educativo, inspiradas en el Enciclopedismo Francés, que
promovió como uno de los primeros representantes de la
Ilustración en la colonia el Benedictino Benito Feijoo: de recto
sentir y de acendrada ortodoxia, como lo califica Marcelino
Menéndez Pelayo, quien al nombrarlo certifica la tendencia
católica asumida p.or las nuevas corrientes que no rompieron
con la tradición religiosa de la nación4.
Entre dichas corrientes reformadoras podemos resaltar el
12
Carlos Hernando vaier Yasaldez
Eder Loaiza Zuluaga
tralismo en la política y la administración pública, que caracterizó el
estilo de gobierno del Virrey Carlos III; la racionalización de la
Hacienda Pública, requerida por el desmedido gasto gubernamental,
asumido por los conflictos internos y las confrontaciones
internacionales; el reordenamiento económico y social exigido en
una época marcada por la decadencia social y económica, razón que
los lleva a subordinar las políticas y las reformas culturales y
educativas, a escoger los medios más útiles para superar dicha
crisis; el regalismo del poder monárquico frente al poder
eclesiástico y la reforma de instrucción pública, tanto en la reno-
vación de las artes y las ciencias de carácter utilitario, como en la
cobertura de la instrucción primaria y secundaria a otras capas
sociales5.
En la apropiación y adaptación de esas corrientes reformadoras,
en la instrucción pública para el Nuevo Reino de Granada, el Plan
propuesto por Moreno y Escandón, permitió la inclusión de
novedades culturales que sólo tenían antecedentes en los
cursos de física y matemáticas que José Celestino Mutis había
dictado a su llegada, por la misma década; así mismo, propició
un avance grande en la discusión sobre el proceso de seculari-
zación de la sociedad y la delimitación de las esferas de compe-
tencia de la administración civil frente a la eclesiástica y de sus
respectivos sujetos6.
Pero aun delimitadas las competencias, las reformas seguían
atadas a los principios dogmáticos de la religión cristiana im-
puesta por la corona, estas reformas propiciadas por las nuevas
realidades ilustradas, incidían en nuestro reino donde "La Edu-
cación era función de la familia coadyuvada por la Iglesia"; así
mismo, para el ingreso a los establecimientos educativos se re-
quería comprobar la pureza de sangre y el origen social. La edu-
cación era aristotélica -tomística, vale decir, escolástica7; carac-
terísticas propias de la Ilustración Hispanoamericana.
Después de varias polémicas y disputas con los religiosos, el Fis-
cal Moreno Díaz y Escandón logra obtener la aprobación del
Plan el 12 de septiembre de 1774, fundamentado en los princi-
pios realistas y utilitaristas de la época en contra de la tradición
escolástica8.
13
 Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
Con las nuevas ideas de los Ilustrados surgieron otras propues-
tas para reordenar los planes de estudio: cambiar la enseñanza
verbalista y dogmática que apuraba cada vez más la decaden-
cia de la educación, y exigir la intervención directa del Estado,
al observar el crecimiento y expansión territorial de los Jesuítas,
quienes tenían en compañía de otras comunidades religiosas, el
control completo de la educación.
El Plan de Estudios de Moreno y Escandón consideró la educa-
ción como una función del Estado; determinó que la enseñanza
primaria debía ser gratuita, y la superior debía estar bajo la ins-
pección oficial del gobierno. Nadie podía abrir escuelas sin ser
previamente examinado y aprobado. Igualmente Preconizó la
libertad de investigación y "emancipó a las inteligencias del
miedo a pensar"9.
El 22 de septiembre de 1774 por Resolución de la Junta Superior
de las Temporalidades, encargada de organizar los estudios, se
ordenó "poner en práctica el plan de Moreno y Escandón, y se
acomodaran a él sin la menor contradicción".
2, El saber ¡lustrado en conflicto: "Entre lo civil y
lo eclesiástico"
Para estudiar el período comprendido entre 1760 y 1780, carac-
terizado por el ingreso de las ideas ilustradas al Nuevo Reino, la
referencia que siempre tendrá que hacerse será el método provi-
sional de estudios de 1774, conocido como: "Plan de Moreno y
Escandón", el cual además de sugerir mayor responsabilidad, y
a la vez más control del Estado en la educación, propuso una
nueva forma de ver las Ciencias Útiles.
El fiscal Francisco Antonio Moreno Díaz y Escandón, entendía
que el objetivo de la enseñanza debería depender de la filosofía
del régimen político; es decir, del Estado en manos del Rey Car-
los U!, quien agudizó las contradicciones entre el poder civil y el
eclesiástico al tomar la decisión de expulsar a los Jesuítas de to-
dos los dominios Hispanos, sin derecho a controversia, y de asu-
mir la educación bajo el control estatal; decisión que le otor-
Garios Hernando Valencia Calvo
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
gaba al sector civil la posibilidad de reorientar las ciencias e in-
fluir en la determinación de empleos10.
Así mismo, el control político estaba íntegramente ligado al con-
trol educativo y el objetivo del sector civil era encargarse de for-
mar la nueva élite dirigente, que por la educación que recibiera
tomaría partido siempre por el Rey y el sector secular, reducien-
do, de esta manera, la influencia del sector religioso que mono-
polizaba, por esta época, el campo educativo con su correspon-
diente influencia en los puestos públicos de poder.
Conocedor de las políticas del Rey frente a un mundo asfixiado
de superstición y de miseria, y deseoso de llevar adelante las
luces de la razón, Moreno y Escandón presenta ante el Virrey
don Manuel de Guirior, encargado de desarrollar en la Colonia
las ideas de la Corona, el "Método provisional e intensivo de los
estudios que han de observar los colegios de Santa Fe por ahora
y hasta tanto que se erige Universidad pública".
Desde 1768 Moreno y Escandón había presentado al Gobierno
Nacional su proyecto de universidad de estudios generales, donde
planteó: "El modo de fomentar el estudio de las ciencias, ins-
truir la juventud y adornar al reino y al estado con sujetos capa-
ces de aliviar la república y el gobierno, será establecer en esta
capital estudios generales en una universidad pública, real y
con prerrogativas de mayor; bajo las mismas normas que se crea-
ron la Universidad de Lima y México"11.
Pero el clero, consciente de lo que representaba perder el con-
trol de la enseñanza y el dominio del saber, se opuso sistemáti-
camente a lo considerado por él como "impía" iniciativa del
Ilustrado Fiscal; hechos que llevaron a Fray Antonio Romero y
otros representantes de órdenes regulares a pronunciarse ante
la Corona, advirtiendo que: "con el establecimiento de la pro-
yectada universidad, se convertirá en befas, odios y disensio-
nes, lo que antes era gloriosa emulación literaria".
El conflicto desatado entre el clero y el fiscal por la intención de
impulsar el estudio de las ciencias útiles sustentadas en el Plan,
originaron seguidamente otra acusación en el mismo sentido al
1 c:

sabio Mutis, por parte de los padres dominicos quienes lo de-
nuncian ante el Tribunal de la Inquisición como hereje, por ha-
ber enseñado el sistema de Copérnico y las teorías de Newton
en su cátedra de Física del Colegio Mayor del Rosario12; acusa-
ciones que no trascendieron al reconocerle méritos en la defen-
sa hecha por el sabio gaditano y respaldada por la actitud ilus-
trada del Virrey Guirior.
En el Plan de Estudios adoptado por el Virrey Guirior, el Fiscal
Moreno y Escanden, una vez más resalta de manera crítica la
facultad que tiene el convento de Santo Domingo de "conferir
grados hasta el de Doctor», a cuyo permiso se le da el nombre
de "Universidad" por sólo voluntad del convento. "No hay cá-
tedras públicas sino las que cada convento mantiene privada-
mente para instrucción de los suyos, a donde tal vez contra lo
dispuesto por su majestad acuden a oír algunos seculares"; se
necesita «vigilancia continua para que no se infesten los cole-
gios en los perniciosos espíritus de partido y de peripato o esco-
lasticismo, que se intenta desterrar como pestilente origen del
atraso y desórdenes literarios", pues viven "preocupándose los
entendimientos no en descubrir la verdad para conocerla y abra-
zarla, sino en sostener contra la razón su capricho"13.
Como se puede apreciar, Moreno y Escanden enjuicia los actos
administrativos amparados en el poder eclesiástico, pero sin nin-
gún rigor científico ni sustento público, que garantice la apro-
piación del saber a través de procesos racionales y no dogmáti-
cos.
También cuestiona la selección de las cátedras con la intención
de llevar a cabo la orientación de la enseñanza y la falta de
apertura de las mismas para seculares dispuestos a cursarías.
De esta manera, los religiosos monopolizaban la enseñanza sin
propiciar ningún cambio en los contenidos, el método y el in-
greso.
Sin embargo, Moreno no rechazaba la participación de los reli-
giosos en la docencia pero exigía de ellos demostrar su prepara-
ción académica, presentándose a las oposiciones de la cátedra.
Escribía en el informe del 25 de octubre de 1771 "No se les niega
16
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
a los religiosos el magisterio, pero deben hacer oposición a las
cátedras"14. Así, tendrían oportunidad de demostrar pública-
mente los saberes que dominaban frente a los cambios marca-
dos por la época.
Al organizar las cátedras del Plan de Estudios, el Fiscal propone
"purgar la filosofía y la física de cuestiones inútiles"15 El curso
de filosofía debe comenzar cada año y, no cada tres, como se
había acostumbrado. Para la enseñanza de la teología propone
cinco años, y en los dos últimos introduce la teología especulati-
va y práctica "sin mezclarse en las inútiles cuestiones que se
han introducido con el nombre de teología especulativa"16, y
sin adherirse a una escuela determinada.
El Plan de Jurisprudencia está contemplado para cinco años, abar-
cando tanto el Derecho Canónico como el Civil, haciendo una di-
ferenciación entre los dos. Reprueba Moreno y Escandón, llevado
de su regalismo, el que los catedráticos de Derecho Canónico no
expliquen las adulteraciones que han sufrido las colecciones de
cánones en los siglos pasados, y que admitan sin discernimiento
varias máximas que lastiman las regalías17, siendo ésta la causa de
muchas ruidosas competencias.
Replantear la Facultad de Medicina fue otro debate que generó
el Plan entre el clero y el fiscal, quien cuestionó la Facultad de
Medicina dirigida por Juan Bautista Vargas «Sin otra aproba-
ción de idoneidad que la del grado que se le confirió en el con-
vento de Santo Domingo".
Pide Moreno y Escandón "que se mande a suspender", "a efec-
to de que entre tanto no se formalice el estudio de esta facultad,
tampoco se confiera grado en ella, como que los religiosos no
pueden votar en lo que ignoran", quienes "suponiéndose médi-
cos, logran ser admitidos y obsequiados por la escasez de inteli-
gentes"18, "luego se ausentan para no responder por los estra-
gos que han causado".
Entre las reglas generales determinadas en el Plan, en lo referi-
do a los procesos de enseñanza, el Fiscal considera conveniente
"desterrar radicalmente la masiva costumbre de dictar los maes-
17
 Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
tros las lecciones", "mezclando materias opuestas al espíritu del
método establecido"; en cambio pide, "que se compre el núme-
ro de ejemplares de cada especie de libros que se consideren
necesarios"19. Propone también que los padres del convento de
Santo Domingo no participen como examinadores, ya que "no
estando dichos padres graduados en la Universidad, tampoco
es regular que ejerzan estas funciones peculiares a los Docto-
res""1
La estructura del Plan, como bien puede apreciarse, recoge las
reformas de la época, caracterizadas por las ideas ilustradas
adquiridas por el fiscal y plasmadas de manera ecléctica en la
propuesta. Sin embargo, aunque fue criticado por no haber plan-
teado cambios en los contenidos, introdujo otros autores que
permitían superar el método y la filosofía escolástica impuesta
por tradición, y la integración de cátedras a la enseñanza de la
filosofía newtoniana que promovía el análisis y desvirtuara la
deducción propia del método tradicional.
El Plan educativo de Moreno y Escandón propone un nuevo
método basado en la "observación y la experiencia". Método
ecléctico que combinaba elementos de la tradición escolar ante-
rior, particularmente en el derecho, con una relativa apertura a
la filosofía moderna. Este método "formaría el juicio" 21, que
luego se dirigiría al estudio de las matemáticas que, en su opi-
nión, eran las que facilitaban la entrada a las demás ciencias.
Así, buscó Moreno y Escandón, darle una nueva explicación a
la realidad, proponiendo otros autores para abordar las cáte-
dras, el método y la enseñanza hasta esta época sólo de uso
exclusivo y competencia única de los religiosos, limitados por su
formación para asumir el saber revolucionado propio de las ideas
ilustradas de la época colonial.
Conclusiones
El Plan de Estudios Generales propuesto por el Fiscal Moreno y
Escandón se centra en la búsqueda de alternativas para mejo-
rar la educación, marcada por el atraso cultural en que se en-
18
Yasaldez Eder loaiza Zuluaga
contraba el Nuevo Reino, producto del monopolio educativo que
ejercían las comunidades religiosas, especialmente la de Santo
Domingo; por lo que se hacía necesario que el Estado tomara
bajo su control la educación.
Se asume en él, un nuevo concepto del método y de la enseñan-
za de las ciencias, pues se proponen otros textos, otras cátedras,
y una manera distinta de interpretar el mundo y la naturaleza
apoyado en las observaciones y las experiencias.
Logra una ruptura temporal que deja huella, después de obte-
ner la aprobación y desestabilizar la enseñanza de la filosofía
centrada en el dogma y la tradición escolásticas; se propone así
una filosofía útil, que tiene como base el conocimiento de las
ciencias naturales y de la física experimental.
Le da otro carácter a los tiempos en el proceso de formación,
permitiendo la introducción de nuevas cátedras y subdivisiones
de las mismas para alcanzar un desarrollo secuencia!.
Deja al descubierto el poder político del clero y de los oponentes
al Plan de Estudios Generales, quienes en defensa de sus intere-
ses obstaculizan el avance del proyecto, aún siendo conscientes
del aporte al desarrollo cultural de la colonia.
Crea en los granadinos ilustrados una nueva corriente de cam-
bio, al propiciar el ingreso del sector civil en el direccionamiento
de la educación como eje fundamental para la transformación
social.
El Plan genera una interesante polémica al ser valorado por el
Virrey Guirior en los siguientes términos "con tan feliz suceso,
que en sólo un año que se ha observado este acertado método,
se han reconocido por experiencia los procesos que hacen los
jóvenes en la aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, en
la jurisprudencia y teología". Dicha evaluación motivó a los
oponentes a elaborar contra propuestas y a motivar a los estu-
diantes afectados por la reforma al pronunciamiento perma-
nente.
19

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
Esta polémica sobre las bondades o desacuerdos del Plan, dejan
una constante preocupación por el contenido de la educación a
partir de su implementación que se extiende hasta después de
la Independencia.
Anexo:
Francisco Antonio Moreno Diaz y Escandón
Cronología
Uno de los granadinos más recomendables, entre cuantos, por
sus luces, su benéfica actividad y su amor al bien público, die-
ron lustre a su patria, y al mismo tiempo, uno de aquellos cuyo
mérito fue más reconocido por el gobierno de la Metrópoli, fue
Don Francisco Antonio Moreno y Escandón.
Nació Don Francisco Antonio Moreno y Escandón en la ciudad
de Mariquita, el 25 de octubre de 1736. Hijo de Don Miguel
Moreno y Doña Manuela Díaz de Escandón, quienes pertene-
cían a ilustres familias que gozaban desde principios del siglo
XVI del fuero de hijos de hidalgo notorio de sangre. Don Miguel
había desempeñado varios importantes destinos en las ciuda-
des de Cartagena y Mariquita y el de superintendente general
en la provincia del Chocó.
Desde temprana edad es trasladado Don Francisco a la capital
del Virreinato donde inicia sus estudios de latinidad y letras
humanas, para continuar con los estudios de filosofía; obtuvo
los grados de Bachiller y Maestro con destacados méritos y re-
conocimientos. Cursó enseguida teología, derecho canónico y
jurisprudencia civil, con registros sobresalientes, logrados en
todas las defensas de las conclusiones y los actos literarios.
Al terminar sus estudios de abogado ya gozaba de prestigio por
su brillante desempeño escolar y su avanzado progreso en la
carrera pública, como muestra de su extraordinario lucimiento
académico. La Universidad, corporación en que había reflejado
el brillo su aventajado alumno, le confió, reconocida, la cátedra
de Instituto; de ésta le promovió luego a otras, como a la de
prima en derecho canónico.
Carlos Hernando Valen-
Yasaldez Eder Loarza Zuluaga
Los primeros destinos que en lo público obtuvo y desempeñó
fueron el de Asesor General del Ayuntamiento y de la Casa de
Moneda, Procurador General, el de Padre de Menores, Defen-
sor de las rentas decimales y el de Alcalde ordinario.
En el año de 1761 recibió del gobierno el nombramiento de Abo-
gado Fiscal de la Audiencia. En 1765 se le extendió el título de
Fiscal protector de la Real Audiencia de Santa Fe; viaja seguida-
mente a España y en Madrid se hizo notable por sus luces e
ingenio. Era conocido por "el Indiano" y señalado por todos en
la calle.
En la "Junta de Aplicaciones" fue Don Francisco Antonio Mo-
reno reconocido por el gran espíritu y superioridad de su carác-
ter, siendo el alma de aquella corporación, "la cabeza que dis-
curría y el brazo que ejecutaba".
El Fiscal, consciente de los cambios y reformas que requerían los
métodos tradicionales de dictar las lecciones y enseñar filosofía
escolástica, propone el plan de estudios generales en 1774, el
que obtuvo la aprobación de la junta, y su autor el nombra-
miento de Director Real de Estudios. El Plan en muchas de sus
expresiones y contenido, prueban su respeto a la iglesia y su
interés por los estudios teológicos.
De igual manera, se constata el afecto que sentía hacia los Jesui-
tas, aún habiendo sido impulsado a proceder contra la comuni-
dad religiosa por orden del Rey. El 12 de abril de 1780 es promo-
vido a la Fiscalía de la Audiencia de Lima. Radicado en Santia-
go de Chile, murió Don Francisco Antonio Moreno y Escandón
el 22 de febrero de 1792.
21

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón
Notas bibliográficas
SOTO ARANGO, Diana. En: "La Enseñanza Ilustrada en las Uni -
versidades de América Colonial. Estudio Historiográfico". Artículo
editado en el Libro La Ilustración en América Colonial. Madrid, Edicio-
nes Doce Calles-Colciencias-CSIC, 1996. p. 92 BIOGRAFÍA DE
MORENO Y ESCANDÓN. En el Periódico No. 89 titulado: Papel
Periódico Ilustrado año IV. 1885. DOCUMENTO: El Plan de Estudios
Generales de Moreno y Escandón. Biblioteca Colegio de Nuestra
Señora del Rosario, 1774. CASADO VICENTE, Rodrigo. El Intento
Español de la Ilustración Cristiana. En: Estudios Americanos.
Documento Mimeografiado CAMELO BOGOTÁ, Alfredo. "Desterrar
el Escolasticismo. En: Revista Educación y Cultura No 33. Abril de
1994. p. 47 SILVA, Renán. "Universidad y Sociedad en el Nuevo
Reino de Granada. En: El Pensamiento Ilustrado. Colección
Bibliográfica Banco de la República. Historia Colombiana, 1992.
p.120. JARAMILLO URIBE, Jaime. Ensayos sobre Historia Social
Colombiana, Universidad Nacional de Bogotá, 1969. p. 71.
HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. En: Documentos para la His-
toria de la Educación Colombiana. Tomo IV 1767 - 1776. p.116.
PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit., p. 99. SOTO ARANGO, Diana.. Op.
cit, p.3.
HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. En: Proyecto para el Estableci-
miento en la Ciudad de Santa Fe de Bogotá de una Universidad de Estudios
Generales. Tomo IV. Mayo 9 de 1768 SILVA. Op, cit., p.105. PLAN DE
ESTUDIOS. Op. cit., p.98.
Informe enviado por el Fiscal Moreno y Escandón al Virrey el 25 de
octubre de 1771. En: Documento sobre el Plan de Estudios. Biblioteca
Colegio Nuestra Señora del Rosario, Bogotá, 1774. PLAN DE
ESTUDIOS. Op. cit., p.98. Ibid., p. 99.
PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit. p.115.
PACHECO, Juan Manuel. En: Ciencia Filosofía y Educación en Colombia
(S. XVIII). La Reforma de la Enseñanza, p.108. PLAN DE ESTUDIOS.
Op. cit., p.113. Ibid, p.114.
SOTO ARANGO, Diana. Op. cit., p.75.
22
Carlos Hernando Valencia <J3lvo
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
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Fondo de la Cultura Económica.
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rino de los Estudios que han de observar los Colegios de Santa Fe, por
ahora, y hasta tanto que se erige Universidad Pública, o su majestad dis -
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Polémicas Universitarias en Santa Fe de Bogotá
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TANCK DE ESTRADA, Dorothy. La Ilustración y la Educación en la Nue-
va España. México, Ediciones el Caballito., 1985.
23
 Marcos González Pérez

EL IMAGINARIO REPUBLICANO ESCOLAR

UN ESTUDIO DE CASO EN EL SIGLO XIX
COLOMBIANO

Marcos González Pérez

Director de la Corporación INTERCULTURA. Colombia.

Resumen

Se trata de un análisis acerca de la formación de los líderes

radicales liberales, tomando como soporte la época de su for-
mación como estudiantes del Colegio republicano. Son inter-
pretados los diversos conceptos imaginarios que se ponen en
escena durante los desfiles patrióticos de mediados del siglo
XIX en Bogotá, específicamente los que tienen que ver con los
mitos, los emblemas y las representaciones.

Palabras claves:

Historia de la Educación, Imaginarios, Símbolos, Pedagogía

de la Nación, Representaciones.

25
 Marcos González

El imaginario republicano escolar Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

THE SCHOLAR REPUBLICAN IMAGINARY

A CASE STUDY IN COLOMBIAN NINETEENTH
CENTURY

Marcos González Pérez

Director of INTERCULTURA Corporation

Abstract

It is concerned with an analysis about the formation of radical

liberal leaders, taking as a support the age of its formation as
republican school students. The diverse imaginan/ concepts are
interpreted that are placed on the scene during the patriotic
parades in middle twentieih century in Bogotá, specifically the
ones that have to do with Myths, the Emblems and representa-
tions.

Key words:

History of Education, Imaginaries, Symbols, Nation's

Pedagogy, Representations.

27
 I. El ambiente político
Durante los años de 1840-1841, los sucesos políticos más
importantes en Bogotá tienen relación con la guerra que se libra
entre las fuerzas gubernamentales, al mando constitucional de
José Ignacio de Márquez, presidente de la Nueva Granada y
miembro del entonces llamado partido Ministerial o liberal
moderado, y las insurrectas dirigidas por José María Obando,
del Movimiento santanderista o liberal progresista, en una
confrontación que no sólo opone las fuerzas de esta última
tendencia contra las constitucionales en el poder, sino que
enfrenta parte de los dirigentes provinciales contra el gobierno
central, radicado en Bogotá. La guerra -llamada de los supremos,
por referencia a los caudillos regionales- comienza como protesta
por el cierre de varios conventos menores en Pasto y luego se
recrudece con el levantamiento armado de José María Obando,
obligando a organizar en Bogotá brigadas cívico-militares en
defensa de la ciudad, encargadas de construir barricadas y de
preparar a la población que simpatiza con su causa 11 ,
especialmente durante la semana de noviembre de 1840 en que
se anuncia un ataque directo contra la misma12, Con el propósito de
incitar el ánimo de la población capitalina se adopta como
"generalísimo" de la guardia nacional a Jesús de Nazareno, cuya
estampa se coloca en los uniformes de las tropas y cuya base de
las andas en que se transporta la estatua, es adornada con
"fusiles, bayonetas, granadas, metrallas y varios objetos
análogos13", en la procesión que marcha de San Agustín hasta la
Catedral, situada en el centro de la ciudad.
El avance militar gubernamental se empaña en la capital con la
muerte del máximo dirigente cívico-militar de la ciudad coronel
Juan José Neira, herido en combate, y cuyo entierro el 14 de
enero de 1841, puede considerarse, proporcionalmente, como el
acto fúnebre más concurrido de los realizados en la ciudad. En su
honor se celebran "más de cuatrocientas misas" 14, se aprueba
por acuerdo del Concejo Municipal declarar el 28 de octubre, día
del triunfo de Buena vista15, como Día de Neira, se dispone que la
sala de monumentos históricos del Museo Nacional lleve su
nombre y se acuerda además realizar los aniversarios de la
gran semana de Bogotá con una exposición 28
de las obras de industria.
Para ejecutar esta última propuesta se crea en 1842, mediante la
ordenanza provincial N 11 de Bogotá, una sociedad
filantrópica, encargada de llevar un registro de todas las acciones
"distinguidas de virtud y filantropía", y de todos los inventos,
mejoras y adelantamientos intelectuales e industriales que tengan
lugar en la Provincia16, así como organizar durante los días 20 al
22 de julio de cada cuatro años, a partir de 1849, una fiesta
provincial en la capital de la República, consagrada a honrar
"las acciones virtuosas y en especial a conceder premios y
recompensas a los habitantes de las provincias que manifiesten su
laboriosidad y la honradez por las obras que se presenten
como producto de cualquier género de industria, a que estén
dedicados para ganar su propia subsistencia y la de sus
familias"17.
Estas acciones se acompañan con la publicación de un periódico
"moral e industrial", que pretende instruir a la población
trabajadora en "conocimientos útiles", así como en sus deberes
y derechos políticos, sociales y domésticos, como instrumento o
"conductor de lo moral, de la agricultura, industria y comercio
de los habitantes de la provincia"18.
Las propuestas buscan un control social de los artesanos y de
los productores de artes y de oficios en una época en que
suprimidos los gremios 19 , se auspicia el aumento de la
productividad talleril y nuevas formas de sociabilidad aparecen
en el panorama Neogranadino. En este sentido la ordenanza de
1842, relaciona la honra patriótica con el amor al trabajo, con la
laboriosidad y la honradez, mientras que se condena a los que
"profesan la infame industria de despojarse recíprocamente de
los que tienen"20. Estos controles abarcan además aspectos de
normatividad social, de tal manera que el gobernador de la
provincia es facultado para promover que los regocijos y
diversiones públicas que tuvieran lugar aquellos días sean
honestos y útiles al mismo tiempo.
La población referida comprende a los agricultores, los artesanos,
los profesores y discípulos de artes y oficios, los alumnos de las
29
El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

comisión corográfica; la separación de la iglesia y el estado, espe-

escuelas y colegios, los profesores de las artes liberales, los em-
cíficamente para el momento, la expulsión "pura" simple y de-
pleados de oficinas, los soldados de guardia nacional auxiliar y
finitiva27, de la Compañía de Jesús; la reforma a la constitución para
local, los criados domésticos de ambos sexos y en fin a "todos
reconocer "de manera efectiva" 28 el principio de la soberanía
aquellos que acrediten la buena conducta moral, religiosa, social
popular, como el elemento fundamental de la acción política y del
y doméstica"21.
respeto a los derechos individuales, de tal manera que se considera
que los gobiernos deben representar al pueblo y propugnar por la
La ejecución de la ordenanza en 1849 llega acompañada de
libertad, la igualdad, la fraternidad, la tolerancia, la moral y el
varios cambios políticos y sociales, entre los que destacamos la
trabajo29; el establecimiento del sufragio universal y directo; la
elección, el 7 de marzo de ese año, del liberal José Hilario López
organización administrativa del sistema federativo; la libertad
como presidente de la Nueva Granada con el auspicio de los
completa de la enseñanza pública y el establecimiento de escuelas
artesanos. Estos se organizan como asociación desde 1847, en
y colegios de ciencias30.
respuesta a la política gubernamental de abrir espacios a las
importaciones y con el propósito de promover sus propias
Se enmarcan estas políticas en la lucha por la abolición de la
producciones. La elección de José Hilario López significa el arribo
esclavitud31, como preámbulo a los postulados de libertades
al poder de la tendencia liberal que enjuiciando los gobiernos de
íos ministeriales, como una época de "tristes recuerdos", según democráticas que proclama el liberalismo tales como: libertad de
las exposiciones de Salvador Camacho Roldan22, aboga por el comercio, libertad de industria, libertad de opinión, libertad de
"alumbramiento de un nuevo sol" en la faz política de la Nueva cultos, libertad de imprenta, sufragio universal, el
Granada. establecimiento del matrimonio civil y el divorcio32, el reemplazo de
los usados términos Excelentísimo e Ilustrísimo por el de
Se comienza, en este gobierno, con la ejecución de los planes de Ciudadano33, la designación de jurados para dirimir determinados
un gobierno liberal en el que las banderas del patriotismo y la juicios34, principalmente los referentes a las publicaciones; todos
gloria de la patria, según Camacho Roldan, deben ser las guías estos elementos como parte de los enunciados liberales de la época.55
de la reconciliación, teniendo como mira las buenas relaciones La culminación de la sesión del Congreso en la elección de José
con Venezuela y Ecuador, en referencia a la propuesta de
Hilario López36, da pie para que el entusiasmo popular estalle
construir una sola nación.
frenético en una verdadera celebración colectiva de las capas
trabajadores y de los jóvenes políticos liberales que vislumbran
Estos principios liberales pregonados por escritores públicos en
un porvenir democrático en los lineamientos del gobierno. Bajo
1849 comprenden un reconocimiento a las medidas puestas en
práctica por el Gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera23, entre los acordes de bandas de música y dando vivas a la libertad, a la
1845 y 1849, referentes a la tolerancia de cultos, a la navegación democracia, al Congreso, al presidente electo y al general José
a vapor por el río Magdalena, a la rebaja de las tarifas aduaneras, María Obando, una multitud de entusiastas recorre las calles37,
y a las que deben llevarse a cabo durante el período de gobierno, en una especie de fiesta cívico-política que permite también al
entre las que destacamos: el impulso del libre cambio, General Mosquera en un "movimiento republicano" 38 dar un
consolidando el sector de los comerciantes24, cuya acción genera giro político para apoyar a "la democracia, al candidato de la
diferencias de fondo con los artesanos; la redención de los censos, mayoría, al candidato del pueblo, a la soberanía popular y al
la desamortización de bienes de Manos Muertas y el desmonte General López"39.
de los monopolios25, e impulsa medidas de modernización tales Las estrategias de sociabilidad de los grupos sociales existentes
como la adopción del sistema métrico decimal26; la construcción
de vías, especialmente las férreas; la contratación de una 31
 El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

Restrepo, Lorenzo María Lleras, Joaquín París, Mariano Tanco y

en la época se presenta bajo diversas formas. Los sectores
Manuel Ancízar. Esta sociedad es la encargada de programar los
trabajadores populares se agrupan alrededor de la Sociedad de
conciertos musicales, en uno de los cuales -el del 20 de julio de
Artesanos, que comienza el reclutamiento en Bogotá y en otras
1849-, los coros y la orquesta entonan una canción nacional que
regiones del país, de miembros para su asociación. Estas formas
durante muchos años fue considerada como el Himno Nacional45
de sociabilidad se caracterizan por el establecimiento de un
conjunto de relaciones en las que la autoridad se fundamenta Se traza una serie de proyectos que comprenden, tanto la
más en cánones de horizontalidad que de verticalidad, generan-
construcción de un salón especial de conciertos y bailes, así como
do solidaridades y vinculaciones voluntarias que las consolidan
como agrupaciones de nuevo tipo, en la que la gente puede reu- también la expansión de sus actividades con la creación de otras
nirse por necesidad mutualista, pero que una vez adquirida su sociedades, tales como la "Sociedad Protectora de Teatro" o la
organización formal se convierte en asociación de influencia "Sociedad Lírica". Esta última tiene por objeto el estudio de la
social, política y cultural. La importancia de estas asociaciones, música sagrada así como su ejecución en las iglesias, y logra con la
a mediados del siglo XIX, radica en su independencia Filarmónica, administrar el tiempo dedicado a las actividades
organizativa que les permite una mayor acción y que los conduce musicales46.
al territorio de las controversias políticas. La sociedad constituida,
A través de los eventos organizados por la Sociedad Filantrópica
denominada Democrática, que tiene inicialmente como
se reinician las actividades de las logias masónicas, como puede
propósitos la ayuda mutual y el establecimiento de escuelas
desprenderse de lo reseñado por Américo Carnicelli47, quien
nocturnas, muy pronto se transforma en una agrupación de acti-
afirma que la masonería surge a partir de 1848 con la llegada a
vidad política a la que se vinculan jóvenes recién egresados de
Bogotá de la compañía de Teatro Española "Fournier, Belaval y
colegios y con ideas progresistas.
González", cuyos artistas son masones y bajo cuya iniciativa se
funda el 12 de enero de 1849 la Logia Estrella del Tequendama.
Los sectores dirigentes liberales se agrupan alrededor de
Sociedades que buscan impulsar las Bellas Artes. A través de Hacen parte de esa logia, muchos de los hombres que dirigen
esta estrategia se da un verdadero impulso a la creación de los destinos políticos de la República, formados bajo los
nuevos lugares de sociabilidad para los sectores dirigentes, entre parámetros de un sentimiento anticlerical, principalmente en lo
los que se cuenta con la construcción de un salón de conciertos
que corresponde a las acciones de la compañía de Jesús. Afirma
y de bailes, en un lugar situado en la plaza de San Victorino40,
José María Samper, uno de sus miembros que "(...) ella trabaja
como forma de sociabilidad bajo lo que denominan "donativos
activamente contra los jesuítas. Es este su principal objetivo, y
patrióticos"41. En 1849 invitan al presidente José Hilario López
para que coloque la primera piedra de un salón de conciertos por tanto todas las noches al cerrar las tenidas, el venerable nos
denominado "20 de julio"42. Estas sociedades programan sus hace jurar a todos solemnemente: "odio eterno a la tiranía y a
actividades con el fin de destinar los fondos a "objetos de los tiranos" y guerra a la compañía de Jesús"48, en unas acciones
salubridad pública"43, a crear más sociedades como la Sociedad que buscan restar privilegios a la iglesia.
protectora de Teatro, y también se aprovechan los aniversarios
Los sectores religiosos tienen también sus organizaciones que
patrios para mostrar los adelantos en "industria y arte" 44. La
cumplen un destacado papel en el mantenimiento del control
Sociedad Filarmónica, sirve de soporte a la comunidad masónica
que ejerce la iglesia sobre la población. La Sociedad Católica,
como lugar de reunión. Pertenecen a ella hombres influyentes
creada en 1838, "por un grupo de sacerdotes, religiosos y
políticamente, entre ellos una cantidad de extranjeros como
laicos"49 y con el apoyo del Internuncio, Monseñor Cayetano
Patricio Wilson, Tomás Reed, Enrique Pnce, Daniel F. O'Leary, y
nacionales como Pedro Gual, José Joaquín Gori, José Manuel
33
32
 El ¡magmario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
Baluffi, quien había llegado a Bogotá en 1837 con el fin de resolver
el tema de las relaciones con la nueva república, encuentra legíti-
mo que se mantenga la subordinación de la iglesia al Estado,
avalada en ese momento por el arzobispo Manuel José Mosquera
y se oponen a las medidas que buscan impedir el funcionamiento
de las sociedades católicas50.
La propaganda empleada por la asociación para difundir sus
ideas y su intervención en política, provocan la reacción de los
grupos simpatizantes de Francisco de Paula Santander, fundador
de la primera logia masónica en Bogotá, quienes advierten acerca
de los peligros de la existencia de la asociación católica51.
Las Sociedades de Artes, Agricultura, Comercio y Ciencias se
crean a partir de 1849 para los gremios de las artes liberales y
mecánicas, los agricultores, los comerciantes y los científicos,
como parte del objetivo organizativo trazado por la iglesia para
contraponerlas a las asociaciones independientes de los
artesanos.
Por su parte los Jesuítas, en respuesta a la creación de la Sociedad
Democrática, fundan la Sociedad Popular y llaman la atención
de sus miembros para temer "a la unión de los anarquistas, de
los agiotistas, de los explotadores de las necesidades del pueblo,
a los demagogos, al influjo de otras sociedades, hijas de las
tinieblas, quienes han pronunciado la última palabra que les
diera el infierno: "comunismo". Para luchar contra ellos, debemos
unirnos para inculcar los principios salvadores, para defender
y proteger un gobierno no muy a nuestro gusto"52.
Bajo este contexto, la festividad conmemorativa del inicio público
del movimiento independentista, llevada a cabo el 20 de julio de
194953 ^ reviste ^^ interés especial por ser la primera celebración
del partido liberal triunfante y una ocasión propicia para
identificar cambios, mutaciones o permanencias en el espacio
de lo político y de lo social en la Nueva Granada.
34
Marcos González Pérez
2. El 20 de julio de 1849: La aurora liberal
2.1 ¡Santa Librada en escena!
En los días precedentes a la festividad, las nuevas autoridades
municipales en asocio con la comisión organizadora del evento
y la Sociedad de Artesanos, ponen todo su empeño en la
programación de la que se considera como "la conmemoración
de nuestra emancipación política" 54 . Conmemorar, según
plantean los cronistas, significa construir la memoria histórica a
través del registro de las fechas más importantes en el historial
político, cuya celebración se relaciona con el interés por adquirir
"una personalidad social para llamarse nación"55. El nacimiento de
un "nombre nacional" se proclama como la acción de los
padres de la patria, en una especie de puesta en escena de mitos
fundadores de la nación neogranadina, donde además se gratifica a
Dios como la fuente de este beneficio. Una simbiosis que refleja
aspectos de la mentalidad de los dirigentes políticos de la época:
arraigo de las tradiciones religiosas y perspectivas de creación
de una conciencia nacional. Bajo los imaginarios de la patria
legada por las "matrices de la Libertad"56, -entendida como la
libertad de nuestro suelo-; de ser miembro de una "Nación
Soberana" 57 , -concebida como una comunidad dueña y
reguladora de su propio destino -, se enmarca el programa sobre
dos actos centrales: la manumisión de cuarenta y cuatro esclavos y
la colocación de la primera piedra de un edificio "que será el
primer templo levantado en nuestro país a las Bellas Artes"58,
este último bajo los auspicios de la recién creada Sociedad Filar-
Teniendo como marco un programa de Fiesta Nacional que viva
la libertad, la independencia y la soberanía popular, la comisión
organizadora conformada por Alfonso Acevedo Tejada59, por
José María Saéns, y los redactores de los periódicos liberales EL
AVISO, José María Vergara Y Tenorio, y de EL SIGLO, Medardo
Rivas, Salvador Camacho Roldan y Antonio María Pradüla, se
programa como acto central el ceremonial público de dar la
libertad a algunos esclavos, iniciativa aceptada por el gobernador
de la provincia, doctor Vicente Lombana y por la recién
35
El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
reinstalada Sociedad Filantrópica. El decreto de reinstalación de
la Sociedad, fechado el 3 de julio de ese año, deja claro que esta
asociación no tiene los mismos principios de la creada en 1842,
designando en su instalación una junta directiva compuesta por
José Hilario López como presidente, Alfonso Acevedo Tejada,
como vicepresidente y Antonio María Pradilla, como secretario,
miembros de la tendencia liberal de los antiguos santanderistas
que toma el poder gubernamental y busca implementar sus prin-
cipios políticos.
2.2 Actos preparatorios
La víspera del festejo/ un cañonazo es la señal para izar el
pabellón nacional en el capitolio y en las torres de las iglesias y
dar inicio a la numerosa cabalgata, precedida por las bandas de
músicos, que recorren las calles de Bogotá, publicando el
programa acordado bajo el tronar de los cohetes y los vítores de
la independencia.
El cañonazo que anuncia la fiesta no sólo llama al regocijo
público sino a un acto republicano: izar, tanto en la sede del
gobierno civil como en las iglesias, el pabellón nacional, emblema
de estos principios. Es relevante que la invitación al festejo sea
acompañada de música y expresiones de vítores. No se trata de
"echar bando" ordenando la fiesta, sino más bien de una
invitación o "convite", en una acto que busca la comunión de
los actores alrededor de esta conmemoración.
A las 8:00 de la noche, un cañonazo anuncia la salida de la
procesión de Santa Librada, de la iglesia de las Nieves para la
Catedral. Esta santa para "quien el día se su martirologio había
de ser el de nuestra libertad"60, se lleva sobre unas andas
vistosamente adornadas, entre los ángeles que llevan en una
mano una corona de laurel y en la otra una banda tricolor, y
precedida por un carro triunfal ocupado por señoritas que
representan las tres repúblicas: Nueva Granada, Venezuela y
Ecuador.
La presencia de Santa Librada en las vísperas de la conmemora-
ción de la independencia, adquiere este año significación, si
tenemos en cuenta que es la patrona de los artesanos, actores del
triunfo liberal y por consiguiente sector que toma sitio de honor
en el evento al lado del presidente y sus secretarios. La efigie de
la Santa es galardonada con los símbolos de la independencia
(corona de laurel) y de la república (banda tricolor), en una
conjunción de la religiosidad popular con el compromiso de las
sociedades de artesanos en los logros del gobierno liberal.
El acompañamiento de la procesión, que ocupa cuatro cuadras, lo
componen los miembros de la Sociedad de Artesanos, los
alumnos de los Colegios Militar, de El Espíritu Santo y de la
Concordia, y de "un gran número de otros patriotas"61, entre
ellos el presidente José Hilario López y los secretarios de Estado,
formados todos en dos hileras, en un cortejo que recorre la carrera
de las Nieves, la Plaza de San Francisco y las tres calles del comercio,
alumbradas por la variada iluminación de todas las casas. La
presencia de alumnos de estos colegios obedece al hecho de que
estos son destacados establecimientos bogotanos donde los
principios republicanos son enseñados por sus directivos y
profesores. El colegio El Espíritu Santo, por ejemplo, había sido
fundado por el dirigente liberal Lorenzo María Lleras y como
tal es uno de los oradores principales invitados a los actos
centrales del festejo.
Los alumnos de este colegio contribuyen con un contingente que
participa activamente en la celebración. Aproximadamente 122
alumnos acompañan la procesión de Santa Librada, en un
espectáculo que ocupa una cuadra entera de jóvenes vestidos
uniformemente, marchando con mesura en dos filas, con cirios
encendidos en las manos, en un cuadro que orienta las
reflexiones imaginarias de los dirigentes, en el sentido de concebir
que: "esos jóvenes son las esperanzas de la patria, los que,
nutridos con sanos principios religiosos, morales y políticos,
habrán de ser un día los conservadores de la independencia que
sus padres les legaron, los guardianes de las libertades públicas,
los cultivadores de las ciencias y las artes útiles; ver y reflexionar
esto, decimos es ciertamente grande, hermoso y consolador"62.
El acto cívico religioso se complementa con la colocación, en la
37
 El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
Gran Galería de la Casa Municipal, de los retratos de los proceres
de la independencia, en medio de los truenos de los fuegos
artificiales, de la iluminación general, de la entonación de
canciones patrióticas y de discursos del militar -coronel Vicente
Piñérez-, del dirigente de los artesanos -Emeterio Heredia-, quien
resalta tres aspectos significativos: la concepción de los proceres
como padres; la relación entre la religión y la independencia y
la exhortación a la unidad como tributo a los padres de la patria,
y finalmente se escucha el discurso del joven dirigente liberal -
José María Samper -.
3. ¡El templo a la libertad y a las bellas artes! 3.1
Actos centrales
El amanecer del día 20, se saluda con salvas de artillería y repique
general de campanas en todas las iglesias de la ciudad, mientras
dos bandas de música, en medio del tronar de los cohetes,
recorren las calles y las alamedas de la ciudad ejecutando piezas
de música marcial. Se celebra en la mañana una misa pontifical,
y el oficiante, el Sr. Canónigo Dr. Manuel Fernández Saavedra63,
pronuncia un sermón en que haciendo la apología de los mártires
de la independencia, relaciona el amor a Dios con el amor a la
libertad, y la caridad cristiana con la igualdad republicana, en
un llamado a considerar el amor a la libertad como la segunda
religión de los verdaderos republicanos64.
En las instalaciones del Colegio, entretanto, ese 20 por la
mañana, los estudiantes tocan la banda de música y en medio
de gritos de vivas a la Independencia y a la libertad, se izan, en
el frente del edificio, los pabellones de la Nueva Granada, y en
el centro y en los costados, los de las repúblicas de Venezuela,
de Ecuador, de Francia y de los Estados Unidos de Norteamérica,
"combinación emblemática que manifiesta bien nuestros
principios y nuestras simpatías'' 65, afirma el editorial de un
periódico liberal.
A las 11:00 de la mañana tiene lugar el acto central de la
conmemoración con la manumisión de 44 esclavos, acto
38
Marcos González Pérez
realizado en el portal de la casa Municipal y con la presencia de las
corporaciones. La gran galería de la Casa Municipal, adornada con
lujosas cortinas debajo de las cuales son colgados los retratos
de los proceres de la independencia, tiene en su parte central
una hilera de asientos ocupados por el Presidente de la
República, los Secretarios de Estado, el Gobernador de la Provincia,
el Cabildo Ordinario de la ciudad y algunos miembros de la
Sociedad Filantrópica. Un numeroso público ocupa la plaza a la
espera de un acto, que aplaudido por los sectores comerciantes, es
repudiado por los propietarios de grandes extensiones de tierras
en las provincias. Cuarenta y cuatro esclavos desfilan por la
galería y se colocan a la derecha de los miembros del cabildo.
El presidente de esta corporación, Dr. Juan Antonio Pardo,
entrega a 13 esclavos la carta de libertad, que como
"donación patriótica" 66 , expide la junta de manumisión a
nombre de varios particulares donantes y pronuncia un discurso
donde resalta la filosofía de esta acción, según los oferentes con un
hecho filantrópico, "ofrenda respetuosa a la memoria de los
mártires de la independencia (...), como homenaje a los santos
principios de la humanidad y civilización del siglo (..) y como
recompensa a la honradez y leales servicios prestados por la
esclava (...)"67-
El hecho de que se haga preceder la manumisión de los esclavos
de un acto religioso, tiene por objeto impregnar de carácter sagra-
do este evento. La escena se desenvuelve en dos planos: Uno
superior (la galería de la Casa Municipal) ocupado por las jerar-
quías civiles con un acompañamiento especial: algunos miembros
de la Sociedad Filantrópica y sus benefactores, los esclavos. En
el plano inferior se sitúa la muchedumbre a la espera de las accio-
nes y dispuestos a participar en el ceremonial, en una metamorfo-
sis de espectador en actor.
En el plano central del acto toman énfasis los discursos ya que
se trata de preparar las condiciones de aprobación de futuras
propuestas programáticas, específicamente aquellas que se
relacionan con la abolición de la esclavitud.
Es este objeto, el hilo conductor de las argumentaciones discursi-
vas de los oradores principales del evento señores Antonio María
39
 El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
Pradilla, secretario de la Sociedad Filantrópica, José María Samper,
dirigente liberal, Francisco Márquez, Juan Evangelista Duran y
en la intervención del Presidente José Hilario López. Luego el
Gobernador Dr. Vicente Lombana "proclama libres en nombre
de la República y en honor de los proceres de la independencia,
a 27 esclavos, de los que 20 habían sido rescatados de la esclavitud
con el producto de una suscripción voluntaria y 7 eran
manumitidos por la generosidad de los amos"68.
La manumisión de los esclavos adopta la simboíogía de la
libertad: El gorro frigio en la cabeza de los manumitidos, el beso
a la carta que les confería la libertad69, y la música, constituyen
elementos imprescindibles de la fiesta que conmemoraba el
imaginario de libertad y al mismo tiempo pone en escena una
discursiva republicana, respetando el fundamento de la religiosi-
dad que le precede.
Los estudiantes de El Colegio Espíritu Santo, junto con sus padres se
reúnen antes del mediodía, en un almuerzo en que los
alumnos Arcesio Escobar, Ramón Olaya, Isidro Plata, José María
Villoría, Isidoro Ricaurte, Wenceslao Calvo, Antonio Ortega,
Camilo Venegas, Felipe y Santiago Pérez, pronuncian sendos
discursos sobre la fiesta nacional, entre los cuales se destaca el de
Santiago Pérez, joven de 18 años, interrumpido muchas veces por
los "gritos de la aprobación y los repetidos vivas". Cuando
termina, le colocan sobre su cabeza "la verde corona del vate;
honor grande y espléndido, el primero que hemos concedido
desde la fundación del Colegio, el primero quizá que se otorga en
nuestro país" sentencia el director70. Como acto final de ese día, se
lleva a cabo en la Plazuela de San Victorino, la colocación de la
primera piedra del Edificio de la Sociedad Filantrópica. En un
cortejo compuesto por el presidente de la República, los
Secretarios, el Gobernador de la provincia, los funcionarios y
empleados públicos, los miembros de la Junta Directiva de la
Sociedad Filarmónica, y seguidos de un "gentío inmenso"71, y de
las tropas de guarnición, realizan un recorrido que partiendo de la
Plaza de Bolívar, continúa por la calle de San Juan de Dios y llega
hasta la Plaza de San Victorino, Son recibidos allí por los
estudiantes del Colegio El Espíritu Santo, quienes en dos filas
40
Marcos González Pérez
forman una calle de honor que conduce a una especie de anfite-
atro, desde donde se da inicio al acto con los discursos de José
Caicedo Rojas, -Director de la Sociedad Filarmónica- Lorenzo
María Lleras -liberal progresista, Director de El Colegio Espíritu
Santo-, y de Santiago Pérez, -estudiante del mencionado colegio-
Se realiza el acto simbólico de colocar la primera piedra de la
construcción de la sede de la Sociedad Filantrópica, la cual está
colgada de un aparato dispuesto para tal objeto, revestida con
un lienzo con los colores nacionales y adornada en su parte
superior con el pabellón de la República. En este nuevo escenario,
la palabra le otorga un culto a las Bellas Artes como complemento
del que se le rinde a la libertad. Imaginario presente que, según
el joven orador, es "una gran constelación de mil estrellas,
estrellas de mil héroes que a porfía, sus vidas ofrecieron en su
altar"72.
3.2 ¡El regocijo público! Actos complementarios
La celebración se continua el mismo día con una comida cívica
en la cual tiene participación la población. El hecho de compartir
la comida, tiene por objeto especificar la comunicación que se
busca establecer a través del aumento, entre las capas dirigentes
y la comunidad en general.
En ese sentido también se programan unas diversiones de
"regocijo público", destacándose los toros en sus modalidades
de encierro y despejo y complementadas con actividades como
el canto, la danza, las maromas, los globos, los juegos artificiales,
las representaciones teatrales, las exposiciones y el establecimiento
en la plaza de fiestas -Huerta de Jaime, hoy Plaza de los Mártires-
de zonas de juegos permitidos.
Es importarte resaltar dos elementos de la programación de los
siguientes seis días festivos: de una parte, la participación popu-
lar y de otra la responsabilidad que asumen los gremios y esta-
mentos corporativos en su ejecución y financiación73. En ese
campo, el 21 se lleva a cabo la exposición de los productos de la
industria en la galería central de la Casa Municipal y luego la
41
 El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
responsabilidad de los eventos queda a cargo de la Sociedad de
Artesanos. Un reconocimiento al papel político y de liderazgo
ejercido en ese momento político por la asociación. El día 22 le
corresponde la organización a los comerciantes y hacendados,
sectores que por la mañana ofrecen el encierro de toros y por la
tarde y en la noche, toros, danzas y canciones patrióticas.
El 23 en la noche son los estudiantes de El colegio Espíritu Santo,
junto con el presidente de la República, los Secretarios de Estado,
el Gobernador de la provincia y una nutrida participación de la
población, los encargados de conducir de la catedral a San Juan
de Dios, la imagen de Santa Librada, en una procesión en dos
filas portando cada uno sendos cirios encendidos74.
El día 24 el programa es responsabilidad de los empleados civiles
y de hacienda, presididos por el Gobernador en donde además
del encierro de toros, del despejo, de los toros de globos y otras
diversiones, ofrecen "una pila de chicha para el pueblo"75.
El 25, son los empleados militares, presididos por el Comandante
general, los encargados del encierro de los toros, de los fuegos
artificiales en la plaza de las fiestas o Huerta de Jaime y de las
canciones patrióticas.
El 26 las actividades corren a cargo de los extranjeros que
quisieron cooperar con la celebración de las fiestas. Se ofrece el
encierro, el despojo y los toros y en la noche función gratuita en
el teatro.
Como culminación de los festejos se prolongan las fiestas
populares hasta el 29 de julio76 y se ordena una amnistía e
indulto a todos los individuos nacionales y extranjeros, de
cualquier clase y condición, que se hubiesen comprometido en
trastornos políticos o que hubiesen intentado turbar la paz
pública, dando con este decreto libertad a los redactores del
periódico EL ALACRÁN77, quienes habían sido condenados a
presidio por "violar el derecho de imprenta", una manera de
llamar en su momento, a las duras críticas formuladas en sus
escritos contra los privilegios sociales de los sectores dominantes.
42
Carlos Arturo Londoño Ramos
Culmina así uno de los acontecimientos más representativos de
los intentos de mutación social que se presentan en el siglo XIX.
Su principal característica es la de haber permitido la confluen-
cia de dos niveles en la puesta en escena de las concepciones
acerca del imaginario de nación: De una parte, confluyen los
intereses de los sectores liberales gobernantes que bajo una con-
cepción de democracia representan el poder del Estado, y de
otra, se aproximan a los ideales de las esferas populares y de
trabajadores artesanos, en un intento por vislumbrar una fiesta
donde sólo el pueblo sería Soberano. Allí la presencia de los
jóvenes es importante por la puesta en escena de una pedagogía
de los principios republicanos.
Conclusiones
1. En la puesta en escena de los imaginarios sociales, tales como
la Libertad, la democracia, la Soberanía Popular, participan
los pobladores como actores en una especie de fiesta
comunitaria.
2. Los emblemas republicanos, en este caso, la bandera tricolor,
la representación del Presidente, el espacio participativo de
los funcionarios Estatales, los himnos patrióticos y el
argumento discursivo, tipifican la festividad como una fiesta
republicana.
3. La escenografía de los principios republicanos, por parte de
las autoridades gubernamentales, sirve de apoyo para la cons
trucción pedagógica del sentido nacional, sobre78 todo en los
sectores de estudiantes que cursan sus estudios en colegios
de corte laico.
4. No obstante las diferencias con la Compañía de Jesús, es claro
que la tradición religiosa conserva un fuerte arraigo tanto en
la población como en la dirigencia política.
5. La cantidad de días festivos deja ver el interés de los nuevos
gobernantes por buscar un mayor control de calendario.
43
El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano
6. De la misma manera, la variedad de actividades lúdicas pro-
gramadas parece buscar un mayor derecho al "regocijo públi-
co".
7. Las asociaciones gremiales, específicamente en esta fiesta, con
sus lazos de cohesión, transforman, o por lo menos intentan
hacerlo, la ocupación del espacio festivo, como consecuencia
de su influencia social.
8. Es claro que la fiesta no pretende desligar la religión de la
celebración, por el contrario, en ella tienen espacio privilegia
do, miembros de la iglesia (no autoridades eclesiásticas) que
comulgan con las ideas del partido liberal y legitiman con su
presencia el rito de la fiesta republicana. Se pretende, a través
de la prédica, postular como fundamento del amor a la libertad
y al espíritu republicano, el sentimiento religioso.
Marcos González Péfez
Notas bibliográficas
GONZÁLEZ PÉREZ, Marcos, Bogotá en la Nación Colombiana. Un
estudio a través de las manifestaciones festivas. Santafé de Bogotá:
Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1995.
LÓPEZ CANTOS, A., ]uegos, fiestas y diversiones en la América Española.
Colecciones MAFPRE, Madrid, 1992.
VOVELLE, M., Les Metamorphoses de le féte en Provence, 1750-1820.
Aubier-Flammarion, France, 1976.
BERCE, Yves Mane. Pete et Révolte. Háchate, París, 1994.
CORBIN, A., GÉROME, N., TARTAKOWSKY, D., Les Usages Politiques
des Fétes. publications de la Sorbonne, París, 1987, p. 27
BAJTIN, Mijail, Op. cit, p. 14-15.
CHARTIER, Roger, Lectures et Lecteurs dans la France d'Anden Régimen.
Seuil, Paris, 1987, p. 27
Ver: ZUDEIMA, Tom, El Encuentro de los calendarios Andino y
Español, en BONILLA, Heraclio, (Compilador), Los Conquistados.
Tercer Mundo, FLACSO, Libri Mundi, Santafé de Bogotá, 1992, pp.
297-316.
Sobre esta noción Ver: GONZÁLEZ PÉREZ, Marcos, "La Idea de la
Nación", En: investigación ínter disciplinaria. Editorial Magisterio,
Santafé de Bogotá, 1998, pp. 48-81.
Tal como fue acuñado en el programa acordado para las fiestas de
los días 20 a 26 de julio de 1894. El Neogranadino, 14 de julio de 1849.
Las contradicciones entre los liberales progresistas y los liberales
moderados o Ministeriales se hizo patente. Lorenzo María Lleras,
encabeza la protesta contra la política del gobierno en un folleto titu-
lado: A las Naciones y Gobiernos Civilizados. ARBOLEDA, Gustavo,
Historia Contemporánea de Colombia. Banco Central Hipotecario,
Bogotá, 1990, Tomo II, p. 7 En el momento estaba encargado de
la presidencia el General
Domingo Caicedo.
ARBOLEDA, Gustavo, Op.cit., Tomo U, p. 325
Ibíd., p. 346
Hacienda de Buenavista, cerca de Cota. Triunfan las tropas coman-
dadas por el general J. J. Neira, quién herido en la misma, muere en
Bogotá el 7 de enero de 1841.
Artículo 5 de la Ordenanza provincial del 4 de octubre de 1842,
Diario Oficial (extraordinario); Bogotá 1877, Academia Colombiana
de Historia, Bogotá.
Miscelánea No. 469, Fondo Pineda, Biblioteca Nacional de Colombia.
Ordenanza No. 11, Op.cit
Artículo 195 de la Constitución del Estado de la Nueva Granda en
1832 que dice: "Ningún género de trabajo, industria y comercio que
no se oponga a las buenas costumbres es prohibido a los granadinos,
y todos podrán ejercer el que quieran, excepto aquellos que son
necesarios para la subsistencia del Estado: No podrán, por consi -
El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

Rufino Cuervo. Ver Gaceta Oficial, 13 de marzo de 1851-

37
guíente, establecerse gremios y corporaciones de profesiones, artes u CAMACHO ROLDAN, Salvador, "Apelación al pueblo". En: Escritos
oficios que obstruyan la libertad del ingenio, de la enseñanza y de la sobre Economía y Política. Op.cit., p. 170.
industria". Pombo, M. Y Guerra, J. J., Constituciones de Colombia. Banco 38
íbid, p. 170. Pertenecía al ala gubernamental y en este acto aparece
Popular, Bogotá, 1986, Tomo III, p. 299. 20 Art. 10 . Ordenanza, Op.cit vivando a los grupos opuestos.
Ordenanza , art. 7, Op.cit Según la estructura ocupacional de la 3
* íbid, p. 170
población de Bogotá en 1858 de una población activa de 17.215 personas, 40
Eí Neogranadino, diciembre de 1848
1.256 eran agricultores, 6.509 artesanos, 5.391 sirvientes, 5.648 de 41
Eí Neogranadino, 23 de septiembre de 1848
administración doméstica más los 2.549 estudiantes, 90 institutores y 42
480 militares. La población total de la capital era de 40.086. íbid, 2 de julio de 1849
43
Datos tomados de ESCOBAR RODRÍGUEZ, Carmen, La revolución íbid, 20 de julio de 1849
44
liberal y la protesta del artesanado. Fuac, Sudamérica, Bogotá, 1990, p. 96 Ibídem.
22 45
CAMACHO ROLDAN, Salvador. "La Nueva Administración". En: PARDO TOVAR, Andrés. Historia de la cultura musical en Colombia.
Escritos sobre Economía y Política. Biblioteca Básica Colombiana, Bogotá, Academia Colombiana de Historia, 1996, p. 115 y s.s.
46
Colcultura, Bogotá, 1976, pp. 157-160. El artículo fue escrito en 1849 En conciertos de la élite, se disfruta n diversas manifestaciones
y traza los lincamientos del gobierno de José Hilario López, recién musicales, tal como aparecía en una crónica acerca de un concierto:
elegido como Presidente de la Nueva Granada. se escuchó la obertura de "Don Juan" de Mozart, interpretada por la
23
No obstante que Tomás Cipriano de Mosquera, apoyó en la elección Orquesta Filarmónica, dirigida por Enrique Price. Luego Virginia
de 1 94 8 -1 8 4 9, la ca n di d a tu r a d el co n s er v ad o r R u fi n o C ue r v o, l o s Cordovez cantó un Aria de "Gemina di Verdi", el piano fue tocado
liberales reconocían su política de modernización, orientado por el por Virginia París y se escuchó una canción de merca-dante y el aria
secretario de Hacienda , Florentino González, principalmente en lo "Julieta y Romeo" por parte de Teresa Trimiño. Cerró el concierto el
que se refería a "abrir las vías de riqueza pública (...) con la apertura dúo de piano y guitarra compuesto por Joaquín Guarín y el Sr.
y composición de caminos". CAMAC HO ROLDAN, Op.cit., p. 160. Caicedo y Rojas. El Neogranadino, 1849.
24 47
Ley del 2 de junio de 1849, Codificación Nacional. Biblioteca Nacional CARNICELLI, Américo. Historia de la masonería colombiana. Editorial
de Colombia, Santafé de Bogotá. Artes Gráficas, Bogotá 1975, Tomo U, p. 307.
25 48
Ley del 19 de abril de 1849, íbid. SA M PER, José Ma ría. Histor ia de un alma. Bogotá, Editorial Kelly,
26
Ley del 8 de junio de 1853, íbid.
27 1946, p. 223
CAM AC HO R OL DAN, Op.c it, p. 160 49
28 M O R E N O D E Á N G E L , Pil a r , S a nt a n d e r. B o g ot á , E d it o ri al Pl a n et a,
íbid. P.160
29
Eí Neogranadino. Enero de 1851. 1990, p.659
30 50
C AM AC HO R OL DA N, Op.c it, p. 160 "Cuand o el arz obi spo M a nu el Jo sé M os quer a n o ap rob ó la id ea d e
31
Ley del 21 de mayo de 1851, Codificación nacional. Op.cit. la So cie dad Cat ólic a in med i ata me nte se hici ero n pu blic acion es e n
32
Ley del 15 de junio de 1853, íbid. su contra", Ibíd, p.660.
33
Ley del 10 de abril de 1849, íbid. 51
34 La Bandera Nacional. Citado por P. Moreno de Ángel, Op.cit., p.661
Ley del 4 de junio de 1851, íbid. 52
35 Reglamento de Organización, Moral y Economía de las Sociedades
Sin embargo, a partir de 1852, se inicia la división del partido liberal
entre los partidarios de cambios rápidos y estructurales llamados de Artes, agricultura, comercio y ciencias, por una sociedad de
Gó lgo tas, encab ezad o s po r Manuel Murillo T o ro y lo s q ue amigos del bien público. Bogotá, Imprenta de Cualla, 1849, citado
rechazaban ciertas medidas consideradas extremas, denominados por N. Sánchez y J. Tovar, en la monografía: Sistemas de Sociabilidad,
Draconianos, "en parte por oponerse a la abolición de la pena capital, en Bogotá. Universidad Distrital, Op.cit., p.213.
53
muchos de sus miembros eran viejos liberales, veteranos de las El Neogranadino (liberal), julio 14,19,20 y 28 de 1849; El Día (conserva
guerras de independencia y de la revolución de 1839 -1842, y se dor), julio 14,18, 20, 25 y agosto 7 de 1849; La Crónica Mensual, 30 de
consideraban como herederos de Santander, buscaron el liderazgo julio de 1849.
de José María Obando". DELPAR, Helen, Rojos contra azules. Op.cit., 54
Eí Neogranadino, 14 de julio de 1849
p.22 55
Ibíd., 20 de julio de 1849.
36 Obtuvo la mayoría requerida constítucionalmente después de cuatro 56
Ibí d e m
votaciones , enfrentado a los conservadores Joaquín José Gori y
Ibí d e m
58
Eí Neogranadino, 14 de julio de 1849
59
Candidato por los artesanos como representante a la Cámara Legisla
tiva. Plus-Cafe, 12 de julio de 1849.
60
Eí Neogranadino, julio 28 de 1849.

47
 María Teresa Alvarez Hoyos
El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

El Neogranadino, julio 28 de 1849.

La Crónica mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849.
Candidato al Senado por parte de la sociedad de Artesanos. Plus-
Café, 12 de julio de 1849
El Neogranadino, julio 28 de 1849.
La Crónica Mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849
LA FORMACIÓN DE INGENIEROS Y EL
Ibíd., 14 de julio de 1849 PROBLEMA DE LA MODERNIZACIÓN
Apartes del discurso pronunciado por el dirigente conservador Lino COLOMBIANA 1904- I9I0 1
de Pombo en el acto de manumisión de su esclava María Francisca
(...) Ibíd., julio 28 de 1849.
El Neogranadino, julio 28 de 1849.
Ibíd.
La Crónica mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849. María Teresa Alvarez Hoyos
La Crónica mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849. Universidad de Nariño
La Crónica mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849.
"Las fiestas del 20 de julio de 1849, me costaron la pendejada de 350
pesos, y sino dígalo el Sr. Julián Gómez, a quien le salí debiendo 250
pesos de la pólvora (...), LÓPEZ, Ambrosio, "El desengaño o
confidencias de Ambrosio López, primer Director de la Sociedad de
Artesanos de Bogotá" en El Desengaño, Editorial Incunables, Bogotá,
Resumen
1985, p.13. El escrito es de 1851.
La Crónica Mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849.
El Neogranadino, julio 28 de 1849. El presente artículo presenta la experiencia de dos escuelas
El día, agosto 7 de 1849
/armadoras de ingenieros, a comienzos del siglo XX, la Escuela
Dirigido por Joaquín Pablo Posada y Germán Gutiérrez de Pineras,
este periódico de corte socialista apoyaba a los sectores de artesanos Nacional de Minas de Medellín y la Facultad de Matemáticas e
y sus redactores eran miembros de esta sociedad. Ingeniería de Pasto, las cuales se crearon para preparar personal
en áreas técnicas que pudiera emprender las tareas de moderni-
zación que el país requería. En el planteamiento se destacan
tres componentes que explican el desigual desenvolvimiento de
ambas escuelas: 1) la importancia que la clase dirigente del
país le asignaba a la formación técnico-industrial como forma
de alcanzar el progreso, 2) el papel que desempeñaron algunos
gobiernos regionales en el impulso de este tipo de formación
profesional y 3) la recepción diferenciada de estos procesos
formativos, según el nivel de desarrollo de la cultura urbana y
de las expectativas de la población.

Palabras claves

Facultad, formación práctica, progreso, modernización, cultura

urbana, cultura agraria.

48 49
La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910
THE FORMATION OF ENGINEERS
AND THE PROBLEM OF COLOMBIAN
MODERNISATION. I904- I 9 I O
María Teresa Alvarez Hoyos
University of Nariño
Abstract
The present article presents the experience oftwoformer schools
ofengineers, starting the twentieth century, the National School
of Mines in Medellín and the Faculty of Mathematics and
Engineering in Pasto, ones which were created to prepare
personnel in technical áreas that could undertake the work of
modernization that the country required. In the planning there
are three components that stand out the unequal development
ofboth schools: 1) the importance that the leading class ofthe
country assigned the technical-industrial formation as the way
to reach progress, 2) the role that some regional governments
deve-loped in the launchfor this kind ofprofessional formation
and 3) the differenced reception of these formative proce-sses,
according to the level of development ofurban culture and the
population's expectative.
Key Words:
Faculty, practical formation, progress, modernization, urban
culture, agricultural culture. *
50
Introducción
En la primera década del siglo XX dos instituciones universitarias
se habían dado a la tarea de formar ingenieros dentro de una
racionalidad práctica: La Escuela Nacional de Minas de Medellín y
la facultad de Matemáticas e Ingeniería de la Universidad de Nariño,
en Pasto.
Ambas respondían a la propuesta de la Ley Uribe -Ley 39 de
1903- que trataba de "encaminar las nuevas generaciones... para
abrirles ampliamente el camino de las ocupaciones industriales"2.
Ambas compartían la necesidad de formar ingenieros '"científicos y
prácticos" 3 que no se dejaran desviar por las poderosas
corrientes contrarias de otras fuerzas históricas como la política y
la religión. Las dos entidades deseaban "dar a los jóvenes una
instrucción técnica, una profesión que los aleje de la lucha política
inconducente y de la enfermiza malsana literatura a la que
debemos atribuir la ruina de nuestra Patria"4.
El cuerpo directivo y los profesores de ambas instituciones
estaban unificados en torno a unos valores de tipo utilitario y
pragmático, para quienes la función de la universidad estaba
íntimamente ligada al desarrollo de la sociedad y al crecimiento
industrial.
Sin embargo, en 1910, cuando la Escuela de Minas se encontraba
estrechamente ligada al desarrollo económico y político de
Antioquia y el grupo de profesores había podido interpretar el
significado exacto del impulso dado a la nación por el gobierno
del General Reyes (1904-1909), la Facultad de Matemáticas e Inge-
niería en Pasto, que había participado activamente en el desarrollo
vial y urbano de la ciudad y de la región, tuvo que ser clausurada
porque el proyecto técnico y progresista que adelantaba,
rompía con las costumbres de una sociedad agraria, cuyo espacio
social estaba habituado a permanecer en los moldes dejados por
el espíritu colonial.
Cómo interpretar esta doble experiencia, si ambas Escuelas
estaban dando respuesta a las disposiciones vigentes en la
51

La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910
reforma educativa de procurar la preparación de personal en las
áreas técnicas e industriales, que pudiera hacer aplicaciones prác-
ticas para las condiciones del país?
I. Dos entornos, dos respuestas
Los intereses del gobierno de Reyes y del republicano Carlos E.
Restrepo estaban centrados en permitir el desarrollo de una
burguesía que, a comienzos de siglo, estaba localizada en gran
parte en Antioquia, con un peso importante en el sector minero
y cafetero, en tránsito hacia una naciente industria fabril, que
ya se avizoraba con un halagüeño porvenir. Sin embargo, este
tránsito hacia la producción industrial planteaba nuevos
problemas a nivel de la organización de las nacientes empresas
y de la calculabilidad, pues la operación de la empresa debía
estar ligada a las previsiones de un mercado regular con unas
técnicas de producción definidas.
La Escuela de Minas se propuso dotar de este racionalismo
económico a los empresarios antioqueños, cuyo "espíritu de
empresa" hasta allí había dependido sólo de facultades y
disposiciones del individuo para adoptar cierto tipo de conducta
racional práctica, que no bastaba en la nueva época5.
En la fundación y desarrollo de la Escuela participaron
activamente Tulio y Pedro Nel Ospina, quienes habían sido
metódica y rigurosamente educados por su padre, Mariano
Ospina Rodríguez, representantes típicos de aquella clase social
que en Antioquia había afrontado en el terreno de la práctica la
discusión teórica que durante eí siglo XIX había preocupado al
país: la necesidad de modificar el carácter nacional y de formar
un nuevo tipo de hombre que, sin renegar de las virtudes ances-
trales hispánicas, tuviera del anglosajón su sentido del trabajo y
su capacidad de rendimiento económico6. Pero además, se trataba
del primer ensayo de restauración moral de las costumbres, en
especial en el mundo del trabajo y de los negocios, mediante un
modelo educativo que implicaba un profundo cambio en la
orientación ética, ya que se desplazó el problema ético de la esfera
religiosa a otra esfera. La divisa pedagógica de Alejandro López,
otro importante dirigente de la Escuela, era: "moral sin religión,
María Teresa Alvarez Hoyos
conciencia sin fe", lo cual significaba que al ingeniero no se le iba
a educar sólo en una ética religiosa, sino también en una ética
secular, de tal manera que al abandonar o perder la religión no
perdiera igualmente su moral y se quedara sin la una y sin la
otra7.
La zona del suroccidente, en cambio, con un mínimo nivel de
desarrollo y aislada geográficamente del resto del país, no tenía
posibilidades de ingresar al comercio exportador con ninguno
de sus productos, a excepción de su participación en la extra-
cción y comercio del oro que, con alguna importancia, dinamiza-
ba la región del Pacífico nariñense. Su dependencia del Cauca
hasta 1904, de quien era el principal proveedor de productos
agrícolas y materias primas, sumada a la vocación latifundista
de los dirigentes y a la férrea influencia de la Iglesia, presentaba
una situación totalmente opuesta a la que vivía Medellín en la
época.
La Facultad de Matemáticas e Ingeniería era el fruto de la idea del
primer gobernador de Nariño, don Julián Bucheli, quien planteó
el programa que consideraba acorde con las necesidades de
progreso de la región: administración pública eficaz y dinámica,
infraestructura vial para el despegue de la economía y
universidad en plena producción en las áreas de ingeniería,
derecho, filosofía y arte. Bucheli repetía: "no necesitamos doctores
sino ingenieros". Con este propósito en mente, creó la Universi-
dad de Nariño con las Facultades de Derecho, Matemáticas e
Ingeniería y las Clases de Comercio. Como rector de la Facultad
de Matemáticas e Ingeniería nombró a Fortunato Pereira Gamba,
ingeniero, geólogo, mineralogista y químico, descendiente de una
familia destacada en la vida pública, el parlamento y la ingenie-
ría, quien estaba convencido de la idea de que el eje del progreso
del país estaba en la técnica.
La orientación dada por Pereira a la enseñanza se rigió por el
aforismo "menos matemática y más ingeniería", pues
consideraba de primera necesidad llevar la Escuela de Ingeniería
a un plano de práctica bien entendida, donde las matemáticas
fueran sólo la herramienta y no el fin de la profesión. Ya conocía
los inconvenientes de una educación demasiado teórica como
53

La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910
la que se daba en Bogotá. Pretendía "la elección de un término
medio que reúna la teoría suficiente para formar Prácticos
Ilustrados. Ni la sola experiencia ni la teoría sin ella producen
un ingeniero; pero hay que confesarlo, en la disyuntiva es
preferible la experiencia a la teoría"8.
La formación de ingenieros en este entorno, no era el resultado
de un proceso por el cual una clase dirigente se ponía a la tarea
de educar los cuadros que asumieran la dirección de un trabajo
ya iniciado, en forma racional y pragmática; por el contrario,
era un factor que pretendía introducir cambios en las formas de
vida de una región, a través de modificaciones en la infraestruc-
tura vial para producir el despegue de la economía.
Estas dos experiencias evidencian cómo un proceso de
modernización, en este caso educativa, no puede esperarse que
sea el trabajo aislado de élites intelectuales, sin involucrar
simultáneamente en dicho proceso modernizador, a las fuerzas
predominantes en la estructura económica y cultural de la época.
Este planteamiento involucra tres componentes: la importancia
que la clase dirigente del país le asignaba a la formación técnico-
industrial como la forma ideal para alcanzar el progreso, el papel
que desempeñaron algunos gobiernos regionales en el impulso
de este tipo de formación profesional y la recepción diferenciada
de estos procesos formativos, según el nivel de desarrollo de la
cultura urbana y de las expectativas de la población.
2,l_a importancia de una formación técnico-industrial
Lo que está plasmado en la Ley 39 de 1903 reflejaba la importan-
cia que las clases dirigentes del país le asignaban a la formación
técnico - industrial en la creación de una industria nacional, tal
como el caso de los antioqueños. También expresaba, en la
urgencia con que amanecía el siglo, el proyecto de moralización
de un pueblo semidestruido después de la Guerra de los Mil
Días, en el cual las congregaciones religiosas dedicadas a la
enseñanza técnica habían jugado un importante papel.
Esta ley buscó incorporar la enseñanza agrícola, industrial y
María Teresa Alvarez Hoyos
comercial en todos los niveles de la instrucción primaria,
secundaria y profesional "como las tres fuentes de la riqueza
pública y privada" 9 , Para ello preveía medidas como las
siguientes: dar instrucción agrícola mediante cartillas con
aplicaciones prácticas para las condiciones del país, fortalecer en
la capital el Instituto Agrícola Nacional, fomentar la enseñanza
técnica y la mercantil fundando en cada capital una Escuela de
Artes y Oficios y otra de Comercio, hacer cada día más
completa la enseñanza universitaria creando "las nuevas cátedras
que la ciencia exige para formar hombres que por su
moralidad y conocimientos hagan honor al país y ejerzan un
apostolado fecundo sobre todas las diversas ramas de la
educación", cultivar las relaciones entre las universidades,
procurar que las academias y demás centros científicos
encaminaran de preferencia sus esfuerzos al estudio de los
asuntos colombianos para el progreso patrio y traer profesores
para las Escuelas Normales, institutos técnicos de agricultura,
minería y artes y oficios10.
La Escuela de Minas trataba de asimilar la experiencia extranjera
adoptando métodos y sistemas de enseñanza que se cruzaban
con las tradiciones de laboriosidad y trabajo de la región, dentro
del convencimiento de la necesidad de fortalecer el carácter
práctico de la enseñanza con excursiones científicas, ejercicios
en los laboratorios, estudio de las colecciones y exámenes finales
prácticos. En palabras de Rafael Uribe Uribe la universidad debía
ser científica, experimental, moderna, actual, evaluativa y
unificadora. "Las casas de alta enseñanza y todo el sistema de
la educación nacional tienen que amoldarse a las exigencias de
la vida contemporánea y seguir de cerca el desarrollo de las
nuevas ideas educativas y la modificación en los métodos, si es
que quieren realizar, en la medida de lo posible, el único
problema que en definitiva debe proponerse todo sistema de
educación; la felicidad de los individuos y de las sociedades"11.
3. Papel de los gobiernos regionales en la formación
técnica.
Don Julián Bucheli consideraba de vital importancia la creación
55

La formación de ingenieros y el problema de la modernieación colombiana 1904-1910
de una infraestructura científico-tecnológica que preparara un
recurso humano para satisfacer la demanda de profesionales
capaces de impulsar el desarrollo. Como parte integrante de la
clase dirigente de Nariño había luchado por la causa decimista12
desde los cargos públicos que ocupó -Representante ante la
Asamblea Regeneradora del Cauca a la Constituyente de 1905,
Senador- como también a través de la prensa, pues fue fundador
de los periódicos El Carácter, El Precursor y El Bien Público. Al
lograrse la autonomía regional, en 1904, y convertirse en el
primer gobernador del nuevo Departamento, Bucheli, creó la
Universidad de Nariño, la Escuela Normal de Señoritas,
programó la Escuela de Artes con "maestros traídos desde
Bogotá", compró una imprenta "provista de todos los adelantos
modernos para la edición de un periódico oficial de propaganda
científica" -lo que se concretó como la Revista de Ingeniería de la
Facultad de Matemáticas e Ingeniería- y proyectó la ejecución de
dos grandes vías: la carretera central y el camino de herradura
a través de la cordillera, para colonizar el Putumayo13. Según
Milciades Chaves, los actos de gobierno parecían atrepellarse
los unos a los otros, pues en seis meses nacieron y se desarrollaron
la Universidad, la Imprenta Departamental, el Servicio de Salud
y la Artesanía del Sombrero, en su afán por convertirse en
industria14. A través de la Junta Departamental de Obras Públicas
inició el trazado y construcción de una red racional de caminos,
la elaboración de planos de los municipios y el diseño de
alcantarillado y acueducto urbanos.
Al terminar su administración, Fortunato Pereira hacía un
balance sobre la obra educativa iniciada por Bucheli en estos
términos:
"Procediendo como lo han hecho los grandes transfor-
madores de las sociedades, el señor Gobernador Bucheli, trajo
de fuera los elementos educacionistas que habían de colaborar
con él en la obra; pero tuvo el patriotismo de buscar la ayuda,
no entre extranjeros sino entre compatriotas. Tal vez la obra
iniciada por él, en este particular, no satisfaga a muchos que
de buena fe esperaban rapidísimo progreso intelectual
incompatible con la lenta asimilación del cerebro humano;
pero el impulso dado es indestructible y la labor efectuada en
Mana Teresa Alvarez Moyos
la Facultad de Matemáticas é Ingeniería, en la Escuela Normal de
Institutoras y en la Escuela de Ornamentación, aún cuando fuese
poca en cantidad numérica, es incalculable en irradiación.
Las tres Escuelas mencionadas representan las tres grandes
necesidades que, en cuanto a educación, había que satisfacer
para el pueblo pástense...dar a los jóvenes una instrucción
técnica, una profesión que los aleje de la lucha política incon-
ducente y de la enfermiza malsana literatura á la que debemos
atribuir la ruina de nuestra Patria; dar á la mujer una enseñanza
sólida y abrirla el vasto campo del profesorado; y finalmente al
laborioso y sobrio artesano suriano darle las nociones de
estética y plástica que le faltan para ser acabado en su oficio.
Este es el programa implantado por Bucheli en lo comienzos de
su administración en el ramo de instrucción profesional"15.
En el caso de Medellín, la Escuela de Minas, tuvo vínculos
estrechos con el sector político de Antioquia y del país, ya que
personajes que habían impulsado su formación y habían
participado activamente en su desarrollo, como Pedro Nel
Ospina y Carlos E. Restrepo, llegaron a ser presidentes de Colom-
bia.
Los profesores de la Escuela eran empresarios ligados muy
cercanamente al desarrollo económico y político de la región, y
participaban de la visión común que privilegiaba la capacidad
de la técnica para la resolución de los problemas sociales y la
necesidad de integrar a los ingenieros en la dirección de la socie-
dad; "aquel grupo de profesores pudo interpretar el significado
exacto del impulso que daba a la nación el gobierno de Reyes y
supo encauzar el destino de la Escuela en la dirección de ese
movimiento. Encaminar el país hacia el capitalismo no
representaba otra cosa que el surgimiento inevitable de tipos
sociales modernos como el empresario capitalista, el ejecutivo
calificado y el obrero fabril"16.
4. Recepción diferenciada de los procesos formativos
La forma como cada una de las ciudades recibió el influjo
modernizador de las instituciones formadoras de ingenieros
57
La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910
dependió de los procesos culturales que habían vivido y de cómo
se entrelazaron los componentes progreso, tradicionalismo y
democracia, exclusivismo. La imagen de ciudad moderna y los
esfuerzos para poner en práctica, en forma planeada, unos
ideales de vida urbana eran indispensables para asimilar la
llegada de innovaciones en materia de formación profesional.
MedeUín había empezado a desarrollar una visión progresista y
utilitaria que se encarnó en la Sociedad de Mejoras Públicas y
en la revista "Progreso", Tomás Carrasquilla había dejado en
sus novelas urbanas el mensaje de un irónico entusiasmo por el
progreso y el crecimiento de la ciudad. Tulio Ospina, en 1910,
en el Protocolo hispanoamericano de la urbanidad y el buen gusto, se
proponía construir una nueva sensibilidad social que condujera
al control de los hábitos y costumbres campesinos y su reemplazo
por los que se consideraban urbanos.
Pasto, por su parte, afectada por la guerra y aislada de los centros
de poder y de mercado por la distancia y la falta de vías, no
accedió fácilmente a los procesos de modernización, y su activi-
dad, limitada a pequeñas industrias desarrolladas a domicilio
en el área de la artesanía y el comercio agrícola, no era exigente
en términos de un desarrollo urbano propiamente dicho.
En términos de Norbert Elias, las necesidades de la sociabiliza-
ción que requieren con mayor fuerza la coordinación mutua, el
establecimiento de códigos comunes de conducta, la previsibili-
dad de las respuestas del otro, en el caso de ciudades como Pasto,
apenas empezaron a perfilarse, en sus rasgos modernos, en el
quinquenio de Bucheli. Aunque la escuela, la familia y la Iglesia
son las instituciones que se espera promuevan la generalización
de conductas "civilizadas" es la ciudad la que crea un ambiente
social en el cual la interacción humana controla con cuidado
cómo las acciones propias afectan la vida de los otros.
En la ciudad de Medellín tuvo gran importancia la formación
del sector de ingenieros y administradores educados en la Escuela
de Minas, por el papel que éstos desempeñaron en instituciones
como las Empresas de Servicios Públicos y algunos sectores
industriales y políticos. La clase dirigente en Antioquia se había
Maria Teresa Alvarez Hoyos
propuesto "civilizar" una población considerada arisca y pen-
denciera, y aunque no se eliminaron las diferenciaciones social-
es, se estaba generando una forma nueva de redefinir la localiza-
ción propia y ajena en la jerarquía social.
Alberto Mayor subraya cómo de la Escuela de Minas partiría una
orientación ética no religiosa -paralela de todos modos a la moral
católica de profunda raigambre regional- que marcaría de modo
indeleble el mundo de los negocios públicos y privados de
Antioquia. Los jefes y patronos educados en la Escuela transmitie-
ron, en especial a la naciente clase obrera, de modo sutil, el mode-
lo de consagración íntegra al trabajo, inculcándoles una serie
de valores éticos, mucho más cercanos a una moral secularizada
que a una moral religiosa17.
En Antioquia, la educación estuvo orientada a la vida en comuni-
dad y mantenía una actitud de "catolicismo sin fanatismo", pues
aunque era predominante el conservatismo, los dirigentes no se
inquietaron por la inclusión de los liberales en la política, la
educación y las empresas cívicas. Este modelo de impulso a una
cultura urbana civilizadora subrayaba las posibilidades de
ascenso, pero sujetas al desarrollo de las virtudes propias del
trabajo y el sometimiento a las normas sociales.
La situación de Pasto correspondía a una cultura agraria, con
una íntima ligazón a la concepción teocrática de la sociedad y
su correspondiente desafecto hacia formas que implicaran que
el hombre debía tomar las riendas de su destino. Dentro de este
estilo de sociedad había calado muy hondo el modelo de
formación propuesto por la élite santafereña de la etapa colonial,
heredado de la tradición castellana, de dar predominio al letrado,
el gramático y el abogado. La ciudad no había roto con las
costumbres, la ignorancia y prejuicios propios del período
colonial, y el choque con personajes externos a la cultura pastusa
traía el riesgo de "descatolizarla".
Tal vez fue el campo de la literatura y el periodismo, el espacio
que con mayor holgura manejaron los grupos orientadores de
la opinión política, pues además de la alta valoración social de
que gozaban les permitía a los dirigentes expresar nuevas formas
59

La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910
de ver la sociedad.
Conclusiones
La formación de ingenieros en el país, en la primera década del
siglo XX, correspondió al intento de la educación colombiana
por fortalecer la formación práctica en las áreas agrícola, indus-
trial y comercial y al peso que las clases dirigentes le asignaron a
la formación técnica en su consolidación como burguesía
industrial.
Sin embargo, esta formación estuvo mediada por las condiciones
en que se desarrollaron las instituciones, ya que, para desem-
peñar adecuadamente su función, se requerían entornos en
proceso de modernización que hicieran el papel de interlocutores
activos con las universidades; "...la capacitación técnica sólo
podía ser implantada si existía un ambiente que cuando menos
se aproximara a lo que debía ser un clima económico apropia-
do"18.
En el caso de la Universidad de Nariño, la formación de ingenie-
ros era parte sustancial del proyecto modernizador de un sector
dirigente, para quien era claro que el desarrollo económico del
Departamento debía sustentarse en una amplia red vial. La
situación político-social a la caída del gobierno de Reyes frustró
la continuidad de este proyecto.
La Escuela de Minas, por su parte, respondió plenamente a las
expectativas de los dirigentes industriales de Antioquia, quienes
formaron allí los expertos que, además de potenciar el desarrollo
de empresas de tipo cívico e industrial, estaban convencidos del
papel histórico que debía desempeñar la clase burguesa antio-
queña en el desarrollo del país.19
Mana Teresa Alvarez Hoyos
Notas bibliográficas
Ponencia presentada al XI Congreso Colombiano de Historia, Santafé
de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Agosto del 2000.
URIBE, Antonio José. El Primer Congreso Pedagógico Nacional de Colom-
bia. Su historia y sus principales trabajos. Bogotá, Imprenta Nacional,
1919, p. 27.
Decreto 491 de 1904, Artículo 135, en Ibid.
PEREIRA G., Fortunato. "Notas de la Dirección". En Revista de Ingenie-
ría, Pasto, Año III, Nos. 8-9, (ago-sept.) 1909, p. 301. MAYOR,
Alberto. "La Escuela Nacional de Minas de Medellín y la Educación
de la Burguesía Industrial Antioqueña". En Revista Colombiana
de Sociología, Vol. 2, No. 2, (ago) 1982, p. 23-67. Comentario de Jaime
Jaramillo Uribe en £/ pensamiento colombiano en el siglo XIX, citado
por MAYOR, A. En: Ibid., p. 30. MAYOR, Alberto. Ética, Trabajo y
Productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la
influencia de la Escuela Nacional de Minas en ¡a vida, costumbres e
industrialización regionales. Bogotá, Ediciones Tercer Mundo, 1984,
p. 18.
PEREIRA, Fortunato. "Informe del Rector de la Facultad sobre el
Estudio de la Ingeniería en el país". En: Revista de Ingeniería, Pasto,
Año HI, No. I, (ene) 1909, pp. 3-17. URIBE, Antonio José. Op. cit., p.
viii. Ibid., pp. 25-27.
URIBE, Rafael. Proyecto de Ley, Informe y exposición explicativa sobre
reorganización de la Universidad Nacional. Bogotá, Imprenta Eléctrica,
1910, s.p.
Decimista: la lucha por la creación del décimo Estado en el país.
Las referencias corresponden a la descripción del gobierno de
Bucheli, hecha por Miguel TRJANA, en su obra Por el Sur de Colombia.
Excursión pintoresca y científica al Putumayo. París, Gamier Hermanos,
1908, p. 81-82.
CHAVES, Milciades. Desarrollo de Nariño y su Universidad. Bogotá,
Ediciones Tercer Mundo, 1983, p. 240-242.
PEREIRA, Fortunato. Revista de Ingeniería, Nos. 8-9, Op. cit., p. 301-
303.
MAYOR (1982), Op. cit., p. 42.
MAYOR (1984), Op. cit., p. 90.
SAFFORD, Frank. Eí Ideal de lo Práctico. El desafío de formar una élite
técnica y empresarial en Colombia. Bogotá,Universidad Nacional de
Colombia, El Ancora Editores, 1989, p. 345.
61
La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910 Javier Ocampo López

Bibliografía

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de Nariño", en Anales de la Universidad de Nariño, Pasto, No. 41, (nov)
1954, p. 7-28. GABRIEL BETANCUR MEJIA
BUCHELI, Julián. "Informe del Señor Gobernador del Departamento de EL GRAN REFORMADOR DE LA EDUCACIÓN
Nariño sobre obras públicas", En: Revista de Ingeniería, Pasto, Tomo u, No.
9, (sept) 1908, p. 286-289. COLOMBIANA EN EL SIGLO XX
CHAVES, Milciades. Desarrollo de Nariño y su Universidad. Bogotá,
Ediciones Tercer Mundo, 1983.
DEAS, Malcolm. Del Poder y la Gramática y oíros ensayos sobre Historia,
Política y Literatura colombianas. Santafé de Bogotá, Tercer Mundo, 1993.
LÓPEZ DE MESA, Luis. "El Departamento de Nariño", en Hojas de Cultura Javier Ocampo López
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MELÓ, Jorge Orlando. "Medellín 1880 - 1930: los tres hilos de la
modernización",. En: MARTIN BARBERO, Jesús, LÓPEZ DE LA ROCHE,
Fabio editores. Cultura, Medios y Sociedad. Santafé de Bogotá, CES,
Universidad Nacional de Colombia, 1998, p. 219-240.
MURRAY, Pamela. Forging a technocratic élite in Colombia: A history of the Resumen
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Services, Tulane Urúversity, 1990,
SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Osear y OSPINA, Armando. Mirar la Es un estudio sobre el pensamiento y la acción del educador
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-2946. Vol I-II, Gabriel Betancur Mejía, gran ideólogo y administrador de la
Medellín, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Editorial educación colombiana en la segunda mitad del siglo XX.
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SANTANDER, Alejandro. Biografía de D. Lorenzo de Aldana y Corografía de
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Pasto, Imprenta de Gómez Hermanos, 1896.
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JARAMILLO, Jaime. Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Editorial Planeta, COLCIENCIAS, los Institutos de Enseñanza Media Diversifi-
Vol. IV, 1989. cada (INEM), Los Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), la Escue-
TRIANA, Miguel. Por el Sur de Colombia. Excursión pintoresca y científica al la Superior de Administración Pública (ESAP) y otros. Sus
Putumayo, París, Garnier Hermanos, 1908. ideas sobre el Plan Quinquenal, el crédito educativo, la diversifi-
-----------"A propósito de Pasto", en Revista Ilustrada (Bogotá), Vol. 1, No.
9, (ene) 1899, p. 129-133. cación educativa y el fortalecimiento de la Comunidad Latinoa-
mericana de Naciones, son de significativa importancia para el
futuro de estos pueblos en crisis y en búsqueda de la unidad y
la integración para alcanzar el desarrollo, el progreso y la paz
en la justicia social por todos anhelada.

Palabras claves:

Cambio educativo. Plan Quinquenal de Educación. Crédito

educativo (ICETEX). Educación diversificada (INEM).
Tecnología educativa. Conductismo. Pedagogía por objetivos.
UNESCO y la Comunidad Latinoamericana de Naciones.

63
Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
GABRIEL BETANCUR MEJIA
THE GREAT REFORMER OF COLOMBIAN
EDUCATIONIN THE TWENTIETH CENTURY
Javier Ocampo López
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Abstract
It is a study about the thought and action ofthe educator Gabriel
Betancur Mejía, great ideologist and administrator ofColombian
education in the second half ofthe twentieth century. National
Education Minister in the government ofPresidents Gustavo
Rojas Pínula and Carlos Lleras Restrepo; representative of
Colombia upon the UNESCO. Founder of ICETEX,
COLCIENCIAS, the Diversified Mid Education Institutes
(INEM), the Agricultural Technical Institutes (ITA), the
Superior School of Public Administration (ESAP) and others.
His ideas about the Quinquennial Plan, the Educative Credit,
the educative diversification and strengthening of the Nation
Latin-American Community, are of significant importance for
thefuture ofthese nations in crisis and the searchfor unity and
integration to reach development, progress and peace in social
justicefor all those who desire it.
Key words:
Educative change. Quinquennal Plan of Education. Educative
credit (ICETEX). Diversified education (INEM). Educative
technology. Behaviorism. Pedagogy by objectives. UNESCO
and Nation Latin-American Community.
fi4
Introducción
El siglo XX en la Historia de la
Educación colombiana, se
caracterizó por las reformas
educativas que influyeron
notablemente en la organización
de la educación y en la formación
de las nuevas generaciones
colombianas. Corresponde en su
proyección histórica a los
cambios educativos que iniciaron
los gobiernos republicanos
después de la Revolución de
Independencia y en la consolidación nacional en el siglo XIX.
Sus aspiraciones fueron llegar a la meta de una educación
pública, oficial, libre, obligatoria y accesible para las mayorías
del pueblo colombiano. Una educación para las nuevas
generaciones, con los conocimientos científicos, humanísticos,
prácticos y técnicos para su formación integral. Una educación
en valores y normas de conducta que capacite a los alumnos
para comprender el mundo en sus diversas estructuras. Una
educación que lleve a afirmar la identidad y autenticidad
cultural de los pueblos y busque su compenetración con una
vida en bienestar, con producción plena, con justicia social y en
grandes relaciones con el mundo.
La educación señala la transmisión y aprendizaje con el cual se
forman las nuevas generaciones. Es la suma total de los procesos
educativos por medio de los cuales una sociedad transmite su
creatividad cultural, a través de las ciencias, las humanidades,
la tecnología, la vida cotidiana, las costumbres y las tradiciones
a las jóvenes generaciones. Con la educación los pueblos
aseguran su permanencia, su propia existencia, su desarrollo
continuo y sus relaciones con las demás naciones del mundo.
En el siglo XX se hicieron Reformas educativas en Colombia
desde el año 1903, cuando se dividió la enseñanza en primaria,
secundaria, profesional, industrial y artística. Posteriormente,
en 1936 con la Reforma Universitaria, y en la segunda mitad
65
 Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en e/ siglo XX
del siglo XX, con la reforma de la educación media diversificada,
la reforma normalista, la educación agropecuaria y la creación
de las instituciones descentralizadas para la organización de la
educación superior; otras para el fortalecimiento de la investiga-
ción científica, la educación en la administración pública, el
crédito educativo y la Reforma educativa integral en los finales
del siglo XX.
A través de la filosofía y la historia de las Reformas educativas,
es necesario conocer el pensamiento y la acción de aquellos pe-
dagogos que señalaron líneas directrices para la modernización
de la educación colombiana y para las nuevas instituciones de
la administración educativa. En sus ideas educativas podemos
llegar al conocimiento profundo de lo que se ha avizorado, pla-
neado y llevado a la ejecución institucional para los cambios
que se han considerado necesarios en la formación de las ge-
neraciones colombianas.
Uno de los educadores más representativos de estas nuevas
orientaciones educativas, fue el Dr. Gabriel Betancur Mejía (1918-
2002), quien en su vida profesional, educativa, política y
diplomática en la segunda mitad del siglo XX, fue Ministro de
Educación en los Gobiernos de los Presidentes Gustavo Rojas
Pinilla y Carlos Lleras Restrepo; Director-Fundador del ICETEX;
de los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEMS);
de los Institutos Técnicos Agrícolas (ITAS), la Escuela Superior
de Administración Pública (ESAP); del Departamento
Administrativo del Servicio Civil y además, de las instituciones
educativas y culturales: Colciencias, Colcultura, Coldeportes,
Icolpe Instituto de Construcciones Escolares, Fondos Educativos
Regionales, Instituto Superior de Educación Rural de Pamplona,
propuesta para la creación de Banco Educativo Colombiano,
Oficina de Planeación Integral de la Educación del MEN, Plan
Quinquenal de Educación y otros, cuyas orientaciones han sido
de gran trascendencia para los cambios en las estructuras y
organización de la educación colombiana, la investigación
científica y la cultura nacional. Sus ideas sobre la educación las
plasmó en el Primer Plan Quinquenal de Educación que presentó a
la Nación en el año 1956, en su condición de Ministro de
Educación Nacional. Así expresó:
Javier Ocampo López
"La educación es la base fundamental de la estabilidad progreso y
grandeza de un país. Todo colombiano, no importa cual
sea su actividad creadora, tiene la obligación de interesarse
dinámicamente en la educación. Porque todos, como
ciudadanos particulares y miembros de una sociedad,
recibirán los beneficios de vivir en un pueblo educado o los
perjuicios de un pueblo sin educación.
Debemos tener conciencia que la educación es parte integral
de la vida colombiana y que ella debe estar permanentemente
integrada a la realidad del país. El día que todos los niños
colombianos en edad escolar tengan escuelas dignas de ellos
y maestros preparados habremos puesto la base para la edad
de oro de Colombia"1.
\. Gabriel Betancur Mejía y la generación
de los nuevos
El educador Gabriel Betancur Mejía tuvo sus coetáneos en la
Generación de los Nuevos en la Historia Contemporánea de
Colombia, que corresponde a los colombianos que nacieron en
las dos primeras décadas del siglo XX, entre los años de 1900 a
1919, en los umbrales del nuevo siglo, cuando Colombia
despertaba a la modernización después de las guerras civiles, la
anarquía y la crisis económica de finales del siglo XIX. Les
correspondió vivir en una época de crisis mundial y nacional,
entre las dos guerras mundiales y la post-guerra, y en un
ambiente de ínconformismo, crisis, violencia y rápidos cambios
socio-económicos. Su vigencia social de actuación en la vida
nacional se realizó en la crisis socio-política del medio siglo,
después de la Postguerra y en la segunda mitad del siglo XX.
Fueron también los años del Vanguardismo en las letras
hispanoamericanas, cuando los escritores lucharon contra lo
tradicional y manifestaron su espíritu de renovación y cambio
en un ambiente nuevo en el mundo contemporáneo. En la
educación corresponde a los años de mayor esplendor de la
llamada Escuela Nueva, cuando Colombia entraba a la moderni-
zación.
 Gabriel Betancur Meiía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
Entre los estadistas, ideólogos, escritores, políticos y educadores
más representativos de la Generación de los Nuevos y de los
grupos llamados "piedracelistas" y "cuadernicolas" de la Década
de los Diez en las Letras colombianas, mencionamos los
siguientes: Germán Arciniegas, Alberto Lleras Camargo, Carlos
Lleras Restrepo, Darío Echandía, Jorge Eliécer Gaitán, Gabriel
Turbay, Jorge Zalamea Borda, Rafael Maya, Silvio Villegas, José
Francisco Socarras, Luis Alberto Acuña, Gustavo Rojas Pinilla,
Rafael Bernal Jiménez, Eduardo Zuleta Ángel, Gerardo Molina,
Gilberto Álzate Avendaño y otros.
En la Década de los Diez (1910-1919), de la Generación de los
Nuevos, nació un grupo de intelectuales del "Nacionalismo
Cultural", coetáneos de los años de la Primera Guerra Mundial
y de la restauración republicana en Colombia. Un grupo
generacional con tendencias hacia la afirmación de un
Nacionalismo cultural reflejado en un anhelo de buscar la esencia
de la identidad nacional colombiana, delimitar los pilares de su
personalidad histórica, desentrañar sus orígenes culturales
indígenas, hispánicos, africanos y por esencia "mestizos";
precisar sus vigencias y supervivencias del pasado en el presente;
analizar sus problemas, el porqué de la crisis de los valores e
instituciones; y en síntesis, fijar las tendencias de su autenticidad
para relievar las esencias más significativas de la cultura colom-
biana. Es la generación que más ha reflexionado sobre la ontolo-
gía cultural y razón de ser de Colombia en los diversos planos a
nivel nacional, latinoamericano y mundial.
Entre los coetáneos de esta Generación del Nacionalismo
Cultural, señalamos al educador Gabriel Betancur Mejía; al
filósofo de la cultura colombiana Abel Naranjo Villegas; al escritor
Eduardo Caballero Calderón; a los humanistas Indalecio
Liévano Aguirre, Gabriel Giraldo Jaramillo, Luis Flórez,
Guillermo Abadía Morales, Joaquín Pineros Corpas, el poeta
Jorge Rojas, los educadores Rafael Azula Barrera, Max Gómez
Vergara, el historiador Jaime Jaramillo Uribe, los antropólogos
Luis Duque Gómez-y Eliécer Silva Célis; el jurista Gonzalo Vargas
Rubiano y otros.
Esta Generación defendió la modernización y los cambios
68
urgentes en la sociedad colombiana y latinoamericana. Ellos sur-
gieron en una época de crisis y guerras mundiales y violencia;
unos años de desequilibrio económico, agitación de masas y
desintegración de las ideologías políticas decimonónicas. Fueron las
décadas de la primera mitad del siglo XX, cuando los políticos,
escritores y educadores auspiciaron el reformismo social, la
secularización filosófica, el cientificismo y la tecnocracia. Unos
años en los que se luchaba contra la retórica de la "Atenas Sura-
mericana" y se propiciaban estudios científicos y sociales para el
análisis verdadero de los problemas nacionales, con métodos de
tipo empírico y científico, liberados de la retórica2.
Para los nuevos científicos sociales aparecieron nuevas fuentes
de investigación a través de la entrevista, el campo, el barrio, los
grupos sociales, las fuentes documentales históricas en los
archivos, las estadísticas, la demografía y otras fuentes primarias.
Se dio importancia a las ciencias sociales, económicas, políticas,
jurídicas, históricas, antropológicas, lingüísticas, psicológicas y
educativas para el análisis de los problemas colombianos; y los
estudios científicos contra los retóricos y subjetivos de los
ensayistas.
Los Nuevos y el grupo intelectual del "Nacionalismo Cultural"
surgieron cuando se difundían en el mundo los estudios
psicoanalistas de Freud y los escritos de Proust, y cuando en el
mundo vanguardista se generalizaron "los ismos" de las nuevas
escuelas y corrientes contemporáneas: futurismo, cubismo,
dadaísmo, ultraísmo, creacionismo, surrealismo y otros
movimientos que impactaron en la sociedad contemporánea.
En la educación, destacamos el interés por la planeación educativa,
los planes quinquenales, las investigaciones sobre la escuela
nueva, la educación rural, la diversificación en la educación, los
créditos educativos, la apertura y dinámica de los currículos, la
teciúficación de acuerdo con los nuevos programas educativos
y otros. La Generación de los Nuevos defendió la idea de "la
modernización para Colombia" y en especial, la planificación para
la búsqueda de un futuro con sólidos pilares de acuerdo con los
nuevos tiempos.
Entre los educadores de la Generación de los Nuevos, del grupo
69

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
intelectual del "Nacionalismo Cultural", destacamos al político
educador Dr. Gabriel Betancur Mejía, quien de familia
antioqueña, nació en Bogotá el 27 de abril de 1918. Sus estudios
secundarios los hizo en el Colegio de San Bartolomé en la capital
de la República, y en la Escuela Normal de Institutores de
Medellín, en donde hizo su formación pedagógica y recibió el
grado de "Maestro Superior". En esta institución educativa,
creada en la Década de los Setenta en el siglo XIX, con las
experiencias de los educadores Gotthold Weis y Cristian Siegert
de la Misión Alemana y otros colombianos, se formaron los más
destacados pedagogos antioqueños. En la primera mitad del siglo
XX, en dicha Normal de Institutores se registran las orientaciones
pedagógicas del educador antioqueño Don Tomás Cadavid Res-
trepo, quien influyó en el ideario educativo del educador
Betancur Mejía; y en la misma forma, los pedagogos Agustín
Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez y otros. Fueron los años
cuando se recibieron en Colombia las enseñanzas de los grandes
pedagogos Ovidio Decroly, John Dewey, Adolfo Ferriére, Eduar-
do Claparéde, María Montessori, Jean Piaget y otros educadores
cuyas directrices pedagógicas y psicológicas influyeron decisiva-
mente en la Escuela Nueva y en general en las nuevas corrientes
educativas, con los métodos de la Escuela Activa y la diversifica-
ción de ía educación3.
En la Escuela de Filosofía y Letras de la Universidad de Antioquia
en Medelíín, recibió el grado de Bachiller en 1936. Sus estudios
profesionales los hizo en Bogotá en la Universidad Javeriana,
institución de educación superior que le otorgó el título de Doctor
en Derecho y Ciencias Políticas el 5 de septiembre de 1942. Su
interés por realizar los estudios de postgrado en el exterior, tuvo
los problemas de la escasez de los recursos económicos, pues su
objetivo inicial era estudiar Administración Pública en Harvard,
a pesar de sus altos costos. En una entrevista comentó el Dr.
Betancur que consiguió una beca incompleta para sus estudios
en el exterior, pero le faltaban mil dólares para salir de Colombia.
Decidió ir a Medellín a solicitar el préstamo del dinero a la
Compañía Nacional de Tabaco (Coltabaco), y en especial a su
Presidente y a cada uno de los miembros de la Junta Directiva.
A cada uno de ellos les dijo el mismo discurso: "Coltabaco es
muy rica en activos. Yo en el futuro voy a ser muy rico si
70
Javier ucampo López
aprovecho esta beca. Vengo a que me presten sobre mi futuro".
Algunos opinaron que Coltabaco no era un banco y que ese
joven recién aparecido debía ser un estudiante de ideas raras.
Sin embargo, la Junta Directiva aceptó la propuesta y le exigió
un pagaré para un crédito educativo. Así se inició su interés por
los estudios en el exterior con crédito educativo, que se plasmaría
posteriormente en el ICETEX4.
Sus estudios de postgrado en el exterior los hizo en la Universidad
de Syracuse en Nueva York, en donde obtuvo su master en
Economía en 1944; y su master en Administración Pública en el
año 1945. Su tesis versó sobre el proyecto para la creación del
Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos
en el Exterior (ICETEX). En la Universidad de Syracuse fue
instructor del curso "Prácticas Latinoamericanas" en 1944. En
Nueva York hizo también los estudios bancarios en The Nacional
City Bank en 1945, y de Finanzas Internacionales y Diplomacia
en School of Advanced Internacional Studies, SAIS, en la
Universidad de Johns Hopkins, en Washington en 1946.
Toda su carrera universitaria y de postgrado se desarrolló
alrededor de la economía, las relaciones internacionales, la
integración latinoamericana y la educación. En sus actividades
diplomáticas fue agregado y consejero económico de la
Embajada de Colombia en Washington. Representante de
Colombia en las Naciones Unidas, en el Consejo Económico y
Social, en el Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio
(GATT) y en la UNESCO. Fue Secretario General de la ANDI
(Asociación Nacional de Industriales); y entre los años 1950-
1952 fue Presidente de PELDAR, una industria de vidrio de
Medellín. En la Conferencia Panamericana que se realizó en
Bogotá en el año 1948, cuando ocurrió el "Bogotazo" y se creó
la OEA, fue Secretario de la Comisión Económica. Profesor de
Economía Internacional en la Universidad de Antioquia en el
año 1948; Ministro Plenipotenciario de Colombia en la Quinta
Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York, 1950;
y representante de Colombia ante la UNESCO en las Naciones
Unidas durante varios períodos. Ministro de Educación en dos
períodos 1955-1956 y 1966-1968.
71

GabrietBetancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
2. Gabriel Betancur Mejía, fundador de ICETEX
El Presidente de la Nación, Dr. Mariano Ospina Pérez nombró
al Dr. Gabriel Betancur Mejía como Secretario de Asuntos
Técnicos y Económicos de la Presidencia de la República en los
años 1949 y 1950, quien interesado por los estudios de
especialización en el exterior y por el sistema de crédito educativo
para los alumnos, influyó para la expedición del Decreto Ley N
2586 de 1950, por el cual se creó el Instituto Colombiano de
Especialización Técnica en el Exterior (ICETEX). Su organización
y funcionamiento se inició en el año 1952, con su primer Director
y Fundador, el Dr. Gabriel Betancur Mejía.
El objetivo fundamental de ICETEX se planteó desde su iniciación
para fomentar y promover el desarrollo educativo y cultural de
la nación y, a través del crédito educativo y de otras ayudas
financieras, ayudar a los estudiantes a realizar sus estudios en
el exterior. En la misma forma, estimular la óptima utilización
del personal especializado de nivel superior en la educación
universitaria, la investigación científica en Colombia y en las
empresas particulares.
La misión del ICETEX, de acuerdo con las ideas de su funda-
dor, es facilitar a los colombianos la especialización científica o
técnica en otros países, e incorporar de este modo a Colombia,
la experiencia y el potencial intelectual del resto del mundo.
Además, canalizar otras actividades como: la concesión de becas
alimenticias, la autorización de apoyo con dólares oficiales para
los estudios en el exterior que no pudieran ser cursados en
Colombia y la preparación de funcionarios públicos en centros
extranjeros. Este programa se convirtió en ejemplo para muchos
países que siguieron su organización y en orgullo para Colombia
a nivel mundial.
Siguiendo las orientaciones de su fundador, el Dr. Gabriel
Betancur Mejía, el ICETEX concede crédito a los estudiantes y
profesionales para realizar estudios de nivel superior dentro del
país o en el exterior, cuando se justifique por razón de un mayor
desarrollo científico, tecnológico y cultural. El ICETEX recibe
72
Javier UcampoLopez
las ofertas de becas extranjeras, divulga dichos programas por
todo el país y colabora para la mejor selección de los estudiantes.
Ofrece orientación profesional para realizar estudios en el exterior
y tramita oficialmente las solicitudes de asistencia técnica ante
los gobiernos extranjeros y los organismos internacionales.
En sus funciones, el ICETEX administra los fondos públicos
destinados a cubrir los gastos de estudios en el exterior de los
empleados del Estado, autoriza la compra de divisas extranjeras
para estudiantes que deseen realizar sus estudios en el exterior,
coordina la oferta y la demanda de personal especializado en el
exterior, en colaboración con el Ministerio de Trabajo y el
Departamento de Planeación Nacional, se interesa por promover
el intercambio estudiantil a nivel internacional, teniendo en
cuenta las reglamentaciones sobre la materia. Administra por
contrato o delegación, los fondos destinados al sostenimiento
de becas y préstamos para la educación media y superior5.
Desde la Década de los Cincuenta en el siglo XX, el ICETEX se
convirtió en la institución educativa de mayor servicio para
facilitar los estudios universitarios y de postgrado en Colombia
y en el exterior. Numerosos profesionales con la ayuda del
ICETEX, han realizado sus estudios en diversos países y
universidades del mundo; y con los títulos de doctorado, maestría
o especialización, han ingresado con muchos éxitos a la carrera
docente o investigativa en las universidades e instituciones de
educación superior; asimismo, en numerosos organismos
oficiales y privados, y en empresas productivas, industriales y
comerciales particulares. El Dr. Gabriel Betancur Mejía, su
fundador, fue director de ICETEX en dos períodos: 1952-1955 y
1957-1961. Este educador siempre estuvo en la Junta Directiva
y en las nuevas orientaciones de esta institución que se convirtió
en uno de los organismos impulsores de la cultura colombiana y
en uno de los pilares del progreso de la educación nacional. En
los años 1955 y 1956, el Dr. Betancur Mejía fue Presidente de la
Comisión para la Reforma del Estado.
73

Gabriel Betsncur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
3. Gabriel Betancur Mejía y el plan quinquenal
de educación
El Presidente Gustavo Rojas Pinilla nombró Ministro de
Educación al Dr. Gabriel Betancur Mejía, mediante el Decreto
2308 del 26 de agosto de 1955, quien ejerció sus funciones
ministeriales hasta el 19 de septiembre de 1956, cuando fue
nombrada la ministra Josefina Valencia de Hubach. El gobierno
militar dio especial importancia a la educación popular, princi-
palmente para los campesinos, e hizo reformas de trascendencia
en la educación primaria y secundaria. En la educación
universitaria fortaleció las Universidades Pedagógicas: la
Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja y la Universidad
Pedagógica Femenina en Bogotá. Es la misma forma, fortaleció
las Universidades en las capitales de los Departamentos. Apoyó
con decisión gubernamental los programas de Acción Cultural
Popular para educar a las masas campesinas, por medio de la
radiodifusión. Apoyó las Escuelas Radiofónicas de Sutatenza
para elevar el nivel cultural de los campesinos colombianos y
complementar la educación recibida en las escuelas.
Su Ministro de Educación, el Dr. Gabriel Betancur Mejía,
presentó el Planeamiento Integral de la Educación, el cual inició
un movimiento educativo de planeación de gran alcance, que
se extendió en América Latina, a través de la Organización de
los Estados Americanos (OEA), y luego a nivel mundial, por
intermedio de la UNESCO. Según el Informe para el Proyecto
del Primer Plan Quinquenal de Educación, Colombia 1956: "La
planeación integral de la educación responde a la conciencia de
que la educación es la base fundamental del desarrollo
económico, social y cultural de los pueblos, ya que posee "el
mayor multiplicador cultural y económico de progreso"6.
Según los informes de las misiones técnicas extranjeras, y entre
ellas, el informe de Mr. Lauchlin Currie: "Bases de un programa
de fomento para Colombia" (1951); el informe de "La Misión de
economía y humanismo" del Padre Lebret; los informes de
Georges Celestín de abril de 1956, Chailloux-Dantel y otros,
señalan la necesidad de la planeación educativa para Colombia.
74
Javier Ocarnpo López
El Señor Ministro de Educación Nacional Dr. Gabriel Betancur
Mejía, expuso sus ideas sobre la planificación educativa:
"Para el progreso armónico de los países han sido sistematiza-
das, especialmente en el campo económico, técnicas de
planeación, que garantizan la mejor utilización de los recursos
económicos para elevar el nivel de vida de la población. Estoy
convencido de que la educación tiene el mayor multiplicador
económico, cultural y social y que, por lo tanto, es indispensa-
ble adaptar las técnicas de planeación a la educación, para
garantizarle al país que, en un determinado período de años,
sea posible solucionar el problema de impartir la educación a
toda la población colombiana y preparar en todos los niveles
educativos el contingente humano que Colombia reclama para
acelerar su progreso.
Como Ministro de Educación deseo que la Planeación tenga
los siguientes objetivos y parta de las siguientes bases: Que
sea estudiada en forma concreta la realidad de la educación
colombiana, tanto en su parte cualitativa, como en la parte
cuantitativa y en todos sus niveles". (...) "Que sea objetivo
fundamental de la planeación buscar las fórmulas que nos
garanticen que la educación no sólo aprovechará en cada
nivel los mejores métodos para impartir los conocimientos
correspondientes, sino que creará hábitos de religiosidad,
investigación, análisis, orden, veracidad, puntualidad,
responsabilidad, tolerancia, civismo, compañerismo, lealtad,
honestidad, etc., en cada uno de los educandos".7.
El Plan Quinquenal de Educación que presentó el Ministro de
Educación Dr. Gabriel Betancur Mejía se propuso realizar una
reestructuración total de la enseñanza, pues el problema en
Colombia es la desarticulación de los diversos niveles de educa-
ción y los tipos de enseñanza. Considera el ministro Betancur
Mejía que "la educación debe considerarse como un todo,
compuesto de diversos niveles y tipos sin que ello suponga un
rompimiento en la continuidad del proceso instructivo y
formativo del educando"8.
Los diversos niveles y tipos de enseñanza deben articularse, tanto
75

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
vertical como horizontalmente. Se deben clasificar las enseñanzas
según las necesidades, tanto materiales como culturales del país.
Lograr que el tránsito de un tipo a otro de educación sea relativa-
mente fácil para que se posibilite la orientación profesional. Esto
supone la división en ciclos de cada uno de los tipos de enseñanza.
Armonizar la duración de los ciclos, fijando el número de años
que se requieren, para que cada uno cumpla los fines educativos
que con su inclusión en el sistema total se persiguen. Abrirle a
cada tipo de enseñanza la posibilidad de que sus estudios
puedan ser continuados en un nivel superior. Esto, por razones
pedagógicas de democratización de la enseñanza, y porque es
la única manera de conferir categorías y perspectivas a los tipos
de enseñanza, carentes de ellas en la actualidad.
La reestructuración que propuso el Ministro Gabriel Betancur
Mejía, tiene en cuenta los cuatro niveles fundamentales:
Preescolar, Primario, Secundario y Superior. Considera
importante la educación preescolar que se imparte al niño en el
hogar y en los jardines infantiles, la que debe ser una tarea de
importancia para la educación colombiana. La educación
primaria debe ser de cinco años, gratuita y obligatoria. La
enseñanza secundaria dividida en dos ciclos, uno fundamental
o de orientación y otro superior o de determinación. En los tipos
de educación se deben tener en cuenta los siguientes: el
Bachillerato, la Educación Normalista, las Escuelas de Comercio,
las Escuelas Industriales y Vocacionales Agrícolas, las Escuelas
de Auxiliares de Enfermería, las Escuelas Hogar para campesinas
y las Escuelas Politécnicas, exclusivamente para mujeres. La
educación superior se realiza en las Universidades a través de
las Facultades y las escuelas de enseñanza especializada9.
En el Plan Quinquenal de Educación se dio importancia a la
Orientación escolar y profesional. Se dieron las bases para el
Estatuto del Profesorado y la formación universitaria de los
profesores en las Universidades Pedagógicas y en las Facultades
de Filosofía y Letras; el fortalecimiento de los Planteles Piloto; la
organización de la documentación e información pedagógica,
la estadística educativa, la recopilación y ordenación de la
legislación educativa y las normas sobre construcciones escolares.
Javier Ocampo López
En la segunda parte del Plan Quinquenal de Educación se dio
importancia al estudio de los problemas y soluciones de la
Educación Primaria, la formación de los Maestros, el plan de
acción, los métodos y medios de acción, la Educación Secundaria y
la Educación Universitaria. Igualmente se estudiaron las
diversas formas de Extensión Cultural, la Educación Física y la
Alta Cultura. Se estudió el ICETEX, el Fondo Universitario
Nacional, las Academias de Historia y de la Lengua, el Instituto
Caro y Cuervo y otros. La Tercera parte se interesa por el estudio
profundo del Bachillerato, el profesorado y la orientación
vocacional en el Bachillerato, El profesorado y el órgano de
inspección, el plan de estudios, los programas de estudio, los
textos escolares, los métodos de enseñanza y las diversas formas de
modernización de la enseñanza. También se interesó por las
reformas en la orientación vocacional en el Bachillerato, la
Educación industrial y la Educación comercial.
La cuarta parte del Plan Quinquenal se dedica a la Educación
campesina, las Escuelas Vocacionales Agrícolas, las Escuelas
Rurales, las Escuelas Normales Agrícolas, el Instituto Piloto de
educación rural, la Escuela de visitadoras de hogares campesinos
y la Educación Femenina. La Quinta parte está dedicada a la
planeación en el nivel departamental, los aspectos financieros
del I Plan Quinquenal, la Administración, los organismos de la
Planeación y la Reestructuración del Ministerio de Educación
Nacional.10.
El Ministro Gabriel Betancur Mejía se interesó en buscar una
financiación estable y suficiente para el sector educativo. Por
ello, en el año 1956 manifestó su interés por la creación del Banco
Educativo Colombiano, con el fin de solucionar los problemas
en la financiación de la educación y la asignación de recursos
adecuados para las campañas educativas. Esta obra siempre fue
anhelada por el educador Betancur Mejía, quien no pudo
realizarla, a pesar de su interés para ayudar a financiar la
educación colombiana, convirtiéndose en una meta de utopía,
que en Colombia no se pudo crear, lo cual sí ocurrió en otros
países del mundo, con la influencia de la UNESCO11. En la misma
forma, fue su interés la creación de la Escuela Superior de
Administración Pública (ESAP), el Instituto de Educación Rural
77
Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en e! siglo XX
de Pamplona y el Departamento Administrativo del Servicio Civil.
La UNESCO dio un importante concepto sobre la trascenden-
cia del Plan Quinquenal de Educación de Colombia, conside-
rándolo como modelo para otros países del Tercer Mundo. Así
expresó uno de sus funcionarios sobre el Plan Quinquenal:
"Ante estos postulados de la vida social contemporánea, la
pedagogía propone doble tratamiento educativo. De un lado,
para que se cumpla la liberación económica, intensificar,
diversificar y concordar la instrucción técnica lo más amplia
y prestamente posible, iniciándola en el kindergarten con el
adiestramiento manual; en la primaria, con labores de arte y
trabajo; en la secundaria, con una predestinación a oficios
ya concretos, y en la superior, de toda suerte, especializando
al individuo hasta el máximo de la eficacia allí asequible. De
otro lado, imprimiéndole un lustre humanístico
acondicionado al alcance de su escolaridad, pero en toda ella
proporcionalmente, porque no se "rutinice" y aplebeye,
porque no se desmoralice y disocie"11.
El concepto de la UNESCO sobre el Plan Quinquenal del Mi-
nistro Gabriel Betancur Mejía señala la importancia de la
diversificación de los estudios técnicos en los diversos niveles de
la educación, que es la tendencia contemporánea en todas las
naciones del mundo. Sin embargo, los problemas del Bogotazo
y la violencia en Colombia hacen necesario el cultivo de las
Humanidades. Así expresa el documento:
''La crueldad y delincuencia en que abundamos, la torpedad
de sentimientos y encanallamiento de los instintos que nos
abochornó un aciago largo día, no se corrigen con recitacio-
nes del dogma; el problema es más abstruso y socialmente
temible: los ciudadanos que perturbaron la conciencia de
sus seguidores y destruyeron la fe pública sabían muy bien
su catecismo, no pocos la teología moral superior, y algunos,
la Patrística de Migne, con que cohonestaban, seudo potesta-
tivamente, la incuria moral del régimen. El problema se
torna desconcertante al considerar que hermanos nuestros,
de abolengo ilustre, educación universitaria, proclamado
cristianismo y aún frecuentadores asiduos de la Eucaristía,
consumaron a veces y prohijaron a menudo, delitos atroces,
con la más inequívoca placidez del alma, tranquilos y
conscientes. ¿Entraña maniquea acaso del hombre
moderno?. ¿Escisión del ánimo tal vez o "esquizotimia", de
recónditas pasiones?. ¿Educación frustránea?. Cualquiera
que sea la diagnosis de su origen, el hecho está ahí delante
de los rectores de la educación pública en desafío a
muerte".12
Las reflexiones que hace el representante de la UNESCO con los
elogios a la tecnificación y a la diversidad en los tipos de
educación del Plan Quinquenal del Ministro Gabriel Betancur
Mejía para Colombia, lo llevan a recomendar con insistencia
sobre la necesidad de las Humanidades en el nuevo plan de
estudios de Colombia, como también lo ha planteando el
organismo internacional en otras regiones del mundo. Así dice
el documento:
"oyese en todas partes la voz precautelativa de los educado-
res, que demanda, casi, casi angustiosamente, el cultivo de
las humanidades como abastimiento de la buena conducta y
lustre indefectible del espíritu. En Alemania fueron célebres
las admoniciones de Fichte; en Francia, resonantes las
iniciativas de De Monzie; en Italia, fecundas las enseñanzas
de Centile; en Estados Unidos, luminosas las campañas de
algunas universidades, como la de Illinois y Princeton, y en
Inglaterra, hoy más que nunca intenso el combate. Bélgica,
Holanda, los países escandinavos, no cejan un punto en
tan grave negocio, y la misma España dio un salto a las
cumbres en este siglo XX. Teoría de nombres insignes que la
gratitud agolpa en los labios: el augusto León XIII, Giner de
los Ríos, Claparéde y Dewey; Masaryk, Decroly y Cohén;
Gandhi, Tolstoi y Tagore; Montessori, Lunacharsky... por
centenas quizás, y también en América Latina: el gran Bello
y Sarmiento el argentino; Martí y Ruy Barbosa; José Pedro
Várela y Eugenio de Hostos, Justo Sierra, Enrique José
Varona y José Vasconcelos, o nuestro Agustín Nieto
Caballero, el más constante de todos en este arquetipo-
79
 Gabriel Betancur Mejía. el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
menester de la cultura"13.
El Plan Quinquenal de Educación que presentó el Ministro
Gabriel Betancur en 1956 fue llevado a la vigencia de su acción
educativa en los finales de la Década de los Sesenta en el Gobier-
no del Presidente Carlos Lleras Restrepo, y con algunos ajustes
y nuevos planteamientos fue ejecutado en las tres últimas déca-
das del siglo XX, hasta el presente en los umbrales del siglo XXL
La educación diversificada, los diversos tipos de educación, la
tecnología educativa e instituciones educativas como el ICETEX,
los INEM, los HA, la ESAP, ICFES, COLCIENCIAS, COLCUL-
TURA y otras, han dado aportes muy significativos al desarrollo
y adelanto de la educación colombiana.
La Planeación Integral de la Educación que hizo el Ministro
Betancur fue recomendada para todos los países latinoameri-
canos, en la II Reunión Interamericana de Ministros de
Educación, que se llevó a cabo en Lima en 1956. Asimismo, fue
recomendada en la IX Conferencia General de la UNESCO que
se llevó a cabo en New Delhi (India), en la cual el Director Gene-
ral, Sr. M. Adisheshiah expresó públicamente que "era ésta la
más importante acción que en el plano nacional se hacía en
Latinoamérica". En la I Reunión del Comité Consultivo Intergu-
bernamental para extender la enseñanza primaria en América
Latina que se reunió en la Habana en febrero de 1957 se destacó
la importancia de organizar un proyecto piloto de planeamiento
integral de los servicios educativos y se señaló como ejemplo el
Plan Quinquenal de Educación realizado por Colombia.
El Doctor Gabriel Betancur Mejía fue Director del Fondo
Universitario Nacional, hoy ICFES y ASCÚN en el año 1963.
Este organismo universitario fue creado mediante el Decreto N
3676 de 1954, con la función de coordinar los esfuerzos de las
diversas universidades e instituciones de educación superior del
país en orden a elevar el nivel de la enseñanza superior en
Colombia, no sólo para mejor llenar las exigencias oficiales sino
para adelantar programas en el campo de la docencia y la
investigación de acuerdo con las características de cada
institución. Se le dio autorización para organizar cursos para
post-graduados en las universidades e Institutos universitarios;
80
Javier Ocampo López
contratar profesores, investigadores, técnicos y artistas de alto
nivel, con destino a las Universidades oficiales. Su tarea principal
fue realizar en Colombia la Reforma Universitaria.
El Decreto 3156 de 1968 reorganizó el Fondo Universitario
Nacional y le dio la categoría de Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior (ICFES), con la categoría de
establecimiento público adscrito al Ministerio de Educación
Nacional. Se le dio la función de colaborar con el gobierno en la
inspección y vigilancia de las instituciones universitarias; la
evaluación periódica de las instituciones de educación superior
y los programas correspondientes a las diferentes modalidades
educativas; la aprobación o improbación de las entidades oficia-
les y no oficiales de educación superior. Asimismo, la cooperación
con las instituciones de educación superior del país en el desarro-
llo de sus políticas generales y en el logro de sus objetivos institu-
cionales.
Su pasión por la educación y sus experiencias en las políticas
educativas llevaron al Dr. Gabriel Betancur Mejía a desempeñar
importantes posiciones en la educación y la cultura mundial.
Fue presidente de la Comisión especial de la OEA para la Progra-
mación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura
de la Alianza para el Progreso- Washington 1961-1963. Subdirec-
tor General de la UNESCO para la Educación, 1963-1966 en
París, responsable de todos los programas educativos en el
mundo. Embajador de Colombia ante la UNESCO, 1968-1974.
Presidente de la Conferencia Mundial de Educación, celebrada
en Ginebra en 1970. Cofundador y Presidente del Grupo de los
77 de la UNESCO. Organizador y Presidente del Grupo Latinoa-
Sus orientaciones educativas fueron muy acogidas a nivel mun-
dial, representando a Colombia y demás países hermanos de
Latinoamérica ante el mundo cultural.
81
 Gabriel Betancur Mejía, et gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
4. Gabriel Betancur Mejía y el gobierno de
la transformación nacional
El Gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo en el
cuatrienio: 1966-1970, fue el tercero del Frente Nacional.
Corresponde a uno de los más importantes del Frente Nacional,
y en general, de la segunda mitad del siglo XX. Su gobierno, que
fue llamado de la "Transformación Nacional", consideró funda-
mental el desarrollo económico y social, como política funda-
mental para establecer "el orden en la casa". Sus ideas y acciones
sobre la tecnificación para el progreso en Colombia, la organiza-
ción de las finanzas, el saneamiento de la administración públi-
ca, el estímulo a las inversiones de capital extranjero, el estableci-
miento de una política de independencia económica de las
grandes potencias, estimulando la industrialización de Colombia
y la integración con otros países latinoamericanos, fueron
plasmadas en sus acciones gubernamentales en este cuatrienio.
El Presidente Carlos Lleras Restrepo defendió con vehemencia
la reforma social agraria, las leyes laborales como estímulo para
los trabajadores, el incremento del cooperativismo, la integración
popular, la acción comunal, las organizaciones campesinas y el
intervencionismo estatal. En la administración gubernamental,
su gran interés fue la tecnificación de la vida institucional, en
los años en los que se habló de la "tecnocracia" o gobierno de
los técnicos. Se tecnificó la administración pública, la planeación
del Estado y en general todas las instituciones. Se interesó por la
creación y fortalecimiento de los Institutos descentralizados, cada
uno de los cuales fijó políticas a nivel nacional. Con ellos se forta-
leció el presidencialismo y el papel intervencionista del Estado14.
Para el Ministerio de Educación Nacional, el Presidente Lleras
Restrepo escogió al Dr. Gabriel Betancur Mejía, considerado como
uno de los más destacados pedagogos y políticos de la educación
colombiana, quien fue nombrado mediante el Decreto N 2083
del 7 de agosto de 1966, al iniciar el cuatrienio presidencial. Reali-
zó obras educativas que cambiaron las estructuras y la adminis-
tración de la educación, con el Plan de Emergencia Educativa
de 1967. Le correspondió la planificación de los Institutos de
82
Javier Ocampo López
Educación Media Diversificada (INEM); en la misma forma, los
Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), con los cuales se transmitió
un cambio de importancia en la Educación Media de Colombia.
Las ideas pedagógicas con las cuales se planearon y organizaron
las muevas instituciones fueron: la diversificación de la educa-
ción, el psicologismo, la tecnología educativa y el conductismo,
muy característicos de las décadas de los Sesenta y los Setenta,
cuando actuó el educador Gabriel Betancur Mejía en el Ministe-
rio de Educación y en la UNESCO. Corresponde a lo que se ha
llamado modelo pedagógico asociacionista, el cual parte de conside-
rar el aprendizaje como la adquisición de conductas provocadas
por acciones específicas que proceden del medio ambiente, y
que están directamente vinculadas con ellas en razón de un es-
quema básico de estímulo-respuesta. Muchos aprendizajes de
carácter verbal y muchas habilidades psicomotrices se adquieren
mediante esquemas simples de asociación.
Este modelo asociacionista sigue el método inductivo de Aristóteles
para quien todo conocimiento arranca de una percepción sensi-
ble. Locke en el siglo XVII consideraba que nada puede llegar a
la mente que no haya pasado previamente por los sentidos. Este
modelo pedagógico también ha sido llamado "Conductismo",
según las tesis de B. E. Skinner, Profesor de la Universidad de
Harward. Según sus ideas, el proceso de aprendizaje es más
seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares
hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier
posibilidad de error. Aconsejó las contingencias de refuerzo. Toda
materia de enseñanza según Skinner puede ser dividida en un
gran número de pequeñas unidades graduadas o programadas.
El estudiante da las respuestas a las preguntas programadas,
siguiendo alternativas, como un autorregulador de elección múlti-
ple. Según Skinner hasta en las materias abstractas es posible
aprender mediante la instrucción programada.
En el mundo pedagógico en las décadas de los sesenta y los
setenta del siglo XX se generalizó la enseñanza programada y la
tecnología educativa. Se utilizaron distintos dispositivos de
máquinas y libros programados, con preguntas y respuestas y
con estímulos. Algunas máquinas podían presentar cursos pro-
83

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
gramados para todas las materias. Algunas obras se generaliza-
ron en Colombia e Hispanoamérica alrededor de la educación
programada, con objetivos de la educación: cognoscitivos, afectivos,
psicomotores y otros. Entre estas obras destacamos las de Bloom
B. y otros "Taxonomía de la Educación"; de Skinner: "Tecnología
de la Enseñanza"; de Gimeno: "La pedagogía por objetivos". El
pedagogo Skinner insistió en tener bien definidos los objetivos
que se pretenden lograr en el aprendizaje, como paso previo a
toda actuación didáctica. Tenemos en cuenta también que en
estos años se generalizaron las teorías psicológicas y educativas
del pedagogo suizo Jean Piaget.15
Este modelo conductista, de enseñanza programada, educación
diversificada y de tecnología educativa se consideró el más propi-
cio para los programas de formación técnico-profesional. En
Colombia se plantearon en las Décadas de los Sesenta y los
Setenta en la planeación y realización de los Programas de los
INEM, ITAS, INSTITUTOS TÉCNICOS y otros, los cuales fueron
creados por el Ministro de Educación, Dr. Gabriel Betancur Mejía,
en el Gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo, del Frente
Nacional. Varias misiones internacionales de Universidades
norteamericanas y de la UNESCO llegaron a Colombia y colabo-
raron en la planificación y organización de los INEM y de los
ITAS. En la misma forma, numerosos grupos de profesores
fueron a Universidades norteamericanas, en donde recibieron
cursos especiales sobre administración educativa, consejería
escolar, tecnología educativa y las nuevas tendencias de la peda-
gogía y la psicología educativa.
En el gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo, les corres-
pondió a los dos Ministros, Betancur y Arismendi, la planifica-
ción y creación de Colciencias, para el estímulo y fomento de
las investigaciones científicas; Colcultura, para el estímulo de la
cultura a nivel nacional; Coldeportes, para apoyar los deportes
en Colombia; Icolpe, para las investigaciones pedagógicas; la
Escuela Superior de Administración Pública {ESAP), el Departa-
mento Administrativo del Servicio Civil, el instituto Superior de
Educación Rural de Pamplona, las Construcciones escolares, los
Fondos Educativos Regionales y el Club de Empleados Oficiales,
siguiendo las políticas educativas del Presidente Carlos Lleras
84
Javier ucampo López
Restrepo. Su actividad ministerial en la educación culminó el 2
de septiembre de 1968, cuando mediante el Decreto 2280, se
aceptó su renuncia y en su reemplazo fue nombrado el Dr, Octa-
vio Arismendi Posada, quien culminó las obras que inició el Mi-
nistro Betancur y realizó otras de gran trascendencia para la e-
ducación colombiana en la segunda mitad del siglo XX.
Desde el año 1966 a junio de 1974, el Dr. Gabriel Betancur Mejía
fue embajador ante la UNESCO. Organizó y fue Presidente del
Grupo Latinoamericano y del Grupo de los 77. Fue miembro y
vicepresidente del Consejo Ejecutivo y presidente de la Comisión
Internacional Asesora del Gobierno Español para la Reforma
Educativa, y presidente de la Conferencia Mundial de Educación
(1970) en Ginebra. El Dr. Betancur fue también presidente del
Comité Internacional Universitario Pro Comunidad Latinoameri-
cana de Naciones; miembro del Club de Roma. Recibió reconoci-
mientos mundiales como el Premio Andrés Bello de la OEA; de la
Organización de Estados Iberoamericanos; de ÁPICE, UNESCO y
de varios gobiernos. El Congreso de Colombia le otorgó la
Orden de la Democracia. La Universidad de los Andes le confirió
el título de Doctor Honoris Causa;\a Escuela Superior de Adminis-
tración Pública, ESAP le otorgó el título de Profesor emérito y
Administrador Público Honoris Causa. Presidente Honorario de
AUALCPI y de ÁPICE. El Departamento de Boyacá lo nombró
Presidente de la Junta para la conmemoración de los 180 años
de la Campaña Libertadora en 1999, y le otorgó la condecoración
Orden de la Libertad; y la Academia Boyacense de Historia le
concedió el título de "Miembro Honorario". Fue Presidente del
Comité Internacional Universitario Pro Comunidad Latinoameri-
cana de Naciones; Rector Honorario de la Universidad de
Champagnat Mendoza en Argentina y miembro del Club de
Roma. El Dr. Gabriel Betancur Mejía murió en Bogotá el día 23
de marzo del año 2002.
5. Bolivarianismo y latinoamericanidad
en el pensamiento de Gabriel Betancur Mejía
El educador y político de la educación Dr. Gabriel Betancur Mejía
fue un gran bolivariano y un pensador de América Latina de
85

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
gran trayectoria a nivel mundial. En Colombia le correspondió la
dirección de los actos conmemorativos del Sesquicentenario de
la muerte del Libertador Simón Bolívar en el año 1980, con un
programa nacional nunca antes realizado, con festejos en honor
al "Padre de la Patria" en todos los pueblos de Colombia. En la
misma forma, dirigió las fiestas nacionales con motivo del Bicen-
tenario del nacimiento del Libertador en 1983. Y fue siempre su
pasión en pensamiento y acción la integración de América Lati-
na, siguiendo las directrices de unidad de los grandes creadores
de los nuevos Estados Nacionales.
Según Betancur Mejía, los Padres de la Patria pensaban que si
los países latinoamericanos aspiran a un futuro próspero, deben
buscar su unidad fuerte y poderosa, pues la única forma para
llegar a tener suficiente poder para deliberar y decidir en la
política mundial. Solamente estados poderosos podrán tener eco
mundial en el concierto de las naciones y podrán ser sujetos de
la Historia y no objetos de la dominación colonial de los más
fuertes. Esta idea nos explica la gran preocupación del Libertador
Simón Bolívar por el Pacto Anfictiónico de Panamá y por la
integración de la Gran Colombia.
Desde cuando ejerció sus labores en la UNESCO, hasta los últi-
mos años de su vida, el Dr. Gabriel Betancur Mejía tuvo su
pensamiento y acción dedicado con pasión a la unidad de la
Comunidad Latinoamericana de Naciones. Sus contactos perma-
nentes con el Parlamento Andino, el Convenio Andrés Bello, el
Ministerio de Relaciones Exteriores, los Presidentes, Ministros
de Relaciones Exteriores y diplomáticos de los países latinoameri-
canos, reflejan su interés por alcanzar la meta de la integración
latinoamericana con el pensamiento del Libertador Simón Bolí-
var. En el preámbulo de la Constitución Política de Colombia
del año 1991, se expresa el pensamiento que defendió con los
constitucionalistas el Dr. Gabriel Betancur Mejía. Así expresa la
Constitución:
"El pueblo de Colombia. En ejercicio de su poder sobera-
no, representado por sus delegatarios en la Asamblea
Nacional Constituyente, invocando la protección de Dios,
y con el fin de fortalecer la justicia, la igualdad, el conoci-
JavierOcampo López
miento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico,
democrático y participativo que garantice un orden político,
económico y social justo, y comprometido a impulsar la
integración de la comunidad latinoamericana, decreta, sanciona
y promulga la siguiente CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE
COLOMBIA"16.
En su estudio Comunidad Latinoamericana de Naciones que publicó el
Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia en mayo de
1999, señala la importancia de esta Comunidad, cuyo marco
ideológico está compenetrado con "el ideario del Libertador
Simón Bolívar" y San Martín y concretado en 1826 en el Tratado de
Unión, Liga y Confederación Perpetua de Panamá y solo
ratificado por la Gran Colombia. Los otros países no lo hicieron
por presiones externas e incomprensiones internas. Este anhelo
quedó vivo y empezó a concretarse a partir de 1950, con el
Mercado Común Centroamericano, la ALALC- más tarde
convertida en ALADI, el Pacto Andino, el MERCOSUR y el
SELA. Estas experiencias han enriquecido a la región en las pro-
blemáticas integracionistas para superarlas. El comercio intrazo-
nal de cada una de ellas hace masa crítica histórica frente a los
grandes bloques como Unión Europea, los Estados Unidos o la
ASEAN.
Según las ideas de Betancur Mejía, la Comunidad de Naciones
Latinoamericanas está basada en las naciones latinoamericanas
unidas por una cultura común ibérica, indígena, negra y valiosos
aportes europeos y asiáticos. El portugués y el español son sus
idiomas oficiales. Las naciones que la constituyen son 19 desde
México hasta Argentina, con Brasil, Cuba y la República Domini-
cana. Son características de su ideología, el ideario de los liberta-
dores y de nuestras constituciones basadas en la justicia social,
la libertad, la democracia, la paz y los derechos humanos. Su
concepción integralista recalca que todos los sectores del desarro-
llo latinoamericano deben converger para la obtención de sus
objetivos políticos, sociales, económicos, culturales, educativos,
científicos, tecnológicos, ecológicos, de salud, comunicación,
territoriales e internacionales. En la Comunidad Latinoamericana
de Naciones, señala el ideólogo latinoamericanista, el pueblo
debe estar representado por su Parlamento, elegido por sufragio
87

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX
universal y directo17.
Según Gabriel Betancur Mejía, la integración de América Latina
es indispensable para nuestro futuro. Con la integración se
vigorizará la democracia participativa y la solidaridad. Se fortale-
cerán los derechos humanos, la familia y los municipios. Con el
mercado común se fortalecerán los servicios, los bienes y
capitales. Se consolidará un "Nuevo Orden Internacional",
basado en la justicia social y la paz. Betancur Mejía propone
una estructura administrativa integrada por el Parlamento
Latinoamericano, el Consejo de Jefes de Estado, la Corte Supre-
ma de Justicia, el Estado Mayor Militar Conjunto, la Secretaría
Ejecutiva, los Organismos participativos, las instituciones
financieras y el Tribunal de Cuentas.
La magnitud de la Comunidad Latinoamericana la señala el
ideólogo Gabriel Betancur Mejía en su importante estudio. Así
expresa:
"La América Latina como Comunidad, por su extensión
de más de 20 millones de km2, su privilegiada posición
geopolítica, sus riquezas naturales, valiosa biodiversidad,
estar bien ubicada desde el Trópico de Cáncer hasta el Tró-
pico de Capricornio, sus 457 millones de habitantes y su
producto interno bruto cercano a los 2500 billones de dóla-
res y un comercio internacional de 400 billones, compara-
da con la Unión Europea, los Estados Unidos, el Japón y
Naciones periféricas, se convertirá en el Cuarto Bloque
Mundial, siendo además la primera Comunidad organiza-
da del Tercer Mundo"18.
Según el latinoamericanista Betancur Mejía, existen antecedentes
históricos sobre la integración de América Latina desde el siglo
XIX, después de la Revolución de Independencia. Sin embargo,
la propuesta para la creación de la Comunidad_Latinoarneri-
cana de Naciones se hizo por primera vez en diciembre del año
1991 en la Cumbre de Cartagena cuando se reunieron los Jefes
de Estado del Grupo de Río, con los dirigentes del Parlamento
Latinoamericano. En las Cumbres de Presidentes de Buenos Aires
en 1992, en Santa Cruz de la Sierra en 1993 y en la Cumbre de
fifi
Javier ucampo mpez
Santiago de Chile se reunió un Grupo Técnico de Trabajo para el
estudio de la creación de la Comunidad. Se consideró que los
únicos que tienen el poder de crear la Comunidad Latinoamerica-
na de Naciones son los 19 Jefes de Estado. El 23 de mayo de
1995 en la Reunión de Quito, los Ministros de Relaciones Exterio-
res acogieron el Proyecto del Parlamento Latinoamericano para
la creación de la Comunidad.
En el estudio histórico de este proyecto, que concentra las ideas
del Dr. Gabriel Betancur Mejía sobre la Comunidad Latinoameri-
cana de Naciones, señala la importancia de las Cumbres Iberoa-
mericanas de Quito y de Bariloche, que se realizaron en el año
1995. A propuesta del Presidente Ménem de Argentina, en Bari-
loche los Presidentes aprobaron la iniciativa del Parlamento
Latinoamericano, tendiente a la creación de la Comunidad
Latinoamericana de Naciones. Se aprobó la formación de un
Comité de Alto Nivel que, en colaboración con el Parlamento
Latinoamericano realizarán los estudios necesarios para la
constitución de la Comunidad Latinoamericana de Naciones19.
Posteriores Cumbres Iberoamericanas se hicieron en la Isla
Margarita en 1997, en la Cumbre del Grupo de Río en Panamá,
y la de Oporto en 1998, en la cual se habló sobre la globalización,
la apertura y la preparación de la reunión histórica de los
Presidentes europeos con los latinoamericanos en Río de Janeiro.
En 1999 se preparó la reunión de la Comunidad de Naciones
Latinoamericanas en el Puente de Boyacá como un homenaje
en los 180 años de culminación de la Independencia. Sin
embargo, no se cumplió lo planeado por los problemas internos
del país19. Nuevos intentos de la integración se hicieron en los
años 2000 y 2001, para iniciar el Tercer Milenio, considerado
como el de la integración latinoamericana.
En la segunda mitad del siglo XX, la Integración de América
Latina se convirtió en una "utopía" con muchos esfuerzos de
los presidentes de los países en sus llamadas "Cumbres Iberoame-
ricanas", reuniones de diplomáticos, Parlamento Latinoameri-
cano, reuniones de expertos en Economía Latinoamericana de
la Integración, culturólogos latinoamericanistas y otros interesa-
dos en llevar a plenitud esta dinámica histórica para el desarrollo
89
 Javier Ocampo López
Gabriel Betancur Mejía, e! gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

y progreso de estos pueblos. Todos estuvieron de acuerdo en Dr. Gabriel Betancur Mejía en sus reflexiones sobre "La Comu-
que los fenómenos políticos, sociales, económicos y culturales nidad de Naciones Latinoamericanas" como una meta para lle-
tienen semejanza a través de todo el continente. Sin embargo, gar al desarrollo, el progreso, el bienestar y la paz por
las ideas de la integración latinoamericana no llegaron a los todos anhelada.
sectores populares y a la educación de las jóvenes generaciones.
Por ello, dice Betancur Mejía, es indispensable transmitir la
importancia de la integración latinoamericana a los niños y
jóvenes de Nuestra América. Ahora estamos convencidos que
ante el proceso de la globalización mundial, el neoliberalismo
económico, el reordenamiento de las fronteras en los países y el
nuevo equilibrio de las fuerzas entre las naciones más poderosas,
es necesario avivar el proceso de la integración latinoamericana.
Dice Betancur Mejía que ahora se ha llegado al pleno convenci-
miento de que la integración es un medio para aliviar el peso de
la crisis del momento; es la única forma de negociar en conjunto
la deuda externa, el deterioro de los precios del petróleo, el café
y demás productos de la economía latinoamericana. Es necesario
crear conciencia de la unidad latinoamericana como único
camino del progreso para el futuro de estos países. En este
sentido, es importante la educación integracionista en las
universidades, colegios y escuelas, para que los niños y jóvenes
se formen con una nueva mentalidad de la unidad de nuestra
multipatria latinoamericana; que formulen preguntas sobre
nuestra propia realidad y problemática y busquen soluciones
auténticas para el futuro de estos pueblos latinoamericanos20.

Lo anterior nos señala el pensamiento educativo de creatividad

y el latinoamericanismo del Dr. Gabriel Betancur Mejía. Un
camino para la formación del nuevo hombre latinoamericano a
través de la integración cultural y la educación con los métodos
de la investigación creadora y participante. La nueva educación
para el hombre latinoamericano debe formar una persona
integral que aprenda a investigar, reflexionar y buscar soluciones
a los problemas y proponga las nuevas directrices para el
progreso de la sociedad. Un nuevo hombre que piense en grande
como nuestros Libertadores, para quienes como expresó el
Libertador Simón Bolívar, "Nuestra patria es América", un
continente de la esperanza; y para José Martí, desde Cuba para
el Mundo: "Nuestra América es nuestro destino". Estos
pensamientos de los ideólogos de América Latina los sintetizó el
91
 Pablo Guadarrama González

Notas bibliográficas

BETANCUR MEJÍA, Gabriel: Plan Quinquenal de Educación. Bogotá,

Universidad Pedagógica Nacional, 1984, p. 48, 49. NARANJO
VILLEGAS, Abel «Morfología de la Nación Colombiana». En: DISCURSOS EDUCATIVOS Y CULTURALES DE LA
Historia Extensa de Colombia. Tomo XXII. Bogotá, Ediciones Lerner, GLOBALIZACIÓN PARA AMÉRICA LATINA
1965, p.. 265-295.
Véase la obra de Luis Bohórquez Casallas: La evolución educativa de
Colombia. Bogotá, Cultural Colombiana, 1956, p. 379-386.
CANCHÓN, Freddy: «Gabriel Betancur Mejía. El libro abierto de la
educación". En: La Revista del Periódico El Espectador, Bogotá. N 80,
Pablo Guadarrama González
Domingo 27 de enero de 2002, p. 15 y 16. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas
BETANCUR MEJÍA, Gabriel, op. cit, p. 234-236. Véase además, la Santa Clara, Cuba.
obra de Delfín Acevedo Restrepo Educación para la democracia, la paz y
la vida social. Bogotá, Editora Guadalupe, 1986, p. 265. BETANCUR
MEJÍA, Gabriel, op. cit. Tomo I, p. 18. Ibídem, Tomo I, p. 48 y 49.
Ibídem, Tomo I, p. 55. Ibídem, Tomo II, p. 369. Ibídem.
Opinión de la UNESCO sobre el "Plan Quinquenal de Educación". Resumen
En: Gabriel Betancur Mejía, op. cit., Tomo ü, p. 369. Ibídem, Tomo u,
p. 370. Ibídem.
LLERAS RESTREPO, Carlos. Memorias. 9 volúmenes. Bogotá, Círculo
de Lectores, 1983-1992. En este trabajo se analizan algunos de los discursos educativos
ARRAMONA, Jaime. Teoría de la educación. Reflexión y normativa y culturales que plantea la globalización para América latina.
pedagógica. Barcelona, Editorial Ariel, 2000, p.199-214. Constitución Este es un fenómeno necesario del desarrollo de la sociedad
política de Colombia, 1991. Preámbulo a la Constitución. Colección contemporánea cuyos efectos negativos deben ser enfrentados,
Códigos Brevis, Bogotá, Editorial Leyer, 2002 p. 11. BETANCUR
en especial aquellos que atenían contra la identidad y autentici-
MEJÍA, Gabriel. Comunidad Latinoamericana de Naciones. Bogotá,
Ministerio de Relaciones Exteriores, Academia Diplomática de San dad cultural de los pueblos. Sus aspectos positivos deben ser
Carlos, mayo 11 de 1999. Ibídem, p. 4. Ibídem, p. 8-12. Ibídem, p. aprovechados al máximo en la actividad de gestión cultural,
13, 14. con el objetivo de estimular a la educación latinoamericana en
el humanismo y la función desalienadora que le corresponde.

Palabras claves:

Educación, cultura, globalización.

93

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
CULTURAL AND EDUCATIVE DIMENSIONS
OF GLOBALIZATION FOR LATÍN AMERICA
Pablo Guadarrama González
'Marta Abreu" Central University of Las Villas. Santa
Clara, Cuba.
Abstract
Some of the educative and cultural dimensional aspects that
the globalization for Latín America states are analyzed in this
zvork. This is a necessary phenomenon of the development of
contemporary society which negatiue effects should be confron-
ted, specially, those who attempt against identity and cultural
authenticity ofvillages. Their positive aspects must be used at
top in the cultural gestation activity with the objective ofstimu-
lating Latín-American education in humanism and the desalina-
ting performance, which corresponds.
Key Words:
Education, culture, globalization
Pablo Guadarrama González
Introducción
Vivimos una de las épocas de la historia de la humanidad en la
que el ser humano ha tomado mayor conciencia de sus infinitas
posibilidades epistémicas, de intercambio de productos, tecnolo-
gías, capacidad educativa, creativa y comunicativa, incluso hasta
de experiencias eróticas y afectivas. Pero también el hombre se
percata, en estos tiempos, de los límites y obstáculos que se le
presentan para autoconstituir la condición humana de modo
cada vez mejor -convencido de la infinitud de esta empresa- y
alcanzar mayores niveles de plenitud y felicidad.
En estos tiempos de globalización galopante, la dimensión
educativa y cultural tienen tanta magnitud, que en ocasiones
llega a producir justificada incertidumbre y hasta impotencia
en las nuevas generaciones que acometen el siglo XXI. Ala par,
surgen propuestas dignas de consideración en funcionarios de
los aparatos educativos de muchos países, especialmente
latinoamericanos, e instituciones internacionales que se percatan
de la significación social del asunto.1
Lógicamente la envergadura de dichos desafíos no es la misma
para los países capitalistas desarrollados que para países o regio-
nes como la latinoamericana donde los efectos de las políticas
neoliberales han desatado el fantasma de la "argentinización"
de otros países del área2: El neoliberalismo -plantea Martín López
Villa- ofrece una educación similar a la que ha dado lugar al
poder de los "desarrollados". Se permite a los mejores y a los
más inteligentes de las familias más ricas del Tercer Mundo
probar suerte. Las escuelas que los aceptan, les llenan el cerebro
de información y "conocimiento" que les permita apreciar la
grandeza de la cultura dominante. Con este proceso colonizan
las mentes de sus futuros graduados, con una visión de la vida
que los aleja de sus propias raíces3
No solo en la labor educativa sino en la cultural, se ha puesto en
juego la ancestral controversia humanismo vs. alineación4. El
hecho de que la historia hasta el presente, le haya dado mayores
éxitos al humanismo y ponga en evidencia cada vez más ese
metarrelato falaz sobre el fatal triunfo de concepciones y
95

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
relaciones misantrópicas, no significa que estén aseguradas
siempre todas las vías para derrotar las formas de alienación
humana, que como imperecedera hidra reaparecen detrás de
disímiles modalidades históricamente condicionadas. Esos graves
problemas del desarrollo del género humano hacen parecer
insignificantes a otros, que asumen apariencia secundaria, o
primaria en dependencia de múltiples factores en los que
interviene activamente la política educativa de un país, como es
el de la identidad cultural o de la identidad nacional de los
pueblos5.
A la larga este problema de la identidad puede resultar tan grave
como el de la clonación de individuos humanos, la fabricación
de virus genocidas o de mecanismos de control y manipulación
de cerebros humanos, por tanto, de las voluntades de sus
portadores.
Toda época histórica ha tenido y tendrá sus discursos educativos
y culturales. Unos de mayor envergadura que otros, pero en
definitiva todos son riesgos imprescindibles que el ser humano
debe afrontar en su permanente proceso de perfeccionamiento
como especie, que no sólo continúa evolucionando, sino que lo
hace cada vez más en el plano de su dimensión espiritual y
cultural.
La determinación de la especificidad de los fenómenos educativos
y culturales conduce a sostener que la educación es un proceso
mucho mas enriquecedor que la instrucción, y que la cultura no
es cualquier producto de la acción multilateral del ser humano,
sino solamente aquella actividad que contribuye a que el hombre
perfeccione sus condiciones de vida y realice algunas potenciali-
dades que le posibiliten un mayor grado de dominio, y por ende,
de libertad en el permanente e infinito proceso de humanización,
para lo cual se hace necesaria la diferenciación entre el contenido
del concepto de sociedad y el de cultura6. En caso contrario se
haría superfina una diferenciación entre ambos términos.
Toda acción educativa y cultural presupone una carga axioló-
gica de signo positivo si aspira a mantener el sentido originario
de la etimología latina del término cultus en oposición al de
Pablo Guadarrama González
incultus. Y en tiempos actuales de globalización resulta
imprescindible valorar adecuadamente los efectos de este proceso
para llegar a conclusiones sobre sus efectos en el plano de la
cultura y la educación en los países latinoamericanos.
I. La especificidad de la globalización
La globalización es un fenómeno de naturaleza eminentemente
política, social y económica, que tiene sus raíces profundas en el
necesario proceso de internacionalización de las relaciones
capitalistas en el mundo contemporáneo, especialmente en la
segunda mitad del siglo XX. La globalización es un proceso que
está determinado por el desarrollo de determinadas leyes y
fenómenos económicos de naturaleza objetiva, que se presentan a
nivel mundial del sistema capitalista de economía, y que a
diferencia de sus predecesores -la internacionalización y la
transnacionalización como manifestación de la mundialización
se caracteriza por las nuevas relaciones de interdependencia que
se establecen entre los pueblos. Con anterioridad, tales tendencias
no habían tenido el nivel de globalidad y la repercusión en todas
las esferas de la vida cultural y social que hoy se aprecia en
todas partes. Lo mismo el desarrollo de las fuerzas productivas
como el de las relaciones de producción han adquirido dina-
mismo y formas de expresión nunca antes vistas y éstas se
revelan también en inimaginables medios de dominación política,
ideológica, cultural, militar, etc.
A juicio de Noam Chomsky:
"el nuevo orden mundial construido desde las ruinas de la
segunda guerra mundial se atuvo estrictamente a las
directrices churchillianas (...) El mundo debe ser gobernado
por las 'naciones ricas', que a su vez están gobernadas por los
hombres ricos que viven en ellas, de acuerdo con la máxima
de los padres fundadores de la democracia estadounidense:
'la gente que posee el país debe gobernarlo' (John Jay). (...)
En la medida en que el proceso seguía su curso natural,
tendió hacia la globalización de la economía, con las
consecuencias derivadas de ello: la globalización del modelo
07

Discursos educativos y culturales delaglobalización para América Latina
de sociedad de los dos tercios propios del tercer mundo,
alcanzando incluso el núcleo de las economías industriales, y
'un gobierno mundial de facto' que representa los intereses
de las transnacionales y las instituciones financieras que
gestionan la economía internacional"7.
En ese sentido la globalización es por una parte la forma predo-
minante en que se ejecuta la política económica y social del capi-
talismo en los momentos actuales, especialmente desde mediados
del siglo XX, con sus particularidades diferenciables de etapas
anteriores de la historia de dicha sociedad8, y por otra, constituye
a la vez una nueva modalidad de internacionalización de la
vida contemporánea que da continuidad al ininterrumpido pro-
ceso de universalización de las relaciones humanas, de la cultura
y de la educación planteando nuevos riesgos.
La globalización tiene implicaciones en todas las relaciones
humanas, con la consecuente implicación específica en el área
educativa y cultural que se deriva de un hecho de tal magni-
tud. Sin embargo, considerar que toda expresión de la globali-
zación posee una connotación propiamente educativa y cultu-
ral, puede conducir a los mismos equívocos que cuando se
considera, erróneamente, que todo fenómeno social constituye
de forma obligatoria un hecho propiamente cultural.
Del mismo modo que en el desarrollo de la humanidad se
producen innumerables productos sociales que no contribuyen
en absoluto al perfeccionamiento y beneficio del mundo humano,
animal, vegetal, incluso a la conservación de los seres de la
naturaleza inorgánica, tampoco todos los efectos de la
globalización deben ser considerados como productos o agen-
tes culturales, aun cuando porten el sello imprescindible de lo
social.
No es adecuado concebir los procesos de globalización como
expresión de una ineludible fatalidad cultural, tampoco de un
determinismo ciego de carácter social, aunque el carácter objetivo
de su existencia pueda prestarse a confusión a quienes la
conciban como un designio ante el cual no queda nada que hacer,
sino solamente resignarse a sus efectos.
Pablo Guadarrama González
A juicio de Daniel Mato:
"la globalización no es un fenómeno con vida propia al cual
resultaría pertinente asumir como causal de otros fenómenos.
Tampoco es un proceso diferenciado. Pienso que, una manera
adecuada de representar 'la globalización' es como una
tendencia histórica -resultante de diversos procesos sociales-
de alcance planetariamente omnicomprensivo hacia la
interconexión entre los pueblos del mundo y sus instituciones;
de modo que los habitantes del planeta en su totalidad tienden
a compartir un espacio unificado, más continuo que discreto,
en virtud de múltiples y complejas relaciones, y ello no sólo
desde el punto de vista económico, sino también social, político
y cultural"9.
La globalización no es buena ni mala por naturaleza propia, y
en dependencia de tal consideración deben establecerse las políti-
cas educativas. Ella forma parte de los procesos inherentes a la
evolución social que exigen al hombre romper los estrechos mar-
cos de su terruño y permanentemente trascender hacia esferas
amplias de comunicación e intercambio, como premisa sustancial
de subsistencia y reproducción a escala mayor que lo que la natu-
raleza de manera aislada le puede facilitar.
Una praxis pedagógica, en cualquier nivel de enseñanza, que
parta del presupuesto nihilista según el cual deban rechazarse
todos los productos y fenómenos que se deriven como consecuen-
cia de la globalización, traerá un resultado tan nefasto como
aquella actitud indiferente ante sus consecuencias y que acepte
por tanto, como siempre beneficioso cualquier tipo de efecto del
proceso globalizatorio mundial. Sólo una actitud que diferencie
adecuadamente los efectos negativos y positivos de la globaliza-
ción podrá orientar una actividad educativa adecuada a las nece-
sidades de nuestros países.
Es indudable que la globalización entraña también extraordi-
narios discursos culturales, especialmente si toma en conside-
ración el reconocimiento que han tomando en los últimos tiempos
el significado de los procesos culturales, como puede apreciarse
99
Discursos educativos y culturales de la globalizaciófi para América Latina

entre otros en Samuel Hungtington, para quien "La Cortina de

Terciopelo de la cultura ha reemplazado la Cortina de Hierro
de la Ideología como la más significante división en Europa"10.
Sin embargo, es evidente que la labor de este pensador estadouni-
dense junto a la de sus colegas Francis Fukuyama y Alvin Toffler
en su estimulación del "pesimismo histórico"11 han servido de
punta de lanza ideológica precisamente a los intereses del orden
neoliberal en estos tiempos tan aparentemente "desideologiza-
dos".

Por su parte el español Manuel Monerero plantea que "en un

marco más global, no hay que hablar solo del aspecto económico,
porque hay un aspecto cultural y de identidad. La mundializa-
ción sitúa la cultura como un tema central"12. Ya que a su juicio
identificando mundialización con globalización ésta:

"resulta también un mecanismo cultural de occidentalización

del pensamiento. El componente más fuerte de esta situación
es la mundialización de la comunicación -o de la
incomunicación. Esta constituye un elemento decisivo en el
control de las grandes transnacionales sobre el sentido común
de la gente. Y afecta la identidad personal. Se trata de un
poder de aculturación, ante el cual fenómenos como el
fundamentalismo y el nacionalismo resultan una respuesta,
si se quiere, un proceso de pérdida de identidad. Se dice que
la modernidad significa un desanclaje y un reanclaje. El
desanclaje del capitalismo ya transnacional implica un
reanclaje, la cuestión es dónde. Es necesario advertir esa
pérdida de identidad del yo individual en el marco de un
conflicto colectivo, como afecta a los individuos y como
reaccionan los individuos ante eso"13.

No hay dudas que ciertos demonios que desencadena la

globalización de hecho embrujan ante todo a los individuos y a
través de ellos a comunidades, familias, clases sociales, pueblos,
instituciones, etc. El problema está en buscar las fórmulas para
desencantarlos y a la vez aprovechar las extraordinarias fuerzas
de tan poderosos genios escapados de sus lámparas. No se trata
de embutirlos de nuevo en ellas, tarea esta inútil y desacertada,
la cuestión es utilizar la inteligencia acuciosa para beneficiar al
mn
 Discursos educativos y culturales de la giobalización para América Latina Pablo Guadarrama González

diferenciar los planos objetivos y subjetivos de los procesos

globalizadores, así como la precisión conceptual y su diferencia-
ción de otros términos con sentidos relativamente familiares
como universalización, mundialización, etc.

Es cierto que desde que aparecen las primeras comunidades

humanas surgen procesos educativos, de intercambio de conoci-
mientos, experiencias tecnológicas, comerciales, de concepciones
jurídicas, políticas, influencias ideológicas, etc., que algunos po-
drían considerar como las primeras manifestaciones de la globali-
zación. No obstante, sería un camino erróneo extrapolar los
límites de los procesos reales que en las últimas décadas del siglo
XX se conocen como fenómeno de la globalización. No debe ser
confundido con eí proceso creciente de internacionalización de
todas las relaciones, especialmente las comerciales hasta la
creación del mercado mundial, que se gestó desde el inicio de la
modernidad con el ascenso de la sociedad capitalista y que
constituye propiamente el proceso de la mundialización.

2. La universalización de la cultura

En todas las épocas históricas del proceso civilizatorío y en su

conformación, los pueblos han sido culpables ó víctimas de
relaciones de conquista y dominio con objetivos de beneficio
económico, ante todo, pero también por otras razones de carácter
espiritual. Los dominadores no se han limitado a acumular
riquezas, sino que necesitan además disfrutar de múltiples
placeres que implican hasta el orgullo de imponer sus valores y
concepciones como las más adecuadas.

No siempre este proceso de expansión axiológica ha resultado

negativo para la humanidad. En ocasiones el género humano
ha sabido aprovechar los efectos de la dominación de pueblos
con niveles civilizatorios superiores en todos los órdenes de vida
material y espiritual y hasta le han permitido tales asimilaciones,
alcanzar posteriormente grados de autonomía e independencia
que posibilitan aceleración en su desarrollo socioeconómico.

Tales procesos de universalización de las conquistas educativas


Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
Es indudable que desde la época de los grandes imperios antiguos
y medievales, sus gestores tenían conciencia plena de que estaban
unlversalizando su cultura, aunque no la denominasen así. A la
educación, por supuesto, la entendían no como su cultura sino
como la cultura o la civilización en general, como fue usual
primero con la utilización de este último término antes que el de
cultura para caracterizar estos procesos generales de asimilación
progresiva de valores. Lo mismo los artífices de imperios como
el romano, el mongol, el árabe, el incaico, el azteca, etc. como de
los nuevos imperios coloniales español, inglés, francés, nazi, etc.
siempre se autovaloraban como los portadores exclusivos de la
"razón" y la "justicia" universal. En ocasiones buscarían
justificaciones hasta sobrenaturales para las acciones impositivas
de su criterio del "deber ser", en otras les ha bastado el argumento
del éxito para intentar demostrar su superioridad y, por tanto,
su presunta validez de argumentos.
Para cada uno de los gestores de estos procesos de dominación,
el mundo ha sido concebido en relación con las fronteras
expansivas de sus respectivos imperios. Y los otros imperios han
sido concebidos no como otros mundos que tienen derecho a
coexistir, sino como mundos conquistables también para que
formen parte de su mundo.
El mal llamado descubrimiento de América fue el momento má-
ximo hasta entonces de toma de conciencia de las extraordinarias
dimensiones del globo terráqueo, pero también de sus límites
espaciales, y por eso se lanzaron pequeños pueblos como el
español, el portugués, el inglés, el francés, el holandés, el belga,
etc., a conquistar espacios que multiplicaban extraordinaria-
mente el área de sus respectivos territorios, así como la magnitud
de sus poblaciones. De ese modo aspiraban centuplicar sus
mundos y a "unlversalizarse", es decir, a tratar de que se
convirtieran en seres más o menos semejantes a ellos, aunque
siempre los enjuiciasen como inferiores por su carácter de copia
y no de originales.
Quizás algunos consideren con mayor o menor razón que este
fue un momento decisivo en los procesos globalizadores, cuando
en verdad formó parte del ancestral proceso de universalización
Pablo Guadarrama González
de la cultura. Otros, también sin razón, aprecian esta conquista
europea del continente -posteriormente denominado americano-
como una expresión necesaria de la internacionalización de las
relaciones económicas que exigía el desarrollo del capitalismo
con todos sus logros culturales añadidos.
Resulta indudable que a partir de ese momento, junto a la
paulatina conquista del África y hasta de remotas regiones del
Asia, se tomó conciencia de la finitud de la esfericidad del globo
terráqueo, pero a la vez se pensó que las riquezas contenidas en
él eran inagotables y sólo bastaba explotarlas indiscriminada-
mente.
Algunos pueblos ancestrales, entre ellos los aborígenes de estas
y otras regiones, tenían concepciones proporcionadas de su
poderío y flaqueza frente a las fuerzas y riquezas de la natura-
leza, por lo que educaban a sus nuevas generaciones en estos
principios de respeto por su habitat. Por tal motivo, desarrolla-
ban una cultura de genuino cultivo tanto del entorno natural,
como de la propia condición humana, para que ésta, en desequi-
librada lucha, no terminase en suicidios genocidas conscientes
o inconscientes como se temen en la actualidad.
Fue este un momento de choque de culturas, no de atenuado
encuentro o sencilla hibridación, fue inicio de un mestizaje no
concluido y que no concluirá porque ese parece ser el destino de
todas las etnias y culturas que se autopresentan como paradigmas
de pureza.
En ocasión del V Centenario del proclamado descubrimiento de
América alrededor de 1992, se enfrentaron los sectarismos de
un lado y otro del Atlántico. Defensores del paternalismo ibérico
y eurocéntrico, por un lado, frente a intransigentes indigenistas
por el otro, que llegaron a posiciones extremas. Es cierto que
hubo también posturas equilibradas y conciliadoras, pero no
fueron las abundantes. Prevaleció el criterio sobre el necesario
pase de cuentas.
Otras efemérides significativas del pasado siglo XX, tales como
el bicentenario de la Independencia de las trece colonias ingle-
105

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
sas en Norteamérica y el nacimiento de los Estados Unidos de
América, el tricentenario de la Revolución Francesa, los jubileos
de la Revolución de Octubre en Rusia o el fin de la II Guerra
Mundial han motivado reflexiones en ciudadanos comunes de
muchos países sobre las dimensiones de la historia universal y
sus efectos para la construcción de una cultura universal
concebida sobre la base de pretendidos valores también conside-
rados universales.
Pero en verdad, como plantea Samir Amin:
"En esta expansión mundial el capitalismo reveló la
contradicción que existe entre sus pretensiones universales y
las polarizaciones que genera en la realidad material. Los
valores, totalmente vacíos, promulgados por el capitalismo
en nombre del universalismo (individualismo, democracia,
libertad, igualdad, secularidad, ley, etc.) son meras mentiras
para las víctimas del sistema, o valores que sólo se adecúan a
la cultura de Occidente. Esta es una contradicción permanen-
te, pero en las fases en que la globalización aumenta (como
ahora mismo), deja al descubierto su violencia"16.
A la vez, se aprecia la aceptación universal de innumerables
conquistas científicas y tecnológicas que en su proceso de uni-
versalización se han difundido a la mayor parte de los países
del mundo, aun cuando sea para el disfrute de una minoría de
la población, como el uso de antibióticos, vacunas, prótesis,
insecticidas, aparatos de aclimatación, automóviles, teléfonos,
radios, televisores, videos, grabadoras y otros electrodomésti-
cos, alimentos conservados, productos higiénicos, etc.
Las instituciones educativas han sido las primeras en recibir el
beneficio de tales avances tecnológicos que favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo la educación desde el
nivel primario hasta el universitario ha tenido que irse situando
a la altura de los nuevos tiempos a fin de preparar a los educan-
dos para el mundo automatizado e informatizado en que van a
vivir. Tales desafíos obligan a la educación a modificarse sustan-
cialmente y a estar lista para nuevas transformaciones cada vez
más radicales.
Pablo Guadarrama González
Según el peruano Carlos del Río Cabrera:
"El desarrollo científico-tecnológico se fundamentará en una
mayor relevancia de los programas de postgrado: maestrías
y doctorados -con carácter multidiciplinario/holístico-
promovidos por una creciente interacción de la universidad
con el sector productivo a nivel global. La educación -en
especial la del nivel superior- resaltará por: a) Ser flexible en
espacio, tiempo, modalidad, currículo. Fin de la universidad
concebida como 'cuatro paredes'; b) Brindar formación
multidisciplinaria, siendo la duración de los estudios variable:
el estudiante escoge su "menú" y fija su propio ritmo; c) Las
clases devienen en conferencias desde/ hacia cualquier lugar,
a toda hora, en todos los campos/áreas, en niveles múlti-
ples; d) desarrollo del autocontrol y de la autoevaluación:
desaparición progresiva de los exámenes"17.
Muchos de estos novedosos rasgos no son simplemente
intenciones sino hechos que caracterizan ya en muchas partes
la educación contemporánea.
Es difícil concebir en cualquier parte del mundo a una persona
culta que desconozca o prefiera prescindir de estas conquistas
de la humanidad. Pero simultáneamente se han ido imponiendo
no sólo patrones de consumo material sino concepciones
políticas respecto a la forma de organizar los estados y gobier-
nos, criterios sobre cómo debe funcionar la democracia, nor-
mas jurídicas, éticas, estéticas, etc. Incluso las religiones más
difundidas pugnan entre sí por lograr mayores niveles de uni-
versalidad. Y en medio de ese mundo de objetos e ideas que
deben ser consumidos cada día, unos hombres se levantan con la
incertidumbre de la supervivencia inmediata y otros con la
seguridad relativa que ofrece la opulencia, siempre amenazada.
De un modo u otro les llegan nuevas informaciones sobre nuevos
productos que salen al mercado, nuevos investigaciones que
prometen la eterna búsqueda de la longevidad o la potencia se-
xual ilimitada, o sobre la forma superior de organizar su econo-
mía, de perfeccionar su familia, sus compañeros de trabajo, veci-
nos, conciudadanos, etc. o de cómo defenderse de los ladrones y
violadores.
107

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
Todas parecen ser expresiones de la mal llamada cultura moder-
na, cultura de masas, cultura de consumo, etc. ¿Acaso algunos
de estos productos "culturales", que llegan a preocupar hasta
al entonces presidente de los Estados Unidos de América,
Clinton, al criticar los filmes de violencia que estimulan los
asesinatos que realizan tanto adultos, adolescentes y hasta niños
en ese país, deben ser calificados propiamente como culturales?
¿Son genuinamente hechos culturales o deben ser considerados
como especie de excrecencias sociales que debe purgar la humani-
dad como todo organismo vivo?
¿Algunos de estos fenómenos sociales no serían mejor calificados
si se considerasen como expresiones de anticultura o de
contracultura ? ¿Con qué derecho debemos endilgarle al concepto
de cultura, calificativos tales como "cultura de la violencia",
"cultura del crimen", "cultura guerrerista", etc. que atenían con-
tra la etimología de este concepto, que siempre implicaba añadir
un valor a natura como en el caso de agricultura, apicultura,
silvicultura o cultivar en societas los buenos hábitos de comporta-
miento, comer, vestir, gobernar, educar, etc"? Aquí también
podría decirse ¡Oh! Cultura, cuantos crímenes se comenten en
tu nombre. ¿No sería apropiado caracterizar a estos fenómenos
como expresión de sociedades violentas, guerreristas, criminales,
etc., en lugar de considerarlas como "culturas delictivas"?
Ante todo, se debe salvar el concepto de cultura de tales tergiver-
saciones de su contenido conceptual, de manera que pueda se
utilizado adecuadamente en la praxis pedagógica, si es que se
aspira a una globalización con dignidad, o sea, con criterios de
humanismo práctico. A partir de tal criterio diferenciador de los
conceptos de cultura y sociedad se puede comprender mejor el
carácter mediador del primero -tanto de la relación de este último
con la naturaleza, como de ambos, es decir, la naturaleza debe
ser subsumida en el concepto de sociedad- con la humanidad.
La humanidad no sólo es ei producto de la acción humana en
su permanente perfeccionamiento, es también el punto de
referencia o sentido de superación de todo lo existente. La cultu-
ra, con todas las potencialidades productivas, tecnológicas,
científicas, ideológicas, éticas, estéticas, etc., que encierra debe
Pablo Guadarrama González
constituir, de otro lado, el instrumento preciado para mejorarla,
en la misma medida en que ella se autocorrige.
¿Pero quienes son los sujetos correctores? Afortunadamente no
existen preelegidos para tales misiones, aunque algunos en
ocasiones se lo crean. Tales sujetos, en verdad, son múltiples y
en muchas ocasiones se dimensionan de manera distinta a través
de los mismos individuos que a la vez pertenecen diferenciada-
mente a una comunidad, un barrio, una familia, un partido,
una organización de la sociedad civil, una clase social, una
institución, una empresa, una ciudad, un pueblo, un país o una
comunidad de ellos.
3. La educación ante la globalización
La escuela constituye un extraordinario instrumento de for-
mación de tales sujetos sociales, y ante los cambios que ha traído
consigo el proceso globalizatorio mundial, en el que se aprecia
también un incremento significativo de la migración por razones
básicamente económicas, es imprescindible asumir tales desafíos
con nuevas concepciones y prácticas educativas mucho más
democráticas y tolerantes. Depende del grado de comprensión
del papel del sujeto político y social ante los discursos educativos
y culturales que plantea la globalización que tenga en cada lugar
en que ese individuo concreto, que en definitiva, tomará
decisiones favorables o no a sus intereses y a los de la humanidad
entera pasando por cada una de las agrupaciones de las que
forma parte.
En ocasiones encuentra conflicto en el posible choque de intereses
de algunas de esas instancias entre sí al tomar determinadas
decisiones, pero su elección será más libre y culta.
Cuando el capitalismo inició sus primeras etapas de desarrollo
era evidente la interdependencia entre saber y poder. Por tal
motivo el afán de todos los ilustrados era constituir una ciuda-
danía culta para el ejercicio de la democracia y el adecuado
despliegue de las relaciones jurídicas, políticas, tecnológicas,
comerciales, etc., y las propuestas educativas estaban orientadas
a conformar a un ciudadano culto para ejercer el poder
109
Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
multilateralmente.
En la actualidad ese criterio se ha modificado sustancialmente,
por tal motivo Heinz Dieterich Steffan, con acierto, sostiene:
"La unidad tendencial entre la cultura, la universidad y la
clase burguesa, que en la fase de ascenso de la burguesía y de
su lucha contra el feudalismo parecían posible cual
coexistencia armónica entre el saber y el poder, se está
convirtiendo rápidamente en mito del pasado. La regresión
política de la burguesía desde una clase revolucionaria hacia
una clase reaccionaria-plutocrática; su trivialización e
instrumentalización de la cultura como medio de castración
ideológica de las mayorías y la transformación de las
universidades en empresas de servicio -que únicamente
generan conocimientos de dominación política y de
maximización de ganancias -llevan la idea de Voltaire sobre la
historia mundial como medio de la lucha para el progreso y la
educación del ser humano, ad absurdum. De esta manera, la
dialéctica de la ilustración pareciera encontrar al menos
temporalmente- su fin unidimensional en el triunfo de la
razón instrumental"18
Este hecho no significa en modo alguno que la ecuación entre
sabiduría y poder haya desaparecido, pero sin duda se ha modifi-
cado parcialmente a partir de nuevos parámetros que rigen para
este último.
En la actividad educativa se ha ido apreciando que han tomado
fuerza criterios cada vez más pragmáticos a fin de preparar a
un egresado para un mercado de trabajo en que prevalece más
el criterio de poder utilizar las tecnologías importadas del know-
how provenientes de los países industrialmente desarrollados
en lugar de estimular la investigación científica dirigida al conoci-
miento de los profundos laberintos de la ciencia. La enseñanza
tiene el deber de no abandonar una de las razones básicas de su
articulación al saber científico: la explicación de las causas deter-
minantes de los fenómenos en su concatenación universal y los
fundamentos epistemológicos en que se fundamenta cada
descubrimiento19. De lo contrario, se forma un estudiante acos-
Pablo Guadarrama González
tumbrado a recibir un conocimiento elaborado de antemano en
el cual él no ha tenido ninguna participación en su reprodu-
cción epistémica, por lo que se hará difícil su comprensión y no
se permitirá de tal modo la gestación de nuevos conocimientos
logrados por él mismos,
Según el mexicano Sergio Gómez Montero:
"la docencia debe incidir en la lógica de los saberes y no sólo
en sus usos instrumentales. Se debe tratar, no de conocer para
operar o irvstrumentalizar el saber, sino para indagar los
porqué y las razones de éste, verificando siempre su
pertinencia, su uso social y los efectos que este tiene sobre el
hombre, individual y colectivamente, y sobre los contextos
(social y natural) en que ese hombre vive y se desarrolla"20
Además de las deficiencias acumuladas en los sistemas
educativos de la mayor parte de los países latinoamericanos,
como la enseñanza memorística21 y superficial, los centros
educativos y especialmente las universidades se han ido
convirtiendo en los en centros de formación de empleados de
segundo orden de las empresas multinacionales, cuyos
conocimientos deben reducirse al límite preciso del nivel de
acceso tecnológico, de manera tal que impida cualquier
posibilidad de un desarrollo propiamente independiente. Pensar
con cabeza propia se convierte en ocasiones para algunos en
una actitud desafiante ante el establishment Lógicamente algunos
más aventajados escapan de tales mecanismos coactivos del
desarrollo profesional y hasta logran penetrar algunos niveles
del poder empresarial o procurarse empleos mejor remunerados
en las casas matrices radicadas usualmente en los países
centrales; sin embargo, las cifras de tales exitosos profesionales
latinoamericanos son exiguas comparadas con la mayoría de
los egresados.
Entre los desafíos educativos principales que afronta hoy la
educación en los países latinoamericanos se encuentra la necesi-
dad de formar individuos versátiles en sus posibles profesiones
y que estén preparados para la diversidad de exigencias que
plantea el mercado laboral.
Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
Con el incremento sustancial de las cifras de desempleo profesio-
nal y el deterioro creciente de las economías latinoamericanas,
algunos jóvenes prefieren evitar los estudios universitarios y
acudir a carreras técnicas de nivel medio que les faciliten el acceso
inmediato al trabajo22.
Esto obliga a que las políticas educativas de los países de la región
tengan que brindar alguna atención a este tipo de enseñanza.
Sin embargo, el mayor desafío a la educación y la cultura en
estos tiempos de globalización radica en la creciente reducción
de los presupuestos para estos sectores a partir de los criterios
neoliberales imperantes y los criterios prevalecientes en y para
la empresa privada, como puede apreciarse en el siguiente
análisis de la situación educativa en Nicaragua:
"...es previsible, que poco a poco, el proceso de
institucionalización del modelo educativo, se vea acompaña-
do por las necesidades del nuevo eje de acumulación
económica del capitalismo global respecto a las calificaciones
de la fuerza de trabajo, lo que permite prever, una mayor
participación del empresariado privado en la definición de
la política educativa''23.
Es en medio de esa afanosa búsqueda de rentabilidad por todas
partes, incluyendo el sector de la salud, que la vida educativa y
cultural de los pueblos latinoamericanos se ve obligada a buscar
alternativas en algunos sectores de la sociedad civil, en la
conformación de cooperativas, etc., como válvula de escape ante
la amenaza constante de la inhabilitación de conquistas sociales
alcanzadas en tiempos anteriores a la oleada neoliberal.
4. La globalización y el mercado
La actividad productiva vital de todo ser humano en nuestros
días no es solamente afectada por procesos globalizadores de la
economía mundial que, quiera o no, repercuten en la productivi-
dad, calidad productiva, etc., sino que todo lo que él produce de
un modo u otro se articula a esas relaciones económicas y
sociales. Por tanto, no puede ignorarlas. No puede pensar prejui-
ciadamente que produce para un mercado exclusivo de consumi-
1O
dores obligados a adquirir una única mercancía.
Entre las causas económicas del derrumbe del llamado "socia-
lismo real", está el error de considerar un cliente robotizado,
condenado a adquirir siempre el mismo producto, aun cuando
éste, incluso, hubiese disminuido en su calidad.
Ni el obrero, ni el ingeniero, ni el científico y mucho menos el
artista o incluso el político puede partir del falso presupuesto
del público asegurado para su obra en tiempos de globaliza-
ción, porque los criterios de consumo se tornan tan dinámicos
en la actualidad, dados los sistemas informativos y de comuni-
cación masiva, que rápidamente se transforman, y declaran
obsoletos productos y concepciones que años atrás demoraban
mucho tiempo en transformarse. Tal situación no debe apre-
ciarse con signo negativo, sino aprovechar tales mecanismos
comunicativos que facilitan la oferta de mejores opciones a fin
de que el producto de nuestra actividad no quede engavetado
para los museos de errores tecnológicos o científicos o como
expresión de la chapucería humana.
La globalización demanda creatividad en todos los planos y
especialmente educativa, y ésta debe ser entendida en todas sus
dimensiones, tanto de eficiencia económica como de utilidad
social para que constituya propiamente un bien cultural y no
otro producto que se añada a los excrementos mercantiles que
finalmente deben ser hasta incinerados. Mas la creatividad exige,
a su vez, criterios educativos de conservación ecológica, perspec-
tivas de género, generacionales, incluso hasta étnicas, ideológicas,
religiosas, etc., pero sobre todo demanda criterios éticos y
estéticos. Ignorar estos dos componentes en toda creación, tanto
material como espiritual humana, es nefasto para el destino final
de cualquier obra.
Por supuesto que no todos los productores en los distintos países
toman en consideración tales criterios, ni existen los mecanismos
engrasados de control y regulación jurídica para que constante-
mente aparezcan desastres de todo tipo, que por lo regular se
experimentan primero en aquellos países dependientes
tecnológica, comercial y financieramente de los grandes bloques
113

Discursos educativos y culturales de la g lo bal izad ón para América Latina
de poder del capitalismo actualmente transnacionalizado24.
En la actualidad, con la crisis de los estados nacionales y el poder
ilimitado adquirido por el capital financiero transnacional en
su desenfrenada carrera especulativa, ya no son ni siquiera
gobernantes y parlamentos los que deciden en ocasiones la
política nacional y las medidas de carácter internacional, sino
los grandes banqueros quienes imponen sus criterios no muy
culturales, ni democráticos.
Tal preocupación la expresa el actual presidente de Brasil
Fernando Henríquez Cardóse cuando expresa:
"Esa es la gran contradicción que tendremos que enfrentar
en el siglo XXI: a la globalización del sistema productivo, del
área económica, no le siguió en la misma proporción una
definición también global, en el plano del poder. No existe el
poder mundial legítimo ni una definición de la autoridad
mundial legítima. Tampoco la regla opuesta, la de la fuerza
que se impone sin consentimiento, sin autoridad, y que aun
continua siendo importante en el plano mundial, tampoco
esta tiene mecanismos suficientes fuertes para definir de qué
manera se restablecerá la convivencia democrática en el plano
internacional"25.
Esto significa que los discursos que plantea la globalización
tienen una raigambre profundamente política y de la manera
como se comporten ante ella gobiernos, partidos, clases sociales,
entidades de la sociedad civil, podrá tomar un rumbo más
favorable o no a los intereses de los países económicamente
débiles.
Ante tal situación, la actitud de estos países no debería ser la
clásica postura de las fracasadas burguesías nacionales que de
forma oportunista sacrifican los intereses nacionales y en aras
de salvar sus riquezas los ponen también a volar como capitales
golondrinas, como con frecuencia sucede en los países
latinoamericanos26. Pero entre el "deber ser" y "el ser" existen
muchos abismos, aun antes de Kant. La realidad es que para
estos países el efecto de la globalización a la larga trae resultados
Pablo Guadarrama (jonzaiez
negativos para la mayoría de la población.
Pensar que las ventajas culturales de la globalización se miden por
el número de teléfonos celulares de los ejecutivos, de automóviles que
se congestionan en las calles, la altura de los edificios que compiten
con los de New York, por la similitud de los comerciales de la
televisión y las mercancías en los supermercados, resulta una
manera muy superflua de apreciar la cultura. Y pensar que los
logros educativos de un país se miden exclusivamente por la
comodidad de los edificios, el número de computadores y videos en
las aulas, y otras ventajas tecnológicas como el acceso a internet,
etc. sin tomar en adecuada consideración la formación y
superación del personal docente, la evaluación constante de sus
resultados, la aplicación de los avances de las investigaciones
pedagógicas en cada disciplina, la constante experimentación de
nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, la interacción
permanente con las demás vías de la educación no formal a través
de la familia, el vecindario, las instituciones de la sociedad civil,
etc.
Esos pueden ser algunos de los discursos educativos y culturales
que trae aparejada la globalización, especialmente para los países
latinoamericanos al producirse fenómenos de homogenei-zación de
la vida cotidiana. Esto motiva que, en ocasiones, un individuo se
sienta lo mismo en un país que en otro cuando se encuentra en
algunos de los grandes centros comerciales de similares
características. Sin embargo, es erróneo pensar que tales procesos
conducen irremediablemente a la pérdida de identidades y
a la erradicación de las necesarias diferenciaciones.
Como sostiene José Ramón Fabelo:
"Y es que la globalización de las relaciones sociales y el origen
de una comunidad mundial, íntegra e interdependiente, no
borró en modo alguno la heterogeneidad del planeta y los
grandes diferencias entre los distintos grupos humanos. Es
obvio que el surgimiento de un nuevo marco social no hace
desaparecer automáticamente a los otros de menor rango de
generalidad. La aparición de las clases no eliminó a la familia,
la formación de las naciones no acabó con las clases, el arribo
115
Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
de la comunidad universal no significa la desaparición de la
división del mundo en naciones. Todo esto genera la
coexistencia de una multitud diversa de grupos humanos.
Cada uno de estos conglomerados, divididos por sus niveles
de desarrollo socio-económico, su pertenencia nacional y
estatal, su posición de clase, su autoconciencia religiosa, facto-
res de raza, etnia, propiedad, etc., conserva sus propios
intereses, fines y posibilidades reales de lograrlo, así como su
propia escala de valores"27.
Los pueblos tienden a aprender unos de otros y en tal sentido
contribuyen a unlversalizar sus respectivos valores, del mismo
modo que a criticarse por sus antivalores.
En una época como la presente en que la comunicación ha
adquirido parámetros tan extraordinarios es de esperar que el
balance de tal intercambio de valores sea como se ha comportado
hasta el presente en la historia de la humanidad, más favorable
que perjudicial.
Los parámetros para medir la calidad de vida han comenzado
a modificarse en los países capitalistas desarrollados, porque lo
que en otros momentos eran sutiles formas de enajenación, se
han tornado tan evidentes para muchos ciudadanos comunes
que comienzan a rechazar aquellos "productos culturales"
enlatados y buscan incrementar el consumo de los naturales.
Entre los desafíos que se plantean a la labor educativa contempo-
ránea se encuentra la revalorización de los productos de la
naturaleza, las ventajas de la conservación del medio ambiente,
de la práctica del deporte utilizando al máximo las potencialida-
des naturales y desechando las artificiales. En fin, el siglo XXI
reclama que el ser humano logre una mejor autocomprensión
de origen natural y societal mediada por la cultura.
Un elemento que ha favorecido cambios de conducta en la pobla-
ción mundial es el turismo y su incremento considerable en los
últimos tiempos. Este intercambio ha permitido a muchos apre-
ciar que sus concepciones y hábitos de vida no siempre son los
mejores ni los más deseables.
5. El intercambio cultural y educativo
entre los pueblos
Toda acción que contribuya a que los seres humanos se conozcan
mejor, se autovaloren y valoren a otros pueblos, contribuye al
enriquecimiento de la condición humana, independientemente de
los imprescindibles riesgos que implica cualquier relación
humana. Todo dependerá del tipo de prejuicio con el cual ésta se
asuma. Y la educación del siglo XXI tiene ante sí la tarea de
contribuir a erradicar las secuelas de todo tipo de discriminación
étnica, racial, religiosa, etc. y preparar a las nuevas generaciones a
vivir en sociedades multiétnicas, multiculturales; tolerantes ante
las diversas posturas políticas, estéticas, religiosas, morales, etc.,
pues como plantea Alain Touraine:
"La historia no esta hecha únicamente del éxito de quienes
construyeron intelectual y prácticamente un mundo nuevo;
también la conforma la caída de las sociedades que no
comprendieron, permitieron y organizaron las nuevas formas
asumidas por la vida económica, política y cultural. Ningún
país, ninguna institución, ningún individuo tiene, por sus
éxitos pasados, la seguridad de comprender y dominar las
nuevas formas de vida personal y colectiva. ¿Somos capaces, en
este inicio de un siglo que se abrió en el momento en que cayó
el Muro de Berlín, de comprender el mundo en que ya hemos
ingresado?"28
Los pueblos no tienen por qué temer a conocerse mejor, a
intercambiar sus artes, sus costumbres, sus concepciones políti-
cas, educativas, éticas, estéticas y criterios de vida. Podrán salva-
guardar su identidad cultural en la misma medida en que sean
auténticos, es decir, que sus ideas e instituciones se correspondan
mejor con sus condiciones específicas de existencia y necesidades
de desarrollo propio.
No sólo resulta menos aburrido ser auténtico que ser idéntico,
sino que es imposible. Así la imposibilidad de que la globalización
produzca una clonación cultural lo será en la misma medida en
que el factor subjetivo, esto es, la acción de gobernantes y ciudada-
117

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
nos se lo planteen, preocupen y ocupen efectivamente por impe-
dirlo. Y para lograr tal objetivo es imprescindible que se conozcan,
estudien y cultiven en los sistemas educativos y se divulguen los
valores de la cultura nacional, de sus proceres, pensadores, inte-
lectuales, artistas de la sabiduría popular, del folklore genuino,
y no el que se produce artificialmente para consumo de turistas.
Si se cultiva la verdadera cultura, y no cualquier producto que
se invoque en su nombre, y a la vez se educan las nuevas genera-
ciones por medio de curriculums amplios e integradores a la
vez29 con criterios de orgullosa autenticidad, inagotable curiosi-
dad, innovación permanente, independencia de pensamiento
como solicitaba Paulo Freiré30, tolerancia ante la diferencia,
espíritu democrático, y otros múltiples valores que demandará
la sociedad postmoderna, junto a la estimulación de la coopera-
ción en todos los sentidos, como ha insistido en sus recomenda-
4
"El humanismo no constituye una comente filosófica o cultural homo-
ciones la UNESCO para el perfeccionamiento de la educación
en América Latina y el Caribe31, entonces podrán afrontarse
con criterios humanos conscientes y bien dirigidos los procesos
que hoy plantea la globalización y que en todo futuro planteará
la permanente universalización de toda cultura y toda educación
propiamente dichas.
Notas bibliográficas
5
"Si nuestro objetivo es incorporar de una buena vez a la sociedad
mundial, en un plano de equidad, a la inmensa mayoría de los
habitantes del planeta, si ese es nuestro objetivo primero, será entonces
necesario revisar 'a fondo' e introducir cambios sustanciales en la
estructura, el contenido y hasta la propia orientación de los sistemas
6
educativos." BROVETT, j. "El futuro de la educación superior en una
sociedad en transformación" en A UNESCO e o futuro ensino superior.
Documentos da Conferencia Mundial sobre a Educacao Superior.
Universidade Federal do Paraná. Curitiba. 1998. p. 66
118
Pablo Guadarrama González
"Hay que estar muy distraído para no darse cuenta de que el cierre de
centenares de editoriales y miles de librerías en las dos últimas
décadas, la caída de la producción nacional de películas y discos, el
deterioro del sistema escolar en todos sus niveles son señales de alarma
de nuestra decadencia societal. Los nuevos signos de dinamismo
económico y cultural -aumento del consumo en algunos bienes
comunicacionales, el acceso multiplicado mes tras mes a internet, el
rápido predominio de la video -información sobre la lectura- combina
aspectos positivos y otros problemáticos. Es inquietante que no
tengamos datos suficientes ni estudios globales en marcha para
discernirlo, o sea para conocer qué cambios están generando en el
tejido de nuestras sociedades y en la interacción entre ellas. GARCÍA
CANCLINI, N. "Industrias culturales y globalización" en Cultura y
desarrollo. Serie de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y
el Caribe de la UNESCO. La Habana. Vol. I. Febrero, 2000. p. 36.
LÓPEZ VILLA, M. "¿Qué piensan los seguidores del neoliberalismo?"
en Vitral pedagógico Revista de la Universidad Pedagógica Nacional.
Tezutlan-Puebla. N. 3. Abril 1998. p. 80.
génea. En verdad se caracteriza en lo fundamental por propuestas
que sitúan al hombre como valor principal en todo lo existente, y
partir de esa consideración subordina toda actividad a propiciarle
mejores condiciones de vida material y espiritual, de manera tal que
pueda desplegar sus potencialidades siempre limitadas históricamente.
La toma de conciencia de estas limitaciones no se constituyen en
obstáculo insalvable, sino en pivote que moviliza los elementos para
que el hombre siempre sea concebido como fin y nunca como medio.
Sus propuestas están dirigidas a reafirmar al hombre en el mundo, a
ofrecerle mayores grados de libertad y a debilitar todas las fuerzas
que de algún modo puedan alienarlo. Todo poder supuesto a fuerzas
aparentemente incontroladas por el hombre, que son expresión
histórica de incapacidad de dominio relativo sobre sus condiciones
de existencia y engendradas consciente o inconscientemente por el
hombre, limitando sus grados de libertad, se inscriben en el complejo
fenómeno de la enajenación". GUADARRAMA, P. Humanismo en el
pensamiento latinoamericano. Editorial Ciencias Sociales. La Habana.
2001. p. 15.
Como asegura el historiador cubano Pedro Pablo Rodríguez "El
sentido de la identidad desde un principio tuvo un valor negativo y
otro positivo, ya que diferencia a individuos, grupos, comunidades"
RODRÍGUEZ, P.P. "Cultura e identidad. Notas en medio de un debate"
Cultura e identidad nacional. La Habana: Ediciones Unión, 1995. p.
247.
"Para lograr una definición de cultura que logre eludir el carácter
estrecho o unilateral de muchas concepciones que abundan en los
ambientes académicos y usualmente en mayor medida fuera de éstos,
debe considerarla como d grado de dominación por el hombre de las
condiciones de vida de su ser, de su modo histórico concreto de existencia, lo
119

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina
cual implica de igual modo el control sobre su conciencia y toda su actividad
espiritual, posibilitándole mayor grado de libertad y beneficio a su
comunidad.": GUADARRAMA. Y. PERELIGUIN, N. lo universal y lo
específico en la cultura. Bogotá: UNINCCA, 1987; La Habana: Editorial
Ciencias Sociales, 1990; 2 dición ampliada. Bogotá: UNINCCA, 1998.
p. 300.
7 21
CHOMSKY, N. El nuevo orden mundial (y el viejo). Barcelona: Crítica,
1996. p- 243.
8
BARO, S. Globalización y desarrollo mundial. La Habana: Editorial
Ciencias Sociales, 1997. p. 136.
9
MATO, D. "Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas en
América Latina en tiempos de globalización" en, Matos, D. Montero,
M. y Amodio, E. (Coordinadores) América Latina en tiempos de
globalización: procesos culturales y transformaciones sociopolíticas.
Caracas: CRESAL-UNESCO, 1996. p. 12.
10
Hungtington, S.P.. El choque de las civilizaciones. Universidad Nacional.
Costa Rica. Heredia. 1996. p. 19.
1
"Puede decirse sin riesgo que el siglo XX nos ha convertido a todos en
hondos pesimistas históricos". Fukuyama,R El fin de la historia y el
último hombre. Barcelona: Editorial Planeta, 1992. p. 29
12
MONERERO, M. Y OTROS "La globalización: una mirada desde la
izquierda". La Habana No. 5: Temas, 1996. p. 18-19.
13
Ibidem.
14
NAIR, S. "Epílogo" a Estefanía, J. Contra el pensamiento único. Madrid:
Tauros, 1998. p. 336-337
HART, A., "Identidad vs. globalización. Hacia una ética humanista en
la postmodernidad". En: Revolución y cultura. La Habana. N. 1. 1997.
p.5
16
AMÍN, S. "Imperialismo y culturalismo: mutuamente comple
mentarios". En: Vega, R. Marx y el siglo XXL Bogotá: Ediciones
Pensamiento Crítico, 1998. p. 302.
17
DEL RIO CABRERA, C. "Algunas perspectivas en el devenir del siglo
XXI". En: Revista Peruana de Educación, Año II. No. 4. Septiembre de
1997. Lima. p. 39.
STEFFAN, H.D. "Globalización, educación y democracia en América
Latina". En: Chomsky, N. y Steffan, H.D. La sociedad global. Educación,
mercado y democracia. La Habana: Editorial Abril, 1997. p. 123. "Hay
que intentar -sin que se pueda evidentemente lograrlo por
completo- etnologizar la mirada que dirigimos sobre nuestros propios
conocimientos: captar no sólo la forma mediante la cual se utiliza el
saber científico, sino también el modo en que son delimitados los
ámbitos que este saber científico domina, asi como el proceso de
formación de sus objetos de conocimiento y el ritmo de creación de
sus conceptos. Hay que restituir en el interior de una formación social,
el proceso mediante él cual se constituye un 'saber', entendiendo este
como el espacio de las cosas a conocer, la suma de todos los conocimien-
tos efectivos, los instrumentos materiales o teóricos que lo perpetúan.
De este modo la historia de una ciencia(...) será el análisis de sus
120
Pablo Guadarrama González
condiciones de existencia , de sus leyes de funcionamiento y de sus reglas
de transformación". FOUCAULT, M. La vida de los hombres infames.
Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1990. p. 26.
20
GÓMEZ MONTERO, S. "El futuro de la docencia". En: Pedagogía.
Revista especializada en Educación. Universidad Pedagógica Nacional.
México. D.F. Vol. 10 n. 3. Verano de 1995. p 82.
"Con frecuencia se afirma que nuestra educación es memorística y que
no cultiva el análisis crítico y creador. Hay muchos indicios de que es
así y ello no sería posible, de manera generalizada, si nuestros docentes
no fueran los principales sostenedores de tal tendencia debido a que
la formación magisterial que reciben tiene las mismas características.
Consecuentemente nada cambiará en los hechos en nuestro sistema
educativo mientras no modifiquemos sustancialmente la formación
magisterial, lo que no se resuelve con reciclajes o reentrenamientos en
programación curricular sino con un sustancial mejoramiento de la
competencia científica del magisterio en matemáticas, en lenguaje, en
física, en biología, en química, en lógica, en filosofía, por mencionar
algunos ejemplos". PICOYA HERMOSA, L. "Diagnóstico general de
la educación peruana" En; Revista Peruana de Educación. Año U. N. 3.
Enero de 1997. p. 105-106.
22
"Los nuevos escenarios de desarrollo, en el ámbito de la globalización, de
la terciarización de la economía y las comunicaciones interactivas,
empieza a presentar múltiples aristas a los tradicionales procesos de
socialización formal llevados a cabo en la institución educativa. De
alguna manera, se están presentando profunda s fisuras entre las
relaciones sociales en el aula y las que se producen en el mundo de las
productivas y de servicios, en igual proceso de resquebrajamiento se
encuentran las seudo formas de participación democráticas, lo cual de
alguna manera, acentúa la contradicción apariencias formales y
realidades prácticas, en el proceso de socialización escolar, bajo el
slogan esterotipado de igualdad de oportunidades para todos, cuando
los centros educativos en países capitalistas, no son comunes para
todos. Tal situación, propicia sistemas de clasificación diferenciada
para los alumnos en el mundo del trabajo y de la participación social".
CORREA DE MOLINA, C. Aprender y enseñar en el siglo XXI. Bogotá:
Magisterio, 2001. p. 133.
23
ARRIEN, J. DE CASTILLA, M Y LUCIO GIL,R. La educación en
Nicaragua entre siglos, dudas y esperanzas. Managua: Universidad
Centroamericana, 1998. p. 318.
24
"E n lo es en cial, a fin ale s d e la d éc ad a d el 70, ya e sta ba n crea da s l as
premisas económicas, políticas, ideológicas y científico -técnica, que
permitirían un avance sin riendas del imperialismo hacia lo que, con
toda propiedad, podemos considerar un nuevo estadio de su desarro
llo, cuyo rasgo distintivo es el predominio económico, político e ideoló
gico del capital monopolista transnacional". CERVANTES, R. GIL, F.
REGALADO, R Y SARDOYA, R. "La metamorfosis del capitalismo
monopolista". La Habana: Cuba Socialista. N. 8, 1997. p. 46.
25
HENRIQUE CARDOSO, F. "Gobernabilidad y democracia" En:
121

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
PEDAGOGY AND EPISTEMOLOGY IN
THE TEETETUM OF PLATO
Blanca Inés Prada Márquez
U1S
Abstract
In the present article a study ofthe Teetetum is offered, putting
our attention in the pedagogical and epistemological teachings
that underlie inside the debates that sustains Plato with the
brilliant mathematic youngster Teeteto: intellectual modesty,
amazement, necessary timefor deepening, method (Mayeutic)
and the difference between opinión (doxa) and science (episte-
me). Teachings that are valia today as they were yesterday,
for all those who desired to ac^uire fundamental knowledge of
any kind, and for the teachers that have taken conscience that
the real teacher is not the one that transmits knowledge, but
the one that helps his students to be the buüders and craftsmen
of their own knowledge.
Key words:
History ofEducation, Philosophy ofEducation.
Blanca Inés Prada Márquez
Introducción
Como bien lo señala Emilio Lledó, la obra de Platón ha ocupa-
do y seguirá ocupando un lugar privilegiado en la historia de
las ideas. Él marcó buena parte de los derroteros que seguirá la
filosofía a lo largo de los siglos. A pesar del interés que ofrece la
sofística, es acertado decir que antes de él no hubo ninguna
filosofía importante1.
Platón es en efecto el primer pensador en empezar a plantear
con toda claridad las grandes preguntas de la existencia humana,
tratando de buscarles alguna respuesta, lo cual no significa que
antes de Platón no se haya hecho ningún tipo de filosofía, puesto
que el mismo Platón en sus diálogos, y muy particularmente en
el Teeteto, discute importantes teorías anteriores a su obra, por
ejemplo las teorías de Protágoras, Heráclito, Parménides, Zenón
de Elea, polemizando a favor, o en contra de ellas; sin embargo
se considera el primer filósofo, entre otras cosas, por lo siguiente:
- Los textos filosóficos anteriores a Platón casi todos se perdie
ron, siendo muy difícil reconstruirlos en sistemas filosóficos.
- Las doctrinas anteriores nos son transmitidas por los dos
primeros historiadores de la filosofía que son Platón y Aristó
teles, y estos no nos transmiten siempre con fidelidad sus ideas,
sino más bien las utilizan como motivos para el filosofar.
- Antes de Platón los filósofos escribían en un lenguaje difícil:
poemas, o sentencias. En cambio Platón lo hace en diálogos
bellos y agradables, con un fuerte desarrollo argumentativo.
Se dice que Platón es el argumentador por excelencia, el que
busca la sabiduría, y en este sentido, el filósofo.
- Con Platón la filosofía nace como diálogo argumentativo.
- Una de las características de la filosofía platónica, y que será
siempre una característica del discurrir filosófico es la búsque
da de la verdad más que la pretensión de poseerla. Vemos
por ejemplo que en sus diálogos no se nos da nunca una
125

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
respuesta definitiva sobre algo, sus respuestas son siempre
abiertas, al lector le queda la sensación de que debe seguir
buscando mejores respuestas, argumentos mejores, más fun-
damentados. Platón fue además el primero en poseer una
filosofía de la educación y en casi todos sus diálogos aborda
temas relacionados con la pedagogía.
I. Contexto en el cual fue escrito el Teeteto
Los estudiosos de Platón colocan al Teeteto como un diálogo de
vejez, posiblemente escrito entre el 369 y el 347, periodo al cual
también pertenecen Parménides, Sofista, Político, Filebo, Timeo,
Critias y las Leyes2. Según Crombie, es difícil hallar un acuerdo
cronológico entre los especialistas, pero la mayoría de los
estudiosos del Teeteto piensan que fue escrito después de la Repú-
blica, y de la muerte del matemático Teeteto, hecho este fechado
históricamente en el 369 a. c.3. La idea central del Teeteto es tratar
de entender la eristeme o ciencia, que podríamos significar como
el conocimiento fundamentado4. Platón le da a este diálogo un
patetismo especial, al colocarlo la víspera del proceso que va a
seguírsele a Sócrates, y que terminará con su condena. Las pala-
bras finales del diálogo nos revelan esta situación particular en
la cual se encuentra Sócrates: "pero ahora debo marcharme al
Pórtico del Rey debido a la acusación que Mileto me ha hecho.
Mañana, Teodoro, volveremos a encontrarnos aquí" (Teeteto 210
d).
El Teeteto empieza con el recuerdo de una conversación entre
estos tres personajes: Sócrates (el comadrón de las ideas),
Teodoro (un maestro de geometría) y Teeteto (un joven alumno
de Teodoro). El diálogo se realizaría poco antes de morir Teeteto,
joven muy prometedor según Sócrates, porque está dispuesto a
enfrentar las consecuencias de lo que ha dicho. Era, al igual que
Sócrates, muy feo, lo cual en la terminología platónica no es un
rasgo secundario, sino que por el contrario significa que no podía
imponerse por medio de la seducción, o de la atracción inmedia-
ta, sino que debía imponerse por la argumentación de su discurso.
Euclides de Megara ordenó por escrito los recuerdos de aquella
conversación, de tal manera que el diálogo se realiza como si el
propio Sócrates volviese a hablar con el joven Teeteto.
Blanca Inés Prada Márquez
Sin embargo, el encuentro entre Sócrates y Teeteto puede haber
sido sólo una ficción literaria de Platón para los fines del diálogo,
como ha sucedido con otros diálogos. Según Jaeger, Platón
escribe este diálogo en memoria de Teeteto, un matemático
conocido en la Academia Platónica, autor de la Estereométria5,
parte de la matemática que interesó mucho a Platón, como puede
verse por el honroso lugar que le da a esta ciencia en la República,
incluso antes de morir su autor6. Para Platón, Teeteto, sin duda
representaba una nueva generación de matemáticos sensibles a la
filosofía. Podría haber escogido como personaje central a
Teodoro, quien era un matemático también famoso, pero quizá no
tan sensible con los temas filosóficos, Jaeger señala que no debe
considerarse como un hecho puramente causal el que el
personaje principal, aparte de Sócrates, sea Teeteto, joven mate-
mático ávido de saber y con dotes creadoras, se trata, continua
Jaeger, de poner de relieve la eficacia de la Paideia dialéctica
cuando actúa sobre hombres preparados para asimilarla7, y es
precisamente en el Teeteto, donde el conocimiento filosófico se
presenta como algo vinculado con las matemáticas, diciéndose de
él que es el resultado de una larga y fatigosa Paideia (Teeteto, 186c).
Nuestro trabajo está centrado en las enseñanzas del Teeteto que
todavía pueden ofrecer muchas luces a la epistemología y que
además pueden considerarse como la propedéutica necesaria
para alcanzar el conocimiento fundamentado, es decir, la ciencia.
Quisiera mostrar que el Teeteto es un diálogo cargado de profun-
das enseñanzas pedagógicas, y epistemológicas, de sorprendente
actualidad. ¿Cuáles son esas enseñanzas? Veámoslas:
2. La modestia intelectual
A la pregunta sobre ¿qué es la ciencia? trata de responder
enumerando una serie de ciencias (Teeteto 146d), pero según
Sócrates, la respuesta no es pertinente, puesto que para poder
decir que esto o aquello es ciencia, deberíamos primero saber
qué es la ciencia. Sin embargo, Sócrates aprovecha la respuesta,
un poco irreflexiva de Teeteto, para alertarlo a no caer en la
trampa, en la que se suele caer casi siempre, de creer saber lo
127
Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
que no se sabe, de confundir el sentido de una palabra con su
concepto. Surge pues el problema de la ignorancia. Ya en el Sofista
se ha dado una definición muy interesante de ignorancia: "la
ignorancia, dice allí Platón, no es un estado de carencia sino de
llenura". La ignorancia en sentido platónico es un estado de
atestamiento intelectual; quien la padece cree saber muchas
cosas, pero en verdad este saber es mera opinión en la cual se
confía sin someterla a la crítica. Siguiendo a Platón, Gastón
Bachelard dirá que la opinión es el primer enemigo de la ciencia8.
Sócrates aprovecha la rápida respuesta de Teeteto para llevarlo
a reconocer su ignorancia, y mostrarle que ese momento reflexivo,
en el cual él toma conciencia de su no saber, es el primer paso en
la conquista del verdadero saber. En el Sofista, Platón deduce de
aquí una enseñanza pedagógica: enseñar no consiste tanto en
alimentar como sí en desintoxicar, limpiar la mente de opiniones
mal fundadas, para que haya espacio en ella para la interroga-
ción, es decir para la búsqueda del saber. Cuántas veces nosotros
no preguntamos, nos quedamos callados porque creemos saberlo
todo; sin embargo la pregunta es fundamental en la búsqueda
del saber, porque la pregunta implica, o demuestra un deseo de
saber. Einstein decía, en alguna de sus conferencias, que la cien-
cia se desarrollaba en proporción a la fecundidad de las pregun-
tas que el hombre se atrevía a formular9. Toda la teoría de la re-
latividad parece haber surgido, según el mismo Einstein, de esta
pregunta que le obsesionó durante varios años: ¿qué sucedería
si pudiéramos viajar en un rayo de luz?
Pero volvamos a Platón. Para nuestro filósofo, enseñar es ante
todo llevar al alumno a dudar. De ahí que la famosa frase de
Sócrates, "sólo sé que nada sé", no sea una manifestación de falsa
modestia, sino una posición central en su Teoría del conoci-
miento. El primer paso para lograr un saber fundamentado es
tomar conciencia de que lo que creíamos saber no es más que
mera opinión. Esta conciencia de no saber implica una ruptura,
un momento crítico. En la historia del pensamiento occidental,
Platón es el primero en subrayar con mayor vehemencia, la
necesidad de un momento crítico en la conquista del saber.
Siguiendo sus pasos Galileo, Kant, Bachelard y Popper, entre otros,
harán énfasis en la importancia que tiene para la ciencia,
128
y en general para el desarrollo de cualquier actividad intelectual,
la reflexión crítica.
Por otra parte, la conciencia de la propia ignorancia, sigue siendo
hoy, después de 25 siglos, absolutamente importante para el
desarrollo ético de la actividad intelectual, pedagógica o investi-
gativa tanto de científicos, como de políticos, filósofos, comunica-
dores sociales, y docentes. Si bien es cierto que hoy sabemos
mucho más de lo que se sabía en la época de Sócrates, es también
cierto que todo conocimiento es relativo, falible, circunscrito y
conjeturable. La ciencia, hoy como ayer, no sabe nada con
absoluta certeza, o como lo dice muy bien Karl Popper, "la
ciencia no es la posesión de la verdad sino su búsqueda".
No debemos perder de vista, que si bien es cierto que el cono-
cimiento que hemos logrado almacenar como humanidad es
inmensamente grande, mucho mayor que el que tenían los
griegos en la época de Sócrates, es también muy cierto que el
conocimiento individual es muy limitado, puesto que sólo
conocemos parcelas de la realidad, aspectos del saber que ha
logrado conquistar el hombre; pero además este saber de la
humanidad es también limitado porque es mucho lo que queda
todavía por descubrir y entender sobre los enigmas del universo, y
sobre todo en el campo social nos queda muchísimo terreno por
recorrer, para lograr una aplicación más inteligente del saber que
beneficie a toda la humanidad, ayudándola a realizar una vida
más humana. Así pues, el llamado de Sócrates a Teeteto para
que no pretenda saber lo que no sabe, sigue siendo hoy, un grito
filosófico de sorprendente actualidad, volveremos sobre esto al final
de nuestro trabajo. Como bien señala Platón, la ignorancia más
terrible es la del ignorante que cree saber porque está lleno de
falsas certidumbres.
3. La mayéutica como método
Después de convencer a Teeteto de que no se puede hablar de lo
que no se sabe, pasa Sócrates a explicarle su método pedagógico,
es decir su mayéutica. ¿Cómo se desarrolla su método? El primer
paso empleado por Sócrates es el de llevar al interlocutor, en el
129

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
diálogo, a dudar de sí mismo (Menón. 80 a-b, 84 a-d). Si el otro es
capaz de sobreponerse a su despecho por amor a la verdad,
Sócrates lo estimula a que ofrezca el fruto de su reflexión, sea
cual fuere; lo ayuda con sus preguntas. En este caso su arte se
parece al de su madre que era comadrona; él es partero de los
espíritus, él ayuda a dar a luz las ideas, los pensamientos (Teeteto,
150 d). He aquí una enseñanza pedagógica y epistemológica
fundamental, que no sólo se desarrolla en el Teeteto, sino también
en casi todos sus diálogos: Platón no concibe la enseñanza como
la mera transmisión de conocimientos, sino como un proceso de
descubrimiento y apropiación. Vemos esta idea claramente
expresada en el Banquete, cuando bromeando le dice a Agatón:
"qué bueno fuera que el saber se pudiera transmitir como el
agua: pasando de lo lleno a lo varío". O cuando dice en el Sofista
que sus discípulos no han aprendido nada de él, sino que por el
contrario encuentran y alumbran por sí mismo todos sus
pensamientos"10.
Los pedagogos contemporáneos insisten, con razón, en que el
profesor no es un simple transmisor de conocimientos, sino un
motivador del proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje
de un saber es un proceso individual, donde el alumno va poco
a poco construyendo sus categorías conceptuales. O como enseña
la epistemología bachelardiana del "racionalismo concreto",
donde se conciben las teorías científicas como constructos
humanos en los cuales se modela la lectura de la realidad a partir
de estructuras mentales, o categorías del entendimiento, al
interactuar el sujeto cognoscente con esa realidad que se desea
aprehender. En el proceso de conocimiento la actividad de la
razón permite producir conceptos a través de conceptos, y juicios
a partir de juicios, mediante procesos combinatorios y deductivos,
una especie de síntesis dialéctica entre empirismo y racionalis-
mo11 . En la medida en que el maestro entiende que él es un
compañero en la aventura de sus alumnos hacia la construcción
de su propio conocimiento, pasará de una pedagogía puramente
transmisionista, y repetitiva, a una pedagogía abierta, participati-
va y dinámica, donde los alumnos son en últimas los responsa-
bles de su propio saber12. Sócrates estimula a Teeteto a que ofrez-
ca el fruto de su reflexión, lo ayuda con sus preguntas; pero la
mayéutica no se limita a secundar a la inteligencia que está de
Blanca Inés Prada Márquez
parto; recoge el fruto, lo examina, considera si es viable, lo somete
a crítica, y provoca, si son precisos, nuevos esfuerzos (Teetetof
149a -151d).
4. El asombro
Sócrates encuentra que Teeteto tiene una gran disposición para la
filosofía, es decir para la ciencia, para lograr un conocimiento
fundamentado porque es capaz de asombrarse, de maravillarse.
"Bien veo, estimado Teeteto (dice Sócrates), que Teodoro com-
prendió tu verdadera naturaleza cuando dijo que eras un filósofo,
pues la admiración es lo propio del filósofo, y la filosofía
comienza con la admiración" (Teeteto 155d). También Aristóteles
dice en la Metafísica que "la admiración impulsó a los primeros
pensadores a especulaciones filosóficas" y "que el comienzo de
todos los saberes es la admiración ante el hecho de que las cosas
sean lo que son" (Metafísica, 982 b 11 y sig.) y no lo que a primera
aproximación hubiéramos creído que eran, añade Gastón
Bachelard; o como dijera Marx: "si la apariencia de las cosas
correspondiera con su esencia, la ciencia entera sobraría".
La admiración nos pone en condiciones de pensar por cuenta
propia. El que de nada se admira no puede ni siquiera pregun-
tar, y sin preguntas no hay conocimiento. La admiración no es
sólo el asombro como simple curiosidad, sino, sobretodo, la
exigencia de conocer la verdad; es duda y tensión hacia la verdad,
búsqueda del verdadero ser de las cosas. Admirarse es aprender a
ver las cosas, las personas, lo que nos rodea con nuevas perspec-
tivas. Es mirar y tratar de ver el lado oculto y de pronto mal
formulado de las verdades más evidentes. Admirarse es aprender a
desinstalarnos, a deshacernos de nuestros esquemas, de nuestros
prejuicios, de nuestra visión. Es mirarlo todo desde otra
perspectiva y ser capaz de comprender las perspectivas de los
otros13. Sólo la genuina admiración despierta la reflexión, genera la
pregunta, esta ha sido siempre la gran enseñanza de la
filosofía desde Platón, y es una de las grandes enseñanzas
epistemológicas y pedagógicas del Teeteto. Difícilmente puede
llegar a conquistar un conocimiento fundamentado quien todo
lo ve como evidente, quien no es capaz de asombrarse, de
131

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
encontrar algo de misterio en la realidad social o física que le
rodea.
5. El conocimiento fundamentado necesita
tiempo, no puede improvisarse
En el diálogo que nos ocupa vemos varias veces que Sócrates
trata de detener a Teeteto, cuando éste se precipita demasiado
en las respuestas. Esto también puede encontrarse en otros
diálogos platónicos; en el Gorgias, por ejemplo, hay un momento
en el cual Sócrates le dice "Si conversamos, si tienes tiempo". Es
una gran enseñanza la que nos da Platón aquí. Quien desee
adquirir un conocimiento fundamentado en cualquier saber no
puede improvisar respuestas, necesita tiempo para sacar las
consecuencias que van implícitas en las preguntas. La
investigación es el único camino para llegar al conocimiento
fundamentado, y ella necesita tiempo para desarrollarse.
Quien está obligado a dar respuestas en tiempo fijo es, en la
terminología Platónica, un esclavo (Teeteto 172 d-e). Platón da
varios ejemplos: reyes, abogados, jueces, personas que se ven
obligadas a dar fallos en poco tiempo. Mientras que la conquista
del verdadero conocimiento es una tarea que exige madurar las
ideas, moldear los pensamientos, perfeccionar el discurso, es una
tarea lenta, en la cual no se aceptan las improvisaciones.
El problema del tiempo necesario para solucionar un problema
ha inquietado a muchos filósofos después de Platón, y sigue
siendo hoy un tema preocupante, cuando todo se hace demasiado
rápido, cuando el conocimiento avanza con velocidad asombro-
sa, sin que seamos capaces de asimilar todo lo que se produce,
ni siquiera en un campo muy reducido del saber. Descartes, quien
vivió en una época en la cual todavía el conocimiento no avanza-
ba con tanta rapidez, propone en su Discurso del Método la
"duda metódica", mientras no se logre hacer la demostración
en el orden de la evidencia racional. Pero Descartes es consciente
de que hay muchas cosas que deben hacerse sin que uno esté
perfectamente seguro, el tiempo de la acción no da tregua. Así
por ejemplo, un médico investigador, cuando se encuentra con
Blanca Inés Practa Márquez
un paciente grave, por ejemplo un paciente con cáncer, puede
decir que no se conocen todavía con certeza las causas de esta
enfermedad, y que por lo tanto no hay una cura segura; sin
embargo, mientras él y los demás investigadores encuentran el
tratamiento adecuado, debe hacer algo por el paciente, debe
hacer lo mejor dentro de lo poco que se sabe. De ahí que
Descartes planteara la "moral provisional" como la choza en la cual
vivir y tomar decisiones mientras se construía el sólido palacio
del saber, pero le preocupaba que dicha choza no se tomara
corno lo que era, "una habitación provisional", y no como una
residencia definitiva. Buscador de certezas, a Descartes le
preocupaba que nos instaláramos en la duda metódica y no
buscáramos la evidencia absoluta14.
En Platón, el conocimiento tiene un tiempo interior por varias
razones: en primer lugar por su teoría de la ignorancia, se necesita
tiempo para crear la necesidad del saber, sin la cual nada sólido
puede aprehenderse. Pero por otra parte, la construcción del
saber es un proceso que lleva su propio ritmo, con pasos intermedios
y estaciones de descanso necesarias para lograr una conclusión
más o menos sólida, o la más sólida posible. Por otra parte. Platón
no confunde el saber con la información, como suele suceder a
veces en pedagogía, que el maestro cree que con darle mucha
información a sus alumnos, éstos han logrado la conquista del
saber. Pensemos lo que sucede con nuestros bachilleres, que
salen de la escuela "intoxicados" de conocimientos, deberíamos
decir de opiniones, pero sin un saber fundamentado en ningún
campo teórico o práctico. Esto podría pasar también en la
universidad en algunas áreas, donde se atiborra de datos a los
alumnos, pero no se les ayuda a interiorizar y profundizar en lo
fundamental. Una de las crisis de la sociedad actual es
justamente esta: tenemos demasiada información, pero es una
información mal asimilada, la que paradójicamente produce una
sociedad caótica, poco iluminada, mal informada de sí misma,
como lo plantea Vattimo en La Sociedad Transparente15. En Platón el
arte mismo del diálogo, y en particular en el Teeteto, se trata de
adentrarse en una investigación en torno a un problema, y su
solución exige que los interlocutores acepten las reglas del
juego, una de ellas es que no se pueden precipitar las respuestas.
Si cada uno de los participantes en el diálogo necesita tener
133
Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
una respuesta rápida, inmediata, el diálogo se convierte en
polémica de opiniones, y no avanza hacia un saber fundamen-
tado.
Para Platón el tiempo del saber es el tiempo de una transfor-
mación, en la cual el sujeto, es decir quien desea adquirir el saber,
debe deshacerse de una serie de prejuicios, de opiniones (llenura)
que le impiden la creación del deseo de saber (carencia). El
tiempo sigue siendo hoy, como ayer, un paso fundamental en el
proceso de producción de cualquier saber fundamentado. El
tiempo interior que cada uno necesita para lograr un determina-
do saber no es una duración casual que puede demorarse o
acelerarse, según si se explica rápida o lentamente. Lacán en
Los principios de la cura hizo un estudio sobre el tiempo lógico,
donde muestra que aún en formulaciones simples, hay un tiempo
interior que no es psicológico, es decir, que no consiste en que el
sujeto sea lento o rápido, sino que todo orden de complejidad
dado requiere un determinado tiempo para engendrar un sólido
conocimiento.
La historia de la ciencia ofrece muchos ejemplos del papel que
juega el tiempo en la aceptación de las ideas innovadoras; Galileo,
por ejemplo, cuando sus críticos le exigían pruebas más evidentes
para demostrar que la Tierra no era el centro del sistema solar,
respondía que necesitaba tiempo para buscarlas, y en verdad
no tuvo tiempo suficiente, pues las pruebas que permitieron
aceptar científicamente el heliocentrismo vinieron dos siglos
después16.
6. La diferencia entre doxa (opinión) y
episteme (ciencia)
El Teeteto, más que un diálogo aporético es un diálogo negativo.
No se llega a ninguna definición de ciencia pero nos enseña con
toda clase de sutilezas dialécticas y críticas, lo que la ciencia no
es. Para Platón la ciencia no es percepción, no es la opinión
verdadera, y tampoco es la opinión verdadera acompañada de
fundarnentación; hay pues en el Teeteto una epistemología
negativa muy interesante, que ha sido ampliamente descrita y
explicada por muchos autores, entre ellos por un filósofo
latinoamericano el doctor Ángel Cappelletti17.
El debate en torno a lo que la ciencia no es, empieza cuando
Teeteto, acosado por las preguntas de Sócrates sobre lo que es la
ciencia, responde que la ciencia es percepción, respuesta que
Sócrates asimila rápidamente a la tesis de Protágoras "el hombre
es la medida de todas las cosas, de las que son en cuando son, y
de las que no son en cuanto no son" (Teeteto 152a).
La tesis de Protágoras ha dado pie a numerosas reflexiones,
interpretaciones y críticas a lo largo del desarrollo del pensa-
miento filosófico posterior. Es una tesis antropológica y episte-
mológica. Sócrates no centra su reflexión en el sentido antro-
pológico, sino en las consecuencias epistemológicas que de ella
podrían deducirse: si el conocimiento no es más que percepción, es
claro que tal como me parece a mí una cosa así es, tal como te parece
a ti así es; tesis que llevaría al relativismo absoluto, y a colocar en
el mismo plano la verdad y el error, y si no hay posibilidad de
diferenciar entre la verdad y el error ¿para qué investigar, para qué
estudiar, para qué hacer ciencia?
Sócrates interpreta que al decir Protágoras, el "hombre" quiere
significar "cada hombre", esto es, cada individuo (y no el hombre
en general). Lo que es verdadero para uno no lo es para el otro,
y por lo tanto habría tantas verdades como hombres hay sobre
la Tierra. Platón en verdad ataca a Protágoras sobre este punto
débil, y sin duda su crítica, como bien lo ha mostrado
Delannoi, es decisiva pero sólo se centra en un aspecto límite18. Lo
que sí queda muy claro en el Teeteto es que la ciencia, es decir,
el conocimiento fundamentado, no puede hallarse en las meras
impresiones sensoriales. Establece por lo tanto Platón la
diferencia entre conocimiento intelectual y conocimiento sensible, y
paralelamente entre objetos inteligibles y objetos sensibles, como lo
hace en la República (509d). Platón llama precisamente episteme al
conocimiento fundamentado, inteligible, adquirido por la razón,
distinguiéndolo de la dowa o conocimiento puramente sensible,
adquirido por los sentidos. La polémica sobre este tema, tan
fuertemente desarrollada en el Teeteto, apuntaba a destruir las
teorías empiristas y sensacionistas sobre el conocimiento, tan
135

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
difundidas en su época. Pero hoy, ¿sigue acaso siendo válida la
distinción entre opinión y ciencia? Veamos:
Para responder la pregunta anterior necesitamos plantearnos
otras cuestiones: ¿Acaso confiamos hoy más en la doxa que en
ia epistemel ¿No buscamos cada día, con mayor fuerza, un
conocimiento fundamentado? ¿Todo el esfuerzo puesto
actualmente en la investigación científica no apunta, acaso, a
tener conocimientos fundamentados y no meras opiniones?
Curiosamente hoy, después de 25 siglos, seguimos aceptando
una diferencia fundamental entre el conocimiento funda-
mentado en razones, en argumentos, en demostraciones, y no
en la simple opinión o en la simple percepción de los sentidos.
¿Por qué dudamos tanto de los Mass Media? ¿No es acaso porque
estos medios informativos, rápidos, y la mayoría de las veces
sensacionalistas, sólo nos transmiten opiniones, y una que otra
vez alguna opinión medianamente fundamentada, pero casi
nunca un conocimiento serio, fruto de una investigación crítica
y reposada? En cambio, sentimos gran respeto por el investiga-
dor, por aquel que hace uso público de la razón, como decía
Kant, porque habla o escribe con responsabilidad, es decir, con
conocimiento de causa.
Hoy seguimos estableciendo grandes diferencias entre el
conocimiento fundamentado, fruto de la investigación, y el
conocimiento común, fruto de la percepción, fruto de las vi-
vencias individuales, sin análisis y sin crítica. Si analizamos las
dos clases de conocimientos vemos que tanto el uno como el
otro están constituidos de juicios y razonamientos, sin embargo,
entre ellos hay hondas diferencias derivadas de la finalidad que
persiguen, y de los métodos que emplean para lograrlo. El
conocimiento común, es un conocimiento práctico, mientras que
el conocimiento científico tiene ante todo una finalidad teórica,
es decir, aspira a comprender y explicar los fenómenos. El conoci-
miento común es individual, subjetivo, mientras que el conoci-
miento científico es universal, fruto de la intersubj envidad, es
decir, del consenso dé los expertos.
El conocimiento común, no es metódico ni crítico, se queda en la
superficie, en la sugestión de los sentidos, tomando los datos
1 1C.
Blanca Inés Prada Marque;
de la percepción como si fueran las realidades mismas, los juicios
que formula expresan meras opiniones. El conocimiento científico
en cambio resulta de una reflexión crítica en la cual la opinión
ha sido corregida, superada, y a veces destruida, y en donde los
juicios aspiran a una verdad que si bien es una verdad falible,
relativa y circunscrita, debe ofrecer alguna fundamentación
racional.
Una característica del conocimiento común, es el tomar lo real
como aquello que es percibido. El mundo de los colores, de las
formas, de los sonidos nos rodea totalmente. Nos vemos como
sumergidos en ese mundo y lo aceptamos como se nos aparece: el
cielo es azul, el Sol es un disco que gira alrededor de la Tierra, los
cuerpos se mueven porque alguien los empuja, etc. Pero
cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aún aquellos de
la vida ordinaria, son apariencias, que no corresponden a la
realidad, como acontece con las ilusiones, surge entonces la duda
sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al principio era una
duda parcial se transforma en duda metódica, como diría
Descartes. Comienza entonces el examen crítico y sistemático
del mundo circundante, buscando un saber que se conquista
gracias a la investigación. Las opiniones más arraigadas sufren
entonces una revisión. Se ve por ejemplo que los hechos que
parecen tan diferentes a los sentidos obedecen a la misma causa.
Los colores y los sonidos no son más que apariencias: en realidad se
trata de fenómenos vibratorios; aclaremos esto con un ejemplo: si
observamos un trozo de carbón que arde en una chimenea,
vemos la llama, sentimos el calor que se desprende y notamos
que van quedando cenizas, tenemos aquí un conocimiento de
hechos que ocurren frente a nosotros. Este es un conocimiento
común, un conocimiento adquirido con los sentidos,
conocimiento que no tiene nada de científico. Se compone de un
conjunto de sensaciones y de imágenes referidas al exterior, y
tomadas como una realidad sensible. Si merced a la repetición
de los fenómenos y experiencias, esperamos que un hecho se
produzca, porque estamos habituados a ver cierta sucesión
constante de hechos, ligados los unos a los otros, esta espera,
esta anticipación, es meramente mecánica, resultado de la
observación empírica, la cual también puede darse en el hombre
primitivo, en el niño y hasta en el animal. Deducimos entonces
137

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón
que un fenómeno sucede a otro, pero podría muy bien ocurrir
de un modo diferente. Lo que ignoramos es la causa de esta su-
cesión. Una de las preocupaciones del conocimiento científico,
no la única, es averiguar esa causa. El conocimiento sensible,
fruto de la percepción, no es más que la comprobación simple
de los datos sensoriales, accidentales, particulares y contingen-
tes19.
Sin embargo, se pueden hallar otras características en el
conocimiento científico. Como lo dijimos antes, los datos sumi-
nistrados por los sentidos no son sino signos que carecen de valor
propio. El carbón que se quema en la chimenea, y el hombre que
vive y respira, sufren el mismo proceso químico de la combustión.
Si a un hombre que carece de la menor noción científica le
decimos que se está quemando como el carbón de la chimenea,
mostrará una expresión de incredulidad, o a lo mejor pensará
que quien esto le dice está loco. Pero lo que este hombre ignora,
es que el saber científico trata de reducir la variedad cambiante
de los fenómenos a algo permanente, a algo simple que escapa a
nuestra observación directa: átomos, moléculas, movimiento, etc,
La piedra que cae, el aeroplano que alza el vuelo, el corcho que
flota sobre el agua, son hechos aparentemente heterogéneos, y
sin embargo, todos ellos obedecen a la misma ley de la grave-
dad.
La distinción entre conocimiento fundamentado en razones, en
argumentos, en distinciones, y el conocimiento sensible, fruto
de la percepción, necesita sin embargo otras precisiones. En el
diálogo que nos ocupa, el joven Teeteto, a pesar de ser un gran
matemático de su tiempo, vivía, como todos nosotros, en el
mundo de la percepción, en el mundo de la vida, de allí que
todas sus respuestas eran tomadas de este mundo. El mundo de
la vida le da al hombre la mayor parte de sus conocimientos y
algo más. En efecto, Los conocimientos que cada persona tiene,
aún los más estudiosos, son en su mayoría opiniones, las cuales
se adquieren por el sólo hecho de vivir. Por otra parte, si bien la
percepción, no nos da conocimientos fundamentados, si nos da
los elementos indispensables para apreciar muchas de las cosas
bellas que ofrece la naturaleza y el arte. ¿Acaso necesitamos un
conocimiento fundamentado para disfrutar una sinfonía de
Blanca Inés Prada Márquez
Beethoven, o una pintura de Rafael, Boticelli, o Leonardo? ¿Acaso
necesitamos un conocimiento fundamentado para extasiarnos
contemplando un atardecer, o disfrutando del color y el perfume de
una flor? Si bien no podemos confiar plenamente en nuestras
percepciones porque muchas veces nos engañan, no hay duda que
gracias a la percepción el hombre tiene acceso a un mundo de
sonidos, de colores y de olores imposibles de captar por la razón,
y sobre los cuales no hay conocimiento fundamentado posible,
sino goce espiritual. Preocupado por llegar a la esencia de las
cosas, por alcanzar la perfección del alma, Platón
encontraba el goce espiritual en la verdad absoluta,
menospreciando el mundo de la percepción, el mundo de los
sentidos.
7. Del conocimiento fundamentado a la verdad
absoluta: ¿Platón o Protágoras?
Hemos visto que la distinción entre opinión y ciencia sigue siendo
válida hoy; sin embargo, en aquello que sí estamos bien lejos de
Platón, es en su concepción de la verdad. Platón busca un
conocimiento fundamentado, que no surja de la mera apariencia
sensible, que no se funde en la opinión de quien no ve más allá
de las percepciones individuales, sino que se funde en la razón,
en la argumentación, en la demostración. Todo esto con el fin
de llegar a una verdad absoluta, eterna, infalible. Hoy nadie
aspira a una tal verdad, y u en este punto estamos más cerca de
Protágoras que de Platón. Pero me refiero a la tesis de Protágoras
interpretada como la expresión de la relatividad de todo saber, y
no como la expresión del relativismo absoluto. Decir que la
verdad científica o que lo valores morales son relativos, no
significa caer en el relativismo del "todo vale". Como bien lo
explica Delannoi, "relativismo" significa que no hay verdad, sino
multitud de verdades incompatibles, mientras que al contrario,
"relatividad" significa que sólo hay verdades relativas, que no
hay verdad absoluta. "Esta pluralidad de verdades que con
frecuencia son concomitantes y no siempre contradictorias,
corresponde a la existencia de diferentes dominios de validez.
Dentro de esos dominios un enunciado es válido según términos
rigurosos pero sólo dentro de límites precisos. El rigor de la
139
Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón

medida y del razonamiento viene de límites reconocidos"20.

Aceptar que las verdades científicas son relativas, no significa
afirmar que la ciencia no tenga como meta, como razón de ser,
la búsqueda de la verdad, pero dado que buscar la verdad no
significa poseerla, el investigador, a pesar de haber realizado su
trabajo con todo rigor, honestidad y crítica, debe estar consciente
de que su verdad nunca puede aspirar al saber absoluto, puesto
que siempre puede resultar otra verdad mejor fundamentada,
u otra respuesta más apropiada para solucionar el problema
que se está tratando de resolver.

Esta consciencia sobre la falibilidad humana, sobre los límites

de todo conocimiento, aún de aquellos resultados de una sólida
investigación, nos lleva de nuevo al Teeteto, a esa modestia
intelectual fuertemente expresada por Platón al finalizar el
diálogo, cuando Sócrates le dice al joven Teeteto: "si después de
lo que queda dicho, tratas de conocer o de concebir algo mejor,
no cabe duda de que habrás alcanzado la plenitud de la ciencia,
a través de este examen. Pero si en cambio, permaneces vacío
de todo, entonces serás menos pesado para los que frecuentan
tu trato, e incluso más humano, porque ya no pensarás que sabes
lo que realmente no sabes" (Teeteto, 210d). La modestia
intelectual, tan bien planteada por Platón en el diálogo que ocupó
nuestro ensayo, sigue siendo, sin duda, una de las virtudes más
importantes en el desarrollo del trabajo investigativo, encamina-
do a producir ciencia, es decir, conocimiento fundamentado,
sobretodo en esta época calificada por Ilya Prigogine como la
época del "fin de las certidumbres"21.
Pedagogía y epistemología en ei Teeteto de Platón

que la Tierra, algo que Galileo ignoraba completamente), cuando

Bradley observa la aberración de las estrellas fijas, cuando Bessel
determina en 1837 una paralaje estelar, con un método sugerido de
antemano por el mismo Galileo, y en fin, cuando Doppler en 1843, EL PRAGMATISMO DE DEWEY Y LA ESCUELA
descubre el efecto que lleva su nombre. Ver: PRADA M. Blanca Inés. NUEVA EN COLOMBIA
Galilea Galilei. Bogotá: Tercer Mundo, 1983, pp. 67-68.
17
"La epistemología negativa del Teeteto de Platón". En: Revista
venezolana de Filosofía. No. 20 Universidad Simón Bolívar, Caracas,
1985.
18
DELANNOI, Gil. "Medida y relatividad. La interpretación de la Carlos Arturo Londoño Ramos
fórmula de Protágoras y las nociones de verdad y de validez dentro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
de la ciencia contemporánea". En: Revista Les études philosophiques
No. 3/ 1999, pp. 333-346.. En las Memorias que se publicarán sobre el
Simposio sobre Platón, realizado en la Universid ad Industrial de
Santander, del 21 al 23 de noviembre (2001), ofrecemos nuestra
traducción completa de este artículo.
19 Resumen
FINGERMAN, Gregorio. Lógica y teoría del conocimiento. Buenos Aires:
Ateneo, 1990, capítulo segundo.
20
DELANNOI, Gil. Medida y Relativ idad...", Op.cit. p. 345.
21
Esta idea ha llevado a Prigogine a escribir uno de sus más hermosos La Escuela Nueva sustentada en la pedagogía activa, tiene en
libros titulado justamente El fin de las certidumbres. Madrid: Taurus, Colombia una vasta repercusión en la educación a nivel de la
1997. ampliación de la cobertura, de la renovación de los métodos de
enseñanza y de la diversificación de la capacitación para los
Bibliografía oficios,. No obstante, las propuestas más radicales de John
Dewey, como la de formar en una racionalidad científica y
BACHELARD Gastón. El Nuevo espíritu científico. México D.F.: Nueva filosófica pragmática, en la educación laica, y en una democracia
Imagen, 1981. 158 pp. social liberal, se ven truncados por el miedo a las repercusiones
CHATEAU, J., y otros. Los grandes pedagogos. F.C.E. México, 1996. 340 pp. sociales de la modernidad y la modernización, especialmente
CAPPELETTI, Angelo. "La epistemología negativa en el Teeteto de Platón".
En Revista Venezolana de Filosofía, No 20, Caracas, 1985. en el ámbito religioso católico.
LLEDO, Emilio. La memoria del lagos. Estudios sobre el diálogo platónico.
Madrid: Taurus, 1996,. 301 pp. Palabras claves:
PLATÓN. Teeteto. Barcelona: Anthropos. Edición bilingüe, 1990. 286 pp.
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. Bogotá: F.C.E.,
Historia de la Educación, Filosofía de la Educación y Pedagogía.
1992. 1151 pp.

143

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
DEWEY'S RAGMATISM AND "THE
NEW SCHOOL" IN COLOMBIA
Carlos Arturo Londoño Ramos
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Abstract
"The New School" supported by ihe active pedagogy, has a
vast repercussion on education ai ihe enlarging cover level m
Colombia, from renewing of teaching methods and
diversification for job training. Notwithstanding, ihe most
radical propositions ofjohn Dewey, as toform in a scientific
and phüosophical pragmatic rationality, in laical education,
and in a social liberal democracy, they seem disrupted by ihe
fear and ihe social repercussions ofmodernity and moderni-
zation, specially in the religious catholic ambit.
Key words:
History of Education, Philosophy in Education, and
Pedagogy.
Carlos Arturo Londoño Ramos
Introducción
La Escuela Nueva iniciada con la expansión de la pedagogía
activa en Colombia, se constituyó en el marco para la modernidad y
la modernización en el período de la República Liberal (1930-
1946). La influencia del movimiento escolavinista repercutió en la
elaboración de reformas educativas emprendidas por el Estado
colombiano con la intención de dejar atrás, en la medida de lo
posible, la educación tradicional. No obstante, la oposición del
partido conservador se hace presente en contra de los
presupuestos filosóficos pragmáticos y utilitaristas de la Escuela
Nueva, presupuestos que no estaban en condiciones de compartir.
Así se prepara su desenlace y abandono a partir del gobierno de los
conservadores en 1946.
Si bien, en filosofía propiamente dicha la presencia del pragma-
tismo en América Latina no es muy representativa, como sí lo fue
el utilitarismo ético de Bentham y St. Mili en el siglo XIX con
repercusiones políticas y legales, el pragmatismo aparece cuando se
estudia el desarrollo e implementación de la Escuela Nueva con
su pedagogía activa. En esta pedagogía ineludiblemente se recurre
a la tesis sicológica que integra el aprendizaje a la acción de
acuerdo con la consigna de "aprender haciendo". Se basa en un
presupuesto filosófico que considera que el fundamento
genético del saber tiene un origen en la acción del hombre sobre su
medio natural y social: este supuesto implica que en el saber hay
que tener en cuenta tanto los intereses (o motivaciones) como el
éxito en sus aplicaciones.
El siglo XX a nivel mundial se caracterizó por el desarrollo
industrial del capitalismo y con él se hicieron presentes las co-
rrientes filosóficas y pedagógicas de la nueva sociedad burguesa
con sus costumbres, formas de pensar y mentalidades. La revolu-
ción industrial implica nuevos modelos culturales para ésta
sociedad que con su afán de producción y de participación demo-
crática requiere individuos con actitudes de racionalidad científica,
económicamente útiles y socialmente colaboradores.
En estas condiciones, surge la preocupación por afianzar una
145
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
concepción de la educación que propicie la iniciativa, la inves-
tigación científica, el desarrollo tecnológico, la autonomía indivi-
dual y la participación democrática. En último término, se busca
antes que el adoctrinamiento verbal característico de la educación
tradicional, la formación de las aptitudes inteligentes orientadas
a la acción, actitudes de apertura y racionalidad y la conforma-
ción de hábitos de carácter ético.
La Escuela Nueva hace parte de un movimiento internacional
que centra su interés en la educación como parte integrante de
la modernidad, tanto desde el punto de vista de una nueva
racionalidad -en el pensamiento científico y en la formación de
ciudadanos- como en la modernización tecnológica y burocrática
de las naciones. En sus propuestas se tienen en cuenta los
conocimientos adquiridos en epistemología, psicología del
aprendizaje y sociología del trabajo, además de la política
democrático liberal de las nacientes sociedades de masas.
En Colombia, como en gran parte de América Latina, a partir
de los años 20, especialmente en las décadas del 30 y el 40 del
siglo XX, tomaron fuerza las reforma educativas, al mismo
tiempo que se tenía por objetivo ampliar la educación a todos
los sectores de la población, y se pretendía expandir la educación
pública. Sin embargo, no se trataba de la educación considerada
en términos cuantitativos únicamente; se adoptaban, además,
estrategias para conformar una educación más profunda que
pudiera cambiar las costumbres y los hábitos por otros más
adecuados a las formas de vida moderna dentro de los ideales
del progreso y la democracia. La educación se constituyó así en
un centro de debate de los intelectuales, políticos y de la Iglesia:
se discutía nada menos que los ideales sobre los cuales se
formarían las nuevas generaciones.
I. El impacto de Dewey en Colombia
En la difusión de la Escuela Nueva en Colombia sobresale la
fundación del Gimnasio Moderno por Agustín Nieto Caballero,
quien de manera ecléctica busca aplicar las innovaciones de la
pedagogía activa retomando diversas estrategias y propuestas.
A su vez, la Escuela Normal Superior, adoptó como divisa de la
formación de los maestros la metodología de la Escuela activa,
con la predominancia de John Dewey, por cuanto en él existe
una mayor preocupación por los métodos científicos y por la
educación en la democracia; además, de ser el pedagogo que
mayores reflexiones efectúa sobre los fundamentos filosóficos
de la Escuela Nueva.
En el año de 1932 el Ministerio de Educación resolvió fomentar la
pedagogía de los centros de Interés, de Ovidio Decroly. Sin
embargo, posteriormente, la Escuela Normal Superior decidió
cambiar parcialmente esta metodología por las propuestas de
Dewey en cuanto a los fines sociales y políticos de la educación1. En
la pedagogía de Decroly existe un énfasis en los aspectos que se
relacionan con la biología y la salud y la medicina, por el
contrario, en la pedagogía de Dewey la problemática educativa se
orienta, de una parte, hacia la investigación y la teoría
cuestionadora del conocimiento, y de otra, a la democracia. En los
dos casos se busca formar hábitos inteligentes de pensamiento y
participación.
Bajo la necesidad socioeconómica de modernización y por la
insistencia de la pedagogía de Dewey en la educación para el
trabajo y el aprendizaje de oficios en la sociedad industrial, se
produjeron en el país varias reformas. En 1939, el Ministro Araújo
decidió dividir el bachillerato en dos etapas: la primera de cuatro
años y la segunda de dos años. Esta reforma fue institucionalizada
en 1942 con las denominaciones de bachillerato elemental y
bachillerato superior. En el año de 1942, siendo Ministro de
Educación Germán Arciniegas, el Ministerio propuso un diseño
de los programas cuyos ideales se encontraban inspirados en
los fines sociales de Dewey, pues en su filosofía la educación se
considera como un instrumento a favor de la ciencia, la consoli-
dación de la democracia, la educación pública y la industrializa-
ción.
En los nuevos programas se defendía la importancia de los depor-
tes, las ciencias y los trabajos manuales para formar trabajadores
más prácticos aunque fueran menos eruditos. Esta propuesta
de dividir el bachillerato ya se había considerado en la misión
147
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
pedagógica alemana de 1926 con la finalidad de permitir un
bachillerato técnico y diversificado. Entre 1950 y 1952, los
conservadores reformaron el bachillerato unificándolo en seis
años y, a partir de la actual ley 115 de 1994 se divide de nuevo
en educación básica y vocacional.
Las ideas de Dewey sobre la necesaria preparación de los
estudiantes para la industrialización con cara humana, en la
práctica, se pueden considerar como un apoyo a la división del
bachillerato para dar cabida a los estudios vocacionales. La
división del bachillerato en dos niveles se volvió efectiva a partir
de 1945 y tenía por objetivo favorecer las alternativas
vocacionales frente al bachillerato clásico de corte humanista.
Los nuevos programas facilitaban la transición entre el
bachillerato elemental y la educación profesional en las escuelas
de estudios industriales, agrícolas, comerciales y normales. Estos
cambios, también facilitaron la formación de carreras intermedias
femeninas.
La división del bachillerato se enfrentó a la oposición de los
educadores humanistas como Agustín Nieto Caballero, rector
del Gimnasio Moderno y de Julio Cesar García rector de la
Escuela Normal Superior. En la opinión de estos educadores el
bachillerato no debería perder su prestigio cultural cosa que
sobrevendría si se redujera a sólo cuatro años.
Después de la visita de Ovidio Decroly a Colombia, en 1925, a
partir de la cual se fomentaron los centros de interés, la Escuela
Normal Superior fue cambiando la perspectiva pedagógica de
Decroly, centrada en las necesidades del joven (alimentación,
protección, defensa y trabajo) por la concepción de John Dewey
basada en la actividad pedagógica, la investigación y la democra-
cia. La necesidad de insistir en el cambio de la pedagogía
tradicional y en la educación democrática se incentivó por las
deficiencias en la formación intelectual y política de las gentes
de nuestro país.
José Francisco Socarras, rector de la Escuela Normal Superior,
expresa:
" A raíz de mi ingreso al establecimiento y por deseo expreso del
Ministerio, se ensayó con alumnos del primer año el "método
de proyectos" de John Dewey. Los resultados fueron poco
satisfactorios debido a la falta de preparación pedagógica de los
profesores, y en especial, a la carencia de recursos materiales. Sin
embargo, la experiencia no fue baldía del todo porque sirvió para
mostrar en qué medida es posible reformar el sistema pasivo,
tradicional en nuestros planteles por medio de seminarios,
investigaciones individuales, lecturas colaterales, fichas
bibliográficas, resúmenes orales y escritos de libros y lecciones,
prácticas de laboratorio, estudios sobre el terreno, etc. que desde
entonces se convirtieron en medios habituales de enseñanza en la
Escuela Normal"2.
En la Escuela Normal Superior (posteriormente convertida en la
Universidad Pedagógica en Bogotá, y la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia en Tunja), se trabajaba sobre los textos
originales de los pedagogos de la Escuela Nueva de modo ecléctico,
dado que también se contaba con la fuerza de la pedagogía católica.
Todo este esfuerzo por renovar la educación, entra sin embargo, en
un período de decadencia a partir de 1946 momento en el que el
partido conservador, bajo la presión de la Iglesia, considera que
no es conveniente apoyar la filosofía pragmática dado que su
interés está puesto en las cosas del mundo, dejando de lado el
plano de la salvación eterna y, de otra parte, porque cambia la
educación humanística por una educación dirigida a las
profesiones y oficios. Aunque sus métodos activos tienen
alguna utilidad no deben compartirse sus presupuestos
filosóficos3.
La Escuela Normal superior de Bogotá se encontraba en el centro
del conflicto político. Los liberales progresistas la habían
considerado el símbolo de la reforma educativa por lo cual se
convirtió en el centro de los virulentos ataques de los conservadores.
La situación se agravó por la enemistad personal entre Francisco
Socarras, organizador de la Escuela Normal y Laureano
Gómez. En la pedagogía esto significó la contraposición entre
los partidarios de Dewey que defendían ideas como la ética laica, la
actitud científica del escepticismo, la tolerancia y el socialismo
liberal, y la concepción educativa conservadora que acusó a la
149
El pragmatismo de Deweyy la Escuela Nueva en Colombia
Normal Superior de difundir el comunismo además de favorecer
la perniciosa educación mixta4
Los debates sobre la pedagogía activa, y en especial sobre el
pragmatismo de Dewey, tienen una repercusión práctica en el
cambio de los métodos pasivos y memorísticos por otros medios
activos que incrementaban la participación de los estudiantes,
la consulta bibliográfica y los laboratorios. Sin embargo, la filoso-
fía pragmática propiamente dicha, con su método de proyectos
pretendía ir más allá de los métodos activos de enseñanza, busca-
ba formar en una racionalidad científica que se podía extender,
análogamente a todos los dominios de la cultura, incluidos los
valores y la religión. El método de proyectos se cimentaba en
una actitud de duda, cuestionamiento, elaboración de sugeren-
cias y búsqueda de pruebas a partir de las consecuencias. Esta
filosofía, indudablemente era muy fuerte para una educación
que tenía que efectuarse en un Estado confesional. Sobre el
problema religioso, dice Socarras "...hasta el momento nadie se
ha lamentado de que en la escuela se atente contra la realidad
católica del país. Cuanto se diga en contrario no pasa de ser
impostura".5
En la historia de la educación, los debates sobre el pragmatis-
mo, se practicaron más dentro del espíritu del sermón que de
un diálogo filosófico sobre sus fundamentos, logros y límites.
No obstante, las consecuencias de ésta filosofía a nivel práctico
fueron muy positivas pues permitieron una renovación de las
experiencias pedagógicas: representaron un creciente interés por
la diversificación en la educación de los oficios, una apertura en
el método experimental de las ciencias naturales, y un adelanto
en el rigor bibliográfico y en la observación, en las ciencias socia-
les.
El debate sobre la pertinencia, la validez y los límites del prag-
matismo en educación no se realizó. Los filósofos nativos poco
se interesan por la filosofía de la educación que de alguna
manera es considerada un "genero menor", lo que los aleja de
la vida social y sus problemas. Y la mayoría de los pedagogos
poco saben de filosofía, de tal manera que la mayoría de las
veces no saben cual es la raíz de sus planteamientos. Esta
situación nos obliga a esbozar al menos, los principales puntos de
partida de este pragmatismo.
El pragmatismo de Dewey como filosofía subyacente en la
pedagogía activa, difiere de las propuestas filosóficas puras por
cuanto al tener que hacer frente al proceso educativo, adopta
múltiples expresiones: a) como vitalismo que hace depender el
conocimiento de las necesidades e intereses humanos, por esta
razón, la pedagogía activa se afana por vincular la escuela y la
sociedad; b) en tanto teoría del conocimiento, fundamenta el
saber, no en la experiencia pasiva -según la tradición empirista-
sino en la actividad integrada con la inteligencia; c) como
racionalidad científica, busca formar en una actitud modelada por
el método de proyectos: éste consiste en considerar todo el saber
como sugerencias que se evalúan por sus consecuencias; d) como
epistemología que explica la formación de los conceptos de modo
operacional, no como conjuntos o clases lógicas, sino como
relaciones, e) por último, (siguiendo en parte a Peirce), el
pragmatismo es entendido como defensa del sentido común en
contra de los extremismos de algunos teorizadores de la pedagogía.
Como este pragmatismo pedagógico es tan diverso y tiene que
tomar en cuenta las condiciones reales de la educación y de la
sociedad, no puede darse el lujo de los extremismos a los cuales
están acostumbrados los filósofos que tratan de reducir el saber
humano a un principio único. Este pragmatismo, bien puede
ser llamado democrático. Antes que pretender una fundamenta-
ción primera, trata más bien de responder a las condiciones de la
sociedad contemporánea que requiere formar científicos,
ciudadanos y trabajadores.
John Dewey es sin duda el autor más representativo de los inicios
de la escuela activa a nivel internacional. Muchas de las ideas
de la educación nueva y de los debates actuales son adaptaciones
de sus propuestas pedagógicas. La concepción de la escuela como
"comunidad vital" tiene en el uno de sus más grandes represen-
tantes. Los métodos de muchos pedagogos contemporáneos
como Kerschteiner, con su escuela del trabajo, Claparéde con la
151

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
pedagogía funcional, Cousinet son el trabajo colectivo libre, De-
croly con los centros de interés, Kilpatrick con el método de
proyecto y Piaget con la coordinación de las acciones, de una u
otra forma han sido influenciados por la concepción del hombre
de Dewey, según la cual éste es esencialmente activo tanto en
torno a la transformación del medio natural como en la
cooperación social según su lema "educación para la democracia
y democracia en acción".
2. La educación como función social
Quizás, la concepción pragmática más amplia de Dewey, sea
efectivamente una clase de vitalismo, según el cual el saber huma-
no no adquiere una validez suprahistórica, sino que nace y se
mueve en medio de las condiciones sociales. La pedagogía, por
esta misma razón debe estar atenta al contexto donde se desen-
vuelve la educación para responder adecuadamente según las
necesidades, intereses e ideales.
En la filosofía de Dewey se considera la educación como una
función social comprometida con una concepción de la
democracia, por eso tiene que ir más allá del voto: la escuela
debe fomentar hábitos en la capacidad analítica y crítica de las
propuestas de gobierno, la ética laica, la intercomunicación, la
formación para la industria, la tolerancia, la participación en
actividades comunes y el autogobierno.
Para Dewey, la educación es el medio para la elevación y conti-
nuidad de la vida en el sentido más amplio: el manejo de las
situaciones y la capacidad de realizar obras. Específicamente,
la educación desempeña el papel de renovar las formas de vida
de un grupo social, pues los individuos perecen mientras que la
conservación de la vida del grupo depende de la formación de
las nuevas generaciones. Cada uno de los miembros del grupo
nace inmaduro, indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni nor-
mas sociales. Para Dewey:
"La sociedad existe mediante un proceso de transmisión tanto
como por la vida biológica. Esta transmisión se realiza por
Carlos Arturo Londono namoi
medio de la comunicación de hábitos de hacer, pensar y sentir
de los más viejos a los más jóvenes. Sin esta comunicación de
los ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos
miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del
grupo, a los que llegan a él, la vida social no podría
sobrevivir"6.
Para explicar la supervivencia de la sociedad, Dewey apela a la
comunidad y a la comunicación. La comunidad se constituye
por la propiedad de las cosas y las relaciones que un grupo tiene
en común: objetivos, creencias, conocimientos y una semejanza
mental. De otra parte, "La comunicación que asegura la partici-
pación en una inteligencia común, es la que asegura disposiciones
emocionales e intelectuales semejantes, como modos de
responder a las expectaciones y exigencias"7.
La vida social es posible por la comunicación y toda comuni-
cación es educativa pues en ella el emisor y el receptor se in-
ciden mutuamente. El receptor participa en el modo en que el
otro ha sentido y pensado, de igual modo, el emisor sufre
también el cambio implicado en la comunicación y en la forma
como se ha recibido. Comunicar una experiencia en el sentido
vital, requiere considerar puntos de vista. Tenemos que
asimilarnos a la experiencia de los otros con el fin de poder hablar
inteligentemente de nuestra propia experiencia.
En cualquiera de los pueblos salvajes o civilizados la conviven-
cia es siempre una forma de educación. Sin embargo, en las
civilizaciones complejas se requiere una educación sistemática.
"Existe pues una marcada diferencia entre la educación que cada
uno obtiene de vivir con los demás y la educación deliberada
del joven"8.
En los grupos sociales salvajes encontramos muy poca ense-
ñanza sistemática. Para la educación, estos grupos se apoyan
directamente en las costumbres que mantienen a los adultos
leales a la comunidad a través de prácticas y ceremonias. Los
jóvenes entran a desempeñar ciertos papeles a partir de los ritos
de iniciación y partiendo de lo que hacen las personas mayores.
En parte esta educación es directa en cuanto reproduce las
153

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
opiniones de los mayores y en parte indirecta a través de juegos
dramatizados.
Si en las sociedades primitivas las tradiciones y actividades se
conocen directamente en la experiencia, en las civilizaciones
complejas la cultura se ha convertido en símbolo y por esta misma
razón se encuentra lejos de los actos familiares. Este hecho hace
que los saberes impartidos en la educación queden aislados de
la vida.:
'Tero a medida que la civilización avanza, se amplía la
distancia entre las capacidades del joven y las actividades de
los adultos. El aprender por participación directa en las
actividades de los adultos se hace cada vez más difícil excepto
en el caso de las ocupaciones menos avanzadas... La
capacidad para participar eficazmente en las actividades
adultas depende así de un adiestramiento previo
proporcionado con este fin. Se organizan instituciones
intencionadas -las escuelas- y material ex profeso -los estudios.
Las tareas de enseñar ciertas cosas se delega a un grupo
especializado de personas"9.
Sin la educación sistemática no es posible transmitir todos los
recursos y adquisiciones de una sociedad compleja, ella abre un
camino al joven para un género de conocimientos que no podría
adquirir por sí mismo ni por medio de la educación espontánea.
La instrucción sistemática -sostiene Dewey- sin embargo, fácil-
mente puede ser caduca, "abstracta" y "libresca", para usar los
términos despectivos de los pedagogos de la educación activa.
En este caso, no se trata, como es evidente, de eliminar los saberes
más abstractos ni los libros, sino de situar el saber en un contexto
social y vital.
Por las dificultades que implica la educación sistemática :
"... uno de los más graves problemas que la filosofía de la
educación ha dé abordar, es el método de mantener un
equilibrio adecuado entre los modos de educación espontáneos
y los sistemáticos, los incidentales y los intencionales. Cuando
la adquisición de la información y la destreza intelectual
Carlos Arturo Londoño Ramos
técnica no influye en la formación de una disposición social,
la experiencia vital ordinaria no logra adquirir sentido,
mientras la escolaridad solo crea cultos "ingeniosos"...10
Además de la oposición entre educación sistemática y espontá-
nea, tenemos el conflicto entre lo que se sabe conscientemente y
lo aprendido inconscientemente y que se ha absorbido en la
formación del carácter en medio de la convivencia.
Como la educación es el medio a través del cual los grupos
adquieren una continua autorrenovación que tiene lugar me-
diante la formación e instrucción de los miembros inmaduros,
las sociedades transforman a miembros aparentemente indiferen-
tes en los sostenedores de sus propios recursos e ideales. Según
esta tesis, continua diciendo Dewey: "Etimológicamente, la
palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o
encauzar"11 De lo que se trata entonces es del modo como se
dirige la educación, lo cual significa que debe tenerse en cuenta
el medio ambiente tanto natural como el social.
Todas las actividades se encuentran en un medio ambiente social
"Lo que se hace y lo que puede hacer depende de las expectati-
vas, exigencias y condenas de los demás"12. Un ser relacionado
con otros no puede realizar sus propias actividades sin tener
que ver con las actividades de los otros. En el adiestramiento,
los estímulos producen ciertas conductas que se transforman en
hábitos como forma de comportamiento regular. Si un niño se
quema cada vez que pone el dedo en la candela, no lo vuelve a
hacer. No obstante, en la educación se requiere la participación
del ser humano.
Dewey, defiende una sicología conducrual sofisticada, pues
considera que en la educación, las conductas deben tener en
cuenta la participación de los involucrados, no bastan los simples
estímulos, ni solamente la presión social, se requiere autonomía.
En el caso de los estímulos, como la alimentación, dados a los
animales para realizar una acción, ellos siguen interesados en
la alimentación no en la acción que realizan. El ser humano por
el contrario para poder aprender necesita involucrarse en lo que
155
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
aprende. En algunos casos, podemos ser adiestrados como los
animales, pero de lo que se trata es de buscar la colaboración
del que aprende de acuerdo a razones y motivaciones.
La sociedad siempre presiona para que determinadas actividades
se consideren dignas de aprobación o de recriminación. Para
conquistar la satisfacción y evitar el dolor que implican el éxito
o el fracaso, se actúa participando en los intereses comunes. No
solo se actúa para estar de acuerdo con los demás; en el que
actúa, se suscitan también las mismas ideas e intereses comunes.
Para ejemplificar la situación Dewey, recurre al ejemplo del
guerrero en una tribu: cuando lucha conquista la aprobación y
cuando muestra cobardía es censurado y ridiculizado, es decir,
se lo aleja del reconocimiento favorable. Solo de este modo puede
llegar a ser un miembro reconocido de su grupo pues sus hábitos
mentales son asimilados gradualmente. La comunidad actúa de
tal manera que estimula al individuo a participar en actividades
asociadas hasta que el sujeto sienta el éxito o el fracaso como
propios. El resultado es que el medio social forma la disposición
mental y emocional de la conducta de los individuos en
actividades que fortalecen ciertos impulsos. El medio social ejerce
una educación inconsciente aparte de todo propósito establecido.
De acuerdo con los intereses del grupo, ciertas actividades son
de alta estimación y otras de aversión. El modo como el grupo
hace las cosas tiende a condicionar los objetos propios de atención
y así prescribe límites a la observación y la memoria. Lo extraño,
lo que está fuera de las actividades del grupo tiende a ser
prohibido o es sospechoso. Como ejemplos de este condiciona-
miento están los usos frecuentes del lenguaje, las maneras de
comportarse (como una moral menor). La moral mayor, sólo es
efectiva cuando coincide con el modo de hacer y hablar del medio
social.
A pesar de estas realidades en las que el sujeto está condicionado
por la presión social, la educación debe relativizar el contexto
social por medio del conocimiento de otras formas de vida. En
las tradiciones sociales complejas, una parte considerable de la
cultura se transmite mediante símbolos escritos, y a través de
ella, se seleccionan y registran temáticas que son relativamente
extrañas y que impactan en los cambios culturales. Así, pueblos
156
remotos en el espacio y en el tiempo influyen sobre nuestras ex-
periencias ordinarias. De igual modo, existe una ruptura entre la
educación sistemática y la experiencia cotidiana, pues las ciencias
realizan explicaciones de fenómenos físicos y culturales que no
pueden ser adquiridos directamente por nuestros sentidos. Las
consecuencias educativas de la situación en una sociedad
compleja están en que es demasiado compleja para ser asimilada en
su totalidad. En primer lugar, la escuela desempeña el papel de
seleccionar contenidos, simplificarlos y dosificarlos para ser
distribuidos en un orden sucesivo; en segundo lugar, es misión del
ambiente escolar seleccionar problemas con el fin de eliminar lo
nocivo, lo caduco y lo trivial. Al escoger lo que considera lo mejor,
lucha por reforzar el poder de ese ámbito. A medida que la
sociedad y la escuela se hacen más ilustradas, comprenden que
son responsables de transmitir y conocer la totalidad del saber
existente y de hacerlo en la perspectiva de una sociedad mejor. Y
por último, la escuela debe brindar las oportunidades para que el
individuo pueda liberarse de las presiones del grupo, y esto se
consigue ampliando la comunicación en el espacio y el tiempo, es
decir, abriéndose al contacto con un ambiente más amplio. En
este sentido la escuela debe coordinar las influencias teniendo en
cuenta las disposiciones de los individuos y los impactos de los
diferentes ambientes en los que se encuentra, pues los roles y las
normas son distintos en la escuela, la familia, las amistades, etc.
Para Dewey, la educación es un proceso de reconstrucción con-
tinua de la experiencia. La educación comprende dos aspectos: el
sicológico y el social. Según el aspecto sicológico se trata de
estimular las capacidades y aptitudes, o lo que en otros términos se
denomina los "poderes" del niño y del joven, pero este estímulo
sólo proviene de la situación social. Lo sicológico y lo sociológico se
relacionan de un modo orgánico, pues para conocer una
capacidad, es decir, un poder hacer, se requiere saber cuál es la
finalidad y su uso, lo que no se puede lograr sino en cuanto el
individuo opere en medio de las relaciones sociales y sea capaz
de adquirir dominio sobre sí mismo.
157
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
aprende. En algunos casos, podemos ser adiestrados como los
animales, pero de lo que se trata es de buscar la colaboración
del que aprende de acuerdo a razones y motivaciones.
La sociedad siempre presiona para que determinadas actividades
se consideren dignas de aprobación o de recriminación. Para
conquistar la satisfacción y evitar el dolor que implican el éxito
o el fracaso, se actúa participando en los intereses comunes. No
solo se actúa para estar de acuerdo con los demás; en el que
actúa, se suscitan también las mismas ideas e intereses comunes.
Para ejemplificar la situación Dewey, recurre al ejemplo del
guerrero en una tribu: cuando lucha conquista la aprobación y
cuando muestra cobardía es censurado y ridiculizado, es decir,
se lo aleja del reconocimiento favorable. Solo de este modo puede
llegar a ser un miembro reconocido de su grupo pues sus hábitos
mentales son asimilados gradualmente. La comunidad actúa de
tal manera que estimula al individuo a participar en actividades
asociadas hasta que el sujeto sienta el éxito o el fracaso como
propios. El resultado es que el medio social forma la disposición
mental y emocional de la conducta de los individuos en
actividades que fortalecen ciertos impulsos. El medio social ejerce
una educación inconsciente aparte de todo propósito establecido.
De acuerdo con los intereses del grupo, ciertas actividades son
de alta estimación y otras de aversión. El modo como el grupo
hace las cosas tiende a condicionar los objetos propios de atención
y así prescribe límites a la observación y la memoria. Lo extraño,
lo que está fuera de las actividades del grupo tiende a ser
prohibido o es sospechoso. Como ejemplos de este condiciona-
miento están los usos frecuentes del lenguaje, las maneras de
comportarse (como una moral menor). La moral mayor, sólo es
efectiva cuando coincide con el modo de hacer y hablar del medio
social.
A pesar de estas realidades en las que el sujeto está condicionado
por la presión social, la educación debe relativizar el contexto
social por medio del conocimiento de otras formas de vida. En
las tradiciones sociales complejas, una parte considerable de la
cultura se transmite mediante símbolos escritos, y a través de
ella, se seleccionan y registran temáticas que son relativamente
extrañas y que impactan en los cambios culturales. Así, pueblos
156
remotos en el espacio y en el tiempo influyen sobre nuestras ex-
periencias ordinarias. De igual modo, existe una ruptura entre la
educación sistemática y la experiencia cotidiana, pues las ciencias
realizan explicaciones de fenómenos físicos y culturales que no
pueden ser adquiridos directamente por nuestros sentidos. Las
consecuencias educativas de la situación en una sociedad
compleja están en que es demasiado compleja para ser asimilada en
su totalidad. En primer lugar, la escuela desempeña el papel de
seleccionar contenidos, simplificarlos y dosificarlos para ser
distribuidos en un orden sucesivo; en segundo lugar, es misión del
ambiente escolar seleccionar problemas con el fin de eliminar lo
nocivo, lo caduco y lo trivial. Al escoger lo que considera lo mejor,
lucha por reforzar el poder de ese ámbito. Amedida que la
sociedad y la escuela se hacen más ilustradas, comprenden que
son responsables de transmitir y conocer la totalidad del saber
existente y de hacerlo en la perspectiva de una sociedad mejor. Y
por último, la escuela debe brindar las oportunidades para que el
individuo pueda liberarse de las presiones del grupo, y esto se
consigue ampliando la comunicación en el espacio y el tiempo, es
decir, abriéndose al contacto con un ambiente más amplio. En este
sentido la escuela debe coordinar las influencias teniendo en cuenta
las disposiciones de los individuos y los impactos de los diferentes
ambientes en los que se encuentra, pues los roles y las normas son
distintos en la escuela, la familia, las amistades, etc.
Para Dewey, la educación es un proceso de reconstrucción con-
tinua de la experiencia. La educación comprende dos aspectos: el
sicológico y el social. Según el aspecto sicológico se trata de
estimular las capacidades y aptitudes, o lo que en otros términos se
denomina los "poderes " del niño y del joven, pero este estímulo
sólo proviene de la situación social. Lo sicológico y lo sociológico se
relacionan de un modo orgánico, pues para conocer una
capacidad, es decir, un poder hacer, se requiere saber cuál es la
finalidad y su uso, lo que no se puede lograr sino en cuanto el
individuo opere en medio de las relaciones sociales y sea capaz
de adquirir dominio sobre sí mismo.
157
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
3. La acción: Fundamento del saber y de la pedagogía
La labor en la escuela significa la unidad del pensamiento y la
acción. El principio de actividad adopta diversas modalidades:
de una parte, como trabajos manuales y tareas, y de otra, como
vida en comunidad. El principio de la acción esta integrado a
una concepción genética del aprendizaje. El desarrollo sicológico
no se produce simplemente como una inculcación de afuera
hacia adentro, sino también como un desenvolvimiento de
adentro hacia fuera. Por esta razón, aunque se recurre a la
experiencia como fundamento de la pedagogía y del conocimien-
to, no se trata de la experiencia subjetiva y pasiva del empirismo,
sino de una experiencia vital de intercambio con la naturaleza y
la sociedad; además se trata de educar en el experimento, en la
técnica y en las actividades sociales de democratización.
Toda actividad, sin embargo, no se da pura, depende tanto del
manejo de las motivaciones como del desarrollo de las capacida-
des. Para la educación, entonces, se requiere estudiar tanto las
estructuras sicológicas como la finalidad de lo que se pretende.
La pedagogía de Dewey es funcional por cuanto atiende a una
finalidad, a una misión vital o a una utilidad para la acción
presente y futura. Los procesos y las actividades psíquicas son
considerados como instrumentos que nos permiten hacer lo
necesario para satisfacer nuestras necesidades e intereses. Resulta
inútil querer hacer algo sin tener en cuenta las circunstancias
internas y externas que hacen eficaces nuestra acción. La pedago-
gía de Dewey es también social por cuanto todo individuo es
miembro de una sociedad, y en cuanto tal, debe actuar teniendo
en cuenta los fines y las consecuencias.
La escuela transmite la herencia social que lo capacita en aquellos
tipos de actividades sociales que realiza la civilización. Bajo este
problema la pedagogía busca la filiación de la escuela y la vida.
En lugar de lecciones abstractas que no tienen implicaciones
vitales, la escuela debe formar una comunidad en la que el niño
pueda aprender la democracia, la actitud científica y capacita-
ción para el trabajo. Las actividades de la escuela deben conside-
rarse como "instrumentos" para aprender a llevar la vida en
común. La escuela debe ser considerada como un centro activo
de manejo científico y de convivencia de ciudadanos.
Lo psicológico y lo social se encuentran como dos aspectos en la
educación. Como punto de partida psicológico, se considera que
el estudiante tiene sus propias tendencias y capacidades, y la
sociedad, de acuerdo con el grado de desarrollo de la civilización,
presenta unas exigencias que tenemos que considerar como parte
constitutiva de la herencia cultural, de igual modo que como
proyección al futuro con su propia finalidad.
El aspecto psicológico y el social son complementarios pues las
capacidades que se pretenden desarrollar por la educación no
pueden realizarse sino en la acción, e incluso, por el hábito que se
adquiere por la forma reiterada de los ejercicios. "Para saber lo que
realmente es una capacidad debemos conocer cuál es su finalidad,
uso y función, y esto no podemos saberlo sino en el caso de
concebir al individuo como ser activo en las relaciones sociales.
Pero por otra parte, la única educación posible que podemos dar
al niño, en las condiciones existentes, es la que surja de ponerle
en plena posesión de sus capacidades"13
La educación se mueve, de una parte, en las condiciones del
niño y del joven como un ser no maduro, todavía no desarrollado, y
de otra, el mundo de los adultos con sus conocimientos y
valores. El proceso de la educación, en consecuencia, consiste
en la adecuada acción recíproca, es decir, en la modalidad de la
interacción entre estas dos fuerzas. En este sentido la educación
no puede verse de modo unilateral proponiendo unos aspectos
en detrimento de otros, pues de ahí surge el sectarismo tanto
filosófico como pedagógico. La pedagogía torna imposible una
perspectiva unilateral dado que la educación debe tomar en
cuenta todos los aspectos del conocimiento y del desarrollo
sicológico. Cuando se procede tomando sólo un aspecto del
proceso educativo transformamos los problemas reales en
problemas irreales y por tanto insolubles. En la problemática
pedagógica, el centro de la situación de todos los problemas está
dado por las relaciones entre el estudiante y el programa escolar,
de una parte, y entre el individuo y la sociedad, de otra. De
estas relaciones básicas surgen diversas situaciones en conflicto
159
estudio tiene dos aspectos: el científico como lógica de exposición
y el del maestro que representa método de enseñanza.

El punto de vista científico representa un valor como un cuerpo

determinado de verdades que pueden generar nuevos proble-
mas. La situación del maestro es diferente:

"...como maestro no le concierne añadir nuevos hechos a la

ciencia que enseña, no propone nuevas hipótesis ni las
comprueba. Las materias científicas le interesan como
representando un grado y una fase determinados del desarrollo de
la experiencia. Su problema es provocar una experiencia vital y
personal. Por lo tanto lo que le interesa como maestro son los
medios por los que esa materia puede ser una parte de la
experiencia; lo que hay de utilizable para ello en la vida presente
del niño; cómo han de ser utilizados tales elementos"15
Las disciplinas deben ser sicologizadas teniendo en cuanta los
períodos de aprendizaje y la autoactividad; no obstante hay que
evitar el falso dilema entre la pura espontaneidad y la total dire-
cción de las actividades: "No es posible una pura autoactividad,
porque toda actividad tiene lugar en un medio, en una situación
y con referencia a sus condiciones. Pero a su vez, tampoco es
posible imponer una verdad desde afuera, insertarla desde el
exterior. Todo depende de la actividad que el espíritu mismo
emprenda al responder a lo que se le presenta desde afuera"1'

El punto de vista de la experiencia en el pragmatismo de Dewey

tiene en cuenta la continuidad entre la experiencia común y la
experiencia científica, la naturaleza extrahumana y la naturaleza
humana, el contenido del conocimiento y los intereses en el
mismo, la receptividad y la actividad práctica y, las hipótesis y
experiencia como signo que responde o niega las conjeturas.

La continuidad entre el sentido común y la experiencia científica

no sólo la ha observado Dewey en la educación sino también en
la ciencia, pues la experiencia común grosera, global y macroscó-
pica, por medio de procesos de refinamiento, aprehendidos y
utilizados correctamente conducen a los métodos y conclusiones
161

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
de las ciencias naturales. Si se observa el proceso histórico, se
constata que se ha avanzado a partir de una experiencia bruta.
Así mismo este proceso nos permite teorizar sobre cómo se ha
avanzado desde la experiencias primeras hasta las actuales
concepciones de la ciencia.
No sólo debe suponerse una continuidad y un refinamiento en
el proceso de la experiencia, además a través de la experiencia
activa conocemos la naturaleza. La experiencia humana no es
sólo subjetiva como lo supuso el empirismo, ella depende también
de nuestro cuerpo, del sistema nervioso y de los instrumentos
que utilizamos en la medición científica.
La comprensión de la experiencia a cabalidad debe ser compati-
ble con una teoría que abarque la interacción del hombre-natura-
leza en un continuo temporal. Dado que hoy conocemos eras
geológicas que existieron antes de la aparición del hombre sobre
la tierra, la experiencia ha de entenderse entonces dentro de sus
antecedentes históricos, como proceso, y de acuerdo con la fun-
ción que desempeñan. De ahí que Dewey considere su método
filosófico como genética-funcional.
17
4. El método de proyectos
El método de proyectos, es quizá lo más conocido de Dewey y al
parecer también el punto de vista más radical de su filosofía
pragmática y se encuentra desarrollado especialmente en su
libro: Cómo pensamos.18 El método de proyectos debe entenderse
en el mismo sentido de como se acostumbra a hablar de
"proyecto de investigación" en las universidades y por extensión
en la educación y la industria.
Dewey se propone llevar los métodos de las ciencias naturales a
todos los dominios de la cultura. De modo análogo al experimen-
to en sentido estricto -en parte igual y en parte diferente- conside-
ra que se puede "experimentar" en economía, sicología, pedago-
gía e incluso, en moral y religión.
Todo proyecto en esencia, radica en proponer una conjetura -
Lanos Anuí u
para las definiciones, las hipótesis, las normas o los ideales- y
ponerlos a prueba con crítica intelectual y observando las
consecuencias. Los resultados que se manifiestan en la experien-
cia social nos indicarán si los proyectos han propuesto sugeren-
cias falsas o verdaderas, adecuadas o inadecuadas, exitosas o
fracasadas. El método de proyectos supone una continuidad
entre la experiencia en las ciencias naturales y la experiencia
vital y social.
La educación por medio del método de proyectos busca formar en
una racionalidad científica "experimental" y ésta no se puede lograr
sin adquirir las actitudes de curiosidad, cuestionamiento,
eliminación de prejuicios, búsqueda de respuestas y solicitud de
pruebas. Las ciencias naturales, a las que Dewey toma como
modelo, han mostrado a través de su historia que no pueden
desarrollarse si no existe el asombro -como forma refinada de la
curiosidad-. Pero no basta la admiración frente a fenómenos que
conducen a interrogantes, si no existe una actitud de escepticismo
que permita poner en duda los conocimientos admitidos. Contra
toda actitud dogmática, se propone que el conocimiento, toda teoría,
definición o principio, se considere como una sugerencia
susceptible de ser apoyada o rebatida a partir de las consecuencias
intelectuales y prácticas.
Uno de los casos más ilustrativos sobre la continuidad entre la
experiencia científica en las ciencias de la naturaleza y la expe-
riencia social, es el de la teoría con fines prácticos, específicamente
en la relación de las ciencias naturales con la ética ciudadana (o
moral, según su terminología). Se trata de estudiar tanto los
presupuestos éticos de las ciencias naturales, como la "experi-
mentación" con los ideales éticos. De una parte, se encuentra el
modelo de investigación en las ciencias naturales, y de otra, las
motivaciones y consecuencias de las ciencias que no son
simplemente neutrales. Esta situación da lugar a dos problemas:
a) el lugar de las ciencias y la técnica en la formación de valores y
fines de la vida práctica y b) la importancia del mode lo
experimental de las ciencias naturales para las ciencias sociales y
la moral. Así como se parte de la continuidad entre las más
diversas formas de experiencia y método de prueba, también se
supone una continuidad entre la reflexión científica y la filosófi-
163
Él pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
ca. La filosofía, a diferencia de la ciencia, considerada como
"modelo de vida" tiene siempre en perspectiva unos fines y unos
valores.
La filosofía supone una ética al menos desde tres puntos de vista:
a) la filosofía pragmática considera una analogía entre la moral
y el diseño experimental -lo que es un escándalo para la filosofía
"clásica": los dos saberes se basan en sugerencias, y sus conclusio-
nes pueden ser estudiadas y evaluadas a partir de las consecuen-
cias; b) si bien la filosofía tiene un contenido diferente de la ciencia
posee una vinculación ineludible con la investigación científica
en las motivaciones y en las consecuencias, por cuanto existen
factores axiológicos implícitos en la acción humana y; c) no se
subordinan los resultados del conocimiento a ningún sistema
preconcebido de fines y valores, sino más bien se busca la recons-
trucción de los fines y valores en apoyo al crecimiento humano
y la libertad.
En cuanto al papel de la teoría en la experiencia, la filosofía de
Dewey se distancia tanto del racionalismo que minimiza el papel
de la experiencia, como del sensualismo empirista que, a su vez,
desconoce el papel de la teoría, pues en las ciencias contemporá-
neas la teoría explica en gran parte el significado de la experien-
cia. Así por ejemplo, dice Dewey: "...el valor teórico del átomo,
consiste en su capacidad, como hipótesis o sea como pensamiento,
de dirigir experimentalmente las observaciones y coordinar sus
resultados... las ecuaciones establecen condiciones que deben
ser satisfechas por cualquier contenido observado, para que se
pueda afirmar con seguridad que es un átomo"19-
Dewey se opone a las interpretaciones de cierto pragmatismo
que considera que frente a las limitaciones de la ciencia debe
suponerse un elemento irracional o extralógico para ciertas
decisiones. Su concepción pragmática por el contrario considera
que "lo lógico es una expresión intrínseca de lo práctico y por lo
tanto satisface su propia base lógica y su finalidad cuando
funciona prácticamente... y por práctico entiendo solamente el
cambio regulado de los valores experimentados"20.
Una de las tesis más polémicas de la filosofía de Dewey es el
LanosAnuro LUNUUMI
tratamiento de la ética como una ciencia y, a su vez, el tratamiento
de la ciencia con una relación esencial con la ética. La ciencia
como tal conlleva una serie de finalidades y despliegue de
motivaciones, así como exige un conjunto de hábitos de reflexión
y de capacidad crítica. Si cambia el interés cambia también el
material elegido. Gran parte de los procesos científicos -no así su
contenido de verdad- depende de sus motivaciones. De otra
parte, la ciencia como conjunto de proposiciones universales
también tiene una finalidad particular en los procesos de
verificación -hoy considerados más bien como contrastación de
hipótesis- . En ultimo término, la ciencia debe ser considerada
como una sugerencia digna de ser creída. Como conclusión, dice
Dewey:
"...sólo tenemos que hacer explícita tal dependencia, y el así
llamado juicio científico aparecerá en forma definida como
juicio moral... en una palabra, las proposiciones generales o
universales de la ciencia sólo pueden ser efectivas por
mediación de los hábitos y las tendencias impulsivas del que
juzga. No tienen un modus operandi propio."21
Así como la ciencia exige consideraciones éticas en sus procedi-
mientos y motivaciones, también la ética debe ser mirada con
condiciones científicas. Los tratados de ética se encuentran llenos
de referencias a disposiciones de carácter o conjunto de hábitos
-virtudes y vicios- así como referencias a la conciencia moral, la
elección y los motivos como rasgos del carácter. "El análisis
sicológico es el instrumento por medio del cual el carácter... llega
a transformarse en un hecho objetivo, científico. Es en realidad,
una formulación de la experiencia en términos de sus modos de
controlar su propia evolución"22
Los conocimientos sicológicos son indispensables para cualquier
teoría moral concreta, pues explican qué significa formar una
finalidad y nos ponen frente a una serie de condiciones y efectos.
Concebir y formar valores son así mismos rasgos del carácter.
Los valores ideales no se pueden probar en términos absolutos -
como lo pretenden ciertas metafísicas-, solo son proposiciones
sobre posibles formas de juzgar que se convalidan lógicamente
a partir de sus antecedentes y consecuencias. Los ideales, social-
165
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
mente considerados y relacionados con las conductas, son
también hechos, de lo contrario carecerían de existencia : "no
hay en absoluto ninguna manera de probar la validez de tales
proposiciones, en lo que respecta a sus pretensiones de universali-
dad y objetividad, sino es en un análisis de las disposiciones
mentales que muestre, en términos de sus antecedentes y
consecuencias, qué significa tener-un-ideal"
Frente a la problemática de la ética, antes que grandes principios
y rigurosas demostraciones racionales, el pragmatismo democrá-
tico recurre a la educación mediante la cual se busca forjar hábi-
tos de comportamiento ciudadano y estos constituyen el carácter.
El análisis sicológico muestra las asociaciones y la coordinación
de ciertas tendencias, hábitos y disposiciones que se convierten
en herramientas para la educación.
5. El pragmatismo y sus límites
El significado de "filosofía pragmática" se encuentra lejos de
ser claro y unívoco, ni siquiera en un solo autor como Dewey. Él
prefiere una designación más particular con el nombre de
"instrumentalismo", dado que considera todas las actividades
intelectuales y prácticas del hombre como medios para el
desarrollo y mejoramiento de la vida, que es el fin último de
todo quehacer humano.
Esta filosofía pragmática, abarca tópicos y puntos de vista que
son afines a otras filosofías, tanto al positivismo -con la suprema-
cía del método de las ciencias naturales, como con el vitalismo -
por el contexto de acción social y vital del saber-. Como pragma-
tismo propiamente dicho, guarda parentescos con William
James, por el centramiento en la conducta y las consecuencias
de los conocimientos y el escepticismo acerca de las filosofías
subjetivistas de la mente. También sostiene Dewey, la influencia
que ha recibido de Peirce en varios puntos tales como el valor
moderador del sentido común y el operacionalismo de los con-
ceptos compartido también por Einstein, Bridgman y Eddington.
El instrumentalismo de Dewey propone considerar las sugeren-
166
Carlos Arturo LUMUUMU nann»
cías de la ciencia, la técnica, la pedagogía e incluso el lenguaje, la
moral y la religión no como fines en sí mismos, sino como me-
dios para el desarrollo y ampliación de las capacidades humanas
y el mejoramiento de las condiciones de vida, y que por ende,
puedan ser propuestos, ensayados y probados a partir de los
resultados.
El lenguaje en general debe ser estudiado a partir de los usos:
individualiza, generaliza y agrupa; define y clasifica. El lenguaje
tiene una función: sirve para registrar significados; aclara el límite
de los términos; preserva el significado para que éstos sean
susceptibles de evocación; puede ser aplicarlo de acuerdo con
contextos; nos permite integrar el pasado, el presente y el futuro;
nos posibilita efectuar deducciones ; y puede establecer conexio-
nes entre significados.
El significado del lenguaje se aprehende en primera instancia a
partir de las vivencias personales y sociales, sin embargo podemos
ir más allá de la experiencia gracias al saber intelectual
acumulado y condensado en "fórmulas verbales". Podemos
sobrepasar la experiencia a través de la combinatoria que nos
permite el lenguaje y como resultado ampliamos nuestra com-
prensión del mundo y nuestra inteligencia. No obstante, desde
el punto de vista de la educación, estas "fórmulas" -aunque
ineludibles- presentan abusos en cuanto nos trasmiten opiniones
no suficientemente sustentadas y que se imponen por la presión
social o por la autoridad tradicional. La escuela, de modo especial
nos enseña a ser parásitos de las fórmulas a través de la repetición
mecánica. La escuela aprueba y premia todos los abusos del
lenguaje.
La misión de la escuela es la de conseguir que el lenguaje se
transforme en una herramienta intelectual:
"Este problema consiste en orientar el lenguaje oral y escrito
de los alumnos, que se utiliza primordialmente con fines
prácticos y sociales, de tal modo que poco a poco se convierta
en una herramienta consciente para vehicular el conocimiento
y apoyar el pensamiento"24
167
 El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia
Como filosofía operacionalista, este pragmatismo considera que
los conceptos en las ciencias más desarrolladas van dejando de
ser definiciones de "esencias" -como simples notas comunes- y
se van convirtiendo en el resultado de ciertas operaciones.
Citando a Eddington, quien a su vez comenta la teoría de la
relatividad de Einstein, dice Dewey: su teoría "insiste en que
toda magnitud física ha de ser definida como resultado de ciertas
operaciones de medida y cálculo" M
La filosofía operacionalista también tiene un efecto pedagógico;
se supone que si la ciencia cada vez más, define sus objetos a
través del conjunto de relaciones, y menos, por simples clasifica-
ciones, entonces, la pedagogía debe orientarse hacia el énfasis
en las funciones de los objetos: qué hacen, cómo actúan, qué
utilidad tienen, antes que a las simples definiciones.
El pragmatismo ya sea como 'Vitalismo", "operacionalismo",
"utilitarismo" y defensa del sentido común de la sensatez, es
ineludible en una filosofía educativa. No es casual que todos los
pedagogos de la Escuela Nueva, de una u otra forma recurran a
sustentar el saber en la acción y tengan que tener en cuenta la
utilidad de los saberes en función de desarrollar las capacidades
y la formación de ciudadanos.
La filosofía pragmática también representa un viraje de la
filosofía subjetiva de la modernidad hacia la acción, y por ende,
hacia las motivaciones, los medios y las finalidades. Incluso
Dewey llega a plantear que dentro de una revolución filosófica
pragmática "los hombres pensarían de sí mismos como agentes
y no como fines ; los fines se encontrarían en el goce
experimentado de los frutos de una acción transformadora"26
En una clase tan amplia de pragmatismo como la de Dewey y
que es propuesta con miras a la educación, no es fácil descubrir
los límites. No obstante, si puede decirse que en su filosofía las
relaciones de medios y fines, parece haber sido exageradas. Max
Weber, consideraba que la razón instrumental era la racionalidad
fundamental del capitalismo moderno. Esta racionalidad, ya ha
sido diagnosticada extensamente por los integrantes del círculo
de Frankfurt, especialmente por sus representantes Theodor
168
Carlos Arturo Londoño Ramos
Adorno, Max Horkheimery Herbert Marcase. Ellos han puesto
en alerta los peligros sociales que se derivan de una racionalidad
que todo lo convierte en una relación instrumental. Por válidos
que se consideren los instrumentos, el hombre siempre seguirá
siendo un fin para sí mismo y el lenguaje una morada del mundo
como dice Heidegger.
Habermas, ha planteado una propuesta más equilibrada que
los extremismos de los defensores de la razón instrumental y de
la razón humanística. La sociedad moderna requiere considerar
y formar en la razón instrumental debido a que pertenecemos a
una civilización científico-técnica, a una economía de mercado
y a un poder organizado burocráticamente. No obstante, la
acción comunicativa tiene otras /unciones además de la
enunciación de las relaciones de verdad y éxito, como son los
planteamientos de lo considerado como correcto, que en último
término se convalidan por acuerdos o convenios y los valores
que expresan preferencias subjetivas. Otro de los límites se
encuentra en la metodología de las ciencias sociales y humanas
que si bien, también podrían ser consideradas como sugerencias,
no se pueden convalidar tan fácilmente y en todos sus aspectos
por los simples resultados o las consecuencias, pues tienen
funciones de clarificación de las ideas, ubicación en las tradicio-
nes del saber y comprensión cultural.
169
 Julián Serna Arango
El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia

Citas bibliográficas

Cfr. HERRERA, Martha Cecilia. Modernización y escuela Nueva en

Colombia. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 172 TIEMPO Y HABLA
SOCARRAS, José Francisco. Las facultades de educación y la Escuela
Normal Superior. Su historia y aporte científico, humanístico y educativo.
Ediciones La Rana y el Águila, Tunja, 1987, p. 40 HERRERA,
Martha Cecilia. Modernización y Escuela Nueva en Colombia. Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 184 HELG Aliñe. La Julián Serna Arango Universidad
educación en Colombia. 1918-1957. Una Historia social, económica y Tecnológica de Pereira
política. Bogotá, Ed. CEREC, 1987, p. 272-273 SOCARRAS, José
Francisco. Las facultades de educación y la Escuela Normal Superior.
Op. cit. p. 58
DEWEY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de
la educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires,. Editorial Lo- Resumen
sada, 6a edición, 1967, p. 11. Ibid., p. 12 Ibid., p. 14 Ibid., p. 16 Ibid.,
p. 17 Ibid., p. 19 Ibid., p. 20
DEWEY, John. El niño y el programa escolar. Buenos Aires, Losada,
1948, p. 58 Ibid., p. 32 Ibid., p. 45. Ibid., p. 53 Se oponen dos maneras de concebir el tiempo: la aristotélica,
DEWEY, John. El hombre y sus problemas. Buenos Aires, Paidos, s.f. p. como serie de instantes, es decir, como tiempo «espacializado»,
177. la que no sólo simplifica la existencia, sino que además refuerza
Cfr. DEWEY, Jhon. Cómo pensamos. Paidos, Barcelona, 1989.
Ibid., p. 182. Ibid., p. 196. Nota. Ibid., p. 201 Ibid., 206 Ibid., 211 la concepción del discurso como discurso lineal; la de estirpe
Ibiden, p. 202 heideggeriana, como simultaneidad de experiencias acumuladas
DEWEY, Jhon. La busca de la certeza. Fondo de cultura económica, o proyectadas, la cual haría patente la complejidad inaudita de
México, 1952, p. 97 Ibiden, p. 241 la existencia, así como la pertinencia de los recursos literarios
en la comunicación, en general, y en el ámbito educativo, en
particular.

Palabras claves:

Lenguaje, tiempo, retórica, literatura, educación

171
Tiempo y habla
TIEMPO Y HABLA
Julián Serna Arango
Universidad Tecnológica de Pereira
Abstract
Two ways ofconceiving the time are opposed: the Aristotelian
one, as a series of instants, that is to soy, as a «spacialized»
time, which not only simplifies existence, but also reinforces
the conception ofdiscourse as a linear discourse; the Heidegge-
rian lineage, as a simultaneity ofcumulated or projected expe-
riences which woulá make evident the unprecedented complexi-
ty of existence, as well as the pertinence ofliterary discourses
in communication, in general, and in the educational sphere, in
particular.
Key words:
Language, time, rhetoric, literature. education
Julián Serna Arango
I. Tiempo
El fin puede estar próximo. Un atentado terrorista con misiles
nucleares más unas cuantas reacciones de líderes políticos en
cadena en busca de rating/ terminarían por provocar una catás-
trofe de proporciones apocalípticas. Acaso no sea tan pronto y
haya que esperar hasta la contracción del universo, de vuelta al
átomo primitivo, de acuerdo con el modelo del universo pulsante,
cuando -literalmente sea dicho- todo sea nada. Democrática la
muerte, democrático el olvido. Quienes hasta entonces hubieran
preservado su nombre en la memoria de sus semejantes no ten-
drán quien los reviva por el atajo de la palabra, no habrá quien
-si nos atenemos a Borges- sea Shakespeare al leer una línea de
Shakespeare. El fin no sólo será el fin del planeta, de sus eventua-
les colonias en algún confín del universo, del precario primate
que por una concurrencia de azares huyó del paraíso biológico
en el que todo es ya, para emprender la construcción de un mun-
do diferente, será también el fin del mundo laboriosamente apala-
brado de ideales, tradiciones, tentaciones, dioses... Será el fin
del mundo para nosotros: simples extras de una existencia interi-
na. Después, si esa palabra tuviera todavía algún sentido, la
materia y la energía seguirán su curso, como si el mundo habita-
do por nosotros, como si el mundo apalabrado por nosotros nun-
ca hubiera existido... A pesar de reflexiones tan severas, las mis-
mas que siempre están a la mano, no faltan los momentos de
júbilo, de inspiración, de goce, como otras tantas fuentes de senti-
do.
Aunque el hombre es un ser condenado a la muerte y al olvido
literalmente sea dicho, a quien se le dio a degustar la existencia
nada más, cuya perentoria ejecución aguarda por anticipado
las más de las veces, la conciencia de nuestra interinidad no
sólo tolera el sentido, sino que además lo potencia, cuando la
finitud de la existencia (la brevedad de la vida) valoriza nuestras
acciones.
Porque interinidad y sentido no resultan excluyentes como pudie-
ra esperarse, es menester reconsiderar la vigencia del principio
de no contradicción en el ámbito socio-cultural. La explicación
173
Tiempoyhabla
es simple. El principio de no contradicción remite a la lógica del
espacio, cuando un mismo lugar no puede ser ocupado por dos
objetos a la vez. Leemos en la Física de Aristóteles: "(-••) donde
ahora hay agua, aquí mismo, al salir ella -por ejemplo, de una
vasija cualquiera-, aquí mismo, digo, habrá inmediatamente aire,
y luego, a su vez, ocupará este mismo lugar algún otro cuerpo
distinto"1. Y la lógica del espacio no tendría por qué aplicarse a
nuestra red de significados y sentidos, cuando se trata de medios
radicalmente distintos.
Así no hayan faltado los intentos por someter los fenómenos del
ámbito socio-cultural, en general, nuestra red de significados y
sentidos, en particular, al principio de no contradicción, las evi-
dencias relativas a nuestra vocación paradójica son legión. La
neofilia alterna con la neofobia. De ello dan cuenta los oxímo-
ros. ¿Cuántas veces queremos y no queremos a la vez? Es cuando
formulamos la siguiente hipótesis. Nuestra sustancia (metafórica-
mente hablando) no es el espacio, sino el tiempo, el tiempo del
hombre y no otro, nuestra singularidad también. Ello amerita
una explicación.
Mientras el periplo de la planta, de la roca, de la bestia se reduce
a una sucesión de "presentes", en rigurosa/i/a india, dando lugar
a la concepción del tiempo como tiempo "espacializado", como
fuera registrado por Whorf; el hombre, en cambio, habita innú-
meros "presentes", su simultaneidad, de acuerdo con Heidegger.
Un "presente" procede de los sentidos, muchos constituyen la
inercia de lo sido, muchos prefiguran lo por venir. Que llamemos
"pasado" y "futuro" a los últimos, y sólo "presente", al primero,
constituye una imprecisión.
Porque en Occidente hizo carrera la concepción del tiempo como
serie de instantes, propia de su condición físico-biótica, no así la
concepción del tiempo como simultaneidad de "presentes",
propia de su condición socio-cultural, cuya formulación,
inclusive, debió esperar hasta Heidegger, ello interfirió nuestras
potencialidades comunicativas como se explica a continuación.
2. Habla
Si el discurso, el texto, procede palabra por palabra, fijamos la
atención en ellas en el mismo orden en el que aparecen, como si
ascendiéramos (o descendiéramos) por una escalera, cuando
reducimos el discurso a un fenómeno lineal de la misma manera
que hicimos con el tiempo. De allí la complicidad entre la concep-
ción "espacializada" del tiempo y la concepción lineal del
discurso, cuando la última fomenta la supervivencia de la prime-
ra. No faltan las objeciones, sin embargo.
Así como la concepción del tiempo para el hombre como serie
de instantes resulta discutible, otro tanto sucede con la
concepción lineal del discurso. Así como el hombre alterna renco-
res y nostalgias acumulados, deseos y temores proyectados, con
determinada percepción sensorial; de igual manera alterna la
atención prestada a la palabra que justamente lee, con las reso-
nancias semánticas inducidas por las palabras precedentes, las
mismas que todavía reverberan en el horizonte de su compren-
sión, con las expectativas surgidas de su red de significados y
sentidos (de su precomprensión de mundo, expresión acuñada por
Gadamer). No sólo eso. Así nos detengamos en determinada
palabra, haciendo abstracción del resto, ella nos abruma por su
carácter polisémico de naturaleza no lineal. Leemos en la Retórica
general del Grupo |i de Lieja: "Estas agrupaciones de semas que
constituyen las palabras están desprovistas de orden lineal"2.
La linealidad del discurso, en síntesis, quedaría reducida a un
simple fenómeno acústico o visual (gráfico, en particular). Desde
el punto de vista semántico, en cambio, el discurso se revela
como una compleja red de conexiones. Leemos en Bajtín: "Cada
enunciado está lleno de ecos y reflejos de otros enunciados"3.
Tomemos la palabra "muerte", la cual ha hecho parte de múlti-
ples enunciados, cada uno de los cuales aporta diferentes reso-
nancias semánticas. Algunos ejemplos:
- Aquellas resonancias semánticas inducidas por las considera-
ciones surgidas alrededor de la muerte de un ser querido, las
mismas que no sólo hacen ver el hecho de la muerte como
ruptura, como interrupción de la vida, sino además como
175
Tiempo y habla
dolor y sufrimiento para sus deudos.
- Aquellas producto de las reflexiones que nos hacen ver el
paso de los años como una progresiva aproximación a la
muerte, y por supuesto a la vejez y a la enfermedad.
- Aquellas procedentes de la idea cristiana de la muerte como
tránsito a otra vida, las cuales comprometen la muerte con la
esperanza de la resurrección, con la bienaventuranza eterna,
pero también con el terror inspirado por el infierno.
- Aquellas derivadas del conocimiento de algunos hechos histó
ricos, cuando por ejemplo entre los celtas se dice que el desho
nor es peor que la muerte, cuando la gloria, la fama, el buen
nombre, permitirían conjurar los efectos negativos de la
muerte.
- Aquellas surgidas de la lectura de una obra literaria, como
sería "La muerte de Empédocles" de Hólderlin, cuando
Empédocles dice: "Estar solitario y sin dioses ¡esto es la muer
te!"4. En lo que al ser humano respecta, la vida sería un
fenómeno social, un fenómeno religioso, inclusive, y en esas
condiciones la muerte pudiera sobrevenir en vida, como un
anticipo.
Cuando escuchamos un discurso, cuando leemos un texto,
cuando concebimos un pensamiento en el que aparece la palabra
"muerte", probablemente la asociemos con pérdida, tristeza,
vejez, enfermedad, esperanza, temor, terror, deshonor, buen
nombre, exclusión, desamparo. Y es justamente la reverberación
de las resonancias semánticas en cuestión, la que nos lleva a
gestar sentidos que trascienden el contenido proposicional del
discurso, las mismas que rompen con su orden lineal.
3. Lógica
Aun cuando la concepción lineal del discurso no sólo sea
desmentida en el ámbito de la cotidianidad, sino además en el
ámbito intelectual, cuando leemos en Issacharoff y Madrid:"(...)
la simultaneidad misma puede considerarse como el elemento
Julián Serna Arango
dominante del pensamiento abstracto" 5, no han faltado los
intentos por solapar la reverberación de semas inducidos por
los actos de habla. Mientras el diccionario compromete las pala-
bras con determinados semas, la lógica aristotélica todavía va
más lejos, cuando no sólo reduce la palabra al concepto, limita
el sentido del texto al significado proposicional, sino que además
reivindica en el silogismo el procedimiento por excelencia de la
racionalidad apodíctica.
Si la palabra no se reduce al concepto, si no está comprometida
con determinados atributos, si se tolera, en cambio, el vagabundeo
semántico (Derrida), surge la polisemia. No en vano Aristóteles
atribuye a las metáforas la oscuridad en el discurso6. ¿Es posible
conjurar la polisemia de las palabras? No es tarea fácil. Porque
los individuos adoptan diferentes roles, la misma palabra adquie-
re variados énfasis, induce sus propias resonancias semánticas
en otros tantos contextos. No es lo mismo la palabra "adiós",
pronunciada hace un par de siglos en el puerto en el que los
emigrantes europeos con rumbo al Nuevo Mundo se despiden
de familiares y amigos probablemente para siempre, que la
palabra «adiós» dicha rutinariamente a nuestros hijos en el
momento de tomar el bus para ir al colegio. Si en el primer caso
la palabra «adiós» opera como una especie de despedida-final,
en el segundo, en cambio, lo sería de despedida-pausa.
La reducción del sentido del discurso al significado proposicional
no es menos arbitraria. El primer ejemplo es de Ducrot. Aunque
los enunciados: "La botella está medio llena" y "La botella está
medio vacía" tienen el mismo significado proposicional, no nos
dicen lo mismo7. Ambas frases referidas a una botella de licor
en una reunión de amigos registran sentidos antagónicos. La
primera, una invitación a quedarse; la última, a irse. El segundo
ejemplo es de Grijelmo. Con los siguientes pares de palabras se
pueden construir enunciados que poseen el mismo significado
desde un punto de vista proposicional, pero que no nos dicen lo
mismo: Sincero o impertinente, generoso o derrochador, afable
o blando, dulce o empalagoso, insistente u obstinado8.
No es casual que Aristóteles, un filósofo que además fue biólogo
o viceversa, se haya inspirado en la taxonomía de los seres vivos
177
Tiempo y habla
que él realizó antes que nadie- para formular su teoría de la
definición a partir del género próximo y la diferencia específica.
La moraleja es apenas obvia. La aplicación del silogismo estaría
exenta de dificultades en los campos del saber estructuralmente
afines al de la biología únicamente.
Que Aristóteles, el lógico, haya sido quien formuló la concepción
del tiempo como sucesión de instantes, como tiempo «espacializa-
do», no es tampoco casual. Así lo piensa Lakoff, quien a mediados
de la última centuria hizo notar que al silogismo aristotélico
corresponde una estructura espacial. Si decimos:
- El caballo es un animal
- Rocinante es un caballo
- entonces: Rocinante es un animal
El silogismo en cuestión puede esquematizarse como una relación
entre recintos:
Si C (el caballo) está incluido en A (el animal) y R
(Rocinante) está incluido en C luego C está
incluido en A
Así haya sido develada la violencia ejercida por la transmutación
de la palabra en concepto, la insuficiencia del significado preposi-
cional para dar cuenta del sentido del discurso, en fin, el sesgo
biologista del silogismo; así juicios como el de Ogden y Richards
no resulten menos irónicos que lapidarios:"(...) los lógicos más
capaces son precisamente los llevados a desarrollar los más
fantásticos sistemas, ayudados por la técnica verbal"9, no faltan
los intentos todavía más radicales para limitar la polisemia de las
palabras, para forzar la aplicación de la racionalidad apodíc -
tica a diferentes campos de la actividad humana.
4. Gramática
Como en su momento lo señalara Whorf, en las lenguas
indoeuropeas abundan los fenómenos que así debieran designar-
se por medio de un verbo, lo hacen a través de un nombre. Noso-
tros utilizamos sustantivos para hablar de la ola, la llama, el pu-
ñetazo, inclusive (ejemplos tomados de Whorf), cuando en cada
caso lo haría mejor un verbo. Es evidente que los filósofos no
han sido la excepción, cuando han designado por medio de
sustantivos fenómenos que no se caracterizan por su unidad y
estabilidad. El concepto del "yo", como sede de los procesos
anímicos, ha sido puesto en cuestión desde Hume. Nietzsche y
Foucault enriquecen la gesta iconoclasta del célebre pensador
escocés. El concepto de «historia universal», un oxímoro, ha sido
desenmascarado por filósofos posmodernos como Vattimo.
Porque de tiempo atrás sabemos que el mundo para nosotros es
una construcción realizada con el concurso de nuestra experien-
cia acumulada, es decir, de nuestra red de significados y sentidos,
quienes utilizan el concepto de "objeto" (de donde procede el
término "objetividad") parecieran desatender la evidencia en
cuestión, como fuera señalado por Baudrillard. En el ámbito
socio-cultural, en el que la participación del hombre en la configu-
ración del mundo para nosotros adquiere un mayor protagonis-
mo, hablar del "objeto" es más discutible todavía. Nuestro
concepto de divinidad, inclusive, pudiera considerarse como el
producto de la aplicación de una metáfora ontológica (en la ter-
minología de Lakoff y Johnson) al ámbito de lo sacro, cuando
hemos asumido la antítesis Dios-mundo como cierta, así sea
contraria a la concepción religiosa del lejano Oriente, que postula,
en cambio, la unidad Dios-mundo. No sólo los filósofos se han
pronunciado contra el abuso en la aplicación de ciertos dualis-
mos, cuando una crítica similar ha sido adelantada por especialis-
tas de otras disciplinas. Basta un ejemplo. Leemos en Laing, cuan-
do denuncia en los siguientes términos el léxico de los psiquiatras:
«Las palabras del vocabulario técnico de uso común se refieren
al hombre aislado de los otros y del mundo, es decir, como una
entidad que no está esencialmente 'en relación con' los otros y en
un mundo, o bien se refieren a aspectos falsamente sustancializa-
dos de esa entidad aislada. Estas palabras son: mente y cuerpo,
psique y soma, psicológico y físico, personalidad, el yo, el organis-
Lejos de ser natural, la primacía del nombre sobre el verbo, es
histórica. Entre los lingüistas no faltan quienes se han ocupado
de lenguas que configuran el mundo para nosotros de manera
diferente. No sólo reseñamos el predominio del verbo sobre el
179
Tiempo y habla
sustantivo en la lengua hopi registrado por Whorf, cuando el
fenómeno se hace todavía más notorio en el navajo, como lo refiere
Rossi Landi:"(...) lo que hace sorprendentemente único al navajo
es que, mucho más que el mismo hopi, consiste predo-
minantemente en verbos: su sistema verbal es el más complejo,
rico y preciso entre todos los que se han estudiado hasta la
fecha"11. Mediante las precisiones lingüísticas realizadas por el
navajo individualizamos las acciones, haciendo la comunicación
proclive al nominalismo. Así lo explica Rossi Landi: "Para decir
que ha comenzado a llover, un navajo está obligado por su lengua
a distinguir, entre otras cosas, las circunstancias siguientes; si ha
percibido personalmente el comienzo de la lluvia o si tiene razones
para creer que haya llovido durante cierto tiempo antes de que él
lo notase; si la lluvia lo circunda, ocupando de manera no
diferenciada y por entero su campo visual, o si, aunque se
halle rodeado por la lluvia, se percibe algún signo de que el tempo-
ral esté alejándose"12.
Si a través del protagonismo del sustantivo, de su vocación proto-
universalista también, y a diferencia de lo acontecido con el nava-
jo, nuestro léxico y hábitos lingüísticos registran sesgos universa-
listas, es menester preguntarnos por sus efectos sobre el pensa-
miento.
Así sea evidente que la concepción extrema del Principio de rela-
tividad lingüística formulado por Whorf, de acuerdo con el cual
la concepción del mundo de determinada cultura constituye un
subproducto de sus sesgos lingüísticos, y en particular, semánti-
cos, resulta insostenible cuando la existencia de pueblos que
hablan la misma lengua y desarrollan diferentes culturas, la exis-
tencia de las traducciones con un alto grado de confiabilidad,
bastaría para desmentirle; no menos cierto es que después de
Whorf, de autores previos como Humboldt, de posteriores como
Wittgenstein, Heidegger, y por supuesto, Bajtín, la pretendida
neutralidad del lenguaje resulta indefensable. Paulatinamente se
abre camino una solución intermedia. Aunque la lengua es un
producto cultural, una vez consolidado determinado léxico,
determinados hábitos lingüísticos, ellos condicionan la actividad
intelectual, cuando parcelan la existencia, el mundo para noso-
tros, cuando definen las vías canónicas para su construcción,
Julián Serna Arango
en detrimento de otras acaso más pertinentes. ¿Qué hacer?
Adelantar la mutación de léxico. No obstante, se trataría de una
acción a largo plazo. Para soslayar el protouniversalismo del
lenguaje, la concepción lineal-proposicional del discurso, reforza-
da esta última por la concepción "espacializada" del tiempo,
quedarían los recursos literarios por medio de los cuales aludimos
al hombre en el que abundan la ambigüedad, la paradoja, cuyos
episodios se individualizan de cara al respectivo contexto.
5. Literatura
Al margen de la simplificación del mundo operada por el
lenguaje conceptual, por el estilo plano, los poetas, los narrado-
res han dado cuenta de un hombre no recortado a la medida de
la lógica de estirpe biológica, de un hombre no encasillado por
el protouniversalismo del lenguaje. Leemos en Kundera. "El
espíritu de la novela es el espíritu de la complejidad. Cada novela
dice al lector: 'Las cosas son más complejas de lo que tu crees'"13.
Para registrar, expresar, gestar la complejidad en cuestión, el
creador literario utiliza palabras, giros, como los siguientes:
- Porque acciones semejantes son realizadas por individuos
diferentes con énfasis variados, cuando cada uno tiene su
propio repertorio de experiencias, de expectativas, se realiza
una creación continua de significado y sentido mediante la
utilización de las figuras retóricas, y muy en particular, de la
metáfora, para suplir las deficiencias derivadas del protouni
versalismo del lenguaje, en general, y del sustantivo, en parti
cular, en su condición de nombre común.
- Cuando concebimos una tesis, escuchamos un discurso, lee
mos un texto, las palabras no sólo interactúan entre sí, poten
ciando o solapando determinados semas, sino que además lo
hacen con nuestra red de significados y sentidos, induciendo
una serie de resonancias semánticas que contribuyen a deta
llar, a precisar, a completar el mensaje, las que si bien no se
dicen desde un punto de vista preposicional de algún modo
se muestran.

Tiempo y habla
No falta las objeciones al respecto. Nos proponemos discutirlas.
5.1 La metáfora ¿Sólo ornatus?
Habiendo sido reducida al símil por Cicerón, la metáfora no
sería más que una manera indirecta -literalmente falsa- de
formular determinados pensamientos. Mientras la expresión
literal sería el doble perfecto del pensamiento, la metáfora, en
cambio, sería su doble imperfecto. De allí la concepción de la
metáfora como expresión sustituta, pero además equívoca, de
la expresión literal. Porque abundan las metáforas, ellas no
estarán huérfanas de justificación; porque se apartan de lo literal,
deben pagar un precio. Si en vez de hablar de "dientes blancos",
los denominamos "de coco", la metáfora en cuestión, así no
aporte contenido cognoscitivo alguno, produce, en cambio, un
cierto deleite estético, como sostuvo en su tiempo Isidoro de
Sevilla: "Dado que la uniformidad prolongada de un discurso
fatiga y aburre a quien habla y a quien escucha, es preciso intro-
ducir variedad y cambios hacia formas nuevas que produzcan
alivio al orador, hagan más bello el discurso y aparten al juez de
la atención de otras cosas"14. Porque en lo relativo a los discursos
que pretenden dar cuenta de la verdad, la polisemia puede
originar confusión, la metáfora es excluida de la academia, de
acuerdo con una tradición que se remonta hasta Aristóteles,
cuando la relega a la retórica, clasificada como un saber de segunda
clase, como un saber que sólo puede aspirar a lo verosímil.
Aunque no faltan en la obra del estagirita los pasajes en los que
reivindica la metáfora, no los hay que legitimen su uso en el
ámbito científico. Leemos en De Bustos: "Aristóteles considera
las metáforas como apropiadas, correctas, ingeniosas, motivadas,
pero se niega a considerarlas verdaderas"15. Hay quienes van
más lejos todavía y consideran la metáfora proclive al engaño,
como un auténtico peligro. Leemos en Locke: "(-..) todas las
aplicaciones artificiosas y figuradas de las palabras que ha
inventado la elocuencia, no sirven sino para insinuar ideas
equivocadas, mover las pasiones y para seducir así el juicio (...)
Y, por lo tanto (...) deben ser evitadas en todos los discursos que
tengan la intención de informar e instruir"16.
Julián Serna Arango
Así la concepción de la metáfora como forma o figura (traje) que no
altera el contenido cognoscitivo del término que sustituye, haya
sobrevivido hasta el positivismo lógico, fue puesta en cuestión
a partir de su concepción como interacción asumida por Black, y
en ese caso al decir que "Juan es una gallina" en vez de decir que
"Juan es un cobarde", no sólo estamos haciendo una sustitución
del término "cobarde" por el término "gallina", no sólo estamos
construyendo una expresión más llamativa, más pintoresca,
inclusive, cuando además decimos algo distinto, y en particular, que
Juan no sólo es cobarde, sino también torpe, dada la interacción
entre el término "cobarde" y el término "gallina" (la imagen de una
gallina huyendo despavorida por ejemplo, su menor agilidad
relativa, en comparación con la de otros animales, con la del hombre,
inclusive), y en ese caso no sólo adicionamos elementos desde el
punto de vista del ornatus, sino además desde el punto de vista
cognitivo.
En la Gramática filosófica de los tropos, Prandi limita a los de
invención no substitutivos, los tropos que estarían en condiciones de
registrar un componente cognoscitivo adicional al contenido por
el término que sustituye. En cuanto tropos de invención, serían
tropos no lexicalizados, literarios; en cuanto tropos no
substitutivos, serían del tipo de: La luna sueña17, cuando no es
posible reconocer la existencia de una acción de la luna que fuera
sustituida por el verbo "soñar", cuando en palabras de Prandi
"(...) la luna sueña (...) no admite ninguna reformulación
coherente"18, y en ese caso el tropo de invención no substitutivo
implicaría el relevo de la "ontología" positivista por una
"ontología" mítica, cuando fuera necesario atribuir cualidades
antropomorfas a los seres naturales.
Reducir los tropos en los que sería posible reconocer un valor
cognoscitivo a los tropos de invención no substitutivos, sería tanto
como asumir una especie de realismo extremo a la manera de
Guillermo de Champeux, de acuerdo con el cual lo "real", en
sentido estricto, se reduce a los universales. En el marco de una
concepción nominalista, en cambio, la multiplicación de las
diferencias, de los detalles, y en última instancia, de los
particulares, realizada a través de los tropos de invención substi-
tutivos, no puede considerarse adjetiva ni mucho menos, cuando
183

Tiempo y habla
registran componentes cognoscitivos diferentes a los contenidos
por el término que sustituyen. No sólo utilizamos metáforas para
remediar la inopia léxica, sino además para realizar determinados
énfasis, para contextualizar los enunciados, en fin, para decir
algo más o algo diferente. La expresión: "Elena es fría", no sólo
sustituye la expresión "Elena no se emociona", cuando también
adiciona resonancias semánticas inducidas por la interacción
entre el término "no se emociona" y el término "frío", al que
sustituye, como sería la rigidez.
5.2 Decir y mostrar
Una ironía, una publicidad, un grafitti o una arenga no sólo
valen por lo que dicen desde un punto de vista preposicional,
sino además por lo que muestran en el evento de su comunica-
ción. No obstante, no faltan las objeciones. De acuerdo con la
primera objeción, lo que el discurso muestra, pero no dice, no
incrementa la información, cuando se reduce a ornatus, cuando
su valor no trasciende el plano emotivo. Ello no es claro, como
puede verificarse en el siguiente ejemplo.
En medio de una arenga militar, el orador puede incluir una
serie de fórmulas como las siguientes: "hay que tener 'fe' en el
triunfo", "vamos a 'conjurar' el peligro", "sería un 'pecado' no
aprovechar esta oportunidad", y así sucesivamente. En esas
condiciones la acción inducida por la arenga terminará por
adquirir un cierto aire religioso, y en particular, sagrado, y no es
raro que la percibamos como una acción fuera de serie, como
una acción verdaderamente singular, cualitativamente distinta
a las demás, y en cierto modo superior, lo cual constituye un
aporte extraproposicional de índole cognoscitiva.
De acuerdo con la segunda objeción, la paráfrasis del enunciado
que muestra, pero no dice, estaría en condiciones de dar cuenta
de su contenido cognoscitivo de manera exhaustiva. Ello no es
claro. Cuanto un acto de habla muestra, pero no dice; cuanto
muestra a través de sus efectos perlocucionarios (en la
terminología de Austin), sería ajeno a su respectiva paráfrasis.
Una persona apenada por una ironía, halagada por una
184
Julián Serna Arango
publicidad, conmovida por un grafitti, para citar algunos de los
más caracterizados verbos perlocucionarios, es una persona que
ve las cosas (parcialmente) desde otro punto de vista. Cuando el
componente perlocucionario del enunciado adquiere un
protagonismo de primer orden, bien por la utilización de pala-
bras ricas en resonancias semánticas, bien por la utilización de
recursos literarios, de recursos fonéticos, inclusive, termina por
alterar el horizonte de comprensión, por mutar nuestra red de
significados y sentidos. Un par de ejemplos:
- "(...) todos comienzan", leemos en Aristóteles, "(•••)
admirándose de que las cosas sean" 19. De acuerdo con el
análisis de Heidegger, las resonancias semánticas originales
del verbo "ser" serían: "(- - -) vivir, brotar, permanecer"20, las
cuales se refuerzan mutuamente: vivir es una forma de
permanecer, el vivir acontece a partir del brotar, reivindicando
así su dependencia: sin permanecer no hay vida, sin brotar
tampoco. Es cuando (acaso) sobre el telón de fondo del
contraste vivir-no vivir, permanecer-no permanecer, brotar-
no brotar, se evidencia que hubiéramos podido no permanecer,
no brotar y por consiguiente no vivir, y en esas condiciones
no veríamos el vivir, el brotar, el permanecer, es decir, el ser,
como algo dado así no más, sino como algo que hubiera podido
ser, en cambio, nada. Es cuando, alterado el horizonte de
nuestras expectativas, admirados (o asombrados) repensamos
el ser de las cosas. En efecto, Aristóteles termina por repensar
eso "(...) de que las cosas sean", cuando identifica la pregunta
por el ser (por el ente como participio presente neutro del
verbo ser) con la pregunta por la sustancia 21 , cuando
circunscribe la sustancia primera a lo individual 22, cuyas
trascendentales repercusiones para el desarrollo de la historia
de la filosofía de Occidente son bien conocidas. De no haber
sido por el efecto perlocucionario en cuestión, la observación
relativa a eso "(...) de que las cosas sean" probablemente se
hubiera tomado como un caso más de la relación sujeto-
predicado, o quizá, como una ambigüedad.
- Leemos en los dos primeros versos de la segunda estrofa del
soneto titulado A través de los años de Delio Seraville, referidos
a la amada que se fue: "Se la llevó después el torbellino/ de
185
Tiempo y habla

las ciudades locas y sombrías". Adelantamos algunos

comentarios al respecto. Las metáforas incluidas en los versos
en cuestión inducen una serie de resonancias semánticas no
implicadas por los términos que sustituyen. El torbellino no
se dice de las ciudades, sino de los ríos. Hubiera podido
escribirse, en cambio, que la protagonista hizo parte de la
vida agitada de las ciudades, pero es evidente que el término
"torbellino" no sólo implica confusión, sino además fuerza,
fuerza a la que en vano intentamos resistir, sugiriéndose así
la idea de fatalidad. La locura se dice de las personas, pero
no de las ciudades. Podría hablarse, en cambio, de "ciudades
descontroladas". No obstante, el término "locura" induce una
serie de resonancias semánticas adicionales como sería la de
enfermedad. "Ciudades sombrías", por último, no quiere
decir "ciudades a oscuras" en el contexto de la frase, sino
que nos remite a la noche, pero no a la noche sin más, sino a En su condición de discurso, de texto elaborado con el estilo
la noche del torbellino, de la locura, es decir, de la anorma- plano, pobre en resonancias semánticas, cuyos efectos perlocucio-
lidad, cuando amparados en la oscuridad los delincuentes narios no son protagónicos, la paráfrasis no desencadena la
transgreden la ley, cometen sus fechorías. "Se la llevó después mutación de nuestra red de significados y sentidos, y en esa
el torbellino/ de las ciudades locas y sombrías", en síntesis, medida no da cuenta de los contenidos extraproposicionales de
pone a circular una serie de resonancias semánticas: fatalidad, índole cognoscitiva develados, en cambio, por el enunciado
enfermedad y delito, cuya interacción las potencia a tal punto originario.
que el episodio en cuestión nos conmueve y terminamos por
percibirlo como una tragedia, y en esa medida los dos primeros 5.3 A manera de síntesis
versos de la segunda estrofa del soneto de Seraville revelan la
degradación de la protagonista. De no haber sido por el efecto Si la aplicación de la metáfora adiciona a la frase, al discurso
perlocucionario, los dos versos se limitarían, en cambio, a componentes cognoscitivos no incluidos en los términos que
hablarnos de una mujer que se pierde en la vida nocturna de sustituye, ello reivindica la plasticidad de la palabra, trascien-
la ciudad.
de el protouniversalismo del lenguaje; si cuanto se muestra, pero
no se dice no siempre es parafraseable, ello rompe con la
Los ejemplos en cuestión pueden esquematizarse como sigue:
concepción del discurso como discurso lineal-proposicional, en
detrimento de la (eventual) aplicación indiscriminada de la lógica
de estirpe biológica.

6. Educación

Si el mundo para nosotros es un mundo construido por nosotros,

y en particular, un mundo apalabrado, es evidente que el proceso
educativo no sólo es responsable de nuestra capacitación, de
nuestra formación intelectual, sino que además juega un rol de
primer orden en la construcción de la red de significados y

186
187
Tiempo y habla Julián ierna Arango

sentidos a través de la cual transcurre la existencia, y en esa medida

la reivindicación del estilo plano en el discurso académico, en
detrimento de los recursos literarios, refuerza la vocación
protouniversalista del lenguaje, haciéndonos miopes ante las
diferencias, operando una simplificación del mundo, proclive
al autoritarismo, que sirve de modelo al individualismo. Es esta
la situación a revertir, cuando debemos recuperar para la
academia, para la vida pública, además, las experiencias de la
literatura; cuando en términos de Martha Nussbaum: "(...) la
imaginación literaria es parte esencial de la teoría y la práctica
de la ciudadanía"23.
Si la concepción del hombre como ser histórico, en el que alter-
nan, se solapan, se superponen una multiplicidad de experiencias
acumuladas, de expectativas proyectadas, reivindica la compleji-
dad inaudita de la existencia, no podemos menos que atender el
desafío y dar cuenta del fenómeno en cuestión. Leemos en Martha
Nussbaum:"(...) la vida humana es algo misterioso y extremada-
mente complejo, algo que exige ser abordado con facultades
mentales y recursos lingüísticos que sean adecuados para la
expresión de esa complejidad"24. Ellos no son otros que los
recursos literarios.
Aunque la academia haya hecho del lenguaje conceptual, del
discurso lineal-proposicional el modelo a seguir, en detrimento
de los recursos literarios, debemos reivindicar su pertinencia.
En virtud de la plasticidad de la palabra y de la reverberación
de semas inducidos por el discurso en el evento de su gestación
o difusión, los recursos literarios no sólo potencian la imaginación,
sino que además resultan imprescindibles a la hora de abordar
la complejidad y la diversidad de la existencia, la misma que se
explica a partir de la concepción del tiempo para nosotros como
simultaneidad de experiencias, no así de su concepción "espacia-
lizada".
Notas
ARISTÓTELES. Física, IV, 1. Madrid: Aguüar, 1964. p. 614
GRUPO n Retórica general. Barcelona: Paidos, 1987. p. 159
BAJTIN, M. M. Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI, 1999.
p. 281
HÓLDERLIN, Friedrich. La muerte de Empédocles. Madrid: Hiperión,
1988. p. 28
ISSACHAROF, Michael, y MADRID, Lelia. Pensamiento y lenguaje.
Madrid: Fundamentos, 1994. p. 186
Cfr. ARISTÓTELES. Tópicos. 138b
Cfr. DUCROT. Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle,
1988. p. 80
Cfr. GRIJELMO, Alex. La seducción por las palabras. Madrid: Taurus,
2002.p. 180
OGDEN C. K. y RICHARDS I. A. El significado del significado.
Barcelona: Paidos, 1984. p. 64
LAING. R. D. El yo dividido. Bogotá: FCE, 1994. p. 15
ROSSI LANDI, Ferrucio. Ideologías de la relatividad lingüística. Buenos
Aires: Nueva Visión, 1974. p. 28+
Ibid. p. 29
KUNDERA. El arte de la novela. Barcelona: Tusquets, 1994. p. 29
ISIDORO DE SEVILLA. Etimologías, u, 21. Madrid: BAC, 1993. v. I, p.
383-5
DE BUSTOS, Eduardo. La metáfora. Ensayos transdisciplinares. Madrid:
FCE, 200. p. 48
LOCKE. Ensayo sobre el entendimiento humano, ffl, X, 34. Bogotá: 2000.
p. 503
Cfr. PRANDI. La gramática filosófica de los tropos. Madrid: Visor, 1995.
p. 54
Ibid. p. 126
ARISTÓTELES. Metafísica, 983 a. Madrid: Credos, 1998. p. 17
HEIDEGGER, Martin. Introducción a la metafísica. Buenos Aires: Nova,
1977. p. 109
Cfr. ARISTÓTELES, Metafísica, 1028 b
Cfr. ARISTÓTELES. Categorías, 5
NUSSBAUM, Martha. Justicia poética. La imaginación literaria y la vida
pública, p. 83. Barcelona: Andrés Bello, 1997
Ibid., p. 54

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La revista Historia de la Educación Colombiana agradece la
colaboración prestada por el:

ICETEX

al doctorado en Ciencias de la Educación

deRUDECOLOMBIA