1, i.,: ....::i..

l. -.,* 'Í';:

r*" ;. i

';,,1 ,¡'*1

:i';: ii
);1. t.1
 Dr. fosé Narro Robles
Rector La indisciplina del saber:
la multidisciplina en debate
Dr. Sergio Alcocer Martínez de castro
Secretario General

Dra. Rosaura Ruiz Gutiérrez Mauricio Pilatowsky

Secretaria de DesarrolloInstitucional Alejandra Velózquez
Dr. Alipio G. Calles Martínez Luis Felipe Estrada
Iefe de la Unidad de Apoyo a la Investigación coordinadores
en Facultades y Escuelas

Programa Transdisciplinario en Investigación y Desarrollo

para Facultades y Escuelas

Dra. Griselda Gutiérrez Castañeda

Dr. Francisco Peredo Castro
Coordinadores del Macroproyecto 4:
Diversidad, cultura nacional y democracia en los tiempos
de la globalización: Las humanidades y las ciencias sociales
frente a los desafíos del siglo xxr

Línea de investigación 5: Nuevos paradigmas de investigación

Subproyecto 18: La indisciplina del saber: debate sobre

Ia multidisciplina

,€iiii-:a
ffi#ffi
wd
Universidad Nacional Autónoma de México
México 2010
 La indisciplína del saber: la multidisciplina en debate I
coord. Mauricio Pilatows§, Alejandra Velázquez, Luis
Felipe Estrada. México : UNAM, Secretaría de
-
Desarrollo Institucional : Programa Transdisciplinario
en Investigación y Desarrollo para Facultades y Contenido
Escuelas,2010.
142 p.;22 cm.
ISBN: 978-607-02- 1533 -9

L lnvestigación - Metodología. 2. Ciencias sociales -

Investigación - Metodología. 3. Sociedad de la información -
Investigación. I. Pilatows§, Mauricio. II. Velázquez, Introducción
Alejandra. III. Estrada, Luis Felipe. IV. Universidad
Nacional Autónoma de México. Secretaría de Desarrollo Estudio introductorio
Institucional. V. Universidad Nacional Autónoma de México. Revisión terminológica de los conceptos multidisciplina,
Programa Transdisciplinario en Investigación y Desarrollo interdisciplina y transdisciplina
para Facultades y Escuelas.
Ana María Cardero García............ ............. 19

001.42-scdd2O Biblioteca Nacional de México

Sección t. El estudio terminológico
Una aproximación terminológica al concepto de multidisciplina.
La banalización de un concepto.
Luis Felip e Estrada Carreón ......... 29

Sección tt. Genealogías del saber disciplinario

Primera edición: 25 de junio de 2010 La organización del conocimiento en los modelos arbóreo,
cartográf,co y reticular
D. R, O UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Ciudad Universitaria,045l0, México D. F.
Alejandra Velázquez Zaragoaa................... ........................ 5l

Este libro fue publicado con el apoyo de: Para una genealogía de la disciplina. Algunas estrategias de
Secretaria de Desarrollo Institucional de la u¡¡er,I, subjetivación del poder-saber
Programa Transdisciplinario en Investigación y Desarrollo Marco Antonio Jiménez García ,,......,,.................. 67
para Facultades y Escuelas; Unidad de Apoyo a la Investigación en
Facultades y Escuelas, a través de su Macroproyecto 4: Diversidad,
Razones y frustraciones de la educación humanista.
cultura nacional y democracia en los tiempos de la globalización:
La interdisciplina y sus paradojas
Las humanidades y las ciencias sociales frente a los desafíos del siglr xx t
Antolín Sánchez Cuervo ..............................81
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier nredio,
sin autorización escrita del titular de los derechos patrimorriales. Sección m. La interdisciplina en debate
Sobre el concepto de interdisciplinariedad. Las disciplinas y sus
ISBN: 978-607-02- I 533-9 (uxa.rra) (sorr-pu »-04- I )
relaciones en la reciente filosofía de la ciencia
Impreso en México I Printed ín Mexico Fernando Salmerón .............93
8. coNreutoo

Las sociedades del conocimiento: desafíos para la investigación

León Olivé .......................... 1l I

La indisciplina del saber

Mauricio Pilatowsky Braverman .............125
Presentación

studiar los procesos históricos de formación y consolidación

de México como nación multicultural, 1o mismo que analizar
sus dimensiones económica, sociocultural, jurídica, política e
institucional, en el marco de los procesos contemporáneos de cons-
trucción de la democracia, en escenarios atravesados por los desafíos
nacionales y globales, plantea la exigencia de desarrollar estrategias
innovadoras en la investigación, que respondan al carácter complejo
de las realidades y procesos sociales, que refuercen simultáneamente
la especialización del saber y los cruces disciplinarios, la convergencia
y la complementariedad.
La colección de publicaciones Macroproyecto 4 de Investigación
en Humanidades y Ciencias Sociales plasma los recursos del conoci-
miento, de interpretación y diálogo, de la producción académica con
miras a promover la convergencia de las humanidades y las ciencias
sociales y producir nuevas interacciones entre saber social y realidad,
con el fin de diseñar estrategias de vinculación y participación en
la propuesta de soluciones a los problemas sociales del presente y
del futuro de México, particularmente la injusticia,la exclusión,la
diversidad cultural, la soberanía nacional y las crecientes interde-
pendencias, y la construcción y consolidación de una democracia
pluralista y republicana.
Esta colección es uno de los productos del trabajo de investigación
desarrollado por el Macroproyecto 4 de Investigación en Humanida-
des y Ciencias Sociales: Diversidad, cultura nacional y democracia en
los tiempos de la globalización: Las humanidades y las ciencias sociales
frente a los desafíos del siglo xxr, encaminado a desarrollar la produc-
ción de conocimientos relevantes sobre escenarios de alta complejidad
10. pnesrNreclóN
y estimular la colaboración entre disciplinas y entidades académicas
de la Universidad Nacional Autónoma de México, en sinergia con
otros sectores sociales y académicos.
EI Macroproyecto 4 forma parte del Programa Transdisciplinario
de Desarrollo e Investigación en Facultades y Escuelas, auspiciado por
la Secretaría de Desarrollo Institucional, y es coordinado por la Facul-
tad de Filosofía y Letras y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Es un proyecto en el que se conjugan el esfuerzo de siete entidades
de la uNeiu, la colaboración de académicos y estudiantes, y se convali-
da la necesaria articulación entre docencia e investigación como prio-
ridad de las facultades y escuelas, y de la Universidad misma.
La colección incluye productos tales como libros colectivos,libros
de autor y cuadernos de trabajo, que contienen investigaciones en pro-
ceso. Ha sido organizada conforme a las convergencias temáticas sus-
tantivas alrededor de los importantes ejes que se investigan en el
Macroproyecto 4, de manera que los productos editoriales se agruPan
en cinco líneas de investigación:
L Ciudadanía y cultura política
II. Diversidad, desigualdad y exclusión
III. Estado-nación, globalización y democracia
IV. Proyecto de nación y búsqueda de identidad nacional
V. Nuevos paradigmas de investigación
Introducción
a orientación contemporánea de la investigación hoy día se en-
T
I camina, fundamentalmente, a lo que se ha denominado "mul-
I-¡ltidisciplina", la cual se ha entendido, en su sentido lato, como
la búsqueda de innovación metodológica. Aunada a ésta, se encuen-
tra la tendencia a concebir el conocimiento como inseparable de sus
aplicaciones.
La construcción de esta exploración metodológica incluye como
uno de sus ángulos de reflexión el debate sobre el conocimiento
no unidisciplinario, que se ha expresado en términos como pluri,
multi, inter, co, y transdisciplinario. La propuesta de compren-
der el conocimiento a partir de disciplinarlo se asocia con una
forma tradicional de organización del saber en la cual el término
disciplina remite a una disposición reguladora y normativa de los
contenidos.
En el ámbito de la investigación aplicada, las modalidades uni-
disciplinarias no siempre responden a las demandas específicas
que buscan resolver, pareciera que algunas experiencias concretas
se resisten a ser disciplinadas. En este volumen, nos proponemos
explorar, primero, cómo esta resistencia exige al conocimiento dis-
ciplinario traspasar sus propias fronteras; en segundo lugar, cómo
esta rebeldía nos lleva a repensar la dicotomía entre teoría y prác-
tica. A esto lo hemos llamado "indisciplina del saber'i
Cabe destacar que si bien el tema de este libro es el saber no
unidisciplinar, la perspectiva de análisis no alcanza a rebasar los
límites disciplinarios, ya que el objeto de estudio se enmarca en el
campo epistemológico, por lo que no se contrasta con experiencias
11

12. rNrnooucclóN
concretas que, como se verá a lo largo del trabajo, se requieren para
fomentar el diálogo de saberes más allá de este tipo de estructuras'
Lo anterior podría parecer en cierta medida contradictorio, ya que
se está atendiendo un tema como el del conocimiento no unidisci-
plinar, desde una metodología disciplinaria. Sin embargo, como se
verá a lo largo del trabajo, lejos de serlo, responde más bien a un
cabal entendimiento de la naturaleza de estas dos aproximaciones
complementarias.
A lo largo de este volumen se va analizando, desde diferentes
perspectivas, la relación entre saber y poder. A partir de los distin-
tos sentidos que adquiere el término "disciplina" podemos locali-
zar dos campos: el referente al entendimiento, y el que se vincula
con la razón práctica. El del entendimiento, relativo a la episte-
mología, el análisis del discurso, la terminología, Ia filología y la
historia de la ideas, se articula con el de la razón práctica; donde
nos encontramos con la esfera de lo ético, lo político, lo económico
y lo social. Los distintos estudios de este libro se van hilvanando
con este hilo conductor. Por este motivo se da comienzo con la re-
cuperación de los aspectos cognitivos que configuran el concePto
de la disciplina y el conocimiento no unidisciplinar, para concluir
con lo relativo a sus implicaciones prácticas, tanto individuales
como colectivas.
En esta oportunidad, queremos hacer énfasis en la forma parti-
cular en la que empleamos ciertos conceptos: no unidisciplinar e
indisciplina.
Con no unidisciplinar nos referimos en forma genérica a toda
estructura del saber donde converge más de una disciplina sin de-
finir qué tipo de articulación se establece. El término indisciplina
plantea, como punto de partida, la descripción de una práctica in-
vestigativa de carácter no unidisciplinar, donde la metodología se
construye a partir del diálogo de los saberes involucrados y res-
ponde a situaciones específicas de la investigación en curso. En
esta concepción, un aspecto central es la consideración de los com-
promisos éticos y políticos de los investigadores. El empleo del
prefijo negativo responde a la intención epistemológica de desarti-
cular los sentidos que acompañan al funcionamiento del término
disciplina.
rowsKy - ALEIANDRA vttÁzqvxz- LUrs FELTIE psrn.ao¡ . 13
l,ir reflexión colectiva que presenta este libro surgió a partir de
l,r t rcación de los "Macroproyectos de investigación transdiscipli-
r¡.rria" de la UNAM, en el año 2005, mediante los cuales, esta ins-
littrcir'ln responde al compromiso establecido con la sociedad de
g(.ncrar conocimiento de frontera y ponerlo a su servicio. En este
r ontcxto aparecen los "macroproyectos" con la perspectiva de de-
sirrrollar investigación aplicada y no unidisciplinaria. En las áreas
tlc humanidades y ciencias sociales, esta propuesta se concretó en
cl Macroproyecto 4 "Diversidad, cultura nacional y democracia
crr los tiempos de la globalización: las humanidades y las ciencias
sociales frente a los desafíos del siglo xxr'i
Este volumen colectivo, reúne ocho textos organizados a par-
tir de un estudio introductorio y tres líneas de investigación: el
cstudio terminológico, genealogías del saber disciplinario, y la
i nterdisciplina en debate.
La terminología, tradicionalmente, se ha observado como un
instrumento de representación del conocimiento, por lo que sus
tunidades se consideraron meras denominaciones de constructos
conceptuales científicamente integrados. Sin embargo, las nue-
vas perspectivas en el estudio de esta disciplina nos muestran
que los términos están íntimamente vinculados a procesos idio-
sincrásicos y culturales similares a los que intervienen en Ia len-
gua general, por lo que más que una representación, constituyen
una fuente de producción, transferencia y reproducción de saber.
Tratar de desentrañar cuáles son los procesos que atraviesan la
construcción terminológica de la multidisciplina es el ob;eto del
estudio introductorio y de la primera sección de este volumen.
En el "Estudio introductorio", Ana María Cardero plantea un
análisis de los conceptos de multidisciplina, interdisciplina y trans-
disciplina, revisa las etimologías de los prefijos que se agregan a Ia
noción de disciplina para fijar sus significados y propone la crea-
ción del sustantivo abstracto multidisciplinariedad. Este estudio
nos permite transitar a lo largo de toda la obra a partir de una uti-
lizaciín acordada de los términos, además de que ofrece un pano-
rama desde la perspectiva diacrónica y de lingüística comparada.
En la primera sección "El estudio terminológico'l Luis Felipe
Estrada nos hace ver el desarrollo de las perspectivas del estudio
14. rNrnoouccróN
terminológico en el siglo xx, y a partir de ello plantea su vínculo
con la construcción del concepto de multidisciplina, cuyas funcio-
nes básicas son Ia representación y la transferencia de conocimien-
to especializado, y que, de acuerdo con el análisis propuesto, ha
sufrido lo que define como un proceso de banalización, Ia cual
opera en su concepción y uso.
La genealogía del saber disciplinario nos conduce al problema
de la organización del conocimiento, el cual, a su vez, está vincu-
lado con los compromisos teóricos y procesos de poder que se
asumen históricamente. La segunda sección de este libro: "Genea-
logías del saber disciplinario" revisa desde una visión histórica las
trayectorias y vicisitudes de la organización del saber. Esta revi-
sión se concentra principalmente en las propuestas clave que die-
ron lugar a clasificaciones y cuadros de jerarquización de las dis-
ciplinas.
Alejandra Yelázquez caracteriza tres estructuras del saber que
pueden funcionar como modelos-metáfora: arbóreo, cartográfico y
reticular. Sostiene que, lo anterior, arroja luzparalocalizar tenden-
cias actuales de la organización del saber e identificar compromisos
conceptuales que pueden pasar inadvertidos, pero que son impor-
tantes para entender Ia manera en que hoy día está organizado el
conocimiento ¡ de esta forma, comprender las innovaciones actua-
les en esta materia.
Marco Antonio liménez opta por sugerir una lectura de'disci-
plina" en términos de una genealogía. Por esto mismo, nos aclara
que no busca analizar el origen del término, sino encontrar las
"escenas en las que ha jugado papeles diferentes", como diría
Foucault, y se propone exponerlas a partir de la noción de 'dispo-
sitivo de poder".
Antolín Sánchez Cuervo explora algunos rasgos de la cultura
científico-educativa actual, como la especialización y la comparti-
mentación, que subordina el saber a la hegemonía de la razón ins-
trumental por un lado, y por otro, conduce a un reduccionismo en
la planificación del saber. Luego nos muestra que existe la posibili-
dad de ver la cultura posmoderna de Io fragmentario como más
crítica, aunque paradójicamente ésta ceda al empuje de la tazón
instrumental, de allí se deriva el supuesto fracaso del saber moder-
.rowsKy - ALEIANDRA vrtÁzquzz - LUrs FELTeE asrn¡ne . 15
rro, y lrnalmente, nos indica que tal vezla indisciplina sea una res-
¡rtrcsta posible en la búsqueda del saber humanizado.
La genealogía del saber disciplinario nos conduce a lo que po-
tlría defrnirse como una reflexión que debe considerar la interac-
t ir'rn entre los aspectos teóricos del conocimiento y los elementos
priicticos que los acompañan. De este modo, la tercera sección "La
irrterdisciplina en debate" consiste en una aproximación crítica
l)i¡ra comprender que la "indisciplina del saber", más allá de ser
trna expresión sugerente, debe considerarse una fuente de enorme
lit¡ueza para sustentar la metodología de la investigación.
EI texto de Fernando Salmerón, original de 1962 y del cual se
rctoma la versión española publicada en Ensayos de filosofía mo-
larna y contemporánea por la Universidad Nacional Autónoma de
México en 2000, proporciona una plataforma muy fértil para
orientar la discusión del tema de la interdisciplina en este libro.
lixplora las fuentes de la teoría de la investigación concebida como
r.rn proceso permanente y no escindido de la realidad escudriñada.
l)ara ello, recoge los trabajos clásicos, fundamentalmente de la
cpistemología naturalizada de ]ohn Dewey.
León OIivé plantea algunos desafíos inherentes a las sociedades
del conocimiento, y los retos que deberá enfrentar la investigación
en instituciones públicas de investigación y educación superior.
Ilefiere primero al concepto de "sociedad del conocimiento', que se
ha convertido en una noción clave para orientar el diseño de polí-
ticas públicas en educación, en economía, así como en ciencia, tec-
nología e innovación.
Mauricio Pilatowsky analiza' disciplina" epistemológicamente,
tomando como base investigaciones filológicas antiguas y recientes
para, desde allí, tras un rastreo genealógico, establecer cómo fun-
ciona el término. Posteriormente, con la expresión "indisciplina
del saber'l vislumbra los medios para su disociación de la razón
instrumental, condición básica para que la investigación atienda
situaciones concretas de realidades específicas. En efecto, si el ob-
jeto de estudio continúa en el universo teórico, la instrumentación
disciplinadora no podrá superarse.
Estamos convencidos de que este volumen contribuirá con una
aportación fructífera a la reflexión contemporánea del tema que
16. ¡NrronucclóN

nos ocupa. EI debate sobre las nuevas formas de la organización del

saber debe nutrirse de las diferentes miradas ar§adas por üstintas
áreas de conocimiento, de lo cual este volumen es una muestra.

Mauricio Pilntowslcy
Alejandra Velázquez
Luis Felipe Estrada

Estudio introductorio
ir¡,, Revisión terminológica de los conceptos
interdisciplina y transdisciplina

Ana María Cardero García*

ocasión vamos a hacer un estudio de los términos multidisci

interdisciplina y transdisciplina. Consideramos que la termino-
permea todos los campos del saber y sirve para representarlos y
mejor. La perspectiva que trabajamos en este estudio
que seguiremos para poder determinar el concepto es la que os,
lélrtre la lengua general y la terminología. Analizaremos el sentido
del significado de los términos que nos proponemos revisar. La
tiende a la univocidad, o más bien, para ella eso sería lo
pero veremos que aunque deseable no siempre es posible.
y que considerar, entre otros, los aspectos socioculturales ya que
son sistemas culturales que vehiculan una determinada
ión del mundo que los grupos sociales jerarquizan por medio
uso; la perspectiva psicosocial, pues las comunidades y los indi
se identifican colectivamente; las situaciones de políticas lin-
cuando las hay; los aspectos económicos, dado que la lengua
ja los tiempos, la terminología se nombra en la lengua en que se
la ciencia o Ia tecnología o bien en la que se vehicula; las influen-
teóricas de las escuelas científicas y, por supuesto, las situaciones
o lingüísticas.

I Facultad de Estudios Superiores-Acatlín.

19
20 . n¡vrsróN rsni',tINol-ócIcA. rrE Los coNCEPTos
II
Los términos que nos proponemos revisar son: multidisciplina, inter-
disciplina y transdisciplina. En estos tres términos, el elemento común
es la palabra 'disciplina'i por tanto, comencemos por su etimología:
La palabra española "disciplina" procede del sustantivo latino
disciplina, el cual a su vez se relaciona con el verbo discere, aprender
(aprender de alguien algo). De ahí también procede la palabra disci-
pulus,discípulo, el que aprende. Como información complementaria,
considerando el binomio aprender-enseñar, convendría además tener
presente la palabra "docencia", del verbo docere, enseñar, mostrar, de-
mostrar o proba¡ de donde deriva también "docente", el que enseña.
En cuanto a los prefijos que marcan las diferencias de matiz para
esta familia de palabras formada a partir de 'disciplina'l tenemos lo
siguiente:
multi-,y trans- son prefijos que proceden de
Las partículas inter-,
preposiciones iatinas (inter y trans) o del adjetivo latino (multi). La
información es la siguiente:
a) inter (preposición), que significa entre, en medio de (entre una
cosa y otra). Esto, en general, implica que se trata de una relación
entre dos elementos o más; por lo tanto, "interdisciplina" debe enten-
derse propiamente como "entre disciplinas", considerando que se
habla de relaciones entre una disciplina y otra u otras, y no de rela-
ciones internas de una sola disciplina, pues en todo caso, esto corres-
pondería al uso de la preposición intra, que significa dentro de, en el
interior de. Para aclarar la diferencia entre estas dos preposiciones que
forman compuestos en el español, y con frecuencia se confunden por-
que son muy cercanas en su sentido original, conviene mencionar
ejemplos análogos de uso cotidiano:
l. De inter, "entre":
. "internacional" es algo que se hace "entre distintas naciones";
. "interamericano" es lo relativo a cualquier clase de relaciones
multilaterales entre los países americanos (onep);
. "intersemestral" es un espacio o lapso entre un semestre y otro;
. "intercostal'l el espacio entre una costilla y otra (lat' co§ta sig'
nifica costilla);
t uaRíe cenleno cencÍe . 21
. "intercelular", espacio entre una célula y otra, o entre las cé-
lulas.
2.De intra, "dentro dd':
. "intracelular'] significa dentro de la célula;
. "intravenoso] lo que está o se pone dentro de unavena;
. "intrauterino", que está situado u ocurre dentro del útero.
Me interesa hacer la aclaración del sentido de estas dos preposiciones
porque he escuchado que se entiende por "interdisciplina" Io que co-
rresponde internamente al quehacer de varios investigadores dentro
cle una misma disciplina, Io cual en todo caso debería denominarse
"intradisciplina'i
b) multi, del adjetivo latino multus=mucho, numeroso, abundante.
Por tanto, "multidisciplinario' es lo que se refiere a muchas discipli-
nas. Ejemplos análogos: "multicolor'] de muchos colores; "multípara']
hembra que pare muchas crías.
c) trans (preposición), significa más allá de, del otro lado de, o
bien, a través de, o por encima de. En español, puede adoptar las for-
tnas trans (ej. "transpirenaicol Io situado en regiones al otro lado de
los Pirineos, o más allá de los Pirine os ), tras ("trasladar'l llevar de un
lugar a otro) o tra (tráfico).
En Ia palabra "transdisciplina" o en "trasdisciplindl puesto que Ia
preposición desde su origen tiene varios significados, habría que veri-
ficar cuál fue Ia intención al crear el nombre para denominar este con-
cepto, pues en potencia, etimológicamente, puede significar "más allá
de las disciplinas'l 'h través de las disciplinas" (o a lo largo de éstas), o
bien, "por encima de las disciplinas'i
ITI
Por ejemplo, en el caso de una disciplina como la terminología nos
preguntamos si es completa o no, y si es autónoma o no. Las posibili-
dades son las siguientes:
.
Completa (teórica, aplicada y aplicaciones); no completa (in-
completa) ( únicamente aplicada).
22 . nrvrsró¡ rsnutNoLócIc.t DE Los coNcEpros ¡.N¡ r¡¡.ní¡ cenorno cenci¡ . 23

. Autónoma; dependiente (de la lingüística, de las ciencias de la IV

comunicación, de las ciencias cognitivas, de las especialidades)'
Thmbién documentamos en obras lexicográficas del español, el inglés
A la pregunta terminología, una disciplina cuestionada: ¿Qué tipo de y el francés los siguientes términos.
disciplina?, se responde:
]ONCEPTO DRAE P ROBERT SECO WEBSTER MM
. Es una transdisciplina, y por varias razones: Disciplina + + + + +
- No hay ninguna materia especializada sin terminología' Interdisciplina, sust.
- No se puede comunicar una especialidad sin terminología'
Interdisciplinar, adi. + + +
- No hay terminología sin una materia especializada.
. Es una interdisciplina porque, como todas las materias cientí-
Interdisciplinaria,ario, adi. + + + +

ficas interdisciplinarias, es una disciplina que se define en rela- Interdisciplinaridad, sust. + +

ción con otras materias, de las que toma prestadas un conjunto lnterdisciplinariedad, sust. + +
específico de conceptos. Int erdi s ciplin ar y, adj. +

Multidisciplina, sust.
Fundamentos de la disciPlina
Multidisciplinar, adj. +

Como toda disciplina: Multidisciplinariamente, adv. +

- Debe disponer de unas bases que la conformen. Multidisciplinario, adj. +

- Debe tener un objeto esPecífico.
Multi di s ciplinar y, adj. +
- Debe tener un ámbito científico específico.
Pluridisciplinaridad, sust. +

Bases de la disciPlina Transdisciplina, sust.

Teniendo en cuenta que:
a. Los términos son unidades semántico-formales, una de las bases
va a ser la lingüística.
b. Los términos vehiculan conocimiento, otra base van a ser las cien-
cias cognitivas.
c. Los términos sirven para la transferencia del conocimiento, otra
base serán las ciencias de la comunicación.
En cuento a las bases de la disciplina, una interdisciplina no define su
campo de estudio como una adición lineal de los conceptos preceden-
tes, iino que selecciona de las mismas un determinado número de
conceptos y elementos, y posteriormente elabora a partir de esos con-
ceptos un objeto y un campo propios.
Transdisciplinario, adi. +
Los términos que nos ocupan: interdisciplina, transdisciplina y
multidisciplina, no se documentan como sustantivos en ninguna de
las obras lexicográficas que consultamos, los podemos considerar
neologismos. Ahora bien, nos podríamos preguntar, ¿existen real-
mente la interdisciplina, la transdisciplina y la multidisciplina? Pode-
mos hablar de una "interdisciplina" o de una "transdisciplina" pero
no de "la interdisciplina", "la multidisciplina" o "la transdisciplina",
como disciplinas no tienen ni una teoría ni una práctica que las sus-
tenten, entonces, ¿qué son?
Para mí son características que tienen determinadas disciplinas ya
sean científicas o técnicas que permiten observar o ser observadas,
24 . nrvrsróN rBnrr¡¡xor,ócrcl oE Los coNcEpros l ¡rmnÍe crnoeno cencía . 25

desde alguna perspectiva, por otras disciplinas que ayuden a su com- Bibliografía
prensión. Las formas documentadas en obras lexicogníficas de estos
términos son: Cabré Castelví, María Teresa, La terminología: representación y comunicación,
Institut Universitari de Lingüística Aplicada, Barcelona, Universitat Pom-
Interdisciplinar, adj. Interdisciplinario, adj. peu Fabra, 1999.

Interdisciplinaridad, sust. Interdisciplinariedad, aust. Cardero García, Ana María, Terminología y procaamienfo, México, uNe¡rt/
ENEP Acatl¿in,2003.
Multidisciplinar, adj. Multidisciplinariamente, adv.
Multidisciplinario, adj. Pluridisciplinariedad, sust.
Transüsciplinario, adj. Diccionarios

Todas estas formas provienen del latín, pasan al francés medieval DP.AE, Diccionario de la lengua apañola, Real Academia Española, Madrid,
y de ahí al inglés. Esta modalidad, desde la que se pueden observar Espasa-Calpe, 2001.
diversas üsciplinas y se organizan las universidades, tuvo gran divul- MM, Moliner Mana, Diccionario de uso ilel upañol, España, Gredos, 1975.
gación a partir de 1968 en Francia por una ley que sustentaba un cam- ROBERT, Petit Le Robert. Dictionnaire de la Langue Francaise I, Canada,
bio en la educación y la organización universitaria. Tkrnto en España Montréal, 1993.
como en Francia estos conceptos siempre se encuentran relacionados SECO, Seco, Manuel, et al., Diccionario del español actual, Madrid, Aguilar,
con algún tema de investigación o de enseñanza. Encontré algún co- t999.
mentario francés acerca de que esta perspectiva "atarantaba" a los WEBSTER, Ez cyclopedia Británica, CD, Merrian-Webster Inc., 2000.
alumnos.
En Estados Unidos, los documentos en los que aparecen los térmi-
nos interdisciplinaryy multidisciplinary se refieren a temas religiosos.

v
Propongo los términos:
Interdisciplinariedad, sust.
Multidisciplinariedad, sust.
Transdisciplinariedad, sust.

El sufijo -dad,remite a nombres abstractos referidos a la cualidad del

adjetivo, en este caso interdisciplinario, -aria. Tirmbién considero como
adecuadas las formas adjetivas y adverbiales que se documentan.
Y nos abrimos a la discusión.
 Sección I
El estudio terminológico
 Una aproximación terminoló gica
al concepto de multidisciplina
La banalización de un concepto

Luk Felipe Estrada Carreón*

ratar desde el punto de vista terminológico el concepto de

multidisciplina resulta por demás complejo, en primer lugar,
porque el mismo estudio terminológico es multi o interdisci-
plinario (segun la metodología que se emplee), ya que la terminología
8e encuentra atravesada por üstintos saberes, como la frlosofia, la lin-
güística, las ciencias cognitivas, la epistemología y la lexicología, por
grencionar las más importantes. Por ello, para los terminólogos resulta
pertinente un acercamiento al concepto con el que pretenden explicar
una de sus perspectivas de estudio: la multidisciplina.
El objetivo de este texto es analizar la banalizactón del concepto de
multidisciplina a la luz de los postulados terminológicos que estable-
cen que el término tiene como algunas de sus funciones la representa-
ción y transferencia de conocimiento especializado.

1. La terminología como representación

La Teoría General de la Terminología (rct), considerada la base de

la terminología moderna, fue desarrollada en 1931 por un ingeniero
austriaco de nombre Eugen Wüster. Con sus postulados, Wüster fun-

* Facultad de Estudios Superiores-Acatlín.

30 . uNr ¡.pnoxrl.r¡cróN renr,rrNoLócrce I-ELIPE ESTRADA C¡NNTóN . 31

dó Ia Escuela de Viena, caracterizadapor una concepción de Ia disci- nólogos, una unidad terminológica consiste en una palabra a la cual se le
plina centrada en el concepto y por una orientación aplicada hacia Ia asigna un concepto como su significado [. . . ]a
normalización internacional de los términos científrco-técnicos.
lista visión implicaba la preexistencia de los conceptos al interior de
Por tanto, la rcr surge en un momento que Salmerón define como
aquel en que: "[...] dominaba a la filosofía de Ia ciencia una orienta-
lrrs distintas disciplinas, sibien se reconocía que el concepto era una
"unidad del pensamientol también se asume que existe una delimita-
ción que había realizado un cambio en la consideración de un asunto
recurrente de la tradición filosófica: el tema de la clasificación de las ción clara del concepto, el cual es designado por el especialista a partir
de diversos recursos lingüísticos o simbólicos, sin que el proceso de
ciencias y de la jerarquía de las disciplinas".r Efectivamente, Eugen
designación afecte la significación del término. Asimismo,la especifi-
Wüster era consciente de esa jerarquización cuando afirmaba:
cidad de un concepto está determinada por una serie de característi-
cas clasificadoras que permiten la esquematización: "Las características
Cuando los jóvenes lingüistas dedican su atención a la teoría de la termi-
restrictivas que definen un concepto respecto a los conceptos conti-
nología, es decir, a las reglas y las estructuras de los lenguajes de especia-
guos (en una serie horizontal) y lo sitúan en relación con sus genéricos
lidad, suele repetirse la misma situación: estos principiantes se dan
(en una serie vertical), sirven para crear sistemas de conceptos, es de-
cuenta de que hay aspectos que no coinciden con los que aprendieron
cir, para clasificar conceptos".s
sobre la lengua general. Entonces, algunos deciden que su conocimiento
Por tanto, entre los conceptos se establecen relaciones lógicas y on-
es superior y le dan la espalda a Ia teoría general de la terminología; otros,
tológicas. Las relaciones lógicas son relaciones directas que se basan
en cambio, deciden profundizar en el tema y ampliar sus horizontes.2
en el grado y en el tipo de semejanza entre los conceptos. En este tipo
de relaciones se consideran la subordinación (cuando el concepto de
Por otra parte, la TGT también se sustentaba en otro principio que
permeaba el pensamiento de la época y que Salmerón establece de la
un término está incluido en uno más genérico), la coordinación (la
relación existente entre dos o más términos cuyos conceptos están in-
siguiente manera: "La independencia de cierta idea de la ciencia, que
cluidos en un mismo genérico);6 así como diversas combinaciones de
se descubre parcialmente en el tratamiento de las disciplinas como
estas relaciones. En cambio, las relaciones ontológicas son relaciones
sistemas o estructuras de conceptos, y en la descripción de los rasgos
indirectas que se dan entre los individuos representados por los con-
para caracterizar la organización de los conocimientos [...]"3
ceptos, por razones de proximidad en espacio o tiempo (contigüidad),
Esto se evidencia, en el campo terminológico, cuando Wüster es-
y por sus conexiones causales.
tablece al concepto como la unidad fundamental de la terminología:
Ambos tipos de relaciones establecen sistemas o esquemas con-
En primer lugar, todo trabajo terminológico utiliza como punto de parti- ceptuales que, de acuerdo con la TGT, permiten la determinación
da los conceptos con el objetivo de establecer delimitaciones claras entre conceptual del término:
ellos. La terminología considera que el ámbito de los conceptos y el de las
denominaciones (=1ot términos) son independientes. Por esta razón, los Se pueden formar sistemas de conceptos combinando series de concep-
terminólogos hablan de conceptos, mientras que los lingüistas hablan de tos verticales u horizontales. Los sistemas de conceptos también se lla-

contenidos de palabras, refiriéndose a la lengua general. Para los termi- man clasificaciones de conceptos.

I Fernando aE. Wüster, op.

Salmerón, Ensayos de filosofía moderna y contemporánea, p. 210. cit.,p.2l.
2 s
Eugen Wüster, lntroduccíón a la teoría general de la terminologíu y a la laxicografía termi- lbid.
nológica, p.21. 6
En semántica estos conceptos son denominados por los términos: hiperónimo (genérico),
3
F. Salmerón, op. cit., p.2og. hipónimo (subordinado) y cohipónimo (subordinados dependientes del mismo genérico).
32 . uN¡ npnoxr¡.rrrcró¡¡ r¡n¡arxor,ócrce
Resulta útil ilustrar los sistemas de conceptos mediante esquemas
de conceptos (o esquemas conceptuales). Conviene distinguir vnavez
más los sistemas de conceptos lógicos y los sistemas de conceptos onto-
lógicos [...]7
Debido a que el concepto se distingue del resto de una misma ca-
tegoría a partir de una característica específica, Ia significación del
concepto necesariamente nos remite a los conceptos con los que se
relaciona lógica y ontológicamente, por lo que estas relaciones for-
man parte de su definición.8 Esta visión consolidada de la estructura
conceptual de una disciplina demuestra cómo permean los postulados
indicados por Salmerón a los que nos hemos ref'erido.
Si Ia terminología representa una estructura conceptual dada,
entonces los términos son primordialmente denominativos. Por esa
razón, Wüster asume que Ia mayor parte de los términos son nom-
bres propios y sustantivos (debido a que se designan objetos indivi-
duales a partir de un nombre o de un sintagma nominal que
establece las características específicas del término), y en menor me-
dida, adjetivos. Las otras clases de palabras prácticamente se exclu-
yen del ámbito terminológico.
Además, el desarrollo de la rcr se inserta también en la idea de que
Ia precisión conceptual permite una univocidad al lenguaje científico
que lo aleja de las ambigüedades e imprecisiones de que adolecen las
lenguas naturales. En ello radica la particularidad de los vocabularios
especializados, que son representación de una estructura conceptual
fija y estable que describe el conocimiento, a diferencia de las palabras
de la lengua natural cuyo significado es resultado de procesos históri-
cos, sociales y culturales.
Esa es Ia razónpor la que Ia teoría de Wüster es fundamentalmente
prescriptiva, ya que en función de las normas establecidas se logrará
la estabilidad, univocidad e internacionalidad de los lenguajes científi-
cos, es decir, verdaderos vocabularios universales ajenos a la historici-
7
E. Wüster, op. cit., p. 52.
8
La definición por comprensión parte de un genérico conocido y señala los caracteres res-
trictivos que especilican el concepto por definir y lo diferencian de los demás conceptos de la mis-
ma serie horizontal; en tanto que la definición por extensión consiste en la enumeración de todos
los conceptos específicos que se encuentran al mismo nivel dentro del sistema de conceptos.
:-ELTPE ESTRADA cannsóN . 33
clad de las lenguas particulares: "El trabajo terminológico en conjunto
no puede limitarse a determinar el estado actual de una lengua, sino
que también debe procurar unificar y estabilizar el uso lingüístico,
muchas veces contradictorio le
La terminología surge entonces como un sistema de representa-
ción del conocimiento, se limita a describir las relaciones conceptuales
existentes en una disciplina.
La terminología como organización del conocimiento
Paralelamente, en el Comité de Terminología Técnica de la Academia
de Ciencias de Ia URSS, se desarrollaban otros enfoques terminológi-
cos que comenzaban a cuestionar la mera función denominativa de
los términos: "No es posible limitar el papel del término únicamente a
su función de'denominación1 La terminología debe ser no un simple
conjunto de palabras, sino un sistema de palabras o sintagmas, que es-
tán vinculados entre sí de una forma determinaddil0
Si bien es cierto que se sigue reconociendo Ia supremacía del con-
cepto en la construcción terminológica, Lotte establece tres requisitos
que deben cumplirse para lograr una completa sistematicidad de la
terminología:
1. Las clasificaciones que analizan los conceptos deben sentar las
bases para la elaboración de un sistema de términos.
2. Distinguir los rasgos necesarios y suficientes que distinguen a
los conceptos y que deben ser reflejados en los términos.
3. Seleccionar las denominaciones que reflejen de la forma más pre-
cisa posible Ia relación que existe entre un concepto dado y otros
conceptos relacionados, sin perder de vista su especificidad.
No obstante, se asume la dificultad de tal empresa: "Sin embargo, en
la práctica del trabajo terminológico, a menudo hay que aceptar tal
desviación [a de las denominaciones y los conceptos], debido a que
e E. Wüster, op. cit., p. 147 .
r0
D. S. Lotte, Textos de terminólogos de la Escuela rusa, p.96.
34 . uNe epnoxru,qcróN ren^lr¡olócrcr
cuando se ordena una terminología es necesario tener en cuenta el
grado de utilización del término ya existente".rl
Esta referencia es reveladoÍa,ya que aquí se configura una nueva
percepción de la terminología, la cual deja de verse como un espejo
del sistema conceptual, para concebirse más como un instrumento
de organización conceptual. En el momento en que Lotte admite la
necesidad de'brdenar" la terminología, podemos inferir que ésta no
necesariamente representa el orden conceptual de Ia disciplina, y que
las desviaciones entre los términos y los conceptos tienen repercusio-
nes epistemológicas indeseables. Pero más importante todavía para el
desarrollo de la terminología, es el reconocimiento de que la precisión
y univocidad de los lenguajes científicos es un ideal al que a menudo
debe renunciarse.
Otro elemento de interés de las propuestas terminológicas sovié-
ticas es la distinción que se hace del término como unidad indepen-
diente (cuya significación se establece en el diccionario) y del término
como materialización real en el habla viva, en la oración:
Los términos son palabras y sintagmas y por eso, frecuentemente sufren
cambios de sentido, según los diferentes contextos en que se usan. Sin
embargo, dicho cambio «contextual» del término es uno de los defectos
más esenciales de la terminología y no se debe admitir en modo alguno.
El sentido del término está condicionado por el concepto que el término
dado debe expresar; su significación (de la misma forma que su forma y
construcción sintáctica) no puede depender de la oración concreta en la
que el término se utiliza, sino que debe definirse únicamente por todo el
sistema de conceptos y en correspondencia con toda la terminología de
la disciplina o rama del conocimiento de que se trata.12
El contexto entonces se vuelve un elemento importante para estable-
cer el contenido semántico del término. Y es precisamente por él que
ocurren algunos cambios en la delimitación conceptual. Con esta ase-
veración, el concepto puede correr el riesgo, al igual que el significado
de las palabras, de sufrir modificaciones por los procesos comunicati-
vos en que se ve inmerso.
tt ldem-
t2
lbid. p.98.
:ELTPE ESTRADA c¡nn.eóN . 35
l,a terminología como comunicación
l'irtrimonio de una época, Ias ideas expuestas dominaron el queha-
ccr terminológico por 70 años prácticamente. Así, la terminología se
consideró un campo de estudio ajeno a la lingüística, ya que en esta
tlisciplina consideraba que las terminologías no eran más que "no-
se
menclaturas artificiales" que los científicos empleaban para represen-
tar y organizar el conocimiento, por 1o que no permitían el estudio del
sistema lingüístico como tal.
No será hasta la década de los años noventa cuando María Teresa
Cabré desarrollará la Teoría Comunicativa de la Terminología (TCT).
En ella se planteaba Ia terminología como un estudio interdisciplina-
rio que requería del concurso de la lingüística, las ciencias cognitivas,
la epistemología y la lexicología, entre otras.
Como su nombre Io indica, la rcr retomaba muchos de los postu-
lados de Ia Teoría General de la Terminología, pero añadía, como ele-
mentos sustanciales de la terminología dos funciones: Ia comunicativa
y la de transferencia.
Esto es, para la TCT no puede dejarse de lado que los términos
aparecen en un contexto que se denomina discurso especializado o
científico, y que este discurso se emplea para establecer procesos de
comunicación entre especialistas, o para transferir los conocimientos
de especialistas a legos. Esta transferencia es importante porque es una
característica inherente a las comunidades científicas:
Otro rasgo de las comunidades científicas en la concepción de Kuhn,
[...] formadas por quienes pasaron por una iniciación pro-
es que están
fesional y por una educación compartida "Los miembros de una comu-
nidad científica se ven a sí mismos y son vistos por otros como los
hombres que tiene la responsabilidad singular de perseguir un conjun-
to de metas compartidas, incluyendo la formación de sus sucesores.
Dentro de tales grupos la comunicación es relativamente completa y los
juicios profesionales relativamente unánimes".l3
rr León Olivé, La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política
y epistemología, p. 123.
36 . uNa epnoxrueclóN renrrrNor-ócrc¡.
Por tal motivo, Ios términos son unidades de discurso, lo que los
integra en lenguajes especializados.
Lengua y lenguajes de especialidad
La lengua no es un sistema homogéneo ni estático que se rija a partir
de reglas inamovibles y restrictivas, por el contrario, es un sistema
dinámico que puede transformarse y que agrupa dentro de sí a un
conjunto de subsistemas y de diversas modalidades llamadas dialec-
tales y funcionales, y que tienen que ver con su relación con la cultu-
ra, la sociedad y Ia función comunicativa que ejerce la lengua en su
realidad histórica. Como afirma Eugenio Coseriu, debe observarse la
lengua como conjunto, no de "cosas" hechas, sino de procedimien-
tos, de "modos de hacer", ¡
por ende, como sistema abierto de posi-
bilidades.
No obstante la diversidad dialectal y sociolectal de la lengua, exis-
te un conjunto de normas y unidades que comparten y emplean to-
dos los usuarios de una lengua y que los identifica como hablantes de
ésta. A este conjunto de normas compartidas por todos los hablantes
se le denomina lengua común o general. En este sentido, Ia lengua
general es un conjunto dentro del sistema de una lengua histórica
que convive con otros sublenguajes conocidos como lenguajes espe-
cializados. Éstos pueden definirse como: "un subconjunto del léxico
general de la lengua cuyo estudio aborda la lexicología, si entende-
mos esta última como: cualquier estudio que sobre el léxico pueda
establecerse, tanto si se refiere al plano de la expresión como al plano
del contenido".r4 Todos los lenguajes especializados son sublengua-
jes de la lengua histórica, pero no todos los sublenguajes de la lengua
histórica son lenguajes especializados. Para explicar esta diferencia,
Hoffmannls afirma que el sublenguaje es un sistema parcial que se
actualiza en los textos de ámbitos comunicativos especializados, en
tanto que los lenguajes especializados (o lenguajes de especialidad)
son una selección de elementos lingüísticos y de las relaciones que
ra A. M. Cardero, Terminología y procesamiento, p. 41.
15
L. Hoffmann, Llenguatges dbspecialitat, p. 7 l.
i FELTPE EsTRADA ca«naó¡¡ . 37
mantienen en textos con una temática restringida. Es decir, Io que de-
termina a los lenguajes de especialidad no es su intención o finalidad
comunicativa, sino el contenido o tema comunicativo. por su parte,
María Teresa Cabré define a los lenguajes especializados como:
[...] el conjunto de subcódigos coincidentes con el sub-
-parcialmente
código de la lengua común- caracterizados en virtud de unas peculia-
ridades 'especiales', esto es, propias y específicas de cada uno de ellos,
como pueden ser la temática, el tipo de interlocutores, la situación co-
municativa, la intención del hablante, el medio en que se produce un
intercambio comunicativo, el tipo de intercambio, etcétera.16
Esta definición que proporciona Cabré abre el espectro de valoración
de los lenguajes de especialidad a diferentes dimensiones de compren-
sión y determinación, a saber:
La determinación de un lenguaje de especialidad a partir de:
.
La temática que aborda.
. Las características de los interlocutores.
. Las características de la situación comunicativa.
. La función comunicativa.
. El canal por el que se transmiten los datos.lT
Como afirma Cabré, esta posición teórica "se fundamenta en el prin-
cipio de que resulta realmente difícil definir los lenguajes de especiali-
dad en términos estrictamente lingüísticos, como subrayan la mayoría
de los especialistas en el tema'i18
Sin embargo, el que efectivamente sea difícil definir los lenguajes
especializados en términos estrictamente lingüísticos, no obsta para
que pueda desarrollarse un estudio lingüístico de ellos, toda vez que,
como ya se mencionó, forman parte estructural de la lengua. Si esque-
matizamos lo anterior el resultado sería el siguiente:
r6 M.T. Cabré, La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones, p. l2g.
t7 lbid., p.
137
tB
tbid.,p.134.
38 . uN¡ rpnoxrr¡¡.cróu rennrNorócrc.q
Figura. La situación de los lenguajes de especialidadre
(L) Léxico global
de una lengua
(C) Lengua común
(t.sn) Conjunto de zonas
de lenguajes
especializados
(LSpr, LSp,, LSpr) Fronteras entre distintos
Como podemos observar en la figura, los límites de los sublen-
guajes son difusos, y como ya Io había señalado Baldinger, dentro del
dinamismo de una lengua existe un continuo tránsito entre la lengua
común (C) y los lenguajes de especialidad (LSp). Frecuentemente, una
palabra de la lengua general se emplea para designar un concepto
surgido en un ámbito de especialidad. En ese momento, en función
de los aspectos pragmáticos (usuarios, ámbitos de empleo, formas y
sentidos) la palabra deviene en un término en un campo de especia-
lidad determinado, A este proceso se le conoce como especialización.
En este sentido, la unidad lingüística deja de considerarse una pala-
bra para entenderse como un término, la diferencia radica en que: "la
palabra es un símbolo lingüístico que admite matices semánticos y
depende del contexto; el término acusa un grado de precisión mucho
más elevado y pertenece a un sistema de conceptos determinado i20
La especialización es una forma común de desarrollar vocabularios
especializados, debido a que, como señala Luis Fernando Lara: "[...]
el término técnico no es una elaboración verbal ajena a los procesos
de significación de las lenguas ordinarias y, en esa medida, resulta im-
posible enajenárselo a la cultura [...]"" Eso implica que el desarrollo
te
lbid., p. 145.
20
A. Fedor de Diego, Terminología. Teoría y práctica. pp. 54-55.
2r Luis Fernando Lara, Terminología
y modelos culturales, p.52-
FELTPE ESTRADA c¡.nneóN . 39
de los términos y los conceptos que ellos representan están mediados
por aspectos extralingüísticos (históricos, políticos, ideológicos). Sin
embargo, aparejado a este proceso se desarrolla otro con resultados
opuestos: la banalización.
de mp
ultraespecializados
Zona central de tsp
Zona de trancisión De la especialización a la banalización
entre lengua común
y LSP Hace poco menos de 50 años, Stephen Ullmann, uno de los precur-
sores de la semántica moderna, afirmó en su famoso texto Semántica.
lntroducción a la ciencia del significado, lo siguiente:
Lsp
El "significado' es uno de los términos más ambiguos y más controver-
tidos de la teoría del lenguaje. En The Meaning of Meaning, Ogden y Ri-
chards recogieron no menos de 16 definiciones de él
-23 si se cuenta
separadamente cada subdivisión-. Desde entonces, muchos nuevos
usos, implícitos o explícitos, se han añadido a esta formidable fuente de
ambigüedad, y en opinión de algunos tratadistas el término se ha vuelto
inutilizable para los propósitos científicos. Como se declara ingeniosa-
mente en un reciente libro sobre las teorías de los signos: [. . . ] es deseable
que la semiótica renuncie a ese término y que introduzca términos espe-
ciales para los varios factores que el "signifrcado' no logra discriminar.22
Si bien es cierto que puede sorprender que un término capital para las
teorías del lenguaje y la comunicación se encuentre en un punto en el
que ya no puede determinarse con certeza el concepto que designa,
este fenómeno no es sorprendente en los vocabularios especializados,
Galisson23 lo ha denom inado banalización.
El objetivo de este apartado es mostrar que el concepto de multidis-
ciplina se ha banalizado desde el punto de vista terminológico, y las im-
plicaciones que este fenómeno tiene en la comprensión del concepto.
El fenómeno de la banalización sólo puede comprenderse a partir
de la relación que guarda Ia lengua general con los lenguajes especia-
Iizados, y consiste en el trayecto inverso de la especialización: cuando
22
Stephen Ullmann, Semántica. lntroducción a la ciencia del signiJicaLlo, p.62.
23
R. Galisson, Recherches de lexicologie descriptive. La banalisatittn lexicalc.
 40 . uNa epnoxr¡¿acróN trn¡rarNorócrc,q
un término de alguna especialidad, por su importancia, por el interés
que genera o por la paulatina extensión de los ámbitos en que se em-
plea, comienza a utilizarse en la vida cotidiana, por hablantes ajenos
a la especialidad, desvinculado de la estructura conceptual que le dio
origen. A este proceso se le denomina banalización Es decir, cuando:
"[...] trasladamos los temas especializados, en el sentido más orto-
doxo del término, a la vida cotidiana".2a
A menudo banalizamos terminologías: cuando platicamos asuntos
de nuestra especialidad a amigos que no pertenecen a nuestra disci-
plina, cuando el médico nos explica nuestro padecimiento, cuando
escribimos un artículo de divulgación de la ciencia, o cuando en los
noticiarios se alude a aspectos de la economía, de la política, del depor-
te, de la medicina, estamos llevando a cabo procesos de banalización.
La banalización es importante porque forma parte de la divulga-
ción de la ciencia, e impide la ruptura de los procesos comunicativos
entre los ámbitos generales y los especializados. En sentido estricto, la
banalización no tendría que afectar el sistema conceptual de la espe-
cialidad, sólo permitir Ia comprensión de un concepto a un lego. pero
en la práctica, la banalización puede adquirir todas las dimensiones
del concepto banal y volverse: trivial, común, insustancial.
En este sentido, la banalización haría común una denominación
o un término, podría trivializar su uso, o peor aún, podría volverlo
insustancial.
Quienes hablan dela sustanciazs d,e un término, asumen que ésta
la constituye el concepto, es aquello a lo que el signo se refiere y, como
señala María Teresa cabré: "los conceptos se diferencian entre elros
porque poseen características diferentes [...] La presencia (o ausen_
cia) de una característica en lugar de otra en un conjunto de caracte-
rísticas interrelacionadas da cuenta de la diferencia entre conceptos de
un mismo sistema conceptual".26
Como se ha mencionado ampliamente, existe un valor relacional
de los conceptos dentro del sistema conceptual de la disciplina o área
24
2s
M.T. Cabré, op. cit., p. 136.
Aqui aludimos a Ia terminología lingiiistica de la glosemáticir de Hjelmslev que in-
dica que el signo lingüistico está constitui do por forma (el significa.te) v sustancia
iel síg-
nificado).
26
M.T. Cabré, op. cit., pp. 196-197.
FELTPE ESTRADA clnnróN . 41
tlc especialidad. La especificidad y jerarquía de ese concepto sólo es
cxplicable en función de la relación que guarda con los que Io en-
rnarcan dentro de un área temática: "No es posible analizar y valorar
cl término en forma aislada: a pesar de que éste pueda satisfacer las
cxigencias de concisión, precisión, etc., el término aislado no siempre
será aceptable, dado que estas cualidades individuales del término de-
ben valorarse a Ia luz de la precisión de todo el sistema de términos y
sus rasgos sistematizadores".2T
La insustancialidad del término que provoca la banalización se
debe a que en el proceso de vulgarización se le aísla del marco con-
ceptual que le da origen y paulatinamente adquiere cierta "autonomía"
del sistema, con 1o que su extensión se acorta y se fija, alejándolo en
menor o mayor medida de 1o que en su momento representaba dentro
de la disciplina que le dio origen. Por lo tanto, más que un concepto,
el término va adquiriendo w significado, el cual se ajusta a las condi-
ciones sociales, culturales y políticas del sistema lingüístico en el que
se inserta y se sujeta a los usos generales que los hablantes hacen de é1.
Eso, en nuestra opinión, es lo que queremos sostener que ha ocurrido
con el término multidisciplina.
De adjetivo a sustantivo: la banalización de la multidisciplina
A finales de la década de los sesenta del siglo xx, comenzó a surgir
una propuesta internacional impulsada por la UNESCO que buscaba
soluciones comunes a los problemas contemporáneos desde el punto
de vista cientifico y tecnológico. Esta visión política pretendía contra-
rrestar la especialización que se había afianzado desde finales del siglo
xlx con el desarrollo de las disciplinas. En un principio esta iniciativa
impulsó la búsqueda de formas de trabajo no disciplinares que lenta-
mente fueron adquiriendo denominaciones que intentaban determi-
nar Ia forma en que las disciplinas se relacionaban.
Bajo un nombre común, el de interdisciplina, aparecieron desig-
naciones como plur idi s ciplina, multidi sciplina, tr ansdis ciplina. Er an
múltiples formas de referirse a lo "no disciplinario'. Todas estas deno-
27 D.S. Lotte, op. cit., p.96.
 42 . uNt ¡pnox¡necróN r¡nurNor_ócrce
FELTPE EsTRADA cnnneóN . 43

minaciones se fundamentaban en el reconocimiento de la identidad

Desde esta visión, y a través de la jerarquía señalada, llama la aten-
de la 'disciplina" y en el supuesto de que las diversas disciplinas
pue- ción observar que pareciera que Ia trascendencia de este trabajo "no
den interrelacionarse de distinta forma, en diversos niveles y alcances
disciplinario' depende de la forma en que se complementan las dis-
en función del "problema" que pretenden atender.
ciplinas, y ya no en el "problemd' que se trataba de resolver. Esto es
Por lo tanto, lo "no disciplinario'podía ser un estudio, un pro_
señalado por León Olivé de la siguiente manera:
blema, una forma de trabajo, una investigación o una enseñanza; es
decir, los términos a los que nos referimoi en er párrafo anterior
son Hay otro sentido de la interdisciplinariedad que no necesariamente pre-
adjetivos.28 Modificadores de un sustantivo, el cual semánticamente
supone Ia concurrencia de las disciplinas en torno a un problema espe-
determinaba las disciplinas que podían (o debían intervenir), el pro_
cífico, en el sentido destacado por Dewey. Se trata, como de forma clara
pósito de su relación, los alcances y la forma específica en que pud'iera
Io resume Andoni Ibarra (2005b), de "la transferencia de conceptos, mé-
darse esta interacción. No se entendía lo mismo, ni se peniaba
en las todos, valores, etc., entre disciplinas. En algunos casos esa transferencia
mismas disciplinas cuando se aludía a un 'deporte multidisciplinario,l
conduce a la unificación de diversas disciplinas; el caso más habitual,
una enseñanza secundaria "multidisciplinaria" o un análisis clínico
sin embargo, es el de Ia'apropiación' de conceptos, métodos, valores, de
"multidisciplinariol En cada uno de los casos el contenido
semánti- unas disciplinas por la estructura y tradición de otras".30
co es determinado por el sustantivo y modificado por el adjetivo. La
construcción conceptual de lo multidisciplinario estaba dada por
la Sin embargo, para otros estudiosos, esa integración es resultado de
interacción semántica de la frase.
factores históricos, no de acuerdos metodológicos:
En función de lo anterior, y atendiendo al significado de los prefijos
añadidos al término disciplina se pretendió estáblecerun" ";..urquiu,,
Además de no ser posible, Ia "integración disciplinaria" en una investiga-
que ubicaba en Ia base de las relaciones disciplinares a la "intradisci-
ción en particular no es "necesaria] puesto que el análisis histórico de la
plina", después la "pluridisciplina", la ,.multidisciplina,,, la .,interdis_
ciencia permite poner en evidencia que las diferentes disciplinas científi-
ciplina" y la "transdisciplina" en la cúspide,2e debido a que en ella se
cas se van integrando a lo largo de su desarrollo. Dicho de otra manera,
logra una integración tal que puede dar paso a la creación á. un,
nr.u, la integración disciplinaria es un hecho histórico y una característica del
disciplina.
desarrollo científico que no resulta de la voluntad (y de los acuerdos) de
Resulta interesante esta jerarquía, porque los niveles se explican
a un grupo de investigación y que no puede constituir, entonces, una pre-
partir del "enriquecimiento" de las disciplinas por su interacción, la I
tensión metodológica.3
transdisciplina se considera la más compleja porque incluso puede
dar origen a una nueva disciplina. por lo tanto, el grado de comple_
No obstante, este concepto de interdisciplinariedad se sigue centrando
jidad ya no está en función de la comprensión y.itudio del
objeto, en la construcción disciplinaria, y no en el problema o en el objeto
sino del "comportamiento" de las disciplinas y de la posibilidaá de
de estudio. Olivé señala lo siguiente: "Es obvio que Ia investigación
formar nuevas.
interdisciplinaria supone la existencia de ciencias particulares, de dis-
ciplinas específicas, y que el esfuerzo de convergencia requiere de una
I-a categoria de adjetivo de los términos Multitlisciplina,
-:8 interdisciplitla y transdiscipli- actitud favorable de quienes cultivan unas y otras'132
rra.fue puntualmente expuesto por Ana Maria cardero'García
en "Revisión terminológca
de los conceptos multidisciprina, interdisciplina y transdisciplina',
estudio Introductorii de 30
L. Olivé, op. cit.,p. 124.
este volumen , y que sirvió de base para este análisis.
3r Rolando García, Sisrenas conrplejos. Conceptos, método y jundatnentdci(itl epist¿nto
A. Peñuela velásquez, "I-a iniradisciplinariedad. Más allá de los conceptos,
..2e la diaréc- lógica de la integración interdisciplinaria, p. 24.
tica I en Reyisfd Andamios, núm 2, pp. 43-77 .
32
L. Olivé, op cit.,p. t24
44 . uNe ¡pnoxruecróN rrnNrr¡{oLócrc¡
Este matiz en el concepto interdisciplinario que ya establecí¿r
Salmerón (el de la unidad de la ciencia), es posible que explique el
fenómeno elíptico que se produjo. Progresivamente la construcción
sustantivo + adjetivo se fue simplificando hasta llegar a un punto en
que se omitió el sustantivo y comenzó hablarse de "multidisciplinai
"pluridisciplina'l "interdisciplina" o "transdisciplinal como si la orga-
nización "no disciplinar" fuese independiente del objeto que la convo-
ca o al que se aplica.
El tránsito de adjetivo a sustantivo implicó ya un proceso de ba-
nalización, ya que el concepto perdió su vínculo con el objeto de
estudio y designó una forma de organización disciplinar indepen-
diente no sólo del objeto sino también del sujeto. En el momento
en que pudo hablarse de la multidisciplina a secas, se asumió que
esto implicaba una forma específica de interrelación de las discipli-
nas (sin que fuera relevante cuál), y que esa relación por sí misma
era trascendente, que no estaba en función de las necesidades de la
investigación o del trabajo. La multidisciplina dejó de ser un hecho
contingente para convertirse en una constante. Sin embargo, como
hemos visto, si bien es cierto que se presupone esta integración inter-
disciplinar, no existe un acuerdo sobre las bases en las que se pueda
desarrollar esta unificación de las ciencias. Por tanto, Ios términos
interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, transdisciplina, care-
cen de un esquema conceptual que los delirnite y especifique; inclu-
sive, en algunos casos no existen esas características delimitadoras
claras y contundentes de que hablaba Wüster para distinguir dos
conceptos.
En este sentido, todos estos términos designaron ya no una moda-
lidad de enseñanza, de investigación, de estudio o de trabajo, sino que
se refirieron a una forma de "construir el conocimiento, trascendiendo
el trabajo unidisciplinar'l por lo que adquirían un valor metametodo-
lógico que podía aplicarse a cualquier conocimiento, objeto, hecho o
circunstancia. En este terreno la multidisciplina, como los otros tér-
minos de desarrollo no disciplinar, debía definirse por sí misma, sin
el referente del objeto y del sujeto, por lo que iba a ser difícil delimitar
los propósitos y los alcances planteados por esta organización. Así, se
definieron a partir de la "interrelación i la "yuxtaposición I la "vincula-
ción' de las disciplinas.
. 45
FELTPE EsTRADA cnnaeó¡r
Como señalamos al principio de este texto, el valor de un término
estir dado por el valor de los términos que lo rodean. En este caso,
rlc los valores de "intradisciplina'i "pluridisciplina'l "interdisciplina'
y "transdisciplina'] pero al utilizarse como metatérminos, no forman
Parte de la terminología de un campo de especialidad específico, ya
t¡ue deben aplicarse a cualquier campo de conocimiento; esto ha oca-
sionado que sea la epistemología la que se ocupe de la definición de
cstos conceptos.33
En este sentido, Rolando García retoma una clasificación piagetiana
It' un sistema de las ciencias: 'Aceptando una agrupación de las cien-
ciirs en cuatro conjuntos (ciencias lógico-matemáticas; ciencias físicas;
ciencias biológicas y ciencias psico-sociológicas), Piaget comienza por
cstablecer que el término 'tiencia" cubre cuatro grandes dominios o
niveles, en cada uno de los cuales las disciplinas se relacionan entre sí
tlc manera diferente".3a
Esta propuesta es interesante porque reconoce que cada conjunto
tcndría particularidades teóricas y epistemológicas que trastocan su
interrelación. Pero más importante es que se establezca que, inclusive
clentro de cada conjunto del sistema, existen diferentes niveles de rela-
ción, esto es, las relaciones entre las disciplinas se pueden desarrollar
cn diferentes dominios, que Piaget clasifica en cuatro: dominio mate-
rial (objetos de estudio), dominio conceptual (teorías o conocimientos
sistematizados referentes al dominio material), dominio epistemológi-
co interno (crítica del aparato conceptual y de las teorías del dominio
conceptual de cada disciplina), y el dominio epistemológico derivado
(análisis de las relaciones entre el sujeto y el objeto del conocimiento).
Si esta propuesta fuese aceptada, implicaría que los conceptos de
relación disciplinar deberían organizarse en función de cada una de las
irreas y de los diferentes niveles disciplinares para reflejarlos de una ma-
nera más precisa. No obstante, aun en el seno de esta disciplina se han
¡rroporcionado interpretaciones distintas, y aun opuestas, como las de
lldgar Morin y Rolando García. La discusión se centra en la forma en
33
Un ejemplo muy claro es tratar de distinguir los conceptos de multidisciplina y plu-
ritlisciplina. En muchos contextos se emplean corro sinónimos. Lo mismo ocurre cuando
lrirtamos de determinar el antónimo de unidisciplina ¿es pluridisciplina? ¿multidisciplina?
;irrterdisciplina? En los textos encontramos estos términos con distintos valores.
3a
R. García, op. cit., p. 31.
46 . uxe ¡pnoxrnecrów r¡n¡r¡r¡orócrce
cómo se gesta la relación no disciplinar. Mientras que para Morin es
más bien un proceso azaroso y caótico, propiciado por un "desvaneci-
miento" de las fronteras disciplinares; para García se constituye en la
resignificación derivada de un trabajo minucioso y concertado, orien-
tado por los propósitos del investigador.
Si en el campo de la epistemología no se ha logrado un consenso,
fuera de ella la situación no es mejor. Normalmente se usa sin ningu-
na distinción real, o de manera ingenua los términos multidisciplina,
interdisciplina o transdisciplina.Yemos que se emplean de una manera
muy general, prueba de la pérdida de rasgos semánticos del concepto
o banalización del término.
Conside¡aciones fnales
A manera de conclusión podemos decir que el trabajo "Ío discipli-
nar: al fundamentarse en una
Ia unidad de la disciplina, no ftpresenta
ruptura con la concePción moderna de conocimiento, esto puede afu-
ma¡se en funcióD de que es la yuxtaposición y enriquecimiento de las
disciplinas el parámetro a pártir del cual se establece una jerarquia de
Ias relaciones no disciplinares.
En este sentids los términos intradisciplina, pluridisciplina, multi-
discipli¡a, interdisciplina o transdisciplina no se refieren exclusiva-
*no
mente a lo discipli¡ai sino a Io "no unidisciplina4 pero a través
del tiempo y de Ios diversos empleos a los que ha¡ sido sujetos han
perdido las referencias pragmáticas (área temática que abordan,Ias
ca¡acteristicas de los interlocutores, las características de la situación
comunicati y la función comunicativa) que normalnente adqui-
rl¿n del sustantivo al que antiguamente modifcaban, por lo que libera-
dás del objeto que coñ,ocaba el estudio multidisciplinario y dd sujeto
que ejercía la vinculación discipli¡ar de una manera específica y con
objaivos daerminados, se propicia Ia necesidad de una definición pro-
pia de los términos que ha generado una dive¡gencia de concepciones,
acelerando de esta manem la banalización ¿le los términos. Al grado
que ahora no pueden emplea$e sin la necesidad de acompa¡larlos de
ampüas disquisiciones sobrc el concepto para tratar de lograr un me
diano acuerdo al respecto
FELTPE EsTRADA c¡nnaóN . 4l
Si en poco menos de un siglo los semantistas no hemos abando-
rrado el término significado, inagotable fuente de ambigüedad, es muy
probable que no dejemos de emplear los términos acuñados para
referirnos al trabajo "no unidisciplinar'l No obstante, será necesario
irgregarle los modificadores necesarios para restituirles los elementos
pragmáticos que los delimitan y les otorgan su especificidad en el sis-
tema conceptual en el que se insertan. Restituir el sintagma nominal
que les dio origen, es restituir también la responsabilidad del sujeto en
el proceso de construcción del conocimiento.
Bibliografía
Cabré,M.T., La ter¡ninologla. Teorta, ¡netodologta, aplica.i¿r1¿s, Barcelona,
A¡tártida/Empuréis, 1993.
C&derc, A- M-, Ter inologta f pm.esa¡nieíto, Méxi,co, ]NAM, FEs Acatlán,
2003.
Fedor de Diegq A., Ter inología. Teoría y prácf,ca, Caracas, Equinoccio,
1995.
calisson R , Recherches de bxieo@ie desetipnve. La banalisation lencale,Pa-
ris, Nathan, 1978.
carcía, Rola¡do, Sist¿rras complejos. Conceptos, nétodo , lundamentación
epístemológna de la integraeih interdkciplinaria, Barcelona, cedisa,
2006.
flotrr,jlaiI., LlenguaBes dlespeciatitat. SeL.ción ¡le tertos, Barcelona, tuL^,
1998.
Lara,L. F., Tenninología t nodelos euhurales, "Tér¡llirrc y culturar ha€ia una
teori¡ d€l término", Barc€lona, ruLA, 1999.
Lotle,D. S. Textos de terrñinóIogos de ]a Escuela flsa,"La formación d€l siste-
ma de términos cientifico-técnicos", Barcelona. ruLA,2001.
OI].f.¿,L.óf,, La ciencia y ]a tecnologta en la sociedad del conocitni¿nto. Étiea,
política, epktenología,Métko,Fcq,2$7.
Peñuela V€lásquez, A., "La transdisciplinariedad. Más allá de los concep
tos, Ia dialécti€a", en Revista Andamios, l, nÍiñ- 2, Bogotá, 2005,
pp.43-77.
^io
Salmeró¡, Fernando y Antonio Zirión Quiiano (comps.) , hsayos d.e flosofía
odeña f contenporánea,México, UNAM, 2000.
48 . uNe ¡pnclxt¡lecr(>N tsnur¡ror-rir;rr:¡.

Ullmann, 5., Semántica. Introducción a la ciencia del signiJicado, Madrid,

Aguilar,1972.
Wüster, Eugen, Introducción a la teoría general de la terminología y a la lexi-
cografía te r minoló gi ca, Barcelona, tu LA, I 998.

Sección II
Genealogías del saber disciplinario
 La organización del conocimiento
en los modelos arbóreo, cartográfico y reticular

Alej andr a Velazquez Z aragoz a*

oy día, se habla con frecuencia de la'transdisciplind' como

una forma de organización del conocimiento no sólo nueva y
"actual", sino como la realmente habilitada para la solución de
los problemas complejos teóricos y prácticos del mundo globalizado.
En este escenario, los estudios disciplinariosl serían los arcaicos
antecesores de aquella modalidad superio¡ y su existencia estaría
condenada a una previsible desaparición. De acuerdo con este mismo
panorama,la ruta de desarrollo de las universidades debería llevarlas
a desplazar las caducas disciplinas y acogerse, finalmente, a la investi-
gación transdisciplinaria, en virfud de su vigencia contemporénea.z
En este escrito, me opongo a esta manera de entender el desarro-
llo del conocimiento y sus formas organizativas y, para argumentar

* Escuela Nacional Preparatoria, Facult¿d de Estudios Superiores Acatlán, Facultad de

Filosofía y Letras, uNelt.
l Se emplea aqú tisciplina" en su empleo máa generalizado, que reñere a un sistema
de conceptos para estructurar, analizar ¡ en suma, recoger de manera integrada, los conte-
nidos cognoscitivos de un área del saber. Ver, a este respecto F. Salmerón: 'Sobre el concepto
de interdisciplinariedad. Las üsciplinas y sus relaciones en la reciente filosofía de la ciencia"
(incluido en la la. sección de este volumen, toda ella dedicada al tema del signiñcado de los
conceptos tisciplina", 'multi", 'pluri", 'inter", 'co', "trans" disciplina).
2
Para este uso del término 'transdisciplina" descrito por Olivé, ver: LeónOli¡é,I,a cien-
cia y la tecnologla en la sociedad del conocimiento. Etica, polltica y epistemología, pp. I 25 y ss.
Es indispensable señalar que ha¡ al menos, otra forma de emplear el término 'transdis-
ciplina'i En ésta, la transdisciplina es la modalidad superior de interacción entre Ias discipli-
nas, en r¡n esquema de complejidad creciente de dicha interacción. Desde esta perspectiva,

5l
 52 . t¡ onc,cr,¡lzecróN DEL coNocrMrENTo
mi postura, recurro a ciertos modelos clave de la organización clcl
saber, a través de la reconstrucción que ofrezco de los mismos, mc
diante las metáforas arbórea, cartográfica y reticular. A mi ver, estrr
revisión aportará elementos útiles para alejarse de interpretaciones
lineales y simplistas como las que expresan las opiniones menciona
das al inicio.
En efecto, el mero fenómeno de la aparición y creciente expectati
va que generan las investigaciones transdisciplinarias, constituye un
tema relevante de análisis para diversas áreas académicas
-metodo-
logía y epistemología, entre otros-; pero, además, nos lleva a reflexio-
nar sobre las formas de estudio y de investigación en nuestras
universidades. En esta dirección, olivé se cuestiona si los institutos de
investigación y las universidades e instituciones de nivel superior, so-
bre todo las de carácter público, debieran preguntarse "[...]
¿cuál es la
forma de organización institucional más adecuada para responder a
los problemas que presentan las sociedades contemporáneas?,
¿Debe
la multí o p/ari disciplina aparece en el prinrer peldano, pues aquí la colaboración disci-
plinaria no transforma las estructuras y conceptos de las disciplinas que intervienen (por
ejemplo, se I.rabla de Ia col¿rboración multi o pluridisciplinaria de dif'erentes prof'esionalei en
l:r atención de problemas de salud: en el cuidado del pacier.rte con cáncer intervienen oncó-
logos, nutriólogos, psicólogos, cirujar.ros plásticos, etc.). En cambio, en un segundo peldaño,
se lrabla t1e interdisciplinr¿ cuando, cono resultado de [a interacción, hay cliversoi niveles
de modificació¡r reciproc:r entre las disciplinas, ya sea en sus métodos o en sus conceptos,
por lo que esta relación no es l¿r de unar mera agregaci(rn colabor¿rtiva. La transdisciplina, en
este enfoque, se concibe, según se ha mencionado ya, como el nivel superior de i¡rteracciór.r;
Ias disciplinas no sólo se modifican de manera recíproca, sino que dan lugar a un nuevo
catr.tpo clisciplinario o rnctatlisciplinario. (lomo se arprecia, esta l.nanera de concebir la trans-
disciplina no se distingue de Ia interdisciplina sino er.r su cor.nplejidad. En este sentido, A.
Peñuelir, establece una detallada tipología de Ia colaborarción e intercambio disciplir.rarios;
de la transdisciplina, a6rma: "siendo Ia transdisciplina el concepto de mayor jerirquía, el
más alto en Ia escal¿ de valores, podemos tonrarlo [. . . ] conro un ,retaconcepto'i Alejandro
Periuela velásquez, "La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica'l en
Revistct Aildamios, pp. 43-77.
En est¿r presentación, me serviré del primer uso que se anota, por considerarlo más
apropiado er.r vista del objetivo clue nos hemos propuesto en este escrito. para profundizar
en este segundo empleo, ver: l. Piaget, "La epistenología de las relaciones interdisciplina-
ri¿rs'l en L. Apostel, G. Berge¡ A. Briggs y G. Michaud, lnterdisciplirurietiad. problemas de
la enseñanztr y de la investigación en las universidades, México, ANUrr.rs, 1979. J. Torres san-
tomé, ()lobalización e itúerdisciplinariedad: el currículo integrodo, Madrid, Ediciones Mora-
ta, 1994; Guy Palmade, Interdisciplinariedad e ideologías, Madrid, Narcea, 1979; Alejandro
Peñuela velásquez, "La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctical en
Revista Andamios, año 1, núm. 2, Bogotá, 2005.
ALEIANDRA vrlÁzeusz zenecoze . 53
nlilntenerse Ia estructura actual, claramente dividida en términos de
rlisciplinas, fomentando si acaso la interdisciplina [...]?, ¿deben las ins-
tituciones públicas de investigación y educación superior dejar esas
tirreas para grupos privados [...]?"3 Si bien hoy día no tenemos las res-
l)uestas a estas preguntas, sí queda claro -coincido con Olivé-, que
la filosofía no puede quedarse al margen de estos debates. La aparen-
tc paradoja a que esto daría lugar: pensar la transdisciplina desde la
tlisciplina, se disipa al parar mientes en Ia especificidad de la filosofía,
como actividad que, como es sabido, ha estructurado y articulado,
rlurante su historia, a la diversidad de los saberes.a
Así, en este escrito me propongo aportar algunos elementos para
dar respuesta, desde la filosofia y su historia, a las preguntas ante-
riores. Me parece, de entrada, que la estructura organizativa de las
instituciones universitarias debiera seguir impulsando sus formas
habituales de investigación, sin dejar, p6¡ ello, de abrirse a los nuevos
retos que se le presentan; la dinámica de las instituciones académicas
muestra que aquellos han cumplido, Beneralmente, el papel de cata-
lizadores en su avance.
Dicha apertura implica tener una conciencia crítica de los aside-
ros conceptuales que dan lugar a las diversas formas de organizar el
saber. En efecto, la adquisición de un nuevo mobiliario, a menudo, no
sólo exige reacomodar el antiguo, sino a veces, remodelar por entero Ia
casa. Por ello, considero que, para asimilar la novedad en su dimensión
adecuada y derivar de tal asimilación las consecuencias apropiadas, es
indispensable revisar, con el detalle que nos aporta la historia de las
ideas, algunos episodios clave del desarrollo de nuestra concepción
organizativa del saber. Asumo que ésta es solidaria o correlativa, en
cualquiera de sus modalidades, a la propia noción del conocimiento
en que se encuadra. De modo tal, que la organización o clasificación
de nuestros saberes se enmarca, siempre, en una determinada concep-
ción del conocimiento.
En esta presentación sólo aspiro a apuntar, bajo la forma de mo-
delos-metáfora, tres expresiones de organización del saber, ubicables
r León Olivé, op. cit, pp.335-336.
r Recojo la idea del (de Ia) dictaminador (a) de este texto, quien señala esta situaci(in
cotrro una paradoja, e incluso como un contrasentido, en que incurriría el con.jur.rto cle es-
critos reunidos en este volumen.
54 . L¡, once¡.¡lz¡cróN DEL coNocrMrEN'r'o
históricamente. No obstante, esperaría obtener de esta descripción,
modelos útiles para reconocer en ellos tendencias actuales y, así, iden-
tificar compromisos conceptuales que no siempre se explicitan, pues
pasan inadvertidos, a veces, hasta para sus propios promotores.
Me propongo, pues, reflexionar a propósito de la organización y
reorganización de los conocimientos, de acuerdo con las imágenes
prototípicas y cuadros clasificatorios del saber que han albergado, en
su historia, a las disciplinas que ahora conocemos, bajo los modelos
arbóreo, cartográfico y reticular.
Para ello, investigo el vínculo que hay entre la concepción de de-
terminados principios (ya sean éstos metafísicos o bien, sólo de carác-
ter metodológico) y las diversas organizaciones del saber a que dichas
concepciones han dado lugar. Me serviré, primero, del caso que he
documentado como una interesante ilustración del cambio de rumbo
que se opera de la concepción del saber bajo la imagen arbórea, ha-
cia aquella que la asimila a una inteligibilidad cartográfica. En efecto,
entre el árbol cartesiano del saber y la cartografía del conocimiento
que desarrolla DAlembert en la Enciclopedia, median no sólo Ia dis-
tancia histórica que separa la modernidad temprana del siglo xvtt, del
movimiento ilustrado del siglo xuII, median también, y sobre todo,
como antes lo he señalado, diferentes concepciones del conocimiento:
¿principios metafísicos inamovibles o meros principios metodológi-
cos (removibles y perecederos)? Estas diferencias me propon-
-según
go mostrarlo en los siguientes apartados- se expresan a través de sus
correspondientes criterios organizativos del sabet los cuales, alavez
que son resultado de prácticas disciplinarias específicas, condicionan
Ios contenidos disciplinarios que han de admitir y derivarse de ellos.
Veremos, pues, que
-por ejemplo- la físico-matemática como disci-
plina experimental sólo pudo tener alojo, y cobrar presencia plena, en
el seno de una concepción cartográfica del saber y no en la concepción
cartesiana del árbol de la sabiduría.
Un tercer modelo es el reticular. Heredero del rechazo ilustrado a
asumir principios metafísicos, la discusión de la posguerra, en el siglo
xx, trazó decisivamente la perspectiva teórica de la que se deriva la
idea actual del conocimiento: interesado más que en la reunión y acu-
mulación de contenidos, en el establecimiento de sus relaciones. Así,
el conocimiento y formación de redes y de redes de redes, insertas en
ALEIANDRA vet|zqvxz zan¡coz¡ . 55
problemas que atañen en el aquí y ahora a la sociedad, se identifican
como los derroteros de la actual sociedad red. Lapropuesta de Dewey,
desde su concepto d.e sítuación, nos da las bases para orientarnos en
esta perspectiva de estudio.
El árbol del saber
La antigua metáfora del conocimiento, que lo visualiza como el tronco
y las ramas que brotan de una misma raí2, recibió de Descartes la que,
talvez, fuera su última versión, pues como veremos enseguida, la iáea
del saber unitario, con enlaces orgánicos entre sus partel fundada en
unos cuantos principios metafísicos, muy pronto habría de ceder el
paso a la imagen cartográfica del conocimiento. En efecto, de acuerdo
con Descartes, "[...] la totalidad de la filosofía se asemeja a un árbol,
cuyas raíces son la metafísica, el tronco es la física y las ramas que
brotan de este tronco son todas las otras ciencias que se reducen prin-
cipalmente a tres: a saber, la medicina, Ia mecánica y la moral
[... ],,s
De esta imagen heredada de la tradición, rica en simbolismos, me
interesa destacar dos rasgos, muy evidentes en la versión cartesiana de
la conocida metáfora arbórea, a los cuales denominaré aquí "sentido
orgánico" y "carácter integral'i
En su sentido orgánico, el árbol cartesiano del saber concibe el co-
nocimiento como una entidad viva y en incesante regeneración, por
lo que Descartes asume el desarrollo de las ramas como una continua
acumulación de nuevos conocimientos, en progresión sin fin; sin em_
bargo, a pesar de ese perpetuo crecimiento, los principios fundantes
del sistema, raíces del árbol, permanecen idénticos.
La agregación del conocimiento se reduce a la tarea de completar y
rellenar sus huecos y resquicios. Los fundamentos, primeros princi-
pios del conocimiento, una vez descubiertos y dado su caráctér apo-
díctico, son definitivos e incorregibles. Al poseer certeza metafísica
que Descartes- "[...] es la que tenemos cuando pensamos
-señala
s
AT IX, 14 (Principios, carta prefacio), René Descartes, Los principios tla la
filosol'íu,
p. 15. (Se cita aquí Ia edición de las obras completas de Descartes de Ádam-Tann..ry, de
acuerdo con el orden habitual: volumcn, número de página).
56 . r-¡ onc¡Nrz¡cróN DEL coNocrMrENro
que no es en modo alguno posible que la cosa sea de otra forma a
como la juzgamosl'6 los primeros principios son, auténticamente, ina-
movibles. Además del conocimiento matemático, corresponden a este
nivel algunos conocimientos del mundo natural, siempre que puedan
deducirse de los principios apodícticos (por ejemplo,la dióptrica, que
es el estudio geométrico de la luz). lhmbién pertenecen a este nivel las
leyes del movimiento y las propiedades de la materia ya que: "Esta
cerfeza se extiende a todo lo que he demostrado en las matemáticas
[...y] se extiende también al conocimiento que tenemos de que hay
cuerpos en el mundo [...] Asimismo se extiende a todo cuanto puede
ser demostrado en relación con los cuerpos en virtud de los principios
de la matemática o de otros que sean tan ciertos y evidentes'i7
En su carácter integral, la descripción arbórea de Descartes asume
la empresa del saber como una labor capaz de abarcar todos los niveles
posibles del conocimiento humano, derivados de una breve cantidad
de principios. Primero, el nivel subterráneo, profundo e inalterable,
donde las raíces o primeros principios de certeza metafísica han de
enclavarse con firmeza; después, el de la superficie de la tierra, de la
que emergen el tronco y las ramas. Se ubica ahí el conocimiento de
Ia mayor parte de los fenómenos del mundo natural, así como todo
aquel conocimiento que posee una certeza de carácter hipotético o
moral, la cual es la que resulta: "1...) suficiente para regular nuestras
costumbres, o tan grande como la que tenemos acerca de las cosas de las
que no tenemos costumbre de dudar en relación con la conducta de Ia
vida, aun cuando sepamos que puede ser que, absolutamente hablando,
sean falsai'\
En esta concepción arbórea del saber, caracterizada por Ia inamo-
vilidad de sus principios, así como por confiar en que el alcance de és-
tos cubre la totalidad del conocimiento humano, y por asumir que el
saber se reparte en dos clases de certezas, surgen varias interrogantes,
una de ellas es, ¿dónde poder alojar el conocimiento que depende de
procedimientos experimentales? En efecto, adscrito al terreno de las
certezas metafísicas, Ia físico-matemática, disciplina de reciente apa-
6
¡'r rx, 324 (Principios, parte rv, 206), pp. 412-413.
7
¡t tx,324 (Principios, parte IV, 206), p. 412.
8 A't fx, 323 (Principios, parte IV, 205), pp. 412-413.
ALEIANDRA vrr-Ázqur,z z¡n ¡coz¡,. 57
rición en el panorama de la modernidad temprana, debía definir su
condición híbrida; ¿en qué campo debía ubicarse?, por su naturaleza
matemática, en el de los conocimientos apodícticos; por su carácter
experimental, en el de las certezas aproximativas o hipotéticas. Pero,
como disciplina integrada, ¿en qué terreno debería colocarse?
En la concepción arbórea, la conformación de un saber que conjun-
tara la física, la matemática y la parte experimental, como una discipli-
na unitaria, era imposible, aun cuando, como es bien sabido, la ciencia
cartesiana de la naturaleza tuvo siempre un fuerte componente expe-
rimental. Empero, la reorganización de los saberes que trajo consigo el
movimiento intelectual de la Enciclop edia, hizo posible la constitución
de una nueva disciplina: la físico-matemática-experimental que surge
como una notable innovación en el panorama de la concepción carto-
gráfr,ca del saber, formando parte del célebre cuadro clasifrcatorio de
las ciencias de DAlembert.
De este modo,la antigua imagen del árbol del saber, solidaria de la
concepción del conocimiento como derivado de principios inamovi-
bles, cedió el paso a una visión que, además de soslayar la existencia de
éstos, daba lugar a un enfoque perspectivista. Al parecer, al derribar el
árbol del saber, debían caer con él las expectativas de mantener delimi-
taciones y fronteras fijas entre las áreas del conocimiento, lo cual, sin
embargo, a más de tres siglos y medio de la aparición de los principios
de la Filosofía (1644), no ha sucedido del todo, como puede advertirse
por Ia rigidez que mantienen algunas estructuras organizativas del sa-
ber en nuestras universidades.
La cartografía del conocimiento
En el "Discurso preliminar" de Ia Enciclopedia (Encyclopedie ou Dic-
tionnaire raisonné des sciences),considerada la obra más representativa
del espíritu del siglo xvtll, aparece la imagen cartográfica del conoci-
miento. Casi un siglo después de Ia muerte de Descartes (1650), hacia
1751, fean-Baptiste Le Rond DAlembert (1717-1783), afirmó que el
conocimiento humano es: "[...] una especie de mapamundi que debe
mostrar los principales países, su posición y su dependencia rnutua,
el camino en línea recta que hay de uno a otro, camino muchas veces
58 . le onc¡.Nrz¡crór DEL coNocrMrENro
ocupado por mil obstáculos que sólo pueden conocer en cada país los
habitantes o los viajeros, y que sólo pueden ser mostrados en mapas
particulares muy detallados'ie
En efecto, el "Discurso preliminar" incluye el "mapa general", en
tanto que los mapas particulares son los propios artículos dela Enci-
clopedia. Para recorrer mejor los múltiples caminos que conectan las
disciplinas, es menester hallarse familiarizado con los rasgos de este
dispositivo cartográfico a los que, para fines de esta presentación de-
nomino: "representación proyectiva" y "principios metodológicos".
Representación proyectiva: del mismo modo en que acontece en el
mapa general del globo terrestre, en el que la visión de los territorios
depende del punto de vista en el que se sitúa el cartógrafo, la forma
del mapa del saber depende del punto de vista adoptado para observar
el panorama. Por lo que, nos pide DAlembert, hay que considerar que
la configuración del sistema posee posibilidades múltiples, las cuales
dependen de la proyección de la mirada del investigador.
En Ia técnica de proyección geométrica empleada para trazar pla-
nisferios brillantemente expuesta por el geómetra, Girard
-entonces
Desargues (1591-1661)-, el espacio es homogéneo, por Io que no
hay un centro fijo ni lugares privilegiados; la representación sólo tendrá
un carácter de semejanza, dado por el tipo de proyección empleada.
Este rasgo del espacio cartográfico, Ilevado al espacio del conocimien-
to, refuerza Ia idea de DAlembert de que Ia configuración del saber es
móvil, resultado de la perspectiva teórica del estudioso pues, añade,
muchos sabios tienden "a poner en el centro de todas las ciencias
aquella de que ellos se ocupan, más o menos como todos los hombres
se colocaban en el centro del mundo, convencidos de que el universo se
había hecho para ellos".r0 Empero, en el mapa del saber de DAlembert,
el mundo del conocimiento carece de un centro fijo y es inagotable.
En él no hay Iímites que impidan el descubrimiento de nuevos terri-
torios, y sus coordenadas (criterios de clasificación) están dadas por
las facultades cognoscitivas del intelecto.l I
e
fean-Baptiste Le Rond DAlemb erf,Discurso preliminar de la Enciclopedia, op.
ttt lbid., p.72.
ll DAlembert subraya, al respecto, que los criterios clasificatorios son siempre varia-
bles, de acuerdo con las necesidades del objeto de estudio del investigador. Empero, para
los fines del servicio al que está dirigidala Enciclopedia, se ha optado por el criterio clasifi-
ALEIANDRA vu-Ázquez zenecoze ' 59
En efecto, heredero de la iniciativa de Francis Bacon (1561-1626)
a este respecto, para DAlembert el punto de partida para tfazar el
mapa del saber no es ya el mundo de los objetos, sino la manera en
qu" op.." el entendimiento humano sobre ellos' Así, no son los obie-
ü, -ir-or los que determinan el criterio para su clasificación, sino,
como acontece án el espacio cartográfico, a la representación de los
objetos, antecede Ia determinación de las coordenadas, las cuales son,
en este caso las facultades cognoscitivas: memoria, razón e imagina-
ción. Todos los saberes pueden disponerse en arreglo a estas
"["']
diferentes maneras de operar de nuestro entendimiento sobre los
objetos":r2 Los temas de la Historia (sagrada, civil y natural), concier-
nen a la memoria; los de Ia filosofía (ciencias del hombre y ciencias de
la naturaleza), atañen ala raz6n; en tanto que los temas de la poesía
(narrativa, dramática, parabólica, música, pintura, escultura' arqui-
t..,u." civil y grabadof corresponden a Ia imaginación'r3
principioi metodológicos. En clara reacción antimetafísica,
oponiéndose a Ia edificaiión de sistemas filosóficos fundados en la
existencia de sustancias, la concepción enciclopedista del saber
nie-
Los únicos
ga la posibilidad de toda clase de principios metafísicos.
principios que han de admitirse tienen un carácter meramente me-
iodológico,ion sólo pautas para el estudio de los fenómenos, basa-
das estrictamente en una observación cuidadosa de la que parta
toda
hipótesis y jamás a Ia inversa. Se ha de partir del estudio de los indi-
,iáuos y, iras considerar sus propiedades particulares y palpables' se
han de establecer, por abstracción, las propiedades generales y comu-
nes. Esta pauta constituye, como premisa general, el principio que
rige el estudio de los diversos saberes enla Enciclopedia y revela ala
filosofía británica a su entraña nominalista- como la fuente ins-
-y la
piradora del movimiento intelectual que se desarrolló en torno de
'Enciclopediapues, "[...] más indiscutible que
afirma DAlembert: nada
Ia "División de las
cador de Bacon, a quien se Ie ha seguido.sólo en esto. DAlembert incluye
Bacon'en la finat del "Discurso Preliminar", con el fin de quc el
cier.rcias del canciller lrarte
Ia suy., al parcce¡
cit.,p.7l. lector constate las muchas difereniias entre la propuesta del Canciller y
los adversarios de la En cliclopediahabían lanz-irdo
fara librarse de ta acusación de plagio que
iver el prólogo de Antonio R Huéicar a Ia edición citada del Discurso Prelimínor)'
t2 lbid., p.67.
t3 lbid., p. 167.
60 . le onceNrzecróN DEl coNocrMrENro
la existencia de nuestras sensaciones. ILas cuales] son el principio de
todos nuestros conocimientos [. . . ] En efecto, en buena filosofía, toda
deducción que parta de los hechos o de verdades bien conocidas, es
preferible a un discurso que se base en meras hipótesis, aunque sean
geniales'lra
Este ideal metodológico que se concretaría, sobre todo, en las disci-
plinas que conciernen a las ciencias naturales, y apuntala el apreciado
lugar que se abrió para la tradición experimentalista en el inventario
del saber, tras los éxitos de la física de Newton, tal como fue interpre-
tada por los difusores de la filosofía experimental.
Así, de manera contrastante con el "árbol del saber'l la'tartografía
del conocimiento" pudo dar cabal alojo a la entonces naciente disci-
plina conocida como físico-matemática-experimental; Io cuar fue re-
sultado
-como se ha subrayado- no sólo de la mera acumulación
de conocimientos, sino, según 1o hemos visto, de la coyuntura apor-
tada por una nueva forma de concebir el saber. De este modo, en el
"Sistema del Conocimiento'ltítulo que le asigna DAlembert a
su cua-
dro clasificatorio, el saber de la naturaleza colocó en un sitio destaca-
do a la nueva física experimental, como culminación del saber que
podemos obtener de la naturaleza; por encima tanto de la ..histoiia
natural" (que sólo describe y presenta el repertorio del mundo), como
de la "físico-matemática" de certezas apodícticas. El nacimiento de
una disciplina no se dio, como lo ilustra este caso de la historia de nues-
tras ideas, sino tras un radical cambio en la manera de concebir el co-
nocimiento.
Si el saber significativo del mundo no es ya el que se obtiene de
integrar repertorios abarcadores de las entidades que pueblan el mun-
do, sino el de establecer rutas móviles que resultan del enfoque o pers-
pectiva del investigador; el siguiente paso es el de reconocer estas rutas
como redes móviles, no definitivas. De manera correspondiente, ha-
brá que asumir una nueva dirección en el conocimiento, la cual se
concentra en el estudio e investigación de las grandes estructuras des-
critas por las redes.
t't lbid.,p.32
ALEIANDRA vzLÁzqur.zzen¡coz¡' 61
t,a red en el conocimiento situado
La imagen reticular, asociada a una concepción más o menos recien-
te del conocimiento, tiene su origen en algunas de las discusiones de
las primeras décadas del siglo xx, en las que tomaron parte diversos
fi,Iósofos. Para fines de este estudio me concentro en la aportación de
John Dewey (1859-1952) quien, mediante su noción de situación, ex-
puesta en stLógica: Teoría dela investigación (1938), coloca el tema de
la relación entre las disciplinas para la investigación, en el centro del
análisis filosófico.ls El punto de partida de esta orientación filosófica
se encuentra en el marco de otra enciclopedia (la lnternacional Ency-
clopedia of Unified Science,1938) concebida como un lugar de concu-
rrencia que daría lugar a la creación de un derrotero actualizado. Éste
fungiría como un lazo de unión entre las filosofías.
En esta nuevaEnciclopedia,se presentaron dos posiciones clásicas:
el empirismo lógico y el pragmatismo. F Salmerón reseña la historia
de este encuentro en el que se dieron cita dos soluciones distintas al
tema de la convergencla disciplinaria -de acuerdo con la denomina-
ción de Dewey-; por una parte, la tendencia "reduccionista' de R.
con otros- y, por otra,la "na-
Carnap (1891-1970)
-que compartió
turalista" de Dewey, heredera, en parte de Pierce. Como veremos,
Dewey se fijó la meta de "[...] dar una explicación empírica de las
formas lógicas a partir del análisis del comportamiento de la investi-
gación [...qre pudiera mostrar] la línea de continuidad que enlaza
una teoría de la investigación con una filosofía de la acción [...]"t6 f,l
vínculo entre la investigación y la acción, así entendido, implica reco-
nocer que el origen y determinación de las formas lógicas son insepa-
rables de su marco social. En esta filosofía, la lógica es la lógica de la
investigación y para comprenderla es indispensable incorporar sus
componentes sociales; entre ellos, los agentes no especializados pero
que intervienen en el proceso, así como las políticas del conocimiento.
En el naturalismo de Dewe¡ las formas lógicas no son determinacio-
ls En esta sección me he apoyado en Ia estupenda exposiciór.r de Fernando Solmerirn,
en "Las tesis del empirisrno tógico y la convergencia de las disciplinas. Un capitulo cle la
historia reciente de l¿s relaciones entre las disciplinas'l en EnsnyLts tle Fíloso.lía Mttdt'rnt y
Contemporánea, oP. cit., pp. 223 244.
t6 lbid., pp. 235 y 238.
 62 . Lt onceNrzecróN DEL coNocrMrENTo
nes a priori, son el resultado de un conjunto estructurado de hechos.
Estos rasgos son, me parece, antecedentes directos de la concepción
actual del rasgo reticular de nuestro conocimiento contemporáneo.
Para poner de relieve algunos detalles que nos permitan aclarar
lo anterior, consideraremos un par de aspectos clave de la red como
imagen: su carácter de tamiz, de rejilla que "atrapa,,de manera selec_
tiva el objeto de su actividad ¡ por otra parte, su capacidad de esta-
blecer relaciones integradoras, merced a los nudillos que conforman
la malla.
En su carácter selectivo, debemos subrayar la decisión de la filo-
sofía naturalista de desprenderse de elementos metafísicos
-como
lo hiciera, en su momento, el proyecto enciclopedista ilustrado,
antes
referido- que pudiesen bloquear la tarea de esclarecimiento concep-
tual que persigue su método. En concordancia con charles s. pierce
(i839-1914), el método de Dewey consistió en hacer..t...l a un lado
confusiones de origen metafísico: era un método para lograr certeza
en el significado de las palabras, a partir de ra consid eráción de los
efectos de nuestra concepción integral del objeto"., En el proceso de
investigación, considerar integralmente el objeto de nuestro estudio
es, al menos:
a. ubicarlo en un contexto amplio en el cual se incluyen no sólo los
elementos cognoscitivos, sino el conjunto de agentes y aconteci_
mientos (sociales, políticos) que lo hacen inteligible: "un universo
de experiencia es la condición previa de un universo de discurso'l
Por ello, en sentido opuesto a la perspectiva tomada por Carnap, la
ciencia, en el naturalismo de Dewey, es un cuerpo de conocimien_
tos que no pueden prescindir del contexto social que rodea Ia inves-
tigación, lo cual incluye las consideraciones históricas, psicológicas
y, como antes se señaló, políticas, de la tarea del investigador.ls
t7
lbid., p.229 ([as cursivas son mías).
18
Reconocemos en estas añrmaciones, las voces de otros cor.lociclos historiadores
v filó
sofos de la ciencia, entre quienes destacan Alexandre Koyré ( i9g2- 1964) y Thomas 'Kuhn
S.
(1922-1996), quien acuñó la noción de'tomunidad científica'para
iniluir a los agentes
no académicos en el proceso de la investigación. sin e,rbargo, corresponrle
a John ñewe¡
como podemos verlo aquí, la aportación que antecede en estls ideas.
ALEIANDRA vr'tizqur.zzenecoz¡' 63
b. Entender el progreso del estudio del objeto, fuera del camino de
la reducción. En contraste, Carnap y H. Reichenbach (1891-1953)
asumieron dicha vía que conduce a Ia unidad, como el estadio su-
perior en el desarrollo de la ciencia. La unidad de la ciencia bus-
cada por Dewey es entendida como el estudio de la lógica de la
investigación en su continuidad con la esfera social.
c. Irreductible al carácter formal de sus orígenes. El conocimiento
sólo puede legitimarse a través de sus métodos -nótese aquí, nue-
vamente, la continuidad con el programa delaEnciclopediallustra-
du- y por sus normas, los cuales (método y normas) se conciben
como sujetos a la crítica permanente. La propia concepción de Ia
"verdad" no es la de ser una propiedad lógica de las proposiciones,
ni la de consistir en una suerte de correspondencias; la verdad de-
signa " [. . . ] los procesos de la investigación dirigidos de tal manera
que realicen un cambio en la naturaleza".le
Por todo lo anterior, Ia "red" del naturalismo de Dewey ha tamizado
los elementos metafísicos, para reconocer en todo conocimiento un
carácter esencialmente social.20
En su capacidad de establecer relaciones integradoras, la "red" se
entiende como un dispositivo móvil que integra mientras tamiza. En
este aspecto, la noción central de la epistemología de Dewey es el de
situación,ya que éste da cuenta de la concepción práctica y activa que
entraña el conocimiento. No hay conocimiento mientras éste no se
concibe como situado: 'iCuál es la fuerza denotativa de la palabra si-
tuación? Talvez,lo más inmediato sea referir a ella, provisionalmente,
mediante una oración negativa. Lo que se designa por la palabra "si-
tuación'no es un solo objeto o acontecimiento o coniunto de objetos
y acontecimientos. Nunca Poseemos experiencia ni nos formamos
juicios acerca de los objetos y acontecimientos aislados, sino sólo en
conexión con un todo contextual".2l
Como se advierte, situación remite a la condición irrenunciable de
nuestra experiencia: nunca tenemos experiencia de objetos o aconteci-
re
Fernando Salmerór.r, op. cit., p.230.
)0 lbid., p. 229.
2r
¡ohn Dewe¡ "Principles of Logic'l en Intelligence in the Modern World. lohn Dewcy's
Philosophy,p. 891 (traducción mía).
64 . y¡ onc;¡Nrzecrór,r DEL coNocrMrENTo
ALEIANDRA ver-Ázqurz zeucoze . 65

mientos aislados, sino siempre formando parte de un todo contextual.

cretas, tendremos que la prueba de su validez y de su estimación estriba
La integración del objeto a investigar, en el contexto de elementos der
en realizar esa tarea. Si salen con éxito en su función, son fiables, sanas,
cual forma parte, es Ia condición indispensable para ubicar el lugar que
válidas, buenas, verdaderas. Si no logran disipar la confusión, ni eliminar
aquél ocupa en el entramado de relaciones. En la ciencia, los objetos
fallos, si aumentan la confusión, la incertidumbre, el mal, cuando se actúa
son estrictamente relacionales en vista de que sus significados se deter-
sobre ellas, entonces son falsas.24
minan en función de sus relaciones recíprocas. De ahí que sean las
rela-
ciones mismas las que se convierten en los objetos de Ia investigación.
Esta manera de referir la verdad y la falsedad al criterio de la eficacia
Por otra parte, el propio investigador no puede actuar en forma ais-
práctica, propia de la filosofía pragmatista motivó, en su momento, di-
lada, pues tiene que recurrir a las experiencias de la comunidad, único
versas clases de objeciones. Sin embargo, si hemos de ver esta filosofía
ámbito en el que se construyen, intersubjetivamente, las pruebas a par-
no como una propuesta filosófica a evaluar, sino como la descripción
tir de las cuales se validan, se confirman o corrigen los resultados de la
de la tendencia de investigación que vemos instalarse en nuestra so-
investigación. Así:'Aunqu e la concordancia entrelas actividades cientí-
ciedad actual, entonces la epistemología naturalista de Dewey puede
ficas y las consecuencias prácticas que ellas provocan más allá de los
fungir como un rnodelo que registra, desde sus orígenes, el fenóme-
especialistas, en un público más amplio, se hallan en un plano diferente,
no que venimos analizando: la transdisciplina.En efecto, ésta detecta
tal concordancia constituye también parte integrante de la prueba com-
como criterio para su validación la "extirpación de una dificultad con-
pleta de las conclusiones de cualquier disciplina, incluida la físicai22
creta'l pues su diseño responde a un problema específico. Si tiene éxito
Empero, la idea de Dewey de que investigación es igual a transfor-
en su función, entonces la metodología, los marcos conceptuales de
mación, por lo que la evidencia de su validez es la acción transformado-
partida, que se construyeron en el proceso mismo de la investigación,
ra con la cual concuerda, no elimina toda pretensión de formalización.
son "buenos". Pero, sobre todo, el proceso de investigación se concreta
La propuesta naturalista es compatible con la lógica formal, siempre
en situación, por lo cual todos los agentes involucrados en dicho pro-
que se reconozca la naturaleza del proyecto, que no es otro que, "[...]
ceso se convierten en sujetos de prueba: esta comunidad ha de validar,
el de dar una explicación empírica de las formas lógicas a partir del
corregir, difundir y poner en práctica sus resultados.2s
análisis de la investigación123
Considero que el fondo pragmatista de esta tendencia de la in-
vestigación no puede ser evaluada, ahora, con el rasero que la juzgó
hace seis décadas. La actual co)-untura abierta por la "sociedad red"26
Conclusión
nos hace pensar quela epistemología naturalizada, metamorfoseada y

El párrafo siguiente expresa de manera elocuente y sintética la apor- 2a

¡ohn Dewe¡ La reconstrucción de la flosofía, Madrid, Aguila¡ 1964.
tación de la filosofía de Dewey que he querido poner de relieve en la 2s
De acuerdo con Michael Gibbons (The New Production of Knowledge, Londres, Sage
tercera sección de este escrito: Publications, 1994 en León Olivé, op. cit., p. 136), los rasgos de la investigación transdisci-
plinaria son: 1 ) No parte de métodos probados ni establecidos anteriormente como lo serían
los paradigmas conceptuales y disciplinarios; 2) Se construye para un problema especílico;
Si Ias ideas, los significados, los conceptos, las nociones, las teorías, ios 3) La difusión del conocimiento pasa por canales que no son los habituales de la producción
sistemas son instrumentos para una reorganización activa de un medio disciplinaria y 4) Su dinámica de conocimiento se basa más en la sucesión de problemas y
de sus solucir:rnes y no tanto en la sucesión de teorias.
circundante, de la extirpación de una dificultad o de una perplejidad con- 26 La
expresión "sociedad red'] explica Manuel Castells, "[...] hace referencia a Ia es-
tructura social resultante de la interacción entre organización social, cambio social ). el p¿r-
rr Fernando Salmerón, radign.ra tecnológico constituido en torno a las tecnologías digitales de la infbrnración y ll
op. cit.,p.235.
2i ldem. comunicación." Manuel Castells (ed.), ¿a sociedad red: una visíón global, Madricl, Alianza
Editoria[, 2006, p. 21.
 66 . r,¡ onc¡Nrz¡cróN DEL coNocrMrENTo

con nuevos ropajes, tiene una cita con el presente, y ha de mostrar cll
esta nueva fase, su sentido hondamente constructivo; tanto el muncl.
mental como el extra mental se determinan mediante procesos per
manentes de interacción, ninguno de estos flancos se encuentra clc'
terminado, la teoría y la práctica se rebelan a ser flancos escindidos: Para una genealogía de la disciplina
"La idea de que en la existencia real toda cosa se halla completamen
Algunas estrategias de subjetivación
te determinada se ha conmovido con el progreso de ra ciencia física
misma. Y aunque esto no hubiese sido así, la determinación completa del poder-saber
no podría aplicarse a existencias tales como un ambiente. porque la
naturaleza es un medio ambiente únicamente si está implicada en una
interacción con un organismo, o yo, o como quiera que se le llame,i27 Marco Antonio Jiménez García*

Bibliografía

Castells, Manuel (ed.), La sociedad red: una visión global, Madrid, Alianza
Editorial, 2006.
DAlembert, )ean-Baptiste Le Rond, Discurso preliminar de la Enciclopedia,
Buenos Aires, Aguilar, 1953.
Dewe¡ John, La reconstrucción de la flosofía, Madrid, Aguilar, 1964.
Lógica. Teoría de la investigación, México, FCE, 1950.
"Principles of Logic'l en Intelligence in the Modern World.
John
Dewey's Philosophy, foseph Ratner (ed. e introd.), Nueva york, The Mo_
dern Librar¡ 1932.
cEuvres de Descartes (11 vols.), charles Adam y paul rannery (ed.), parís,
Léopold Cerf. 1898/1956, Librairie philosophique J. Vrin, 1996. (Referi_
das como AT, según la manera habitual: vol., pág.)
olivé, León, La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética,
política y epistemología, México, FCE,2OO7.
Peñuela velásquez, Alejandro, "La transdisciplinariedad. Más a[á de los con-
ceptos la dialéctical en Reyista Andamios, año l, núm. 2, Bogotá, 2005,
pp. 43-77.
René Descartes, Los principios de la filosofía, Guillermo euintás Alonso, (in_
trod., trad. y notas), Madrid, Alianza Universidad, 1995.
Salmerón, Fernando, Ensayos de filosofía moderna y contemporánea, Antonio
Zirión Quijano (comp. y próI.), México, uNAM, 2000.
27 Dewey,
John, Lógica. Teoría dc la investigación, p. 124.
Disciplinar la lengua
Cuando se trata de hablar de la disciplina parece pertinente empren-
der dicho propósito con cierto orden, por lo que no está de más acudir
al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, ya que si en
algún lugar se intenta disciplinar el lenguaje, si existe un instrumento
ordenador, un archivo o carta magna del cual hablamos, escuchamos,
escribimos, Ieemos, pensamos, es precisamente ese poder-saber de-
positado con apariencia de neutralidad y de suma paciencia en los
diccionarios; innegables instrumentos de poder pertenecientes sobre
todo al ámbito de lo cotidiano, aunque no en pocas ocasiones encarga-
dos de dirimir la legalidad de doctos discursos. Diccionarios que para
muchos representan el origen y fundamento de toda lengua, punto de
partida o llegada legal y por tanto obligatoria de las buenas maneras
de escribir y hablar.
Pero si el diccionario es la le¡ la norma, también es un saber; un
dispositivo implacable que disemina poder en las palabras y, a la vez,
las recoge y nos las presenta como mitos.
El diccionario mitifica cada una de las palabras y a todas ellas las
encierra bajo un solo título: "La lengua'i Significantes y significados
. Facultad de Estudios Prot'esionales-Acatlán, UNAM.

i
67
I