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Fanny Majó
Por los proyectos interdisciplinarios
competenciales
El nuevo currículo por competencias ha vuelto a situar el tra-
bajo por proyectos interdisciplinarios en el primer plano pe-
dagógico. Son muchas las voces que expresan la opinión de
que los tipos de tareas de aprendizaje que plantean los pro-
yectos interdisciplinarios comportan un desarrollo de las com-
petencias transversales.
Palabras clave: proyecto interdisciplinario, riqueza competencial,
pedagogía de la situación problema, participación, acción en el
entorno, evaluación, democracia.
Este artículo tiene como propósito analizar los
proyectos interdisciplinarios y su relación con
el trabajo competencial en el aula. Para ha-
cerlo, partiremos del momento educativo ac-
tual y veremos cómo se llevan a cabo estos
proyectos en nuestras aulas y cuáles son sus
características, para pasar después a ver sus di-
ferentes fases y, finalmente, entender cómo
han de evolucionar para encajar de forma ade-
cuada con la filosofía del currículo por compe-
tencias.
¿Qué sabemos acerca de los
proyectos interdisciplinarios?
Desde hace años, en los centros educati-
vos se realizan proyectos interdisciplinarios,
en torno a temas tan diversos como pueden
ser: todo tipo de animales (a menudo salvajes
o extinguidos), los árboles, la familia, el ba-
rrio, los libros, el agua, el universo, pintores o
pintoras y corrientes artísticas, figuras histó-
ricas, monumentos, festividades y costumbres
tradicionales, etc.
Durante la realización del proyecto inter-
disciplinario, el alumnado investiga y busca in-
formación para pasar después a estructurarla y
plasmarla de la manera más adecuada según el
tipo de tareas de aprendizaje diseñadas. Es
cierto que estos proyectos interdisciplinarios
tan extendidos en nuestro territorio tienen un
enfoque globalizador, a pesar de recalar en una
vertiente más bien conceptual. Tal como señala
Zabala (1999), están próximos a los project
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A Proyectos
interdisciplinarios
works de lengua, en los que el alumnado orga-
niza, comprende y asimila una información que
después plasma en un dossier o monografía.
Existen una serie de fases o peldaños que
vamos ascendiendo cuando llevamos a cabo un
proyecto interdisciplinario de esta tipología. En
un primer momento, se elige el tema, campo o
producto que hay que investigar, elaborar o re-
pensar. Después, en lo que podemos designar
como primera fase, se recogen los conocimien-
tos previos del alumnado. Posteriormente, en
una segunda fase, se pasa a enumerar todas
aquellas cuestiones que interesa investigar, y,
por tanto, aprender. A lo largo de estas dos fa-
ses, el profesorado detecta aquellos errores
cognitivos que hay que resolver. Así comienza
la fase más intensa del proyecto interdiscipli-
nario, en la que el alumnado busca la informa-
ción para resolver los interrogantes planteados
en la fase anterior del trabajo. Cuando ya se ha
acumulado suficiente información, ésta es es-
tructurada siguiendo unos criterios organiza-
dores. Finalmente, en la última fase del
proyecto interdisciplinario, se elabora un lis-
tado con todo aquello que se ha aprendido du-
rante el transcurso del trabajo.
En la gestión de todo este proceso, en al-
gunos casos, se opta por el trabajo cooperativo
porque potencia el desarrollo de la competen-
cia social y ciudadana con aprendizajes que
tienen que ver con el diálogo y el consenso,
que debe darse en la interacción entre estu-
diantes.
A pesar de los diferentes estadios en la re-
alización del proyecto interdisciplinario, debe-
mos tener presente que éste se encuentra
siempre en construcción y puede ser modifi-
cado según los inputs que recibe por parte de
las personas que intervienen en él o proceden-
tes del contexto que rodea a sus participantes.
Seguramente, éste es el mayor atractivo de los
proyectos interdisciplinarios, la flexibilidad
para acoger los diferentes intereses del alum-
nado, del profesorado, del contexto, etc. Las
diferentes fases del proyecto no son comparti-
mentos estancos, sino que están interconecta-
dos porque se influyen mutuamente, tal como
puede verse en el cuadro 1. El despliegue de un
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Proyectos interdisciplinarios
proyecto interdisciplinario no es lineal, sino
que se basa en una constante conexión entre
lo que ya se ha aportado, lo que se está cons-
truyendo y aquellos aspectos nuevos que se
van incorporando.
¿Qué queremos saber sobre los
proyectos interdisciplinarios?
Actualmente, la mayoría de proyectos in-
terdisciplinarios que se llevan a cabo en los
centros educativos son bicompetenciales, ya
que trabajan adecuadamente la competencia
comunicativa y la competencia de tratamiento
de la información. Pero un proyecto interdisci-
plinario competencial debería requerir, como
objetivo principal, el despliegue del máximo de
competencias transversales a lo largo de su
desarrollo. Esta riqueza competencial será posi-
ble siempre y cuando incorporemos al proyecto
algunos componentes más, como son el hecho
de plantear situaciones problema que resolver
a lo largo del proceso, tener en cuenta el tra-
bajo de la democracia dentro del aula, incenti-
Cuadro 1. Representación de las diferentes fases de un proyecto interdisciplinario competencial
1.a fase
. ¿Qué queremos saber?
. ¿Qué sabemos del tema?
. ¿Qué queremos construir?
. ¿Qué necesitamos saber
construir?
2.a fase
. Confección del guión de trabajo.
. Planificación, organización, tem-
poralización.
. Planteamiento de la situación o
las situaciones problema.
3.a fase
. Búsqueda y aportación de infor-
mación.
. Confección del dossier o del pro-
ducto.
. Concreción de acciones para in-
cidir en el entorno.
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var la participación, poner en práctica la eva-
luación dinámica y continua, y, también, hacer
propuestas que conduzcan al alumnado a dise-
ñar y concretar acciones para intervenir en el
entorno (no sólo a interpretarlo, sino también
a transformarlo y mejorarlo).
La acción en el entorno
Entendemos por entorno no sólo el me-
dio natural, sino también el social y el ciuda-
dano. Coll (2007) dice que los aprendizajes
competenciales han de tener dos puntos de re-
ferencia, global por un lado y local por otro,
decidiendo cuáles son las prácticas sociales
más importantes que trabajar según el entorno
social al que estamos vinculados. También San-
martín y Tarin (2008) afirman que «un pro-
yecto tiene sentido si favorece la construcción
de un conocimiento que promueva la com-
prensión del mundo y la capacidad para actuar
en él de una manera responsable y solidaria».
La evaluación
La evaluación merece una mirada en pro-
fundidad en los proyectos interdisciplinarios
Evaluación
para
4.a fase
. Concienciación: qué se ha hecho
y qué se ha aprendido.
. Llevar a cabo las acciones para
incidir en el entorno.
. Nuevas perspectivas.

que quieren destacarse en un trabajo compe-
tencial de calado. Y ello porque debe englobar,
tal como se recoge en el cuadro 1, todo el pro-
ceso de manera continua y dinámica, dando sen-
tido a la competencia de aprender a aprender.
Así pues, tenemos que seleccionar aquellas ac-
tividades de aprendizaje o apartados de las
mismas que servirán para regular los avances y
huir de etiquetar habilidades muy concretas,
porque nos hacen perder la visión de conjunto
que nos pueden dar las competencias transver-
sales o el propio trabajo con proyectos inter-
disciplinarios. Para trabajar con éxito este
apartado debemos utilizar herramientas tan
interesantes como los contratos didácticos o el
portafolio, donde podemos ir documentando
el aprendizaje que se realiza mediante la refle-
xión de aquello que se va aprendiendo y cómo
se aprende.
La democracia
Hablamos de incorporar la democracia.
Como muchos otros valores, no puede ser
aprendida únicamente de manera conceptual,
sino que hay que practicarla para entenderla y
aceptarla. Este hecho nos ha de llevar, como
educadores y educadoras, a plantearnos la ne-
cesidad de ceder una parte importante de la
toma de decisiones dentro del aula al propio
alumnado. Poniéndola en solfa, los aprendices
verán ampliadas las áreas de intereses compar-
tidos al tiempo que captarán la diversidad den-
tro de su propio grupo-clase, ya que gracias a
la posibilidad de la elección individual en inte-
reses del grupo (sociales) hacemos visible esta
diversidad. Los aprendices han de ejercer su de-
recho a expresarse con la elección de alguno de
los temas, actividades, productos que realizar,
manera de organizarse y de evaluar, defen-
diendo su punto de vista con una argumenta-
ción personal, si es necesario. Lo realmente
importante para el alumnado será poder vivir
de primera mano los procesos de participación
que nos aporta la democracia bien entendida.
La participación
La participación, desde una perspectiva
más amplia a la propuesta hasta ahora, es otro
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Proyectos interdisciplinarios
puntal de riqueza competencial para el pro-
yecto interdisciplinario. Hay que ir más allá y
provocar la participación no sólo de las fami-
lias del alumnado que lo lleva a cabo, sino
también de la comunidad educativa o del en-
torno cercano, entendiendo que este aspecto
queda modificado con el acceso a Internet.
Hay que pensar cómo abrir caminos para hacer
posible esta participación desde fuera hacia
dentro del aula con encargos concretos, o vi-
ceversa, desde la propia aula hacia fuera para
comunicar las reflexiones y/o para llevar a
cabo acciones pensadas para incidir en el me-
dio natural o social con aportaciones auténti-
cas de mejora. Participar desde la perspectiva
de involucrarse; todos y todas (personas, insti-
tuciones, entidades…) educamos y nos educan.
No debemos olvidar, a lo largo de las dife-
rentes tareas de aprendizaje que podemos dise-
ñar en el marco del proyecto interdisciplinario,
un aspecto interesante que Hernández (2000)
nos recuerda cuando nos habla de establecer
conexiones «entre los diferentes significados
que las diversas culturas otorgan a las manifes-
taciones simbólicas y las versiones de los obje-
tos de estudio», buscando un enfoque dialógico
entre las diversas culturas que amplíe el pensa-
miento crítico del alumnado. En definitiva, la
participación de otras miradas e interpretacio-
nes culturales de aquello que se investiga.
Las situaciones problema
Otro aspecto importante para los proyectos
interdisciplinarios es contar como núcleo orga-
nizativo con una o varias situaciones problema
que resolver por parte del alumnado que requie-
ran la orientación y el apoyo del profesorado. Es-
tas tareas basadas en la pedagogía de la
situación problema han de ser el motor del tra-
bajo, nutriéndolo de sentido (funcionalidad)
para el alumnado. De manera que los diferentes
estadios que va recorriendo el proyecto interdis-
ciplinario han de ayudar a progresar en los dife-
rentes niveles de complejidad cognitiva que
Bloom plantea (cuadro 2) para asegurar la pro-
fundización de los conocimientos, convirtiendo
posibles aprendizajes efímeros en más durade-
ros. Para favorecer estos aspectos, es necesario
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Proyectos interdisciplinarios
Cuadro 2. Taxonomía de Bloom1 y aprendizaje significativo
Memorizar Aplicar
Conocer Comprender
Aprendizajes efímeros
apoyarse en la situación problema, según Mei-
rieu (1992), «organizar unas tareas donde se ar-
ticulen explícitamente problemas y respuestas,
donde las respuestas puedan ser construidas
por los sujetos e integradas dentro de la diná-
mica de un aprendizaje finalizado […] inventar
situaciones que obliguen (al sujeto) a apro-
piarse de las soluciones requeridas y en las que
se vea obligado a utilizar su propia inteligen-
cia», de manera que no se pueda resolver la ta-
rea planteada sin darse un aprendizaje real.
¿Qué hemos aprendido sobre los
proyectos interdisciplinarios?
En las aulas hay que llevar a cabo proyec-
tos interdisciplinarios que busquen fomentar
la mayoría de las competencias transversales, a
partir de los elementos que se han expuesto (la
democracia, la acción en el entorno, la peda-
gogía de la situación problema, la participa-
ción, y la evaluación dinámica y continua) para
ayudar a los alumnos y alumnas a construir
una identidad bien afianzada que les sirva para
ser personas competentes, volviendo al sentido
inicial de la palabra «competente», al signifi-
cado que tenía en el mundo griego y que Bre-
zinca (en Smith, 1996) nos recuerda como «una
cualidad de la personalidad relativamente per-
manente que es valiosa para la comunidad a la
que pertenece». Smith, desde esta perspectiva,
continúa: «la competencia no es una habilidad,
sino una virtud; el sentido de excelencia y bon-
dad con que decidimos afrontar las tareas que
la vida nos presenta. A menudo, este signifi-
cado ha sido sustituido por el de habilidad para
asumir tareas específicas, y se ha desligado de
sus cualidades sociales, morales e intelectua-
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Sintetizar Crear
Analizar Evaluar
Aprendizajes significativos
les». En el momento actual, se hace imprescin-
dible ir sumando más competencias transver-
sales en los proyectos interdisciplinarios que
acompañen a las competencias comunicativas.
Para desarrollar el currículo por competencias
debemos tener presente que la finalidad edu-
cativa más importante es la de mejorar a la
persona y a la sociedad, como dice Morin
(1999): «la comunicación no comporta com-
prensión por sí sola, es la primera condición
necesaria, pero no es suficiente […] compren-
der incluye un proceso de empatía, de identifi-
cación y de proyecto. Siempre intersubjetiva,
la comprensión demanda apertura, simpatía y
generosidad». Valores todos ellos que nos remi-
ten, en parte, al concepto griego de competen-
cia. De manera que un proyecto interdisciplinario
completo competencialmente atribuye un peso
importante al trabajo en valores y éstos impreg-
nan muchos aspectos del trabajo y muchas de las
tareas de aprendizaje.
Los proyectos interdisciplinarios necesi-
tan evolucionar para adaptarse a las demandas
pedagógicas actuales. El camino para que sean
más ricos competencialmente, y no sólo bi-
competenciales, nos lleva a pensar nuevas es-
trategias didácticas dentro de la pedagogía de
la situación problema. Como muy bien afirma
Bosch (2009), los docentes: «deberíamos mo-
vernos en el sentido más favorable para que los
estudiantes se conviertan en sabios, mientras
les ayudamos a hacerse expertos en alguna
disciplina concreta». Pero el conocimiento, por
sí solo, tiene poco valor si no va acompañado
de una visión crítica y constructiva del mismo.
Los elementos de calidad que hemos ido abor-
dando a lo largo de estos párrafos pueden
aportar este enriquecimiento necesario para
adquirir también el saber ético, no sólo el sa-
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Proyectos interdisciplinarios

Cuadro 3. Elementos que pueden alimentar los proyectos interdisciplinarios y competencias transversales que aportan

Competencia de Competencia
iniciativa y auto- Democracia social
nomía personal y ciudadana

Competencia de
Pedagogía de conocimiento e
Acción en el
la situación interacción con el
entorno
problema EL PROYECTO entorno
INTERDISCIPLINARIO

Competencia
Competencias
de iniciativa
metodológicas
y autonomía
Evaluación personal
dinámica Participación
Competencia de y continua
Competencia
aprender a aprender
social y ciuda-
dana

ber práctico, y, de este modo, procurar en el
alumnado un desarrollo personal, social y pro-
fesional real y satisfactorio.
Finalmente, anunciar que estos cinco ele-
mentos cualitativos que pueden alimentar
competencialmente un proyecto interdiscipli-
nario —la democracia, la acción en el entorno,
la pedagogía de la situación problema, la par-
ticipación, y la evaluación dinámica y continua
(cuadro 3)—, y que hemos ido desgranando a lo
largo del escrito, los veremos plasmados en los
artículos que vienen a continuación, con la ex-
plicación de diversas prácticas docentes basa-
das en proyectos interdisciplinarios.
HEMOS HABLADO DE:
. Proyectos de trabajo.
. Programación por competencias y capa-
cidades.
. Aprendizaje significativo.
Notas
1. Anderson y Krathwohl (2001) añadieron un úl-
timo nivel de complejidad cognitiva: crear.
Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en febrero de 2010 y aceptado en marzo de 2010 para su publicación.
Referencias bibliográficas
ANDERSON, L.; KRATHWOHL, D. (2001): A taxo-
nomy for learning, teaching and assessing. Nova
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COLL, C. (2007): «Las competencias en la educación
escolar: algo más que una moda y mucho menos
que un remedio». Aula de Innovación Educativa,
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línea]. <www.infed.org/biblio/b-comp.htm>.
ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensa-
miento complejo. Barcelona. Graó.
Fanny Majó
Escuela Pràctiques II. Lleida
fmajo12@xtec.cat

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