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lo Goncepcipnes y
tendéncias,.. actuales en
psicología dé la educación
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1. Introducción

La ewstencia de la psicología de la educación como un, ámbito da coaocl-

mientos y de saberes teóricos y prácticos claramente identificab!e, iclacio-
nado con otras ramas y especialidades dé la psicología y ' de las ciencias de
la cducaolón, pero a la vez distinto de eílai, tiene, su .ongen sn la creencia
uwíioaal y en el convenolnúento proftiado de qus; ¡a educ9,oión y la enseñan­
za puedan mejorar sensiblemente mediante la utilización .adecuada de los co­
nocimientos jsioólógiooa. Esta convicción, qúe hunde sua raicea en los
grandes sistemas do pensamienlio y en !a$ teorías filosóficas anteriores a la
aparición de la psicología científica, ha ¿ido objeto sin enib^go de múlti­
ples interpretaciones. En efecto, tras el aoiierdo generalizado de que la e n se-.
ñanza puede mejorar sensiblemente si ae'¡ aplican con'eütaniente los princi­
pios de la psicologia, e?dston proñindas disorepa:nc¡as en Ío que coacieme a
los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educación
deben aplicarse y, de manera muy espociali a qué i;gn5í“wa exaolamente
aplicar de manera correcta a la educacióa|los principios de la psicología.
Una mirada histórica a la psicología de.la.educ'uolóQ raucslTa ciou aluri-
C¡ú que estiis diferentes interprBtaoiones.íian Jalonado.su cyoluoÍDii a lo lar­
go del siglo XX oonlribuyundo de forma decisivo. !á su goníiguráoióa actual.
Éti los planteomieotoa da mualios de sus precursores y priioeros Lnipulaores
(William James, G. Stanley Hall, l McKflen CpitelL Jolw Dewey, Charles
K. j'iidd, Eduai’d Clnparede, Alfred Bmot' eto.), la pnicoiogin de la educa- a
i
ú
 ción era el resultado de la convergencia da dos dominios de discurso y doa
(¡pos de probiemóticas: el estudio del desarrollo, del aprendÍ2 aje y de la s ' '
■diferencias individuaies, del dominio de fe incipiente psicología científica; ■
y el refonniamo social y la preocupación par al bienf-star iiiimano, del do­
minio de la politioa, la economía, ¡a religión y la fílosofla. Sin embargo,
coraó señala üdn5[a:(i989)j estoa planteamientos iniciales ,se abandonan
en buena medida en los arlos siguientes, en ios que va añanzándose, bajo el
liderazgo indiscutibia de Edward l , Thomdike, una fa inc[uebranrsble en la
ciencia psicológica y en. la potencialidad de las investigaciones de-labora­
torio para, establecer las leyes generales del aprendizaje De este modo, -
muy pronto, deade las primeras décadas del siglo XX, el discurso del re*
formismo social pierde relevancia y ¡a psicología de la educación adopta
una orientación jiindarrientalmenta académica dirigieado sus esfuerzos al
establecimiento de «ios paiámetros fundamcuiíiles del aprendiera]e», al «re­
finamiento de sus elaboraciones teóricas» y a su promoción como {(disci­
plina ingenien! ap!ica<ia» {applied sngineering discipline) (Qriuder,. 1989,
p, 13).
Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicoiógi-
c\i aplicada a !a educación es prepondeiance durante !a primera mitad del
siglo XX.|Por lo menos hasta finales de ios años cbcuenta, y sobre la base
di’ una fb iüquabrantable en k aueva psicología científica, la psicología de
la educación aparece como la disciplina con mayor peso en la inyastiga-
/'ció n educativa, como !a disciplina «maestra» (Grinder, 1989), como ía
(¡reina de las ciencias da la educación» !(Wall, l979).'E ste protagonismo,
sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los años sesonta. Múltiples
razones explican este hecho: la pérciida de unidad y coíierencia interna
pl curoo consecuencia de su propio éxito y su expansión íncontrohífe, 'jue le
lleva a ocuparse de práaticamenlaitüüalquier tema o aspecto taiacíonado
I con Ic. educación y a tratar ds tesoiivercualquier problema educativo; i:» co­
existencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorías explicativas del
aprendizaje,’ del desarrollo y del psiquiamo humano en general, que ponen
en cuestión la aapacidad de la psicología cisntlfioa para llegar a un conoci­
m iento objetivo, unificado, empíricamente contrastado y ampliamente
acepí?,do; la Ir^rria de donciencia de la complejidad de k educación como
ámbito da aplicación del conocimiento psicológico y de la multitud de fac­
tores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa;
!a apariciéa y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia de] inte-
' ras y la relevancia de sus aportaciones para la educación y la enseñanza;.
li­ etc. Lo que empieza a r^anifestarse en los años sassm'a s? uo ,n“sqi’ebraja:
rnisüto dís'ia fe en la sapacidad de la psicología para fundamentar cientifi-
oatríente la educación y la enseñanza, lo que conduce, a su vez, a poner en
causa la viáión de la psicología de la educación 9 omo ingemería psicológi­
ca apficüáá YigeQte desde'íos tiempos de Ttom dike, es decir, como áisci-
piina encargada de trasladar los conocimientos psicológicos a k educa­
ción y a la enseñanza con el fin de proporcionarlas una fundamentacion y
un carácter científico,
Este cambio tendrá enormes repercusiones pai-u el desarrollo posterior
de la psicología de la educación Poi- una parta, Vc. a suponer, a medio pla­
zo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la
educación. Como señalan Casanova y Berliner (199',), la psicologia de la edu­
cación, que entra en el sigio xx ocupando una posidón dominante en al pa­
norama de ia investigación educativa, lo finaliza ccimpartiando este espacio
con otras ciencias sociales y de'la educación que son, a menudo, tanto o
más valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la.
■educacióti. Por otra parte, le obliga a cuestíonars<; sus supuestos básicos,
sus principios fiindantes, su manera tradicional de ¡abordar las cuestiones y
problemas educativos, su alcance y limilaciones para proporcionar una base
científica a la educación y la enseñanza, en suma, ;su misión como ámbito
■de conocimiento claramente identiñcable, a la vez estrechamente relaciona­
do con otros pero distinto ds ellos. '
Las miradas criticas y autocríticas se multiplican, y también las propues­
tas programáticas sobre cómo aS-ontar una crisis de identidad, latente desde
sus mismos inicios, qne ya no es posible seguir ignotcnda. De este modo, tras
la unidad de propósitos de contribuir a una mejor cooiprensión de la educa­
ción y ia eoseñanzay a una mejora de tas prácticas educativas con la ayuda ds
la psicología, lo qus aparece en realidad es una diversidad da planteamien­
tos, de propuestíís e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje­
tivos y las prioridades de la psicología de la educaciiin como ámbito de co-
aociraieuto. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la
epistemología de la psicología de la educación en e¡ transcurso de las dos
últimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Roaning. 1987; Grinder,
1989; Shaurman y otros, 1993; Saloraon, 1995; Caifee y Berliner, 199ó;
Hilgard, 1996) coinciden en un mismO’]5unto: la divei sidad de planteamian-
tos y criterios, y tío la unidad, es una de sus caracterÍEtioas más sobresalien­
tes.. Valgan, a titulo da ilustración, las impresiones formuladas hace tan sólo
algo más de una década por ios editores de un libro dedicado monográfica­
mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas ds ílituro;
Relrospeotivameiiía, paroee que nablamos hooho una lectura Itt :oneca da] campo [ds la
psicología de la eáiicaciónj cuando erapcznmos a ti-abajar an este voluraen. Es decir,
prüsumiamos quu la psicologia da In educación era un campo mucho más cohsrenta y
ístabn deñxuda con mucha mayar preciaióü de lo que realmenis lo esiá- "En realidad, as
(¡acaso ci ttcucrdo sobre qué es la psicología de la cducaciiia y quiénes o qué son loa psi­
cólogo!] da Itt educación (Glover y Ronning, 198?, p vii),
Ea este contexto general de diversidad de planteanáenios y criterios, ei
^ tad o actual da ia psicología de ia educación está íhertemente marcado, a
nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la leconsidaradón en pro-
í'sk'oVogia, «dur.adón y p sico lagia lie la educación
ilinclídad a la que estamos asistiendo desde hace algunos años de las ñin-
ciones y Tm&s de la educación en genera!, y de la educación escolar sn par­
ticular, asi como la revisión critica de la vieja aspiración de construir una
leorla y una práctica educativa sobre bases científicas. En segundo lugar, la
eraei^Bncia y la aceptación creciente de nuevos conceptos y enfoques teóri­
cos en psicologia del desatroUO) en psicología del apreudi.zaje, y muy espe­
cialmente en psicologia de la educación y de la instrucción. Y en ¡ercer lu­
gar, el cambio de perspectiva adoptado piogresivatnente en el transcurso de
Jas úitimag décadas, a partir de finales de los años sesenta aproximadamen­
te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicología y edu>
cación y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede ha­
cer legitiraamente a la segunda. _ / _ aprendizaje, generalmente en entornos educativos form ales, Y otros aún han urgumenta-
En este capítulo pasaremos rfevssta a las concepciones y ten'deacias ac­
icales de la psicología de la educación atendiendo ftindatnenfalmente a los
dos últimos factores, y soló colaieralniente, cuando parezca conveniente
para Facilitar y reforaar la comprensión de ¡os argumentos presentados, alu­
diremos al primero. En lo que sigua, comenzaremos^seSalando algunas ten­
siones subyacentes a la ctinfiguración de la psicología de la educación y ve­
remos cómo SB concretan, en buetia medida, en puntos de vista distintos
sobre las relaciones eníie el conociniiento psicológico y la teoría y Ja prác- ,
tica educativa. Tomando como base dos puntos de vista conhrapuestos sobro
estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con
cierto detalle ]as dos grandes concepciones actuales de la psicología de la
ediicíición; ta qtie la concibe corno un mero campo de aplicación de la psi­
cología, y ia que lo hace como una disciplina puente de natealeza í^licada
que se encuentra a medio camino ontre la psicologia y la educación, ^ b a s
concepciones coinciden en afirmar que la psicologia de la oducaolóri tiene
que ver con la utilización y aplicación del conocinuanto psicológico a la
educación y a la enseñanza,.pero difleten radicalmente en la manera de
concebir y plantear esta utilización y aplicación; dedicaremos el tercer
apartndo a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa^de’la
psicología de la .educación como dlBciplinn puonte de naturaleza aplicada,
dedicaremos el cuarto apartado n preciSEir su objeto de estudio, sus tíonted-
dos y su vinculación con algunos ámbitos de actividad científica y profesio­
nal. Por ■ultimo, y, con el fin de completar la aproxímpclón de los apartados
pracedenles, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemoló­
gicas en el rnarco mfi.9 amplio da las disciplina psicológicas y educativas,
concluiremos el capitulo con un breve Inventario do algunos enfoques, con­
ceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada
en f!Í panorama actual de la psicología de la educación.
1. C oncepciones y ten d en cias a c tu a le s e t\ p sic o lo g ia de la etlu cad ó n a
Q.
2. Tensiones y alternativas en psicología de la educación:
las relaciones entre el conocimiento psicológico a
y la teoría y la práctica edücativs . c
A lo largc» de tos.años se ha pioduoido ua debata sustantivo scbte la relación entre !a
¿iscipliaa más amplia de la pácología y la disMpüna d e la psicología de la tducaclón. V
Alganos autores haa ¡trgamanlado que k psicología de 1a educaqlóa.representa una es-
í.
pecialízaoión en el seno da la psicología, similar a la qué representa la psicología cogni*
tíva o la psicologia so c ial Otros han argumentado que la psicología d e la ediidación es r
la disciplina encargada de aplicar la teoría y los principios psioológiaos a üna clase par-
c
i.ioular de oomppriamientos, prineipolmente los relocionados onn la enseñanza y el
(T
do tjue k psicologia. de la educación es una disciplina con sus propios bases teóricas, re­
C
lacionada con la psicología pero Independiente de ella (S d ieiin n an y otros, 1993,
pp. 111-112). (
En este fragmento, que ilustra la diversidad de aUcroativas en la manera
c
(
de entender la psicología de la educación, se. reflejan tatnbién atijunas de
¡as tensiones que subyacen a e.ste ámbitcí de conocimiento: la mayor o me­ (
nor dependencia o independencia de la psicologitt'dé IS'educación del cam­
í
po más vasto de la psicología; la visión de, la educación como ua mero
ctmipo de aplicación de! conocimiento'psicológíco o como un ámbito de 1
estudio y de actividad con unas canicterísticas píopias y especificas no re-
ductíbles a la simple aplicación del conocimiento psicológico; el carácter
' más o menos teórico o aplicado de la psicología da la educación; y el ma­
yor o rnenor énfksis en los componentes teóricos y de ii3,vestigacióci o en los
componentes ptócticos y profesionales. Estas tensiones, o tñejor dicho, las
diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en <L
vn amplio abanico de visiones, en ocasicjnea clatamentc contrapuestas, so­
ti
bre qué as y de qué se ocupa, y sobiB todo qué debe seí y do qué debe ocu­
parse, la psicología de la educación, corno ilustra la serie de. definiciones,
correspondientes a diferentes autores y momentos hlslóiícos, recogidas en
<
el'iJu ad ro lJ. '
Aunque cada «na de estas tensiones tiene su propia historia y tnatíces y t
todas ellas contribuyen en .mayor o mcno( medida, según los cast5s, a perfi-
íat ja s diferentes ooncepciones de la psicologia d e ja educación, eii cierto <3
modo acaban cpi3fluycndo en lo que constituye el putito crucial en tomo a!
íl
cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significa­
ción (Coll, 1988a; 199Qa; 1998a; 1998b): ¡la impoiHancia relativa atribuida a i
los componentes'paícoiógicos en el esfijerzo por explioar y comprender los
<3
fenómenos educativos. En efecto, ina concepciones de la pi'icologia do la
educación oscilan desde planlaamtentos pbiertaiYíonte.icdüccionlsta.'j, paiu
los cuales el estudio do las vatiables y pro'oBsos psicológicos .bs la linica-vía
■c

f ■l' ■I ’(
í>
Psicología/educador;/ psicología rfe la aducadón
n
Cuadro 1.1 .^g u n as definiciones de la psicología de la educación
!>
* , í. a eficiencia da cualquier profesión depende auipliamenta dal gracia an <iua se
D- convierta en oienilflca. La profesión de ia en seiíataa m ejararí ( l) en !a medida en que
fil trabajo de sus miembros esté presidi4o por un espíritu y upos métodos oientífiaaa, es
tlacir, p o r la consideración honesta y abierta de los hechas, por el abandoüo de snperati- '
& ciones, suposteionas y conjeturas no verifioadM, y (2) an la medida en qufl loa tesponsa-
blas de la educación proocdon a elegir loa métodos en ¡bnolóa de los resultados de la in­
& vestigación Gíantífioa en lugar da hacerlo cu funciáo da la opinión general. (E, L.
Iliocndlfcs (19Q6), T/íb principies o f iM ching bas^á on psychobgy. Nueva Y ork Ma-
soa-Haa,7 ' Press. Cílado en Mayar, 1999, pp. lO -li )
• ( E l’término «Psiocilogia tic !a Educación^) será 'interpretado, pata nuestros pro^
pósitos, en un'sentido amplio qu* cubrs rodas aquellas fbses del estudio de k vida men­
tal que tisncn 4 ú e ver con la educación.' De este modo, se cortaidararq qUe la psloijlogia
t) de la educación incluye no sólo el conocido cam po oubleno por el Übco de texto habl-
tiial — lapsicologi'a de la sensación, de! instinto, de la atención, del hábito, de la mamo-
f) ría, la técnica y la ccanotula de! aprendizaje, los proccsoa conceptuales, ate,— , sino
también tcn'.6s ds 'deaancilo m cninl—^herencia, adolescencia y el inagotafaia campo del
P enmdio del niño— .e l ésmdio de las diferencias individuales, dc-los tatrasos deí desarro­
llo y del desanoUo precoz, la psicologró de la «ciass 9spijoial»¿ la naturaleza do las do­
i> tes mentales, la m eálda do la .capacidad mentaí, la psicología de las pruebas mentales, la
cutraláoión de los habilidades mentales, la psicología da los mátodas especiales en las
D diversas materias escolares, los Importantes- problemas de higiene msnial; todos ellos,
tanto si son tratados desdo ün pumo da vista expcrim cnlal como literario, son tamas y
D'
problem as que nos parece apropiado conaiderni' en U1 Joiltvat o f Sdiicatlona! Psyeh.o-
lagy (\y . C. Bagley, í. C. Bel!, C. E Seashora y G. Ni Whipple (1910). Editorial dal pri­
mar número dal Joiim alo/Eéicaiional Pjychobgy, Citado en Olover y Ronnmg, L9S7, p. 5.)
* L a psicología de la educación ea la aplicación de los métodos y hechos conocidos
p o r la psicología a ¡as cuestiones que surgen en pedagogía. (K Qordon (1917). Edtica^
tionoiPsyshxítogy. Nueva York; Holt Citado en Q lovery Ronniag, 19S7, p-'S )
t>
• En conclusión, por tanto, la psicología de la eHi’i^oión ea inaquívocacnetits una
discipliim upUcada, pero no «a una pslcolo^a genera! aplicada a problemas da aduca-
i> oión — da igúil ^nodo quo la Ingéñiorla njecánlca no es fisiea general nplicada n jrqbfe -
mas de díaopa de tn/iquinas o la mfdlcina no es biología general aplicada a problemas
0 da 4i.agnó3iiao, de <nifaoíón y de ptívcncjón de enfermedades humanas— . En estas últi­
mas disciplinas aplicadas, las leyes generalas que tienen su origen an las disciplinas naa-
dre no se aplican al dominio de los prablemas prácitcosi niás bien axisien ra.tnas separa­
das con teoílas-aplicadas t^aa son tan básicas conao las teorías existentes en los
$ discijilínas de crig-sa, pero'qiié están formuladas fia un nivel inferior de generalidad y
posoen más relevancia directa y aplicabiltdad a los p ro b len m prácticos ea sus respac.ti-
VQS campos. (D. P. Ausufael (Í9 á9 ) «(s thcrí; a disciplina o f Educallonal Psycbciogy?»,
Ps}’c!talogy in che Sehools, í . 232-244 Destacado en el orlgmaL)
• Las ralaolonas entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación
pueden piresantarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educación se con-
sidiara solaments com o nn .ca-iTipo de aplicación de los m étodos o técnicas de la díaclpH-
na madre (ejemplo: psicotogia aplicada a la educación) o bien el campo de la educación,
' analizado con los kiatnitncntQS hablmales de ia disciplina madre va a revelar, en fuacióü
de ¡m especificidad propia, problemas nuevos paca el especialista, problemas cuya solu-
( (
( (
1. C oncapcíones y te n d e n c ia s a c tu a le s su psicología d e la educación
C uadro 1.1 (Coatínuación)
ción constituirá una aportación original al conjunto de la diaclpllna; (Cj, Mlalaret (1976).
I e s Sciences c!<r ¡'Éducalion Paris: Presses Unlversltalres de France, p. 78 )
• A la psicología de la instruoclón !e ha pasado algo interesante. Ha llegado a for­
m ar p an e de la corriente principal da invostigación sobre Ja cognición humana, el apran-
d h a je y e| desarrolla Duranta «nos veinte atios ha aiimeatado de forma gradual el nú­
mero de psicólogos que dedican SU atención a cuestiones rolevantas para la instrucción.
En los últimas cinco años, este aumento sa hn acelerado, de forma que ahora es dlfloll
trazar una iinea clara de separación entre In p.iíco!Qgía de la instrucción y el cuerpo
principal da inveatigaclán básica sobra procesos cognitlvcs com pl^os. La psicología de
la instrucción ya no es psicología básica aplicada a la educación. Es fiuidamentaimmte
Investigación sobre las procesos de Instrucción y aptendteaje. (L.*B Resnlck (1931).
kstructional Psychobgy Annual Review o f P-rychology, .íi, S59-7Ú4. Destacado en el
original)
• La psicología de la educación es e! cam po apropiadii para u n irla Invastlgaoíón y.
la teotía psicológica con el estudio cientiRco de h eduoacvin. (■ La ciencia y la profe­
sión de la psicología de ia educación es 1a rama de la ps!i:o¡og¡a comprometida con el
desarrollo, la evaluoción y la aplicación de (a) teorías y pdtiolplos del aprendizaje hu­
m ano, da In enseñarea y de la Instrucción; y (b ) materiales, programas, estrategias y téc­
nicas basadas en estas teorías y principios que pueden conl ribuir a mejorar las activida­
des y los procesos educativos a lo largo de la vida, (,.,) L i p sim logla de la educación
ju ega un papel cecíptaco en psicología y en educación, pu :s!a que contribuye al desa­
rrollo de la teoría, la invealigüclón y el conoclnñcnto en cmbos cam pos. (M. C, WU-
trock y F. Farley (1939). «Toward a blueprint for educalitinal psychoiogy». En M. C.
WittcDok; y F Farley (Eds.), The furaré o f fducaiional psycáolagy (pp. 193-199). Hills-
dale, N,J : L. Erlbaum.)
• La psicología de la educación es algo m ás que la prudeute dcfm íción aanvenoio-
nal de la misma com o tda aplicación da todos los campos i3e la psiocilqgía a la adurav-
rióni>. La psicología de la educación es «el estudio cíeníificu de la psicología en la edu­
cación» {,.,) La rajón principal pata concebir la pslcologii, de la educación com o «el
estudio científico de la psicología en la educación» reside m lis marcadas ventajas do
cata qoncepción para canccntrar la Investigación y la enscnajwa en tos problemas stgni-
froativos de la educación (...) La psicología de la educación sa distínguo de los otros
cam pos da la psicología porque su objetivo principal es la comprensión y la mejora de
la educación. Pero la psicología da la educación se distinguí también de las otras áreas
da la invéstigación educativa a causa de su fUndamentaciór- psicológico, de su acento
sobra ios alumnos y los ptofaaorcs, y de su responsabilidad de contribuir n! daswroUo
dol conocim iento y de la teoría en psicalogia. (W iíw jok, M, C. (1992). «A n empQws-
rins Conceprion o f Educational Psycholagy». EdM alianal ¡‘‘syeh o lo sh t, 71, 12 9 -W l.
D estacado en el original,)
■ Pateae qus |a mata do la psloología de la educación paiH su segundo siglo es co-
nocnr a los educadores tal como son, en el coníeito en el q te trabajan, a través de las
m últiples lentes próporeionadas hasta ahora por la ciencia psk oiógicá. S i tiene éxito, los
psicólogos de la educación aumentarán su comprensión sobri; los docentes y los estu­
diantes, la enseSflíEa y el aprendizaje, el contexto social y ul curríciilo ea los antovnoa
escolares realas. Éste seria un logro no poco ambicioso. (U Casan'ova y D. B srliner
(1997). «La investigación educativa en Estados Unidos: üitimc cuarto de siglo». R,-vhla
de Educación, 3 1 2 , 43'80.)
Psicología, educación y pslcolngia de la educsción
Cuadro 1 2 Dos visiones netam ente coatrastadaa da Ift psicojlogía de
la educacióa
La psicología de la sducuclón ententllila como a n ám bito de nplicaciSi;
de Ir psicología
El conoDÍniieiilo psicológicci es el único que jiermiíe abordar y resolver de manera
cleníifica las dueallaa,as y los pratilemns educativos.
' El comportamiento humano responde a leyes universales que> urni vez estabicoldas
por ta inveslignción psicológica, puodeti ser ■utilizadas para com prender y explicur ei
tompotlamienlo iiümano en cuaiquiar enlomo, incluidos los entornos eduoalivos.
’ La psicología de In eduonoián no se dístingua do ios otras cspeoialidades ds In psico­
logía, por la nnUiraieza de loa conocimientos que o p o n a— que son conoaimientos psi­
cológicos, y por lo Innto propios da la psicología cieniificii— , sino por el ámbito ni
que se oplicun estos conooiinlenlos: la educación.
• La principal tarea de la psicología de la. cduoaclón consiste en {oicccionar, entre los
conocimientos que aporta la psicología científica, aquéllos que pueden ser on. princi­
pio más útiles y relevantes pata expücar y comprender el comportomienlo humano en
los- entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
• La pclcologin de la educación no es una disoiplinn o sitbdlsclplina en sentido ustricto
~pucslo que no tiene un otijelo de estudio propio ni pretende generar conocimientos
nuevos—, s.lno simplemente un campo ds aplicaoiún do lu psicología.
aiJeouada para proporcionar una fundameníacl6n científioa a la leona y a la
práctica educativas, híista planteamientos quo oueationan de forma más o
in«nos raditia! el papel y la impoitantiia de los ooraponmles psicológicos,
pasando lógicamente por toda una gama de planteamientos intermedios,
En esta misma línea argumental, Mayef (1999a, pp. ,9-13) idcnlifioa en
im trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la
psicología — a la que atribuye la responsabilidad do estudiar cómo apren­
den y se desarrollan las p«rsonas—■y la educación — cuya esencia consisti­
ría, SBgún este autor, en ¡y'-udaf a las personas, a aprender y desarrollarse— >
La primera conoitje estas relaciouea como operando cu una sola dirección
—fl o/u!-way A'ír/iaí— que va desde la p.'JtcoIogia haclu la educación, de ma­
nera ijue los psicólogos deben ocuparse fiindamentalmente de investigar los
procesos du dcsBirollo.y de aptendiiajo y de poner los resultados obtenidos
tü alcimco do Iqs educadores, siendo éstos los ra.?pgnsables de nplioarlos a
,w actividad docente. La segunda equivale de )iecho a una ausencia de rela­
ciones —a dead-enci Street— entre ambos campou. Se piensa en este caso
que loo psicólogos dcboti ocuparse del estudio de !o,s procesos da de,<snnollo
y de aprcndiznjjií al margen ele litó prftDCupaülüUHia (lo lofl BtJucadorcS y fie
los problftmas de la oducaolón, .miíiiiírftó que los educadora,'? tienen la re,?-
I
L C o n c íp c ia n e a y te n d e n c ia s a ctu a les en p s ic o lo g ía tis. U .á tliK a d ü D
C«atiro Í.2 {Continuación)
1'^
La psicología de la educación entendida cdaio una disciplina puente entre la
psicología y la educaiión <{\
í í
Él abordaje y el trata'mismo de las cuestiones y de los probiesfi'as educativos sxige «na
apírosimaoión multidisciplinar. ■1)
El estudio y k explicación del comportamiento humano en los entoiRoa tduoativos ha
de Bcomelerse sn estos antornas y ha de tener en ouenla las caraclcristicas propias y
espenlficas de los mismos.
La psioologitt de k cduwwjifiti se distingo de las Otras ^coiaiidüdes de la ))3icologia
M
en que aporta conocimientos «pscí/icDs sobru ei compormmlento liumano en siiua-
clones educativas -h
' La principal Uirea de la psicologSa de la educación consisto, en elaborar, tomando
como punto do partida las aporiaolones de la psicología cienilfica, instmmeníQS lean- 'D
CÓ5, conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el
compotlamlenío humano ett los eníomos educativos y poder intervenir en tos mismos-.
►Xtt psicología de la educación es una disciplina o subdisiiipüna en senlitío E5\rÍGio ii
—puesto qutó iicne un objeto de esnidio propio y aspira a generar conocimlnntos nue­
vos sobre el mismo— que ss encuentra a medio camino entre los ámbitos ilisciplina-
■■il
rcs de Ir psiootogitt y da las ciencias de la educación.
'I r
ponsabilidad de desarrollar una enseñanza capaz da responder a las necesi­
dades d.e, sus alumnos al margen de las aportaciones de i'a psicología. La
tercera, por último, postula una relación bidireccional ~r~fí Kv'o~wa;i/ Street—
entre la psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocu­ '11
parse de; estudiar cómo las personas apfepden y, se desaríoilan en entornos
educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preo- ?1)
'óupaoionps y retos,de los educadores, mientras qué los segundos' deben fun­ >ii,
damentar sus decisiones Instruccionales en las aportaciones dd'Ia psicología
sobre cómo aprenden y se desarrollan los kluirmoí en estos entornos.
Dejando al margen la segunda opción señalada .por Máyór' r ^ u y a consi­ '1
deración en detaJle r.oó obligaría a adentramos én una pcD,blemátlca que ex­
cede a los objetivos de este capitulo e inijlu50;del volumen dcl que forma •1
pslite— , vamos ^ centramos a oontinuaci9 n en Ins otras dos-por ser las quo i',
cociosponden a dos concepciones extremas, pero aún plcnamenli} vigentes,
de la psicología de la educación: la psicología do la educación entendida :LI
como un campo de aplicación del conocinileuto psicológico, y la psicología
■rta l'a educación entendida como utin disciplina puente cic'ijatiiraleza aplica»
díL En el cuadro 12 sa recogen de forma cpntraataíla loa rasgos caraeterísti-
, coa da ambas oonoopclones- ■ , '

2 .1 . U psicología aplicada a la educación
Se incluye bajo esta denominación un conjunto de planteamientos — do-
nráantes hasta fmates de la década de 1950, pero que siguen gozando de
una ampUa acepiación en la actualidad, sobre todo en sus" versiones menos
radicales— que conciben la psicología de la educación como un maro cam­
po de apiioación del cpnocimiCnto psicológico, as decir, como psicología
aplicada a ta educación- Más allá de loa matices diferenciales, algunos de.
ellos de indudabla a k a ic e y sigmíloacióo, estos plantóamieatos comparten
loa mísroos principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de abordar
las relaciones entra el conocimiento psicológico y ¡a teoria y la práctica
educativa En primer lugar, la creencia de que el coñociraienlo.fisfsológiaa
es e] única que pennite abordar de una.matiera científica y racional lag
cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el cornpotta-
miento humano responde a una serie de leyes generales que, asía vez esta­
blecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para com­
prender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas.. En
tercer lugar, y córuo consecuencia de lo autsrior, lo que caracterí2 a a la psi-
Gología de la educación no eg el tipa o la naturaleza del conocimiento qua
maneja —iin coaocinúento relativo a laa leyes generales que rigen el com-
potíamieato humano, y por lo Santo compartido con las restantes áreas o
paroelás ds Is psicología-—, sino el campo o ámbito de aplicación en el que
se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación. En cuarto lu­
gar, el cometido de la psicología de la educación, asi entendida, no es otro
que seleccionar^ enti'e los conocimientos que brinda la psicología científica
en vm ínocD.snto histórico determinado, aquellos que pueden tenar una ma­
yor utilidad.pata compreBcler y explicar el co,mportamietito de las personas
en situaciones educativas.
Convkiie advertir, sin enibargo, que.estos planteamientos, pese a com­
partir loe principios y supuestos mencionados, están lejos da constituir ana
, orieatación homogénea y compacta ea el panorama actual de la psicnl'igía
de lit vJucüí-íóa. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto
a Jas dimensiones o aspectos del comportamieáto humano que se conside­
ran potencialmenta útiles y relevantes para la educación; así, según la di-
raensión' r-legidá. podemos encontramos, por ejemplo, con una psicología
evolutiva a de: áesanollo aplicada a la educación, una psicología del apren­
dizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educa­
ción. una psicología da las dlfereucias individuales aplicada a la educación,.
‘ 0 aúii una psicología general aplicada a ,1a educación. Por otra parte, y
, como, reflejo de la peraisteacia de escuelas en psicología qua- üfreceíi'sxpii-
caolaaes globales distintas y a menudo contrapuestas da! comportamiento,
iuroano, podemos encontrar, por citar de nuevo aóio algunos ejemplos, una
psicolQgis généüca aplicada a la educación, un psicoanálisis aplicado a la
educacióc, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicote-
í (
gla humanista aplicada a la educación a una psicología cognitiva aplicada a
la educación, '
Pese a estas diferencias, desde el punto de vlíita de la epistemología in­
terna en que nos situamos en este apartado — es decir, desde el punto
de vista de la namralejs del conocimiento psicotóducatlvo y de sus vías de
construcción— ss evidente que todos los plante&mientos mBacionadoa tie­
nen un rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la
edueaoión como una disciplina o subdtscipHna científica en sentido astric­
to, ya que no existe un objeto de estudio propio sobre todo, no existe el
propósito de producir conocimientos nuevos, sino‘tan sólo de aplicar cono­
cimientos ya existentes o producidos en otras áreas o parcelas da la Investi­
gación psicológica. A Jo sumo, el único tipo de ccnocimiénto nuevo qua la
psicología aplicada a la educación puede legítimamente aspirar a producir
es el relativo a las estrategias o procedimientos de ¡tplicaolón.
La ralaoióa unidh^coianal entre el conocimiento psicológico y la teoría
práctica educativa que caracteriza a la psicología' aplicada a 1a educación
presenta algunos problemas evidentaa. Como Isa subrayado Wittrock
(1992), esta relación unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje­
to de estudio y de aplicación problemas y cuestion ;s ya investigados, c> en
curso de investigación, en psicología, dejando a menudo de lado los proble­
mas y cuestiones relevantes desde el punto de vistu educativo que no han
sido todavía objeto da atención en la investigación V' en la teoría psicológi­
ca. Esla concepción limita en realidad la misión y ei alcance de la psicolo­
gía de la educación a la tarea da ensambíar aplicacicnes educativas que tie­
nen su origen en un amplio abanico de investigacioaes psicológicas sobra
un no menos amplio espectro de problemáticas y cuijsüones estudiadas ge­
neralmente en contextos distintos a los educativos.
Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia <!a aplicación directa y
unilateral facilita la utilización potencial en educacic'.n de los avances pro-
. ducidos en todos los campos y especialidades de la Investigación psicológi­
ca, de forma curiosa y paradójica conduce a ignorar, s incluso enmascarar,
las contribuciones reciprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde
¡a propia psicología de la educación ai desarrollo de oíros campos de la psi­
cología. lo s Ejemplos ea esta sentido abundan: las tportaciones de E, L,
Thorudike, considerado el padre de la paleología de la educación, a la psi­
cología de! aprendizaje; las contribuciones de J. Dewe); realizadas en buena
medida en el marco de la incipiente psicología de la -jducación do princi­
pios del siglo XX, al estudio del aprendizaje y del pena.maíentQ, asi como ál
desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de oíros psi­
cólogos educacionales como G, Stanley Hall, I M. Cjttell, Charles Judd,
Alfred Binet, L. Croabach y otros a la psicología del iúño, al movimiento
de los tests, a lapsicologia diferencial y a la psicología del apcendlzaje; las
aportaciones de B. F. Skinner y II. Qlaser a ¡a psicolo;í!a del aprendizaje;"'
las de D. P, Auaubel y I S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje
PsICíjlogia. educación p sico lo g ía de la educación
y a la psicología del pensamiento; las cié B. Weiijer a la psicología de la
motivación y la'emoción; etc.
2.2 La psicología de la educadán como disciplina puente
Como cops?cyencia da estas y otras criticas ■ — en especia! de las dirigidas a
poner de relieve las limitaciones y enores derivados del redüccíonismo psi­
cológico propio de las relaciones unilaterales éntra coDOcimiento. psicológi­
co y teoría y práctica educativa— , la psicología de la educación ha ido r e - .
aunciando progreaivaments en el transciírso de la segünda mitad de! siglo '
joc a buena parte de Ios-postulados y principios que caracterizan los plan­
teamientos de psicología aplicada a la educación- Han surgido asi, aunque
sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de plaatearoientos alternati­
vos que SE adscriben a uaa concepción distinta de la psicología de'la educa­
ción; ¡a que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psícolo-
'gitt y la edricación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la
Finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.
Concebir la psicología de la educación como disciplina puente implica
cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre
el oanocímlento psicológico y Ja teoría y la práctica educativa. Por una
parte,’estas relaciones ya no pueden ser conisideradas en una sola dirección;
el conocmicnto psicológico puede contribuir a mejofar la comprensión y
explicación de los fenómenos educatívos, pero el estudio de éstos puede a \ -
au vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicoló-
gico, Por otia parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contiibu- cp
eioneS) será necesario tenar en cuenta las características propias de las si­
tuaciones educativas en mayor medida da lo que ha sido habitual en el
pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser linicamenta un campo d e - ^ -
nplicacíón del cónocimlento psicológico para devenir un áinbito de la acti­
vidad humana susceptible d'e ser estxidlado con los instmraenlos conceptua­
les y rastodológicos propios de la psicología. La psicología do la educación
como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al xa-
duccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología
nplicndna la educación.
Según Maycr, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la
psicología y la educación coiicspotiden, a guandos trazos, a otras tantas fa­
ses eti el desarroHo de la psicología de la educación, Durante la primera
fase, qua llegaría hasta mediados de siglo )C< aproKimadamente, predomina
la visión de unn relación unidireccional como consecuencia del optimismo
depositado en Bl valor de las aportaoioncü do la psicología ciontÜka para
oriontat, guiar y mejorar la educación. Eii ki faao en la que domim\ la con­
cepción ÜQ piilcologíft «piicatla ll la Btlucaftióil (Veánse las definicjones de
Thoradike, Bagley y otroa, y Oordon recogidníi on el cuadro 1,!), A partir "
fflíSffiSiai
940
1. Coiif.epcionf‘5 \j teiidandíis actüálas en psicología de la ediii-.adón
c . '
,dc mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez más evidente que el
optimismo de la fase anterior era excesivo l o s educadores y los psicólogos c
empiezan a ser presa de un cierto pesimisipo respecto a la capacidad de la c
.psicología para guiar, orientar y mejorar la, educación, de modo que los se­
gundos tienden a reüigiarse en los laboratorios, concentráF?iose en confras- c
tar los resultados de sus investigaciones y 'en refmar suS: teorías al margen
de las preocupaciones de los educadores, mientras que lo.'! primeros se cen­
i-
tran en los problemas prácticos de su profesión buscando soluciones al
margan de las teorías psicológicas sobre ei aprendizaje y e! tíesarrolio, La
psicología y la educación entran en una fase ds desconexión. Finalmente,
hacia la década de 1950 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraria-
mos aún instalados en la actualidad, en !á que las relaciones entre la psico- ^
logia y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: lo;i retos
y problemas educativos establecen la agenda de investigaCLÓn dé la psicolo­ c.
gía empujándola a eiabdrat; teorías y explicaciones idel'comportamiento de c
personas reales en entornos reales; y recíprocamente, mediante'el desarro­
llo de teorías útiles y relevantes desde el punto, de vista educativOi la psico­ c.
logía proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar decisio­ í.
nes fundamentadas en el campo de la práctica. E.g la' fase que .corresponde a
í
la concepción de ia psicología de la educación como disciplina puente
(véanse las definiciones de Ausubel, Mialorct» Resniok, Farley y V/itlroclc, c.
Wittroclc, y Casanova y Beriiner recogidas en el cuadro' 1^1.),. ■;,
<1,
■ Seria sin embargo un enor, a nuestro juicio, intet-íprstar.la pauta histórica
propuesta por Mayer como la simple subsHtucIon.de una concepción por d'
5
otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciohés entre ja
i;
p,^icoIogia y k educación es dominante hasja la década do 1950, que la se­
gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950', y que la ber­
cera empieza a ganar Jirogresivamente terreno' a partir de Ja década de
1960, No obstante, sigue habiendo en la actualidad numErosoa-oducadores, c.
planificadores de la educación, responsables ds políticas educativas, puda- >c
gogos y psicólogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la.prirnera
t .
(De Corta, 2000). ■. ' •
■ ' Como señalan Fenstermacher y Richnrson (1994), la psicología de la €
educación actual contintla estando marcada pór la coaxistencia dos vi­
t
siones olaiainente opuestas de la dlscipHnatjla’primtira—que podemos asi­
milar'a grartdes rasgos a la psicología aplicad,a a la educación— responde ti ■ t
un.a orientación psicológica decididamente disciplinar y entiende cjua ku
C
primcira y más importante misión es contribuir al desarrollo de! conocí-
■ miento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda — que •r.
podemos asimilar, también a grandes rívsgos, a la psicología de la cducri-'
t
' ción como diaolplina puonte— respondo a ^ina oiíentaoJófi ücoididarntJnte
educativa y se propone corno misión primera y mfis impbrtii.nte''c:6íítribuh' a &
, una mejor comprensión de la educación y a ¿u mejora, Mirando hacia el fu­
turo, la Rlternativa consiste, según estos autores, en sftber''' • . ■■ c

P sic o lo g ifi, ed u ca ció n y p s ic o lo g ía d e U e d u c a d ó n
{ .) sí la pslcoÍQgía da la aducacidn desplegará sus ¡nstrumantog y técnicas diaolpllnarei
en ta parspectiva da wm búsqueda momimente ¡Widametitada de mejores juaneras da
educar> o s!, por e! ;oofttrariQ, coíilinuará esforzándose en perfocoionar sus loatrumantos
y téonigns’denlro da sus propias marcos disoiplkiaras [pslcotógícos] con el fin da propo­
ner resualiamento a conlinuación cómg la educación deba oonformarsa a (03 concapios,
teorías y rastillados empíricos asi generados. Eslas dos opciones no ( ..) puacien acomo-
darstj fácilmaníe lonwnda da focmi seleqtlva lo roejor de «ada una da ellas; por el con-
traríQ, 56 trata ds dos aproximaciones radicalmente distinlM a un campo de conocimian'
ío en ai seno da una cotpiuiidad profesional (Fenafarmacher y Richarson, 1994, p. 53).
El deslizamiento dspde una psicología de la educación orientada funda-
5 mentalrnerir.?. ai tílscurso y a las exigencias Internas de la coitiunidad cientí­
fica de la psicdlogfa hacia una psicología de la educación orientada eaen-
2) cialmante hacia el discurso y laa preocupaciones de la comunidad da ios
profesicnales d e ja educación requiere, a ju icio de Fanstermacher y.Ri-
diardaon, algunos cambios en proílmdidad en los planíeamientos tradicio-
2>
rK'.les qas están aún iejos de haber sido asumidos con carácter general por
]) los psicólogos dq la educación. Entra estos cambios, cabe destacar los si’-
g-aieates:
D
3^ — Los temas y cuestiones objeto de atención y estudio deberían ser ele-
. gidos a partir da los probleitnas que se plantean en la práctica y de las
:P , preocupaciones de los profesionales de la educación, en vez de ha­
cerlo principalmente, como sigue siendo aún hAbiíual, ea funcióa de
su interés y relevancia psiaológíca o de la disponiblidad de métodos
de iiivestlgación canónicos y aceptados por la psicología científica,
— B1 planteamiento y la fotinulación de los temas estudiados debería
adoptar utia forma de discurso cercatia a la práctica educativa y a las
3 preocupaciones de los profesionales de la educación, evitando en la
n.wviidá de io posible el discurso díscipliflar y especializado de'la psi­
cología, a menudo poco apropiado para describir con precisión, y f i ­
delidad los aspéclos más relevantes de las situacionea y las prácticas
educativas.
—- Las elaboraciones v las aportaciones de la psicología de la educación
deberían ser valoradas como un medio para obtener un ñn, es decir^
f> en función de su capacidad para contribuir a una mejor cainpreusióu
y mejora de' la práctica en contextos educativos concretos^' fen lugar
de ser juzgadas y valoradas como un fin en sí misnqas, es decir, en
3) ftinción de su mayor o menor adecuación a los cánones dei conoci­
miento científico en psicología.
g> , — La psicología de la educación debería aceptar con todas sus copse-
' Guancíaá que sus aportaciones, sin lugar a dudaí de enorme interés y
relevancia para la educación, sólo pueden dar cuenta de algunos as-
p.ectps y diniensiones. d.e ésta, y que con casi toda seguridad sieiapra
( (
1. Concepciones y ten d e n c ia s a c tu a le s en p sico lo g ía d e la ed ucación
será as!, lo que exige una enorme pradannia en el momento de for­
mular recomendaciones y propuestas conci'elas para la práctica basa­
das átiica y exclusivamente en su niirada; «n otras palabras, la psico­
logía de la educación debería aceptar le una vax por todas la
necesidad de insertar su aproximación a los fenómenos y procesos
educativos en una aproximación rnultidisiiiplinar, en vez de seguir
actuando de forma más o menos ejcpíícíta i:omo si fuera la única mi­
rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educación y de mejorar
ias prácticas educativas.
Los psicólogos de ia educación deberían tuma'r conciencia de que el
conocimiento que tienen de su práctica Iom profesionales de la edu­
cación es un conocimiento situado, coniestualizado y a menudo
fragmentado y tácito, pero que ésta es precisamenta el conocimiento
que ftmcíona en ia práctica; los psjcóiogos de la educación deberían
tender a utilizar su oonocimianto disciplinar para enriquecer el cono­
cimiento práctico de los profesionales da la educación, en vez de
pretender sustituirlo.
• Por último, y quizás lo más importante, lo ; psicólogos de la educa­
ción deberían asumir que ia educación es ;ina práctica social y que
inaplicarse en una práctica social comportii necesariamente adoptar
unas determinadas opciones ideológicas y morales, en vez da refii-
giarse en la supuesta y engañosa neutralidad de un enfoque científi­
co y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen­
cias el discurso y las preocupaciones del i'eformismo social de los
pioneros y primeros impulsores de la discifilina, los psicólogos de la
educación deban aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia ia
comprensión y mejora de las prácticas educativas aín plantearas y
responderse algunas cuestioaes fiindamemates sobre la educación
que no son, en sentido estricto, de naturalisza psicológica; ¿cuáles
deben ser los fines da 3a educación?, ¿qué íipo de persona se quiere
contribuir a formar con las práctic<f.3 educativas?, ¿qué tipo de socie­
dad se quiere contribuir a pergeñar con la edutacíóa de las nuevas
generaciones?, ¿cómo debe atender la educaoión a ia diversidad de
neaasidades educativas de las personas?, ¿c¡aé papel deba desempe­
ñar ia educación en la compeasacióü de ¡as deaigualdes económicas,
sociales y culturales de las personas?, ¿qué <is una educación de cali­
dad?, etc.
3. La naturaleza aplicada de la psicología de la educación
El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una con­
cepción de la psicología de ia educación comio diícipiína puente obliga a
replantearse al concepto mismo de aplicación del ccüiocimiento psicológico. -
Psicología, adueación y psitoVogla de la e d u c s d ó n
Figura 1.1 Dos lógicas distintas de aplítación del conocjmicntb
psicológico a !a teoría y la p ráctica educativa
A. U lógica de la jerarquía eplstemotóglca entre el conodmktsto psicológico y ta teoría v la
práctica educab'vi
D. 1.a lOgica Jo la ¡nterilepeiiilenda e intciscdón entro el conDcimlEtilo psicolójicD y b teoria y
la préctíca educativa
Arnbas concepaiooM comparten Ja iden de qué la psicología de la educa­
ción tiene que ver ñindamentalmente con la vitllizaaión o aplicación de! co-
noüi'.nientQ psicológico partí cnriquoccr y mcjornt la teoría y In pr&otica
educativa, pero partan du osquernas episíemológicos quo respondan n dos
lógicas da aplicacúón radicnlraente distlniafi, En la modida en que este pun»
lo simle estar en la base de no pocns confusionf^s sobre el alcance y las li­
mitaciones de la pb’jcoIogSa de la educación como díacipllaa da naturaleza
aplicada,•conviene que nos dijleoEnríios bravonienta en estas dos lógicas.
L a lógica'del esquema A (véase figura I .l) es tributaria de tres princi­
pios que hornos identificado y comentado ya en las páginas precedentes
como cnracterislicoa de la pisicología aplicada a la educación: la unidixec-
cionalidtid de los esñieraos y operaciones ele aplicación, que van siempre
desde el conocímicnto pslcQl.ó¡jico n la teoría y la práctica eduotttiva; la Jn-
ratquía epistemológica entro el conocimiento psicológico, considerado
com o vertiacloro y nutfintioo iionoclmiotito olcntlíloo básico de ri/fcrenciO) y
Jii
k leon'a y pi&tlca educativa, quo entarian oonfonnadjia máíi bioa por bn
conjunto do ¡labores práeticos y profesionaleiii y el reduccionismo psiooló-
!?T
I. Concepdones y lendsncías actuales an psicología de la ediicadón
gico que supone la pretensión de explicar y mejorar ¡a oducación'y la eáse-
¡janza a partir únicamente de' las aportaciones de la psicología, C'^
■Ninguno de estos principios está presente en el. esqüema 15 (véasu figu­ í
ra L l), que representa la lógica de la aplicación en cj case de, ia psicología
•de .la educación como disciplina puente, Lal-flecha unidireoeiünal del esque­
ma A ha sido substituida en el esquema Bjpor ñetíltas bidiieccionales que
tienen su origen y sü Jcslino e a un nuevo elemeníp relativa a-^la naturaleza
y ñmciones de la educación escólate y a las características de jas situaciones
escolares de enseñanza y aprendizaje. En el esquema B el punto de partida
de la aplicación rio se encuentra en la psicología — contrariamente a lo que
sucede en el esquema A— , sino en lai3 cuestiones y preócüpacioDes que s e '
plantean en la educación escolar, desde la que se interpela la psicologia
— al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y la-misma pirácci-
ca^— con al fin de llegar a comprenderlas ¡mejor y poder actuar en conse­
cuencia, Bsta interpelación.tiena efectos pdsitivos tánto sobre ta leória y la
práctica educativa, en la medida en que; permite .conaprendér mejor los fe­
nómenos estudiados, como también, y «ciprocamente, sobra la misma psi-
cologiti, en la medida en que' le tjbliga a ab'oirdar ciaestionejs nuevas y le bi-
duce a elaborar nuevos conocimientos., Bn el esquema B la aplicación no es,
p o rio tantOj o no es sólo, la utilización delun oonoclmiento ya elaborado;
es só'bre todo y en prin^er lugar un procedimiento mediante el cual se eons-
tniye y se enriquece este coriacimiento, Es justo en este punto, bu e! parác-
<.
tej:’constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene la aplicación,
tíosde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de,Ja caracteriza­
ción de la psicología de !a educación, conío una d!sci¿)liina de naturaleza
aplicada. , , •, , ,
^ Pero la lógica da la aplioación a la qua responde el esqvwnaa B puede
ajoidainGSiamtjién ,a entender mejor por qué, a sú caractérizacióri como
disciplina de naturaleza aplicada, se añade la de ser una disciplina puente
cijtre la psicología y la educación, es decir, lUna disciplina qufii^roanli.ane es­ c>
trechas j'elflciones con el conjunto de áreas y especialidades de lo. psioologia
y con al conjunto de las disciplinas educativas, pero,sm llegara identificar- C '
sa o coañindirsc plenamente con las unas ni con lasiplTíis.. Bn efecto, la psi-
oolo^a d e ja educación es de pleno derecliQ, en esta p e r s g é ó ^ ^ ^ p a lf c í- '
o
plíiftliisTcqTS|{cá, ya^^ijue se m itrr'd e íp o r ta p íw S íreas y l,J
eiípeciáirdaaeFaelalnvcsírgaciori'psicóiógoay
f;l
mo3'rn_étodós^y'jjrdeedimién(ó Pero tí esposíbíe rp-
düciría a una'aefeccióñ de .sus npbrtiatjjbDe;'; ál entenderla como un ámbito O
de conocimienlo'subordinado a ellas- Como; subraya Ausubei (véase cuadro
O
■'1.!;, (das leyes generales que tienen su origen en las disciplinias básicas no
ÍJ8 aplican al dominio de ¡os problarnas prócticoji», Bjtajjmposibilidad ÜB
Bplioay --mecátiúcaatante, añacllxlamos nos^pliois— ,!áá lóy'ís ¿wiíñía£d^^^
comportamianto huiriano al dominio do la cducablón oljliga Fñco™ ^
tipbdelíM stiEací’óií'aplíca^^^ ¿ñ la'^iTími'|prbbÍBÍnK^^ vafíaíiíes.y (iariiota- ¡ü
............ ......................... ...................................................... ....................... m^uXÍbi
 )
:)
:) risfeas_dgJas_situqciones educativas han ds ssr especialmente teqiflag.j;n
D instauración de unas prácticas educativas más eficaces, máa satisfactorias y
■ . ír.^vg.gtiaasión psicoeducativa es una investigación, aplicada et^el sen-
■D de los proK em ^ estudiados tienaa síi^ongea
D com o^braya el esquema S, én ei campo .educativo y su objetivo es ¿rogOíT
oibhar có'tíochñiénfo Ütíi para mejorar la e^ücáoíáñ, TairíBien 'sus'resulta--
la í ejcpijjaGv^^^ partir de ellos, sori de
D ca^GteT"aplicad6,Eri[ameclid^^^ lá'eduoáGÍSn^
.^5yj?i.HE,?Ícracé'y ünálenferálídáí itíenyí ^
D ^ [a inY ssti^ió^^ émBárgo, como señala íSililén Áuáú-
3
- ,
^ no debe éntencíérae ía diferencia y las relaciones eatre investlgacióa bá-
^ e juvestigación aplicada, y por Jo tanto la diferencia y las relaciones .
entre conocbniento pslpológico y conocimiento psicoeducativo, en térmi­
nos de una jerarquía entre ambos tipos de conocimiento, sino más bien eu ■
términos de alcánce y nivel de generalidad de loa resultados y explicacio-
0^ nos que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorías aplicadas de la psi-
<5plog¡a,dé j a eclu^pión 'pindén ser
el punto de vista de su interés y de sus reperciisidnés'para e'í progreso_r^^^^^^
tífico cDoio las teorías básicas de círaa. áreas, o campos cb la psicologia.
En resumen, la ps|oQlopia de ta educadóo se_enriquace con las leyes,
p^cipioiv, expj.icacipnes,.. mlipdos,^
tieneii sü origen en la investigación psicológica básica, pero a su vez contii-
.últinifl'Qon-sus--apQrtaci
educativos y, más concretamente, con sus explicaciones .sobre,el,coraporta-
;í S imento,,hurriano,,i?a,?Í!^cm educativas. Lm rejaciqaes, eofre.japsicplo’
S's y ía R 3 j c o l , Q g f a „ d e i n o s d a jiues d g ^ iken^encja y unijatem-.
les, sijip rnás bien ifa mterdependencia y . bidlreccionaíes. Algo sirniiar
sHcede-con sus relaciones con el resto de ¡as diaciplmas educativas.. Como
ffluostra el esquema B, la psicología de la educación, contribuye a! onrtque-
cimientp de la teoría y a la mejora de la práctica educativa en la medida en
que ayuda a defm iry comprender mejorproblemas y cuestiónes educativas,
pero es enriquecida a su vez por las 'aportáciones de ía teoría y li. práctica
j® educativa en la medida' ea que éstas contribuyen a una mejor defínioion y
coiDprsnsióii ,i1.: ios problemas y cuestiones que estudia la psicología de la
educación, "
3.1 dimensiones de la psicología de la educación
La. psicología de k educación, en tanto que discipliná educativa de natura­
leza aplicada, se ocupadelestudiode los fen^ró-fiaos y pracesonsducativos
coa una triple finalidad: contribuir a la eláboracióa de una teoría que per-
miia compíender y explicar mejor estos procesos; ayudar a la elaboración
de prcicedimientos, estrategias y modelos de plardñcacioa e intervención
que ayuden a orientarioa en una dirección determinada; y coadyuvar’a la
más enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres fi­
nalidades dan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes — teórica o ex­
plicativa. proyectiva o tecnológica, y práctica— ea tomo a las cuáles se ar­
ticulan los contenidos de la psicoíogia da la eí.lucación como disciplina
puente de nahrraleza aplicada (Col!, 1983; 198Sb>
Pero la psicología de la ediucación es tambiér, y fundamentalmente una
. disciplina psicológica, lo que significa que su ajuroxiroación al estudio de
los fenómenos educativos se orienta a! estudio de los.componentespsieoló-
gicos de estos fenómenos — es decir, ai zinálisis <ie ía actividad y loa com­
portamientos de los participantes, de tos cambios que se producen ea ellos,
de. ios factores responsables de estos cambios y de loa procesos implica­
dos—- y utiliza utiQs instrameatos conceptuales, '.eóricos, roatodológicos y
técnicos igualmente psicológicos Ello confiere a las tres dimensiones men­
cionadas — dimensiones compartidas par todas las disciplinas que confor­
man el núcleo especifico de las ciencias de la nducacíón—■‘ un carácter
propio, Asi, la dimensión teórica o p:pHca¡iva de la psicología de la educa­
ción incluya una serie de conocimientos ooncuptualmente organizados
— generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc,— so­
bre los componentes psicológicos de los íenómeiios educativos, l a dimen­
sión prayectiva a tecnológica, po; su parte, incluye un conjunto de conoci­
mientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificación y el
diseño de procesos educativos o de algunos aspeirtos de los mismos — por
ejemplo, actividades de enseñanza y apreadizajei, procedimientos de eva­
luación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curricula-
res, estrategias de atención a la diversidad, etc.— , que tieaen su origen, o al
* De acuerdo con Pérez (1978), cnbe distinguir entre las disoiplinas cuya finalidad espo-
.cifica'ca estudiar los procesas educativos, y [juk oonfannnii al núcleo «spacífioo de !üí
. ciencias de la educación, de aquéllas olías que, sin tener esta finalidad, realizan aporta­
ciones y propuestas $on a menudo útiles y partinsnte;, para una m ejor comprensión
y explicación de los fenómenos eduomivos. El conjunto m las oiencÍM humanas y so­
ciales, incluida la psicología, pertenecen a la sejjunda categoría; la didáctico, la sociolo­
gía de la educación y la psicología da la educación Integrán la primera. Aunqua saria
convenieotc revisar, a nuestro juicio, las disoiplinas que confarman el núcleo especifico
de las oieueias de la educación — incluyendo, por ejemplc, adcnrws de las roencionadas
por el autor, a otras como la filosoRa de ta educación, la política de la aduc 2clón,,¡a so-
ciolíngüisliea de la educación, la antropología de la educíieión o la organización esco­
lar— , ta propuesta tiene un indudable interés pura (oS argUimentos expuestos en este ca-
pShiIc. N o habría, en efecto, contradicción alguna, sí se acepta asta distinción, entre el
hecho de caracterizar ta psicología de la educación con;o disciplina puente con una
identidad propia y aceptar ai mismo riampo el innegable ¡jiterés y utilidad que han teni­
do, tienen, y sin duda seguirán teniendo ea el tunara, mucitas aportaciones y propuestas
que surgen da k investigación psicológica básica
 ) )
Psicología, educación y psU ología d e la e d u c a d ó n
menos están fuertemente inspirados, en análisis de los componentes psi-
cológicos presentes en ellos, La di'men.iión práciica, por ■¿Uimo, bclnye
una serie de conociníientos, en este caso de naturaleza esencialmente técni­
ca 9 instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de
los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeño de la
función docente, ya sea desde la perspectiva de la intei'vención psicoeduca-
tiva o psicopedagógica.
4, La psicología da la educación como disciplina puente
de naturaleza aplicada; objeto de estudio, contenidos
y espacios profasionalss
Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base ade­
cuada para intentar definir, con mayor precisión de lo que hemos hecho has­
ta ahora, en qué consiste esta nilrada especifica de la pslcologia de la edu­
cación sobre los fenómenos educativos, qué signáfica exactamente, utilizando
las palabras de Wittroek (véase el cuadro 1,1), «e¡ estudio clentiíico de la
psicología e« la educación», en suma, qué es y de qué se ocupa la psicolo­
gía de la educación entendida como disciplina.puente de naturaleza aplicada.
4.1 E objeto de estudio de la psicología de la educadón
De acuerdo coa los aigumentos expuestos hasta aquí, podemos decir que la
finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de cam-
'bio que se producen en las personas como oonseouencia de su psirticipación ’
en actividades educativas. Bsta escuela añ nnacióa requiere sin embargo al-
p n o s comentarios adloicnales.que ayud«n a comprender y valorar mejor su
alcance 0 implicaciones.
En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por
una concepción de la psicología do la educacióa como disciplina puente.
Por una parte, su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se
prodíicen en las persónw!, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No
obstante, y a diferencia de otras áreas o domiaios do la palco,togfa, se ijjte-
resa por un tipo muy ospticial de cambios: aquéllos que tienen su origen en,
o que pueden t^lacionarse con, la parlicipaoión de'Ins personas en aotivida»
des o situaciones educativas. Asi pues, la psicología d« la educación no, do
pleno derecho, una disciplina p,í¡cológion, ya, que tiene el estudio de proce-
S0.Í psicológicos como'íbooj pero os también, y al mismo tiempo, \ m disci­
plina educativo,'pues los procesos psicológicos a los que dliige su atención
son inseparable» de l:w íiltimciones edvioatlvaa que estiin en au prtgen, lo
CJU0 sigtüfíca qiio o» Jraprcflcindible lenisr en cuenta la.s carticteristicas de
Éstas últimas para poder estudiar cabnlroeuta aquállos,.
!
Iv C oncB pdones j/ ten d en cias actu ales en p sico lo g ía de la éd u cació n
€
En segundo lugar, la definición propues.ia no deja lugar a dudas respecto
a la necesidad de una aprojdmación multidisciplinar al estudio de los fenó­
menos educativos. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multi­
plicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio
ekija el concursó dé diferentes perspectivas disciplin^es.' No se trata, :por
supuesto, de descomponer los fenómenos educativos en sus partes constitu­
yentes con el fm de atribuir'el análisis cad"» Una de ellás 'á una.discipliníi.
' distinta. Adoptar úna aproxhnaoión midtldispiplinar al estiidio de los fenó­
menos educativos significa más bieniabordarloS'Como un lodo, sin que
;pierdün su identidad como tales fenórnenos, explorándolos sijcssiva o si­
multáneamente con ia ayuda de los iñslhrumeníos metodológicos y concep­ i
tuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de
€
articular e Integrarlos resultados de estas indagaciones en explicaciones de
conjunto. En el marco de esta tarda global, la psicología'de la educación
tiene como responsabilidad especifica i el estudio do' los cainbíos — inclu­
yendo los procesos psicológicos Eubyaqenlesf~ que s&pr,c;dut‘en en las per-
, sopas como consecuencia de su particitíación en actividades educativas, de €
su naturaleza y caraclcrísticas, de losfaptoies quu los facilitan, los dificul­
tan y los obstaculizan, y de laa consecuencias que tienen pa.ra elltis,
En tercer lugar, la psicolo^a de la educación está coirípromcdda, junto
con otras disciplinas educativas y eti estrecha cooidin.ación con ellas, en la
elaboración de una teoría educativa de base cientiíica y en la configuración
de uná práctica acorde con la misma. Este compromiso.'coiíficre a ia psico­
logía da la educación el carácter de disciplina dplioada y la Induce a abor»
i
dar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión,
como se ha sefialiido en el apartado’prat^edenleí una dimensión teórica o ex­ íi
plicativa, que persigue la elaboración de modelos interpretativ'.'S de los pro­
i
cesos de cambio estudiados; una dimensión tecn o ló ^cao proyectiva, cuya
mota es contribuir al dtseflo de situaciones o actividades educativas onpncea
do bducir o provocar dotcrinlnados tipps de cambio en quienes participen
4
( '4n ellas; y una dimenaióü técnica o prá 9 tíca, ótjsrilíida a la Inten/snción y a
la resolución de problemas concretos,surpdos fin la puesta a punto o en el <2
desarrollo de actividades educativas. ' I :
' En cuarto y ultimo lugar, esta caracterización del objeto de esttidlo per­
mite situar a la psicología de la educadón eícolaf, .también denomtaada un
, ocasiones piicolagia de la inslrvcclón, en el marco míw amplio de Ja psico­
logía du )a educación Bn la medida en que e?ta última se ocuj>a dcl estu-
* La identificación de |a psicologUi de Iii cducaoióu :csoolar boti la psidoloEÍn de k
iM tmsafóa Iw «Ido y sigue alendo objeto de polinritcs‘otih-ii lo'u 'capc'ólaliataa En oc«-
aionps, <¡o tcobuza la identificación nlijgiitido p e q] oo|tecjito (ie.,iiMttiict;lán se centra
cxcluBivnmenio en lo? mpactoa relntWos n h'onsuílcireza y d» loa conlc-
nld(js'eípalttrosi aíúnáo en cniiuwuoaoiit mu'oho'tfiáa tcDirictíve nuo el concujitp d«
cdií(iactmii’ti)()h)iicron el bnso di; In ¿diicaolÓD; que llcn« «orno, csoenano lii e-iDiiallí; foi

( (
dio de !os procesos de cambio que se producen en las psrsotiaa como con­
secuencia de su participación en diferentes tipos de, situaciones o activida­
des edticaliv.as, .su campo dp trabajo y de actuación es máa vasto que el de
la psicología de ia educación escolar, que se centra en lo3 cambios relacio­
nados con. situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.
La psicología da ia educacióa ha orientado históricamente sus esfuerzos so­
bre tado ai estudio de los procesos de cambio relacionados con los procssos
eficoíares de enssftanzíi y aprendizaje y, en coosecuenoia, sus aportaciones
se sitóan mayorilariamente en este .campo, Eala teiiidencia, sin embargo, ha
ido corrigiéndose en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, y la
psicología de la educación,ha ido.abriéndoae progresivamente al estudio de
otros tipos de prácticas educativas no escolaras como, por ejemplo, las que
tienen lugar sa entornos familiares, laborales, da ocio, o aún las que utili­
zan los medios de comunicación de masas (radio, televisión) o las tecnolo-
gías da la información y !a comunicación como canal y como apoyo,
4.2 Los contenidos da la psicología de la educación
Tomando corao punto de partida al objeto de estudio propuesto, podemos
identificar los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la
psicoiógia de la educación: da un lado, los relativos a los procesos de
cambio que se producen an las personas como resultado de su participa­
ción en situaciones y actividades educativas; de] otro, los factores, varia­
bles o dimensiones de las situaciones y actividades, educativas que se rela­
cionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que
contribuyen_a explicar su orientación, características y resultados En
cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa íñndamen-
talroente de cambios vinculados a los procesos de. aprendizaje, desarrollo
y socialización. La naiairaleza de estos procesos de cambio, las teorías y
■múdelos w¡e los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relacio-
otrqs, en cambio (vénse, por ejemplo, la definición de Ríanick incluida en fil cuadro
l I), a! reoliiizp tiene su origen en la asociación que se ha producido históricamente
entre ia psicología cognitlyá y ¡a psicología de la Instrucción, íntsrpretaoda en teali-
díiíl Mía corno «paleología cogniUva de la insiruDoiów), es dcdr, como el estu­
dio de los procesos cogniilvos complejos asociados a la cnsefiajiza y el aprendizaje de
Jos contenidos cscotarea En nuestra opinión, sin embargo, atnbns expreslonei —^psi-
colagia de la instrucción y psicología de la educación escolan—pUode.n ,';er utilizadaí
como sinónimos,, inierprewndo, por una parte, quo el término «Ingtruociónj) designa
ounlqu'ffr ti¡,c! d« cansblo- qua se produce en los alumnos como resultado de lü in-
fluonüia fiducaüva cjcroida en o desde el contexto escolar, y por otra, que k naturale­
za de cato? cambios no so.'í-sóIo oognltivos ni se pueden explicar únicamente desde
un enfoque cognitii/o. i
(■ ( ( í ( (
( (
nes que mantienen entre, sí las diferentes dimensiones y aspectos iiñplica-
dos — cultura, desarrollo, aprendizaje, educaciijn, socialización, etc.— ,
configuran uno de los núcleos más importantes ce la psicología de la adu-
cación. En !o que concierne al segundo bloque, el panorama es sensible­
mente más complejo, ya que existen diferencia;! importantes en función
del tipo de situaciones o actividades aducativai; que consideremos. Los
factores, variables o dimensiones relacionados directa o indirectamente
con los procesos de cambio de los que se ocupa a psicología de la educa­
ción no son ios mismos, por mencionar sólo dos ejemplos obvios, en el
caso de las situaciones y actividades escolares de, enseñanza y aprendizaje
que en ei caso da las situaciones y actividadas eaucatlvas que tienen lugar
en el seno de la familia.
Incluso limitándonos al. caso de las situacjoneí' y actividades educativas
escolares, resulta complejo establecer con precisión los grandes núcleos de
contenidos dsl segundo bloque al margen de las opciones teóricas elegidas
para identificar, caracterizar y organizar los factores, -variables y dimensio­
nes a los que se atribuye una relevancia especial en la explicación de ios
procesos de cambio. Asi, por ejemplo, lu distinoiáa clásica entre, por una
parte, factores intrapersonales o internos a los alumnos —^por ejemplo, ni­
vel de desarrollo oognitivo, afectivo y social; madiirez emocional; experienr-
cias y cotiocimietiios previos; capacidades jntalect iaies; motivación; intere­
sas; autocoucepto; etc.— , y por otra, factores axte nos que tienen su origen
en el contexto —^por ejemplo, óaracteristícas del piíofesor, materiales didác­
ticos y medios de enseñanza an general; metodoiofíía de enseñanza; organi­
zación del trabajo en el aula; dinámicas grupates .s institucionales; etc,—
responde a una orientacióu teórica en psicología fiiertemente ouesrionada
en ia actoalidad, Aigo sindlar cabe decir de la propuesta coasistente en es­
tablecer dos grandes categorías relativas a los factcres cognoscitivos y afec-
tivo-soclales, respectivamente, incluyendo en cacia una de ¿lias tanto los
que tienen su origen en loa alumnos como los que uorrespondea a las carac­
terísticas del contexto escolar.
Tai vez la mejor maneta de dar cuenta de ia diversidad y heterogeneidad
de los contenidos que conforman este segundo blotíus sin necesidad de ads-
cribu^e a un enfoque teórico partícuiar sea preaenUrlos, siguiendo a Calfee
y Beriiner (1996, p. 2), corno otros tantos capítulos i elacionados con el hecho
de que ía educación comporta siempre y necesariamente que aigiiien (pro­
fesorado, padres, instructores, monitores, medios de comunicación, ate.)
enseña (actúa con la intención de inñnir) alga (la:,i materias del curriculo,
hábitos, destresas, normas de conducta, valores, e'jc.) a alguien (alumnos,
hijos, empleados, espectadores, visitanteii a u n rauíeo, etc.), én un conlexio
institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) Con un propósito
(desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas, hábitos, asimi­
lar valores, etc.) y esperando unos resxdtüdos (en ios.destinatarios de la ac­
ción educativa) que son a menudo evaluados (coa í; l fin de verificar qué' se.. ■

PsicDlogia, educación y p sicología de la educación
han alcanzado los propósitos perseguidos y se han obtenido los resultados
esperados).
4.3 Las actividades dentíficBE y profesionales relacionadas
con la psicología de la edueadón
Hasta bien entrada la década de 1950, las actividades cientifícas y profesión
nales relacionadas con la psicología de la educación aparecen circunsciritas
ñindaraeotalmente a ta s ámbitos da trabajo, qiae son^ además aquéllos en
torao a los cuales se produce su desatrollo y evolución: la fonuación del
profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación y la inter*
vención psioológica sobre problemas y dificultades del desairolio, del
aprendizaje y de la conducta, fiindümentalmente sn e! caso de niños y ado-
lescenves. Los dos primeros se han consolidado y ampliado en las décadas
siguientes hasta configurar en la actualidad dos espacios de hrabajo habitua­
les de tos psicóloj>os de la educación. También el tercero se ha ampliado y
diversificado considerablemente como consecuencia del desarrollo tanto de
lá vertietile práctica de la propia psicología de la educación, como de otras
áreas y especíaiidades psicológicas orientadas a lá intervención. Además,
en los últimos aiios han aparecido nuevos espacios de actividad profesional en
los qU(B empieza a s a r frecuente la presencia de psicólogos de Ib educación.
Aunque el tratainíento detallado de la cuestión queda ñiera de las preten­
siones de este capitulo (véanse, por ejemplo, Mauri y Solé, 199Ó; Martin y
SoI¿, 1990; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1998a), puede resultar oportuno
un breve comentaino sobre los espacios profesionales más directamente
vinculados a actividades de intervcrición.
La intervención directa desde la psicología de la educación en la detecr
ción y resolución de problemas concretos aparece estrechamente vinculada
.en sus orígenes a la educación especial y n ¡apslcologia clinica infantil A
partir de la primera década del siglo XX, y paralelamente al desarrollo que
ge va produciendo en las otras dos áreas rnancionadas de actividad científi­
ca y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general, tienen
como objativb prioritario la atención a los hrastoraos evolutivos y compor»
tnnienlQlas de los niños escalarizadoa. La mnyoría de las Yccea estos sers'i-
cios íbmifin pari:e de institueiones de tipo clínico o psiquiátrico ■— el ejem­
plo más rcpresentotivo son las C/j/W Ouidance Clinics que au ponen on
funciotiomicnlo on Hstados Unidos y en el Reino Unido por estu época— y
realizan tareas de diagnóstico y trataroleuto,
No es sin embargo hasta los años inmediatamente postarlorcis a la Se­
gunda Guerra Mundial, en la segunda mllnd d« la década de 1950, cuando
c)npJeza a Bcuenilizarsa en lo» pnÍ,»on oocidBj;tale!i más dosaxTOlladoiS la
ptfiSUnclfl lio pBitíólogoH de la educación dn las escuolna tiabi\)ando on con­
tacto (lircclo uou los profuaores, Pero el cambio que so opera en ealoa años
WOTKfl
cr-
C
1, C oncepciones y ten d en cias actú alas en p sic o to g ia ele la ed u cació n
C
ao es ^óio cuantiíativoj sino que afecta también al tipo de actuación o de in­
tervención que ¡levan a cabo los psicólogos y a las fonciones que están lia-*
c
n'sdos a cumplir. En paralelo cgn el deslizamiento progresivo desde una <■
concepción de psicología aplicada a la educación a una concepción de psi­
cología de ¡a educación como disciplina puente, junto a ;a intéPí-encióp de
c
tipo más bien clínico, centrada sobre todc|) en el diagnóstico y tratamiento
de los trastornos de desarrollo, de aprendjzaje y de conducta, aparece una r
interv&nción de tipo más educativo, orientada a mejorar ¡a enseñanza y el
aprendizaje en el contexto escolar. Surge ásl un nuevo ámbito de actividad c
profesional de la.psicología de la educación que, con la denominación de
psicología es.calar, va a conocer un desarrollo consíderabíe en las décadas
c
siguientes. Con una u otra denominación'’, entre fm sles de los años cin­ c
cuenta y principios de los años ochenta sexrean servicios de psicología es­
colar en prácticamente todos los- países coa un cierto nivel de desarrollo
c
económico. El contacto directo de la psicología de lá'educación con los c
problemas cotidianos de la práctica educativa, así como el hecho de verse
continuamente interpelada para contribuir a su solución, son sin lugar a du­
c
das algunos de los factores que más han coiit’.-:buido í:n éstas illtimas déca­ c
das á afianzar la concepción de la psicología de la'educación como discipli­
na puente y a tomar conciencia de la importanbia de las dimensiones
c
le<?nológica o proyecklva y técnica o práctica que coinporta su, carácter de t
disciplina aplicada.
t,
Sin embargo, los planteamientos clínicos que están en el origen de la
interv'ención psícoeducativa no han desaparecido ¿el hom onie de la psico­
logía de la educación,'Por una parte, en niuchtó ocasiones, la enteiistón de
la p5Ícoló|ia cafeolar como e,spacio profesional no ha süpüesto la sustitu­
c
ción de im enfbqua clfnloo por t o enfoqv^^e educativo, sino gue a las fbn-
ciones y tai'eas clásicas de diagnóstico y tratamiento de h'astomos del de­
sarrollo, del aprendizaje y de la conducta, han venido' a añadirse las
■c
funciones derivadas de ios esfuerzos por contribuir a la mejora de loá pro­ L
cesos de enseñanza y aprendizaje en la escucIa/Ror oti-a pi>rt¿, Ion servi­
cios de psicología clínica mfanlil y juvenil han empezado a prestar una
C
atención creciente a la dimensión educativá b sus planíéain,vtmtos de ,ln,ter-
’.'enclón, lo que ha llevado a los profesionales de eato.ca,riipo.a prestaí üna
c.
i mayor atención a las aportaciones da la psicología de la educación y a es­
tablecer nuevas y fructíferas formas de colhboraoión con lc.3 psicólogos de c
la educación,
1
’ 1.a píilcologk cscolDriie concibe on In nolunlidad como uuó ds ¡os Ingredíentea fun’dti- c
mcnlaícs de la Intcrvonclóii piicOpodaBógion en la» ínatituqlQaaa cdycattvaa' c.ocoliuija,
iitlJlz«(k pttm (K‘Si|;TH\r un espacio d e ncitivldud profusiünül bu r1 quii contlu-
c
y<m (ispeolttllslM iHvcrsos) (pi;lo6!ogo3, podagogoa,* trobnjndrjrca soclalos, .íilu.) 'y qiia In- e
oorpota fliítiriaoionea de iUfetcnlw dlaolplliins (psicología ,dn lit’aducaoléii, psioologln
nllnlcn infnmll,ps¡coIoBÍa social, di^\oticii,orgnnlzaol6nosáplar, fila). . ■
c
( (
fsicQ lu g iá, educación y p ik u lo g ía d e la educación
C uadro SJ3 Espacias da actividad científica y profesional
rehcioiiados con la psicología de la educacióa
A- RsU cionndos con !b3 práortcaa edttcativuj escolares,
* Servicios sspeaiaiizadas de orieatación educativn y psicopcdagógica,
* Centros espi^iíficps y ssrvlcios de educación ap ed iai.
* Biab'oracíón du maiBriales didáclioos y curriouiarss.
* Fonimoion del profeaorado
’ Evaluación de programas, centros y materiales educativos,
* Planifioación y gestión educativa.
* Ínvestijíüción educativa.
B. ilsto ítaó ü n o a con otros tipos de p rácticas id u c a d y a s.
'•* Sírviclos y programas da atenoióa educativa a la infancia, !a adoleacencia y lo Ju-
ve.ir'c* en contextos no escalores (famiila, centros de acogidn, centros de adop­
ción, ele.). ' 5,1
* Educación de adulta'.
* Programas do formación-profaslorml y laboral .
Pragnimas aduoátivos/i«or(jniivo3.
■* Teleyisió.n .'ducntiva y prog.Tjmas educativos multlracdia.
9) Cnmpoilaj y pmgnifniii educativos «n medios de comunicación.
C. R eiqclcniids: con is psicología y la psicopcdagogla cil.nloa inJnntl!.
Cftatros de salud metilal, hospllales, servicios de alfmción precoz, eta
Centros de diagnóstico y tratamiento da dificultades de apreadizaje.
fUEHTa: CqII, I99ÍI),
En suma; la ampliación y Ja divsrsiñcación de los espacios, de interven­
ción, jufito\;on .a ya nienqionada apertura a! estudio de prácticas educativas
no escalares producida en el transcurso de los íiklmos años, han conírihui-
do a coníbi'ítiar ut)a tapida y compleja red de relaciones de !a psicología de
!a ediica'MÓn con diversos espacios dé actividad profesional de la que ss da
una muestra en el cuadro 1.3.
5. citfáques, conceptos y tendencias emergéntes
en.psicología de la educación
Pero ha llegado ya el ¡momento de completar la apro>iimQGÍón realizada eu
los apartados anteriores, orientada básicamente a analizar y valorar las al­
ternativas :sobre la naturaleza, ios objetivos y los coatenidos de la psicolo­
gía;, ¿e. la, eduQaoián, con la presentación de algunos cancapCos, ¿nfcques y
1 . C oncepcione? y te n d e n d a s a c tu a le s en p sic o lo g ía de k ed u cación
tendencias que tienen igualmente, a nuestro juicio, un reñejo importante en
sus planteamientos actuales. Algunas de las ideag y propuestas a !as que
nos referiremos están directamente relacionadas con e¡ cambio de orienta­
ción en !a manera de entender las relaciones entr: psicología y educación
analizado en las páginas precedentes. Otras* en cambio, se vinculan más
bien a nuevos enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología
del aprendizaje, y muy especialmente en psicologísi de la educación y de la
instrucción, surgidos en el tranpurso de las dos o trea últimas décadas I
Todas eilas, por lo demás, están en mayor o menor medida presentes en di­
versos capllxilos de este volumen, por lo que nos límitaremoa á apuntarlas y
comentarlas brevemente, remitiendo en cada caso los lectores a las fUen-
tes correspondientes y a los capítulos en ios que son objeto de un mayor de­
sarrollo.
Las relaciones eníra desarrollo, aprendizaía, cultura 'j educación
La psicología de la educación h.a estado escindida iradicíonalmente en dos
posturas irrencqqciüabíes en tonto a los oonceptos de desarrollo y de
apiendiaaje. Simplificando al máximo, una posturi sostiene que eí creci­
miento personal ¿a de entet\derse básicamente como el resultado de un pro­
cesa de desarrollo en buena jnedida interno a las p¡3r30nas, de manera que
la meta líitima de la educación debe ser acompañar, promover, facilitar, y
en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un.pa-
trimonjo genético de la especie íiumana La otra postura, por el contrario,
afirma qua-el crecimiento personal e¡3 más bien el lesultado de un proceso
de aprendizaje en buena medida externo a las pera;)nas, de manara que la
educación debe orientarse a promover y facilitar la realización de aprendi­
zajes culmraÍBS específicos.
■ Sucede, sin embargo, que la separación entre les procesos de desarro­
llo y ¡05 procesos de aprendizaje no es en abaolutc: tan oítlda como estas
dos posturas dan a entender. Ciertamente, los procesos da daaan'ollo tie­
nen una dinámica interna y responden a unas paitas hasta cierto punto
universales, como han puesto de relieve los trabajo,! de Piaget y de la es­
cuela ide Ginebra (véase el capítulo 1 dal volumen I de esta obra y el
capítulo 2 de este volumen). No obstante, como ia n puesto también de
relieve numerosos trabajos e invastigaciones realizados en el transcurso
de las últimas décadas desde la perspectiva sociocultural dé orientación
yygotskiana y neovygotskiana (véase el capítulo 1 del volumen I de esta
obra y el capítulo 5 de este volumen), la forma e incluso la orieoíación
Véase Olson y Tonunca (1996) para una presentación geiKTaí d s estos naavaa enfo­
ques y planteamíenlcs y da su impacto en e! p&nsamiento p.iicolófico actual sobre la
educación ■■

) ■) ) ) ■ ) ) )
) ) ) ) ) ) )
Psicología, é tíu c a d ó n j psicDlogía tie la edocsdón
qua toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cuJlniral en el
que está Inmers.a !a persona en desarrollo y de la adquisición de unos sa­
beres culturales específicos.
Se perfila de este modo \5n esqueráa explicativo de conjunto en el que:
los conceptos de cultura, dasarrollo y aprendizaje aparecan estrechamente
relacionados, y an el que la educación en general y )a educación escolar en
particular son las piiezas esenciales para comprender la naturaleza de estas
relaciones (véa^e, por ejemplo^ Coll, 1987; Miras y Onrubía, 1998; capitulo
6 de este volumen). De acuerdo con este esquema, los grupos humanos
promueven el desarrollo personal de sus miembros haciéndoles participar
en diferentes tipos de actividades educativas y facilitándoles, a través de di­
cha participación, el acceso a una parte de !a experiencia colectiva cultural­
mente organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiación por pacte de
las nuevas generaciones es considerado relevante y nscesaiio en un mo­
mento liislirico determinado.-
5.2 La naturaleza constructiva del pslqdsm o humano
De una manera progresiva, pero inlntemimpida desde finales de la década
de 1950, se han ido imponiendo en el campo de la psicología, y también en
los de la pedagogía y Ja didáctica, una serie de planteamientos y enfoques
que, más allá de las diferencias que mantienen entre sí, comparten una vi­
sión del psiquismo iiumano conocida genéricamente como «couslruotivis-
ttio». El constructivismo como explicación psicológica hnnde sus raicee en
la psicologia y la epistem;alo(;ia genética y en los trabajos de Piaget y sus
colaboradores (Coll, 1996), y se expande caiislderablemente como resulta­
do, en buena parte, de la aparición de «la nueva ciencia de la mente»
(Gardner, 1983) y la adopción casi gencniUzuda de los enfoques cognitivos
a partir de finales de la década d e'1970. Desde el punto de vista de la psi­
cología de la educación, la idea principal tal Vez más potente y también la
más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la ac­
tividad mental constructiva d« laa personas en los proce.ios de adquisición
del conociniiento, lo que conduce a poner el acento en la aportación que
realiza siempre y necesanamente la poisona que aprende al propio proceso
de aprendizaje.
La visiÓQ constnictivista del psiquiamo humano es actualmente oompaí-
tída por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros pTOce-
sos psicológicos que eslán dentro del foco de interés de la p-nicologín de la
educación, Asimisiiio, el recurso a los principios constructiviatns con el f b
de comprender y explicar mejor tos procenos educativos, y sobra todo con
la finalidad de fundamantar y Justificar proptiostas ourricularos, pedagógi­
cas y didácticas de qaiáotsr general o relatlvai! a cobtomdos escolares espe-
cíi'lcos —matemáticas, lectura, escritura, física, geoEraíja, historia, ato.—
la s ái56
) )' ') )
) ■)
^ >
w I
i
1. C oncspciones y tendenciflá o c tu a lís en p j k ó lo g ia d a la ed u cació n
se ha convertido en un procedimiento habilsial entre los profesionales dfe la
educación. El constructivismo en sus diferentes versiones i»tt,pregna la psi­ C
cología de la educación en k actualidad y ss una de las referencias teóricas
í'
filndamentales de todos los capítulos de este vo!umien tvéas.ei.,e.n. especial,
loscapituios 6, 14y 17). C
l
r
5,3 ,La aatuíBleza sorial ¡/ cultural de los procesos da construcdón V
dal conocimiento
c
La generalización de los enfoques construclivistas.én educación ha condu­ i.
cido a una visión de! aprendizaje escolar como un proceso que, además de
■í.
ser activo y constructivo, es de naturaleza esencialmente individual e inter­
no. Individual, pdrque los alumnos deben jlevar a cabo su piopio proceso c.
da construcción da significados y de atribucjón de sentido so1?;e; los conte­
nidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno, por­
c
que el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la expe­ c
riencia, sino que ea más bien el fruto de un .complejo e intrincado proceso
de construcción, modificación y reorganización de, los instrumentos cogni­
tivos y de los esquemas de interpretación de la realidad,'. . c
Abora bien, si liocfio da consiclew el aprendizaje como un proceso de
construcción del conocimiento esencialmente individual e interno no impli­
c
ca necesariamente que deba ser también conaideiado como un,proce.sb s o r n '
taño. En este punto se sitúa, a nuestro juicio, la linea divisoria entre las di­
(
ferentes versiones del coTistructivismo con (T^ayor presencia e influencia en
la acraaiidad en psicología de la educación (véase, por ejemplo, Sihuell, c
1996; Nuthall, 1997; capítulos 5 y 14 d¿ e^ta volumen):-rnisnuas el cotts-
Intclivim o cognitívo sitúa el proceso de construcción en el alumno y tien­
c
de a considerarlo como un proceso individual, interno y bisicámente solita­ c.
rio, e¡, Mcio-comtniclivlsnia ve más bien el grupo social, la comunidad de
aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, el aula,con todos
c
suspiiembros— , como el verdadero sujeto dol proceso de construcción. No c
ftltan tampoco ios enfoquesconstructivistas que,'aceptando el carácter in­
dividual y íündamentalmente interno del proceso ds construcción, niegan
c
en cambio su carácter solitario y postulan que los alumnos aprenden siem­
pre da otros y con otros, al tiempo que subrayan que ol aprendizaje está
fiiertemcate mediado por instrumentos culturales y se dirige básicam.enie a
la asjinilaclón de saberes tiup tienen también un origiin cultural. Sia entrar €
en'ef fondo dol deb'alt%, lo qúe nos Interesa ilestacar;aíiul c4 Ifi pefmaabili-
dad creciente da los enfoques constnictivistiis en ed,ucaoióa a los plantea­
c
mientos y propuestas aocio-const-niotivistns, ya sea'en su v wsión íthV: rndi- c
- nal, la que consiste en situar el proceso di5 COnstnjccióa en el grupo o en la
t
comumfJad de,aprendizaje de la que forma pftrté eí alunuio »-cs, deoii, en el
grupo claue~- o m su Versión más niatianda, la que,consiste en postular la c
c
 cómplementariedad de! carácter indivlckiai a tatem o del proceso de cons-
. iracción del conocimiento sobra ios contenidos escolares que lleva a cabo
íl almano ago.el hecho da que este proceso es inseparable dsL cdntexto so­
cial y.cultural en el que, tiene lugar (Qoodenow, 1992; Saiomon y Perkins,
1998). : tran en un contexto determinado. La inteligencia ;stá distribuida «entre las
5.;4 Los enfoques y modelos contextúales y cul^turaíes
de los procesos paicologicos
'''v . • todos y cada uno de los miembros, a! igual que Íoí^pateriaíes e instrumen­
En parta''como resultado de esta influencia cada vez mayor de ios plantea-,
mietitos y pfppuesías socio-constructivlsías, y en parte tattibién coinoidiea-
do con' ellos R eforzándolos, hay que destacar la aceptación creciente de
enfoques y modelos contextúales en la explicación de los procesos psicoló­
gicos. Estos enfoques y modelos tienen orígenes muy diversos {la ecología
d d desarrollo humanV^a Bronfenbrenner, la teoría socio-cijltural de orlan-
tacióa vygotsfcíam y nedvygotskiana; la teoría histQricO"Cultural de la acti­
vidad inspirada en los plahteamíentos de Leontiev, Vygotgky y Luria; ia
paicoiogia cultural de influatibía antropológica; etc.) y difieren entre ai en
múltiplps s importantes aspectoSvuero coincideaen atribuir una imporfan-
ci;i decisiva, en la comprensión y explicación de loa procesos psicológicos,
a la iníeracdóa entre las personas y'-los entornos en- los que viven, inclu­
yendo en esos ¿otonioa las prácticas 'sociales y culturales. Los enfoques
contextúales y culturales han dado lygar ás,una serie de conceptos y jnetáfo-
ra« (Pintrich, 1?94} sobre la enseñanza y eraprendizaje entre los qtie desta­
caremos, por. su presencia a impacto en la psisologia de la educación ac­
tual, los relacionados coc el carácter situado y 'distribuido de los procesos
cognitivos (véase Anderson, Reder y Simón, 19Í6; Hedegaard, 1998; Put-
, tjara.y Borko, 2000.; capítulo 24 de este volumen). \
Contrariamente a lo que sucede en loa enfoques CQrnputacionales y ra-
preflentacionalea de la psicología cognitiva, que sitóaa losvprocesos cogniii-
V03 en la mente, la cognicióti situada postula que estos brocesos foraian
parte de laa actividades que llevan a cabo las personas. Desdeja perspecti­
va de !a cogwoión situada, la mente ya no es algo que esté ea la cabeza de
las pB.^or:a?, sino que es un aspecto -de la interacGión-entra la persona y ei
entamo, da tal manera que, en el acto de conocer algo, ra el objeto" conoci­
do ni 3u descripción sbnbójica pueden especificarse al margen del- pfnceso
mismo á.'í conocer y de las conclusiones que se derivan de este proceso
(Bredo, 1994). l a diferenciación entre lo interno y lo extemo se diftmiria
hasta llegar a desaparecer prácticam ente por completo, En palabras da '
Lav« (1991, p. i'), <(La “cogaición” obsen'ada en las actividades cotidia­
nas sa ds5tril?ü)íB- --despisgándose, no dividiéndose— entre la mente¡ el
cuei-pü, lá- actividad.y los entornos organizados culturajmente (que inclu­
yen a otros’ aúteres}»; -
Esta cita pone además de relieve la proximidad conceptual de los enfo­
ques de cognición situada y cogrjícfó;i distribuida. La idea fundamental en
. este caso (Salomon, 1993Kes que el conocimiento no lo posee simplemente
un individuo, sino que está'distribuido entre los individuos que se encuen­
mentes, las personas y los eniornós^fisicos y 5Ímt?óiioos, naturales y artifj-
cialesi^ (Pea, 1993, p, 47; véase ta^btón Coob,, 1998; Coob y Bowers,
1999) No sólo la cognición, o ¡a inteligeftci^ se eiicuentra distribuida entre
los miembros del grupo y los materiales e instrumentos presentes, sino que
tos, han da ser considerados a todos los efectos comó'una fUente de recur­
sos cognitivos para el resto.
X
5.5 La unidad da (a enseñanza y el aprendizaje
Tradiclonalmente, la psicología de la educación bu abordada el estudio de
la enseñanza y al aprendizaje como si freían dos eatidades separadas, dan­
do lugar a dos líneas de trabajo con escasas vinculaciones entre sí (Shuell.
1993; Veimunt y Verloop, J'999; capitulo 14 de esie Yolumen), Sin embar­
go, en los contextos educativos, y muy especialmente en los escolares, los
procesos de enaerlar y aprender están indisolublemiiute relacionados, de tal
manera que «pocos negarán que el aprendizaje (o algún concepto estrecha-
manía relacionado con el aprendizaje) es ai primer propósito de la educa­
ción y que la enseñanza (bajo una u otra forma) es: el principal medio m e­
díanle el cual se alcanza este propósito» (Shuelli 1993, p. 291) Es
.imposible llegar a comprender y explicar cómo apr(;nden los alumnos si no
se tiene en cuenta a! mismo tiempo como plantean y, gestionan la enseñanza
ios profesores. E inversamente, es imposible emendar y 'valorar la enseñan­
za y la actividad educativa e instruccional de loa pro Fesores al margen de su
incidencia sobre los procesos de aprendizaje de ios alumnos.
La toma de conciencia de las Itmiíaciones detí\'adas da la disociación
entre 1a enseñanza y el aprendizaje ha llevado sin e.nibaTgo a corregir pro­
gresivamente esta situación en el transcurso de las últimas décadas, de mane­
ra que los esfijerzos por aproximarla al estudio de los procesos de enseñanza
y aprendizaje como un todo es ot|-a de las tendencias emergentes que se
manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual da la psico­
logía de la educacióa. Esta tendencia, visible en jieneral en el cocyuuto
de la psicología de la educación, se hace aún más patente si cabe en el caso de
los enfoques constrectivistas que conciben el aprendizaje como un proceso
esencialmente social, cultural 3 interpersonal. En efecto, las infonnaciones
sobre cómo los alumnos construyen significados y sbribuyen sentido a los
contenidos escolares necesitan completarse, en esta jjerspectíva, con Infor­
maciones precisas sobre cómo los profesores oonsigren ayudar a los alum-
 ) ) ) ) } ) ) )
Psicología, Btiucarión y psicología de la e d u c a rió n
nos, mediante su actividad educativa e instrucciona!, en el proceso de cons­
trucción que llevan a cabo.
S,6 La psicología de los contenidos escolares
El interés por la enseñanza y ei aprendizaje de los conlenidoa esoolaies es-
peptflcos — lectura, escritura, matemáticas, geografía, historia, etc.—■es sin
lugar a dudas otra de k s tendencias que marcan al desarrollo recisnte de la
psicología de la educación (Calfee, 1992; Pinfrich, 1994), Abandonado, o
al monos fuertemente cuestionado, s! objetivo de establecer ^na serie de
principios generales del aprendizaje imiversalmenle válidos, y en. pimlelo
coa la influencia creciente da los enfoques contextúales y culturales, los es­
fuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje tienden a referirse
cada vez más a ámbitos específicos del conocimiento escolar. Si hace tan
sólo unas décadas la preocupación por los contenidos se concretaba mayo-
ritariamente en la aplicación de los principios generales del desarrollo y del
aprendizaje a los áreas de contenidos específicos, aliora el objetivo es más
bien comprender la interrelación entre el pensamiento del alumno, la es­
tructura interna, y otras características de estos contenidos, y la manera en
qu3 BB intentíi promover au aprendizaje mediante la enseñanza.
La relevancia adquirida por los contenidos e,9pecificos ha llevado a algu­
nos autores (Siiulman y QuinJan, 1996; Mayer, 1999a) a identificar las «psi­
cologías de los contenidos escolares» o «paleologías de las materias escola­
res» como un áipbilo de trabajo emei;gcnle y en rápido desan'olio en el seno
de la psicología de la educaoión actual. Asi, por ejemplo, Mayer (1999a, p.
21) idenlifica las «psicologías de los contenidos» escoIoies como una de las
áreas de investigaoión más jjrometedoras de la psicología de la educación.
Según este autor, estas «psicologías» tencb’aa como foco el estudio de los
procesos cognitivos, de dosatrollo, aprendizaje e instrucción en áreas especi­
ficas de contenidos (véanse loa capltuloa 18, 19, 20 y 21 de este volumen).
B;7 El interés por los flroblomas de la instrucción y las prScticJS
H : .educativas en el mundo real
]Bl-iéíUiBÍmiento de la iavestigación paioológica de loa aontonldos especlfí-
.c'oá- eh un exponente más de la implicación creaiento do la psicología de la
e.du,pación actual en los problemas quo ;iurE«n y se plantean en la práctica
do la enseñanza. Mediante el estudio de Ion procesos de aprendizaje e« el
contexto do tarcas y actividades aoadéraiaas en el (tula.“ ^én lugtu’ do htioet-
lo en oi oomoxto'de! laboratorio—, es poiiiblc dcsarróllfii' tcorias’ffiás tealis-
ias y rdevantea para guiar y orientar la ¿nsañanza (véase el capitulo 14 de
este volutnen). Atender n loa problemas do la príiotica, estudiar la onsmlan-
1 , C oncepciones y te n d e n d a s a c tu a le s sn p s ic o lo g í^ d e U ed u cació n
c .
z a y 'e l aprendizaje en los contextos reales y concretos eií íos'qüe tienen lu­
gar, obliga además a adoptar una perspectiva multidisciplinár que atienda c
también a los aspectos sociales e institucionales (Calfeei 1992), .
Como ya hemós conientado, ios pioneros de ia^ psicología de la educa­
c
ción (William^ James, John Dewey, Q. Stanley ;Hall, Charles H. Judd, c .
Eduard Ciaparéde, Alfted Binet, etc.) situáioH'mayoritariaraent'e el foco de
■C
atención en el campo de la práctica. Este planteamiento, miciál >ftie sin em­
bargo abandonado en buena medida en las primeras décadas del siglo xx, c
en las que ía psicología de la educación se configura como una disciplina
c .
con una orientación netamente académica preocupada-sobre todo por esta­
blecer ios principios psicológicos tras cuyo conocimiento y utilización por --■ c —
el profesorado haWa de conseguirse necesariamente la mejora «científica»
de ia enseñanza.' Sin embargo, esta situkióri eirapieza a cambiar paulaíina-
Klente a partir de la década de 1950 copio obnsecuencía de una serie de fac­ c
tores entre los que cabe destacar 1? implicación de numerosos psicólogos
í ’
educacionales en programas dfe iprmación militar durante la Segunda Gue­
rra Mundial,'asi como en los programas educativos y sociales que se llevan c I
a cabo en las décadas de 1960 y 1970, al arnparo d e já ideblogia igiialltaris-
ta de la época, con el fin de compensar las carencias sociales, económicas y C- I
culmrales de amplias capas de la poblacióh y mejorar sü cáli'dad dt¡ vida. c'
De este modo, y bajo la presión de demandas sociales y políticas qada vez
más fuertes, los psicólogos de la educación !dejan de verse'conib cientificos
y académicos oiomprometidós exclusivamente con el desarroflb de su disci­ C'
plina y coótiénzan a percibirse también como científicos sociales con !a
responsabilidad de colaborar en la búsqueda de soluciones a los problemas c.
educativos que se plantean eii la práctica. Esta tendéaciii fto liacs sino in­ C1
crementarse en las liltímas décadas del siglo xx, dental manera qne la aten­
ción creciente a los problernas de la práctifca es en la actualidad otro de los . C!
rasgos característicos de la psicología de la édxicáción (véase; á este respec­ n
to, las previsiones de -fbturo para la psicología de la educación, formuladas
por Casanova y Berllner que se recogen en al cuadro, ! ,1)! ' ' a
f)
i5.8 Una mayor vinculación entre la Irivestiggdón y. ol dasárroUo O
teórico y la mejora de las prácticas! cdu,cativa.5 toncretas f])
La disociación — o cuanto menos la distimcia excesiva— entre, por una C)1
parte, la investigación, ,tas elaboraciones teirioas y las propuestas de cam­ Q
bio c innovación, y por otra, las prácticas educativas, reales —escolares, fa-
jniliíirea o de cualquier tipo— ha sido uno de los aproches que so hiia foi- 0
naulafio coa mayor insistencia a la psicología dQ' la ^«ducaciÓQ l l o largo de
su liistorÍQ. Como señala De Corte (2000), las razonas hay, que biwcaiias, til
menos en ijarte, en los planteamienton da psicología'aplicada a la educación
dominantes a lo largo del siglo XX y niiya ‘vigencia se manliene aún con

fUer2 a en algunos circuios, sobre todo académicos; da la m hnia manera cjue
,io3 avances conseguidos en !a aproximación e^hre teoría y práctica en e!
transcuxso de las «Itimaa décadas del siglo XX hay que atribuirlos también
en buena medida, y da forma correlativa, a la aceptación crecieate, que dis­
ta ain embargo de ser gsaeral, de ¡a visión de la psicología de ia educación
como disciplina puente.
En cualquier caso, 1.a distancia es aáa excesiva, corno lo demuestra el
hecho d« que muchos,prpfeaorea, e incluso muchos psicólogos de ia educa­
ción que desempeñan una actividad profesional, piensen qu« !a investi­
gación y la teoría Ies resulta de escasa utilidad para abordar y resolver los
problemas que se, encuentran en e! ejercicio ds su profesión. La realidad es
que los intentos de innovación y mejora de las piicticas escolares no aiem-
pre iacorponw los avances y progresos da la investigación y de la teoría
en psicología de la educación, Probablemeata, el cambio de orientación da j
la psicología aplicada a la educación a la psicología de la educación como ^
disciplina pcerite jio sea suficiente -para superar definitivamente el h iato /
No basta con generar principios xnás útiles y relevantes para la educación^'
tnisladarlos a ios profesionales de la educación, Numerosos estudios de­
muestran (vpase, por ejemplo, Kennedy, 1997) que ia receptivid,*d de los
docentes y de otros profesionales de la educación a las ideas innovadoras
está ftjeríemente deterraujada por sus oceenoias previas y sus valoras, y
a menudo se muestran más proclives a adaptar ¡as piimeras a las segundas
que ai revés.
Por silo-, y con el Tm de avanzar en la superación del hiato entre los
avances 'de la psicología de la educación y los ssíUerzos de innovación y
mfijora de las prácticas educativas, algunos autores (véase, por ejemplo,
"Weiaer y D e Corta, 1996; Wagner, 1997) proponen acompañar el cambio
de orientación disciplinar — de la psicología aplicada a la educación a la
disciplina puente— con el desarrollo de estrategias y modelos que refuer­
cen la relación entre ambos aspectos. En este marco, De Corte (2000, p,
255) ha enunciado tres criterios básicos que, a su juicio, debeilaii ísnerss en
cuenta para atiperar la distancia entre los avances teóricos y los esfuerzos
de innovación y ojejora de las prácticas educativas: adoptar un enfoque ho-
llstico del entorno de apreadizaje que tenga en cuanta tanto las variables re-
lativaji nijiíUiW.oy al profesor como al propia contexto; aseguraruaa buena
comunicación recíproca utilizando un formato accesible, aceptable y utili-
zabíñ por Jfi,; dacentes para'transmitir los objetivos; enfoques y resultados
de !a Givastigaclón; e inducir un cambio en los sistemas de valores y er. ’fis
creencias de los docentes respecto a las finalidades de la educación escolar,
la enseñanza eficaz y al aprendizaje significativo. Una, estatcgia paía la
aplicación com bhada de estos tres criterios podría consistir, según De Cor­
te, en msertar las actividades de investigación y de elaboración teórica de la
• psico¡o,givi de la sdiicación en 1Ó3 esfuerzos de innovación y mejora de prác-
ticiis edHcativas concretas,
osa
Fn.
( í
5,9 El in te rés por diferentes tipos de práctiíias educativas formales
e inform ales y por sus relad cn es q interconaxionea
E! protagonismo adquirido por la educación escolar frente a otros tipos de
prácticas educativas a lo largo del siglo JOc — fruto sin duda de la generali­
zación de la educación báaíca y obligatoria para toda la población sn edad
escolar y de su arnpliacioa progresiva hasta alcarKv,)r ocho, nueve, diez o in­
cluso más años en los países desarrollados-— ha llevado a una reducción
progresiva del concepto de educación. L a educación ha terminado por asi­
milarse a la educación escoiar, y ésta coa lo que hacen profesores y alum­
nos en las escuelas y en las aulas. Con bdependerjcia de las repercusiones
da este hecho sobre ia evolución de las prácticas educativáa — uaaa cierta­
mente positivas, otras más bien preocupantes (CoH, 1999a)— desde el pun­
to de vista de este capituld lo que nos interesa sub'rayar es que el protago­
nismo de la educación escoiar ha llevado a ideniificar prácticamente la
psicología de la educación con la psicología de la educación esoolar, y ésta
con el estudio de las actividades de enseñanza y aprííndizaje en las aulas.
Sin QtUbargo, también en este punto estamos asistiendo a un cambio de
tendencia. Cada vez son más frecuentes las voces qae reivindican k vuelta
a un concepto más amplio de educación que tenga en cuenta el oonjuato de
actividades y prácticas sociales — entre las que se t^ncuentran las prácticas
educativas escolares, pero no sólo ellas— medianD! las cuales los grupos
sociales promueven el desarrollo persona! y la socinlización de aua miem­
bros. El interés por otros tipos de prácticas educativas no escolares, como
las que tienen lugar en el ámbito de k familia (véase, por ejemjilo, Rodrigo
y Palacios, 1998; Solé, 199Sb)y en otros entornos sdciales e institucionales
(laborales, de ocio, medios de comunicación, etc.) ha aumentado espec­
tacularmente en el transcurso de las últimas décadas. Los esñaerzoa por
comprender las relaciones e iuterconexiones entre li,is prácticas educativas
escolares y otros tipos de prácíicns educativas se han miuitiplioado (véase,
por ejemplo, Lacasa, ¡997; Vila, ¡998; capítulo 24 de este volumen). En
suma, sí bien es cierto que ¡a psicología de la educación sigue siendo bási­
camente una psicoíogla de la educación escolar, todo sugiere que esía situa­
ción está en v¡aa de corregirse y que la apertura a otxqs tipos da prácticas
educativas, formales y no formales, va a continuar y a incrementarse, si
cabe, en ios próximos años.
Vamos a cerrar aqui este capítulo introductori^o jiobre coacepcionea y
tendencias actuales de la psicología de ia educación ci m tres anotaciones fi­
nales. La primera es que, como mencionábamos en la introducción, el pa­
norama descrito muestra que efectlvamanto la diversidad — de plantea­
mientos epistemológicos, de enfoques y alternativas teóricaa, de conceptos
y criterios, de estrategias de investigación— , y no la anidad, es la caiacte-
ristica más sobresaliente de la psicología de la educíicióa- La segunda es
que esta diversidad no hace, a nuesU^ juicio, sino reiflejar ia diversidad y
) , } ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ; ) ) ) )■ ,) ) ) .

P s i c o l o g í a y E p o c a c i ó n ¿ qué k e l a p ó n e x i s t e e n t r e e l l a s ? __________

desde una perar-p.ctíva teórica, pueda coiaLL;a. 'jcr. docentes y

d ’írtiníís en la instrumentación reflexiva para una mejora del
campo profesional docente. Esperando tambi& que las actividades
propuestas al finalizar cada uno de los capítulos nropicien una Capítulo 1
actitud crítica respecto a los contenidos del inismo y generen una Psicología y Educación ¿qué relación existe
raejor capacidad de pensar criticamente.
entre ellas?
Pero no debemos olvidar que nuestro trabajo ha invol jcrado
el trabajo y el tiempo de otros, con quienes hemos estarte a lo largo Todo está cambiando hoy día. La psicología y la educaáón deben
de nuestra vida pi’oí'esional y hoy nos acompañaron en este nuevo trabajar conjuntamente y en colaboración con la sociología, la
desafío, en esta nueva utopía cargada de deseos y compromisos. El economía y las dérnás ciencias del hombre.
agradecimiento es necesario para los innumerables rlumnos, hoy Las cuestiones de educación son demasiado complejas para una sola
disciplina académica.
colegas, con quienes transitamos el espacio de formación docente;
a la Lic. Prof. Yanina Ferreyra que leyó una y otra vez nuestro J. B runer^
trabajo, a la Lic. María T. Marciotte que hizo lo suyo en el Capítulo
2 referido a La constitución del sujeto psíquico y que está siempre
Palabras claves
atenta a nuestros requerimientos.
Ciencia - Filosofía - Psicología - Educación - Teorías ■-
Debemos reconocer también, que la escritura de este texto Conocimiento.
nos enseñó una vez más que el trabajo colaborativo es esencial
para la producción, y nos posibilitó relaciones intt.'í-:.jvotivas que
emlquécieron nuesta vida personal y profesional. Introducción
7y.': -.v-toras En este capítulo intentaremos mostrar la necesaria relación
entre la Psicología y la Educación, considerando que los orígenes de
ambos campos de conocimiento tienen algunos puntos en comúii.
También mostrar cómo éstos son absolutamente necesarios para
el ejercicio de la tarea docente y para comprender las complejas
relaciones que caracteriz,an el campo de desempeño.

Realizaremos una somera aproximación sobre la historia

de estos campos para conocer cómo fneron estructurándose,
sus relaciones con otras ciencias, los aportes al conocimiento y
a la comprensión del mundo, del hombre, de la educación, de la
enseñanza y de los procesos de aprendizaje.

Se dice, generalmente, que la Educación es un proceso de

constitución humana y de transformación integral de una persona o

' Bruner, , 1987. Desarrollo cognitivo y educación. Prólogo a •la Edición

Española.
 ( (
de un sujeto. Más específicamente, que la Educación es un proceso
por el cual el sujeto deviene en sujeto social.
Ante tales afirmaciones, deberíamos buscar explicaciones
desde, por ejemplo, la Sociología, la Filosofía o la Antropología, entre
otros sustentas. Pero en este proceso también participan variables
psicológicas y que son las que permiten que el sujeto pueda llegar a
ser un sujeto autónomo, que pueda conocer e interactuar con y en la
realidad. Consecuentemente, para comprender aspectos del proceso
educativo, del proceso de constitución humana, hay que abrevar,
también, desde el campo de la Psicología.
La Psicología explica cómo la persona constituye su
subjetividad, el desarrollo de su mundo interno, cómo éste se modifica,
cómo adquiere su identidad y cómo utiliza sus potencialidades. Nos
explica también, la forma de vinculación con el conocimiento y la
modalidad de conocimiento que predomina en su funcionamiento
psíquico, qué hace con lo que sabe y también con lo que no sabe;
cómo se vincula con las demás personas en su vida social, con los
grupos y con las instituciones en las que participa.
Estas consideraciones nos permiten una primerísiraa
conclusión;
La pertinencia e importancia del conocimiento psicoló^copara
comprender a. la educación, a la enseñanza, y a l aprendizaje.
Esta necesaria relación permite a algunos autores denominarla
Psicología' de la Educación como un ámbito de conocimiento con
entidad propia. La Psicología de la Educación, como las otras
ciencias, también tiene su propia historia, sus momentos de grandes
avances, pero también de profundas crisis; de reflexión, de rupturas
y nuevos planteamientos. Y por cierto que su historia se sitúa en
contextos socio históricos determinados.
“En conclusión, por lo tanto, la Psicología de la Educación
es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la
Psicolo^a General aplicada a los problemas educativos, de
igual modo que la ingeniería mecánica no es la fisica.general
aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de
Susana Ldiwa - Irene Scanparello
prevención de las enfermedades humanas. E n estas últimas
disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las
disciplinas básicas no se aplican a l dominio de los problemas
prácticos; más bien existe una teoría sepa.vJa de carácter
aplicado que es exactamente tan básica como ¡a teoría de
las disciplinas básicas, pero que está ermnciada en un nivel
inferior de generalidad y posee una relevancia ma'i directa
para los problemas aplicados en sus respectivos campos"^.'
Nó es intención de las autoras discurrir sobre cómo denominar
esta ciencia, aquí no está enjuego esta cuestión. Si está enjuego
mostrar la necesaria e indiscutible relación entre estos dos campos de
conocimiento, la Psicología y la Educación, para una mejora sustantiva
de las prácticas docentes en pos de una Educación de calidad.
P?ra quienes conducen el proceso educativo y se están
formando como docentes son imprescindibles estos conocimientos.
De ahí la importancia que adquiere su estudio en las carreras de
formaré:' docente.
Aiy ideas para comenzar
Para acercamos a conocer cómo se conformaron, a trav¿^
de la ii;.-,.ona, las diferentes ciencias, es interesante apelar s la
Filosofía. Recordemos que necesitamos, en nuestro caso, comprender
la relación de la Psicología y Educación.
El conocinuenco filosófico nos posibilita formular
interrogantes y encontrar algunas respuestas centríiles para quienes
tenemos la intención de educar.
En el desarrollo de este capítulo tendremos en aienta aportes
e i'ieas de algunos pensadores, de distintas orientaciones y épocas-
históricas. Este breve acercamiento histórico p'js>biL'.t?i:á conocer el
proceso qc desprendimiento de las ciencias y su conformación corao
■-...s, Jesde el saber filosófico.
^ Aüsubei, 1969, p.238, citado por C. Coll y otros. Desarroliú psicológico
y educación. Psicología de la educación. Ed. Alianza Psicología. Madrid 1992,
(p.21).
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P sic o l o g ía y E d u c a c ió n ¿ q u é r e l a c ió n e x is t e e n tr e e l l a s ? __________ ______________ Susana Leliiua - Irene Scangarello___________ __

Es a partir de la modernidad que las ciencias comíen2 an

Al inicio... J a Filosofía
un importante desarrollo; cada una delimita su objeto de estudio y
E l filósofo es un hombre que constantemente selecciona los métodos de investigación correspondientes. Se produce
vive, ve, oye, sospecha, espera ; ^ueñct... cosas el proceso de separación de las ciencias particulares del campo de la
extraordinarias. Filosofía. En el s. XVH con Galileo, la Física se sep^a de la Filosofía;
E Nieczsche* en el s. XVIU es la Química la que adquiere su autonomía y 1^
•' 'i Psicología en el s. XIX.
Filosofía, etimológicamente, es una palahra griega que
significa “amor a la sabiduría”, acepción que muestra ciert-ñ humildad j El importante desarrollo científico ímpacta decididamente
de los antiguos filósofos; se consideraban amantes de.1 saber y no en la Filosofía, ya no es posible sostener que la Filosofía estudia
sabios, no creían poseer el saber, sino el de poseer una actitud de la totalidad de lo que existe como pensaba Aristóteles. Los temas
búsqueda permanente. a investigar se diversifican, hay nuevos descubrimientos, nuevos
desafíos, ya no hay acuerdos básicos acerca de los problemas que
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) uno de los más grandes debe abordar la Filosofía.
pensadores griegos déla antigüedad, estableció algunas características
de la Filosofía. Entre ellas podemos destacar las siguientes: Al respecto el filósofo alemán Kart Jaspers expresa que
La Filosofía se ocupa de saber sobre todas las cosas; del saber “mientras que las ciencias han logrado en los respectivos dominios
de las causas primeras de todo lo existente y posible de conocer. conocimientos imperiosamente ciertos y universalmente aceptados,
Es un saber amplio y profiindo que excluye lo especifico de cada nada semejante ha alcanzado la filosofía a pesar de esfuerzos
cosa. Por ejemplo, si el filósofo se ocupa del estudio del hombre, sostenidos durante milenios. No hay que negarlo; en la filosofía
la pregunta es sobre su esencia y no le interesa lo más específico no hay unanimidad alguna acerca de lo conocido definitivamente...
del hombre, como el funcionamiento del corazón o el estudio de su ...la filosofía es la búsqueda de la verdad, no la posesión de ella....
comportamiento. i Filosofía quiere decir ir en camino. Sus preguntas son más esenciales
Ala Filosofía se la busca por sí misma, sólo p m:v?lo de que sus respuestas...”''.
saber. N6 es un saber productivo en sí mismo.
La Filosofía, al estudiar el fundamento de todas las cosas,
donúr.a'al conjunto de las ciencias. Es la ciencia madre de la cual Si el filósofo es un hombre que vive, espera, oye, piensa,
dependen todas las demás. reflexiona... ¿se interroga? ¿sobre qué se interroga?

Cuando Aristóteles especificó estas características, los

campos del conocimiento no estaban diVcrV.firaHos como en
la actualidad. ■No existían las ciencias tal como las conocemos
actualmente; todas ellas formaban parte de la Filosofía; presentaban ;
un esíraso desarrollo, y no poseían autonomía con respecto de la
Filosofía. Para Aristóteles, por lo tanto, la Filoscíia la ciencia
más devada, la ciencia suprema que se ocupa del sentido últímo de^
las cosas.

* Citado por Obiols, G. (1985). Curso de lógica y filosofía. Ed. Kapelusz. Bs. As.
3 Nlet75che, F (20q?Y La Gaya ciencia. Ed, Edaf. Madrid Argentina
 ( í
El desarrollo de las diferentes ciencias exigió pensar la relación
existente entre la Filosofía y las ciencias. Algunos científicos negaban
el valor de la Filosofía porque consideraban que era la ciencia la que
proporcionaba saberes auténticamente válidos sobre el mundo. Otros
desconfiaban de la Filosofía teniendo en cuenta que para construir
el conocimiento científico debieron luchar históricamente contra las
tendencias especulativas y los dogmatismos religiosos.
Para los filósofos, en cambio, la Filosofía permitía esclarecer
y delimitEir con precisión las ideas; ella estaba presente en todo
supuesto y categoría cientíñcai Sin embargo más allá de las
diferencias y los debates, más allá de los distintos conceptos e ideas
que se han construido a lo largo de su historia, hoy sabemos que la
Filosofíay la ciencia ya no se oponen; sus distancias se han acortado,
los mismos cientiñcos discuten temas filosóficos, situación esta que
exigió la revisión de temas dentro del mismo campo filosófico.
Actualmente la Filosofía busca responder interrogantes
que se relacionan con la vida del hombre como sujeto individual y
social, colaborando en la comprensión de problemáticas existentes
en la actualidad. La Filosofía puede contribuir a que los hombres
alcancen más y mejores conocimientos, que posean un pensamiento
( ( ' ■ < . ( { ( ( i i { { i ( ( ( ( ( ( . r
______________ Susana Leliwa - Irene Scangardl o _________
libre y crítico; la Filosofía es compromiso con la vida y con los
valores humanos. En definitiva, debemos consid^rgr al saber
filosófico como una herramienta de sostén en nuestia búsqueda de
i'a vivir con sentido
L': comienzos de la Psicología
Una de las ciencias que ñie diferenciándose de la Filosofía,
es la Psicología, que alcanza su autonomía a fines del siglo XIX.
Durante esta evolución acaecieron crisis y rupturas, avances y
retrocesos, todo lo cual posibilitó debates, estudios y reflexiones.
En este proceso, existió cierto consenso acerca del objeto
de conocimiento de la Psicología; el hombre. Pero este ofcj°to de
estudio, genera, indudablemente, diferentes roiradas, concepciones,
según las épocas y los contextos sodoculturales.
Algunas de esas concepciones o perspectivas pusieron el
acento en lo individual, otras en lo social; otras, se debatieron entre
lo in:trao y lo externo o entre lo subjetivo y lo objetivo. Algunas de
días caracterizaron los debates de la Psicología e influyeron en las
teo -'ias pedagógicas y en el trabajo docente.
La Psicología se estructura tardíamente como saber cientíúcu,
aunque’iestacados filósofos griegos de la antigüedad comn Sócrates
(470 a.c.-399 a.c.) y Platón (427 a.c.-347 a.c.) ya se habían interesado
por la vida anímica del ser humano. También Aristóteles inaugura
la Psicohrr-V '■omo ciencia filosófica. Su obra Sobre el alma es un
valioso estudio cientiiico-natural de los fenómenos biopsíquicos. Es
considerado como el primer libro de Psicología, aunque .no fuera
escrito a partir de experiencias directas y experimentación.
Este origen filosófico influyó significarivatnence en las
diúcultades que históricamente se le presentaron a la Psicología
para nrecisar su objeto de estudio y para deíl'úr los métodos.
A S Í , la rsicología fue el estudio del a te s, de la psique o < k la
'.uaclíncia “olvidando que éstas son entidades abstractas con las
cuales se reemplazan los fenómenos concretos” (Bleger, José, 1986].
“...No hay tal cosa como alma, psique, mente o conciencia; hay sí,
 ) I ) ) ) ■
P sic o l o g ía y E d u c a c ió n ¿ q u é r e ia c ió n e x is t e e n t r e e u .a s ?
fenómenos psicológicos o mentales... nos parece importante partir
de la afirmación de que la Psicología estudia, o debe est'idiar, seres
humanos reales y concretos”^
Muchas son las ciencias que tomaJ* al hor.. como objeto
de ronpdmieñto. Existen, actualmente acuerdos en considerar que
la Psicología es la ciencia que estudia la conducta y los fenómenos
internos que constituyen la experiencia humana. Se reconoce la
importancia de los factores mentales (pensamientos, intenciones,
deseos) para estudiar los fenómenos observables, externos, integra
lo interno/mente con lo extemo/conducta relacionando ¡o objetivo
y lo subjetivo. Estas consideraciones nos permiten decir que:
La Psicología es la ciencia que se ocupa de estudiar todo lo
que hacen, sienten y piensan los seres humanos de acuerdo a
su modo de ser, las circunstancias que viven y en m relación
con los demás.
En este- juego de antinomias, de contradicciones, nos
centramos en las diversas concepciones de hombre que
i n te r e s a
caracterizaron los análisis al interior de la Psicología, desde sus
orígenes hasta la actualidad.
Bkger (1986) es uno de los autores que mqor expone
las concepciones de hombre que influyeron en el 4'^arrollo y
coíifoimación de la . Psicología como ciencia.® Podemos advertir,
asimismo, que muchas de esas concepciones se p r o y e c i r r . - . ,- ^ la
E d u c a c i ó n , impactando de distintos modos e intensidad cr> practica
pedagógica.
Til autor de referencia identifica algunos modos diferentes de
considerar al hombre. Ellos son: el mito del íiombre natural, el /lombre
amaáú, e' hombre abstracto, la concepción dicotómica individuo-
sodedad, y por ultimo, otra dicotomía, lo innato-adquirido.
Comencemos a identiñcar estas concepciones con el primero
de ellos: el mito del hombre natural. Este mito sostiene que el
»Bleger,)osé (1986). Psicología de la conducta. Ed, Paidós. 3s.
‘ Ob.Git
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______________ Susana Leliwa - Irene Scangarello__________
hombre es bueno por naturaleza y la sociedad es quien lo corrompe.
En evidente oposición a lo que el hombre puede adquirir en su vida
social, promueve un retomo a lo natural, apartando al hombre
de todo aquello que puede aprender en la cultura. Considera a la
naturaleza humana como algo fijo e inmutable, a la cultura, como
algo superficial y antinatural que distorsiona la naturaleza humana.
El autor más representativo de esta concepción es Rousseau para
quien las artes y la ciencia provocaban el deterioro del hombre.
Segtki Bleger, esta concepción sólo posee un valor histórico
referencial, aunque aún es posible encontrar estas ideas en algunas
teorías psicológicas actuales.
El hombre aislado, supone que el hombre es esencialmente
un ser alejado del medio, es un ser no social, que se esfuerza por
no establecer relaciones con otros hombres. Por cierto que esta
concepción, en la actualidad, no tiene validez. Hoy consideramos
que la construcción de la identidad del hombre es una construcción
cultural, social e histórica.
Una tercera concepción refiere al hombre abstracto. Esta idea
consistente con las anteriores, considera al hombre alejado de su
contexto social e histórico, dejando de lado toda influencia cultural
externa. Bleger esclarece la idea: “En esta última (la Psicología
tradicional) se estudia al hombre en general, la percepción y la
memoria, por ejemplo, como entidades en sí, y no a este hombre
que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado,
en esta estructura social y económica, en este momento y en esta
situación”. Advertimos cómo el autor nos invita a superar posiciones
reduccionistas y limitadas para considerar la interdependencia de
situaciones y fenómenos que afectan la vida del hombre.
Dos concepciones antinómicas nos proveen de más
concepciones de hombre. La primera, individuo-sociedad, supone
que, para que el hombre alcance las ventajas de la vida en sociedad,
debe sacrificar las tendencias personales que sean incompatibles con
la vida y la organización social. Presenta un dualismo difícil de
sostener por cuanto sólo podemos comprender al hombre en relación
con la sociedad. El hombre es un ser que, con su naturaleza, vive y
se desarrolla en relación con los semejantes y en una determinada
realidad social. Esta concepción se relaciona con la idea del hombre
 f ( ( (
aislado y es contradictoria con la idea del hombre natural. La segunda
antinomia refiere a lo innato-adquirido. Esta concepción que ha
impregnado los debates al interior de la Psicología, aún persiste. La
importancia de esta idea radica en que se asienta en un dualismo
que desconoce la dialéctica entre lo dado y lo adquirido.
Como superación de estas antinomias y contradicciones,
concebimos al hombre como un ser que vivé y se desarrolla en un
medio social, cultural, histórico que lo instituye como humano. Es
un ser que conoce, tiene experiencias y organiza su vida interior
junto con los demás individuos en una cultura determinada que él
mismo ha creado. El hombre es un ser que tiene la capacidad de
pensarse a si mismo; que piensa y crea el lenguaje, que produce y
utiliza instrumentos, herramientas que modifican su ambiente. Es
quien construye ciencia y tecnología, y que, a su vez, es modificado
por su misma obra.
Hasta aquí dos aspectos que caracterizaron la Psicología en su
desarrollo como ciencia; uno, referido al largo proceso de defmición
de su objeto de estudio, desde el alma hasta la conducta del hombre
en situación y, otro, el debate instalado sobre las concepciones del
hombre, las contradicciones y antinomias.
Continuemos con otra dicotomía que caracteriza a los
estudios psicológicos. Es la relación entre lo objetivo y lo subjetivo,
entre la pretendida-objetividad de la ciencia y la siempre presente
subjetividad del hombre que investiga y que es investigado.
El Diccionario de Psicología’ defínelo objetivo como “adjetivo
que se refiere a aquello en que todos pueden participar de alguna
manera. En Psicología se refiere a los datos que en determinadas
condiciones están a disposición de todos los investigadores o que
son accesibles a instrumentos físicos de medida”. Lo subjetivo se
define como “todo aquello que es únicamente percibido por el sujeto
o pensado por él exclusivamente”.
Algunas ciencias pretenden ser objetivas porque estudian
hechos u objetos reales. La oposición subjetivo-objetivo conduce a
' Merani, Alberto (1979). Diccionario de Psicología. Ed. Grijalbo. México.
f í ( ( I
■'.c;: mciertos y complicaciones. Algunas ciencias como las naturales,
por ejemplo, parecen tener un conocimiento objetivo, mieutras que
el Lüx'iüCimiento de las ciencias del hombre como la Psicología
presentaría características subjetivas. Esto no es así, ya que en
el acto mismo de conocer, aun los fenómenos naturales, están
presentes aspectos objetivos y también subjetivos. Es el hombre,
con su historia, con sus conocimientos, sus representaciones, quien
piensa y conoce la realidad, si existiera algo objetivo fuera del
hombre, es él quien le otorgaría un valor y una significación. Es
un error saponer que sólo lo objetivo es real porqué es observable,
concreto y visible, mientras que lo subjetivo es lo personal y
privativo del sujeto. Por lo tanto, los fenómenos psicológicos deben
ser estudiados considerando tanto lo obietivo como lo subjetivo,
amb«:.3 están siempre presentes, tienen existencia y son reales. Pero
¿cuándo algo es real? En el diccionario se define lo real “como una
fur.ciér. del yo ..... es una operación psicológica por medio de la
cual se elabora el sentimiento de realidad de los objetos del mundo
exterior...”. Son tan reales los hechos objetivos como ios fenómenos
subjetivos y ambos pueden ser abordados con rigor científico. La
distinción entre objetivo/subjetivo corresponde a cualidades de los
objetos que se estudian y también a la acción de conocer realizada
por el
Podemos ahondar en las cualidades del objeto que se
investiga en el campo psicológico, diferenciando aquellos objetos
que se ofrecen directamente a la observación y que son material
de experimentación, de aquellos otros que son captados de forma
indirecta por indicios, suposiciones y deáu‘-:cio3e:. Lor primeros
sGií ubjetos empíricos y los segundos, los teóricos. En Psicología
-'l íibjetos empíricos refieren a lo que hacen o dicen ios sujetos,
y los objetos teóricos, son las motivaciones. Ies fcmaaciones
del ¿.'.consciente o el supeiyo, por ejemplo, las que también se
manifiestan en diversas conductas. Es fundamental resaltar que
cuando el hombre investiga, siempre lo concreta desde i'jia posición
ideológica, política e intelectual. Lo hace desde lo qi-'.e sabe y desde
lo que no sabe y supone; se ponen enjuego sus creencias y la propia
comprensión de la realidad, siempre influida por la época y por
 P sic olo gía -Y E d o c a c ió n ¿ q u é R EiA ciáN e x is t e ENXRjE e l l a s ? __________
los conocimientos culturales. Todos ellos, aspectos subjetivos en
permanente interacción con los objetivos. José Bkger (1986) dice
que “conoceraos la realidad sólo en relación con el Y jrom o
el hombre es devenir histórico, también el conocimiento y la realidad
son un devenir, también la objetividad es un devenir”.
A lo largo de la historia de la Psicología, sus planteamientos
han estado condicionados por tendencias dé pensamijinto de cada
momento histórico y lugar. Ya hemos expresado algunas de las
contradicciones y dicotomías que impregnaroñ el. desarrollo del
conocimiento psicológico. Consecuencia de esto son las diversas
teorías, que elaboradas por los científicos, son diferentes formas
y enfoques de una realidad que se presenta como una totalidad
integrada. Sin embargo es interesante considerar la especial
complejidad del objeto de estudio de la Psicología (tema ya abordado),
y tener en Cuenta la coincidencia entre el objeto con quien lo
estudia. Es decir es el hombre que estudia al hombre. Ei el hombre
investigador que se estudia a sí mismo. Además para su abordaje, el
científico puede utilizar como instrumento su propia períciiulidad.
Aspectos particulares de esta rama del saber que es'ia í sieclogía.
Tomar conciencia de estas problemáticas permite suponer que en las
crisis y conflictos de la Psicología reside su verdadera fortaleza.
Continuemos conociendo algo más de algunas teorías
psicológicas cuyo florecimiento y declive marcaron la historia
misma de la Psicología como ciencia.
El estrudturalismo de Wundt
En la segunda mitad del s. XIX, el positívíí.mo marcaría
la tendencia del conocimiento psicológico. El positivismo es una
corriente filosófica creada por el pensador francés Augusto Comte
(1798-1857) que. destacaba el valor de la experimetóacióíJ y de
la medición objetiva de los hechos para alcanzar el conocimiento
científico. Así la Psicología comienza su alejamiento del^ especulación ■
filosófica y se orienta hacia lo natural y experimental.
Fue el fisiólogo y psicólogo alemán Wilhelm Wundt (1832-
1920) quien en el año 1879 inauguró el primer, laboratorio de
____________ Susana Leliwa ~ Irene Scangarello______________
Psicología Experimental en la Universidad de Leipzig, Alemania, j
hecho que marca el inicio de la Psicología Científica. AlU la Psicología i
comienza a estudiarse con el método cientifico-experimentai t
inaugurando la época de la Psicología Fisiológica y Experimental.
La Psicología Fisiológica es un área de conocimiento que ■
se ocupó de estudiar la unión entre lo extemo y lo interno, entre
lo físico y lo mental. Wundt consideraba que la Psicología y la
Fisiología se ocupaban de estudiar casi el mismo objeto, la vida
humana, aunque desde distintos puntos de vista. Correspondía a la
Psicología los conocimientos relativos a la experiencia interna y a
la fisiología lo relativo a la experiencia externa.
Esta Psicología sostuvo que los fenómenos psíquicos estaban
compuestos por unidades elementales: las sensaciones y las
percepciones, es decir procesos conscientes producto de la experiencia
inmediata. Entonces la Psicología debía estudiar lo que sucedía en el
interior de las personas y para hacerlo científicamente era necesaria '
la auto observación en condiciones determinadas por los psicólogos
que llevaban adelante la experiencia. La Psicología definió su
objeto de estudio, la conciencia, y su método, la introspección
experimental. .
La introspección experimental consiste en la auto observación '
de los procesos conscientes bajo condiciones rigurosamente
controladas y medidas objetivamente, como por ejemplo los tiempos
de reacción frente a estímulos, la asociación de palabras o la memoria
de imágenes.
Para estudiar las sensaciones y las percepciones como
fenómenos de conciencia de manera científica en situación
experimental, Wundt planteó que se debe poder provocar
artificialmente el proceso que se estudia mediante situaciones
establecidas con anterioridad verificándose las condiciones.
Consecuentemente, el resultado obtenido puede ser revisado
repitiendo las investigaciones en iguales condiciones.
De esta manera Wundt introduce el método experimental
propio de las ciencias naturales en el campo de la Psicología con
dos fines fundamentales; la independencia de la Filosofía y la
constitución como ciencia independiente.
{ ( i { ( > I ( ( í í ( I ( ( ( ( f I I I I ( í ( i i / { 'f ( { i ( í í (
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P s ic o l o g ía y E d u c a c ió n ¿ q u é r e l a c ió n e x is t e en tr e e l l a s ? ______________ Susana Leliwa - Irene Scangartllo _________ ¡

A finales del siglo XIX, Ldpzing era el principal centro de influencia del individualismo y propender a la organización de una |
desarrollo de la nueva ciencia llamada Psicología y su principal comuniaad coopcr^j/:; . Para Dewey la verdadera escuela era aquella
exponente, Wiliielm Wundí, tuvo una influencia decisiva en la que fomentaba el mejoramiento de la sociedad y donde los niños 1
aparición de diversas teorías, algunas de las cuales, por su importancia aprendieran, reproduciendo, trabajos realizados en la vida cotidiana
y trascendencia, se transformaron en escudas psicológicas. Uno de la comunidad.
!
de sus discípulos, el británico Edward Titchener (1867-1927) llamó
estructuialismo el trabajo de Wundt y lo difundió en América. Esta Psicología, de corte funcionalista, procuró obtener
conocimientos acerca del funcionamiento de la menté biunana y de
sa á:;ücadón a la vida cotidiana. Estas ideas fueron trascendentes
Estas ideas han sido presentadas como antecedentes valiosos
i" Psicología americana y en particular en el sistema educativo ;
en el desarrollo de la Psicología para inferir y comprenderlas críticas
de Estados Unidos. Algunas de ellas mantienen cierta 'rlgcricla hasta '
que recibió. En primer lugar, dejó de lado las diferencias individuales
hoy.
para realizar estudios experimentales én situaciones controladas de
laboratorio. En segundo lugar, la introspección utiUzada no era un
método rigurosamente cientíñco puesto que cada persona describía Conductísmo
sus propias sensaciones de una manera personal y única restando
conftabiUdad a los resultados obtenidos. En Estados Unidos la Psicología basaba su estudio en los i
hechos observables. Para que la Psicología fuera una ciencia debía
estudiar la conducta observable, es decir aquello que las personas i
Funcionalismo hacían, dej.'vido de lado el estudio del alma o la concieiicirt. Estos
fenómenos no podían observarse, registrarse ni veiificar-s:. Así d
Esta teoría que se desarrolla en el continente americano, es
conductísmo se opone a la conciencia y a la introspección como
más científica y pragmática que el estructuralismo de W. Wundt.
método. Como dato interesante podemos acotar que simultánedinente
Sus principales exponentes son William James (1842-1910) y John
a este r,i0Vimient0, Sigmund Freud, en Europa comenzaba sus
Dewey (1859-1952).
estudios del inconsciente, tema que retomaremos más adelante.
W. James fue filósofo y profesor de Psicología en la
En los inicios dd siglo XX fue John Watson (1878-1958)
Universidad de Harvard. Se orienta hacia el pragmatismo y
quien estudió la adaptación de los organismos a sur. entornos,
el empirismo mientras que J. Dewey, proyectó sus ideas del
específiram.^nte los estímulos que provienen del medio externo y
funcionalismo hacia la Educación tomando aportes de la biología
llevan a los organismos a responder. Se conoce al conduccismo como
evolucionista de DarWin y del pragmatisriio de James. Consideró
una teoría dd E-R (estímulo-respuesta). Esta teoría mecanici.sta deja
que cuando se educa, son más importantes las necesidades de los
de lado todo factor humano interno tal como Ir.? emociones, las
¿umnos que los contenidos a enseñar y que no es adecuado ni
motivad^jur.^ :..-g : cimientos del sujeto, las representaciones, en
significativo descomponer el comportamiento humano en elementos
fin todo lo que no puede ser objetivo, ni cuantificabk.
como sostenía el estructuralismo.
Para Watson la conducta es condicionada, producto del
Dewey consideraba que en una sociedad democrática, la-
aprendizaje. Estas ideas tuvieron importante influencia en la
Educación debia tener como función prioritaria la de fomentar en los
educación de niños, en la publicidad y en área laboral. Adquirió
niños el desarrollo de ciertos hábitos y de una moral que contribuyese
espedal importancia para estudiar el aprendizaje humano aunque
al bienestar de la comunidad. Su posicionamiento pedagógico se
mucho:: ds sus experimentos fueron realizados con animales, en
orientaba al desenvolvimiento del espíritu social, para superar la
í ' l ' ’..''-;itoriO.
 ) )
P sic olo gía y E d u c a c ió n ¿ q u é RELAaóN ¡e x ist e e n t r e e l l a s ?
Podernos sintetizar las ideas centrales del conductisrao en
las siguientes-
e La conducta humana puede ser estudiada objetivamente
y para ello se dejan de lado las variables internas, no
observables.
• A todo estímulo ambiental sigue una respuesta.
• Manipulando los estímulos se puede intervenir sobre la
■ conducta.
o Los organismos reaccionan de manera similar..
• Los seres humanos funcionan de manera simüar.a una
máquina recibiendo estímulos y generando resíí’á'ístas.
El conducüsmo norteamericano tuvo influencias deji^iciogo
ruso Iván Pavlov {1849-1936) y del condicionaniientQ instnimental
de Ed-Ward 'rhoxndDce (1874-1949). Thomdike realizó una serie de
experimentos con animales y postuló una ley muy importante en
el aprendizaje. Es la ley del efecto. Dicha ley expresa que: cualquier
acto que produzca un efecto satisfactorio en una situación dada
tenderá a ser repetido en situaciones similares. Así Thomdike sienta
las bases del condicionamiento operante cuyo representante es el
psicólogo norteamericano Burrhus F. Sk^iiYer,(l?04-1990).
Teoría de la Gestolt
La Teoría de la Gestalt constituye una de lás teorías más
importantes de la Psicología contemporánea. Suxge en ;.Memania
a íities del siglo XIX, principios del siglo XX como res.cción al
estructuralismo de Wundt quien, como ya dijiinos, desagregúj-ju los
fenómenos mentales en elementos más Simples, paxa su estudio.
El aporte fundamental de esta teoría fue develar que los
elementos de la realidad no están separados, sino reunidos en
estmcluras o totalidades significativas. El hombre en contacto con
la realidad, en primer lugar, percibe totalidades y con posterioridad,
distingue las unidades que la componen. La palabra alemana gestalt
significa forma o configuración de los componentes que integran
una totalidad. Precisamente la relación de los elementos es lo que
otorga significación a la totalidad.
) ' ) ) ) ) ) ■) ■■) ) ) ) ,) ) ') J
______________Susana Léliwa - Irene Scangarello__________
Sus máximos representantes fueron Max WerÜaeimer (1880-
1943), Wolfgang -Kohler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941)
quienes apUcaron las nuevas ideas fundamentalmente al estudio de
la percepción. Su lema fue: “el todo es más que la suma de las
partes”. Esto significa que la totalidad es anterior a los elementos y
tiene una naturaleza diferente. Prueba de ello son las percepciones.
Podemos reconocer, por ejemplo, una melodía aunque quien
ejecuta el instrumento se equivoque en algunas notas musicales,
o podemos leer y comprender palabras incorrectamente escritas. Si
bien los gestaltistas estudiaron en primer término la percepción,
luego extendieron sus ideas a otros procesos psicológicos como el
pensamiento, la conducta y el aprendizaje.
Algunas ideas surgidas de los estudios de Jerome Bruner y
Leo Postman a mediados del siglo XX en Estados Unidos sobre la
percepción completan los postulados de la Gestalt y dan origen a
una nueva teoría llamada Nueva Visión o New Looh
Esta teoría investiga la influencia de lo subjetivo y de lo
objetivo en la percepción. Considera tanto al sujeto que percibe
como al objeto que es percibido. La experiencia dcl sujeto,
factores culturales, de personalidad e ideológicos además de lo
circun-stancial determinan qué percibe el sujeto y qué significado le
otorga. Asimismo, la presencia del objeto limita la subjetividad. La
percepción está determinada tanto por factores internos, subjetivos,
como por las características del objeto.
Estas ideas de la nueva mirada o nueva visión se distancian
de la Teoría de la Gestalt por cuanto ésta postulaba leyes de carácter
universal al explicar la percepción. La teoría de New Look puso
el acento en los factores subjetivos cuando' en Estados Unidos
predominaban las ideas del conductismo. Los determinantes de la
percepción son: a) estructurales: corresponden a las cualidades del
objeto. La percepción se logra de una forma u otra debido a ciertás
características del mundo real. Esto se relaciona directamente con
aspectos biológicos porque es el sistema nervioso del hombre el
que capta los estímulos, b) motivacionales: son aspectos subjetivos,
psicológicos y personales de quien percibe. Se relacionan con las
necesidades, con los valores o con las ideas.

Teoría Psicoanalítica
Hasta fines del siglo XIX el objeto de estudio de la Psicología,
más allá de las diferencias, se concentró en la conciencia. Sigmund
Freud (1856-1939) ñie quien revolucionó el pensamiento científico
al descubrir un nivel mental profundo e inaccesible llamado
inconsciente.
Freud consideró que es añl, en el inconsciente, donde se
encuentran las verdaderas causas de las conductas humanas y que
son desconocidas para el mismo sujeto. A partir del descubrimiento
del inconsciente surge una nueva manera de comprender al
hombre, ampliando así el campo de conocimiento de la Psicología.
Se inaugura así la teoría psicoanalítica que tiene repercusiones y
reconocimiento social. Sin embargo dentro de la misma comunidad
científica, la resistencia inicial a las ideas freudianas llevaron a
que el reconocimiento se manifestara mucho tiempo después de su
desarrollo.
El autor comparó la mente humana con un iceberg, cuya
parte visible, la más pequeña, corresponde al consciente, mientras
que la parte que permanece debajo del nivel del agua, lo oculto,
io que permanece escondido equivale a contenidos mentales
inconscientes.
El psicoanáhsis, que así se denomina la teoría propuesta por
Freud, se diferenció de la Psicología imperante en la época no sólo
por su objeto de estudio, el inconsciente, sino también por la manera
de investigar. A diferencia de los enfoques centi'ados en estudios de
laboratorio, Freud utUizó el método clínico a partir del cual abordó
los trastornos neuróticos de sus pacientes.
El método clínico se caracteriza por un contacto personal y
directo entre el sujeto y el investigador a ñn de conocery comprender
las conductas y los factores que intervienen en ella. El psicoanálisis
se ocupa de la causalidad inconsciente de las conductas. Para'
acceder al inconsciente, Freud recurrió a diversas técnicas, desde
la hipnosis a la presión sobre la frente de los pacientes, hasta la
asociación libre considerado el método por excelencia utilizado
por los psicoanalistas hasta la actuaUdad. Las asociaciones de ideas
realizadas por el paciente como la particular relación con el terapeuta,
denominada transferencia, permiten acceder paulatinamente a
contenidos inconscientes causantes de los trastornos neuróticos.
A medida que Freud escuchaba los problemas y experiencias
que sus pac’í’.Tjíes le relataban, advirtió la importancia decisiva que
adquirían las experiencias infantiles (muchas veces de carácter
sexual) en la estructura de la personalidad. Utilizó el contenido de
los sueños y diversas conductas de la vida cotidiana como vías de
acceso al inconsciente. Es así que, a partir del tratamiento de sus
pacientes, formuló sus principales ideas y el ccnjuntc de la teoría
psicoanalítica.
Algunas de las ideas más importantes del Psicoanálisis
lonertxi al concepto de inconsciente como uno de los sistemas que
conforman el psiquismo humano, y la influencia de las experiencias
infantiles en la vida del sujeto, considerando al niño romo un sujeto
sexuado. También considera el valor de la palabra para la cura de los
trastornos mentales, el valor del deseo como motor de la conducta
humana, y para posibilitar el proceso terapéutico, acuña el concepto
de transferencia.
Otros psicoanalistas posteriores a Freud realizaron aportes
muy significativos. Algunos de ellos son Cari Jung (1875-1961),
Alft-ed Adler (1870-1937), Melanie Klein (1882-1960), Anna Freud
(1895-1382) y Jacques Lacan (1901-1981), entre otros.
L¿ teoría psicoanalítica será abordada con mayor amplitud y
profundidad en otro capítulo.
Psicología Genética
E! psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) centró sus
estudios en el desarrollo de la inteligencia humana, denominando
su teoría Psicología Genética,
En esta teoría la palabra genética no refiere exclusivamente
a genes sino a la génesis (origen) de las estructuras, en este caso,
estructt’!as lógicas. Piaget fue una de las figuras más notables e
influyentes del pensamiento contemporáneo y junto a numerosos
) ) ) ) ) ) ■ ) ) ; ) ) j ) ■) .^ ) ) ) . ) ) ) )
PslCQLQgÍA Y E d UCAPÓN ¿QUÉ RELACIÓN BXtSTlE ENXRE EIXAS?________
colaboradores construyó una extensa teoría y escribió una profusa
bibliografía. ' básicamente social que se realiza en relación con otros sujetos, otros
El planteo de su teoría es evolutiva y no educativo, pero sus
postulados fueron aplicados a Educación provocando modificaciones
significativas en la actividad constructiva del alunmo en su proceso
de aprendizaje. Píaget consideró que la inteligencia evoluciona por
etapas las cuales permiten aprendizajes cada vez rj;ás complejos;
des4e la búsqueda que realiza un bebé de un objeto escondido, hasta
la resolución de problemas científicos en el adolescente.
Una de las ideas más trascendentes en este sentido es que la
capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo
de un sujeto. La probabilidad de que un alumno resuelva un problema
y aprenda en consecuencia está condicionada por el desarrollo de
las estructuras lógicas. En este sentido es aconsejable que el maestro
no sólo conozca las capacidades intelectuales del niño, sino que
también adecúe los contenidos y aítividades escolares para que
puedan ser asimilados correctamente.
Las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por la
Psicología Genética, definen niveles de competencia e indican lo que
el sujeto puede aprender. Al respecto existen algunas limitaciones,
una de ellas refiere a las edades en que los niños desarrollan las
estructuras lógicas según la teoría psicogenética, son edades
promedio. Existen importantes diferencias entre los niños de acuerdo
a los estímulos que reciban o la historia personal de cada uiio. Otra
limitación es que, si bien el nivel de desarrollo coguiiit/o alcanzado
es imporfante para lograr los aprendizajes, esto no es suficiente.
También son importantes los conocimientos previos y los aprendizajes
logrados con anterioridad. Estas limitaciones se derivan del hecho
de que la teoría psicogenética de Piaget explica el desarrollo de las
estructuras lógicas y la construcción del conocimiento humano de
manera general y universal hasta cierto punto independiente de las
características del contexto, mientras que d ÁpKi’dizaje escolar se
realiza en una institución social en una época determinada.
La Psicología Genética brinda una descripción y explicación
del desarrollo de las estructuras lógicas del pensamiettto y también
de la construcción del conocimiento científico. Describe y explica
J J ) ) ) ) ) ) ) ) ) ] )
Susana Leliwa - Irene Scangatdlo
procesos individuales, mientras que la Educación es una actividad
humanos.
En la década de 1950, Piaget creó el Centro Internacional de
Epistemología Genética en Ginebra, el que dirigió hasta su muerte
en el año 1980. Allí, junto a sus colaboradores, dedicó gran paxte
de su vida a estudiar la construcción del conocimiento. Concluyó
que el conocimiento es el producto de la interacción entre el
sujeto y el objeto. El sujeto al actuar sobre el objeto, lo transforma
y a su vez el objeto también actúa provocaido cambios en las
representaciones construidas por el sujeto. Es así que, para Piaget,
en esta construcción el sujeto se aproxima a la verdad, y en este
sentido, es en el conocimiento de la realidad en donde se juegan las
estructuras y esquemas del sujeto.
Estas ideas son expresadas claramente por Hernández Rojas
(1999)®, quien expresa que:
“£ n el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos
dicho, hay que partir siempre de la categoría de la acción. La
acción es esencial tanto para k supervivencia bioló^ca como
para el desarrollo de la cognición. En este último ámbito,
el sujeto actúa para conocer el objeto y en ello se encierra
el principio fundam ental de toda interacción reciproca del
sujeto y el objeto en elproceso del conocimiento. Sin embargo,
es menester señalar que por más primitivas que sean dichas
acciones (por ej. los reflejos innatos) son consectpencia directa
de un cierto patrón de organización endógena q w existe
en el sujeto. N o puede haber una acción (cualquier tipo de
aproximación del sujeto a l objeto) en que no intervenga algún
tipo de organización interna que la origine y regule”.
Advertimos aquí la importancia de estas ideas para el trabajo
docente por cuanto, según esta teoría, la posibilidad de aprender
se encuentra regulada por el nivel de desan-ollo alcanzado por el
alumno.
“ Hernández Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en Psicología de la Educación.
Paldós Educador-México. (Pág. 178).
i i ( ('
Psicología Sociocultural
Tiene su origen en Rusia en la década de 1920. El autor
representativo de estas ideas es Lev Vigotski quien con dos de sus
colaboradores, Luria y Leontiev, dan origen a un nuevo sistema
psicológico. Vigotski, muy influido por Spinoza y Marx, parte
de las ideas mandstas para explicar y comprender los fenómenos
educativos y el aprendizaje.
Para acercarse a Vigotski y a su obra es necesario conocer
el contexto en el que vivió debido a que sus ideas se encuentran
ligadas a la situación política y social de Rusia. En su pensamiento, es
especialmente relevante el contexto de la revolución bolchevique de
1917 así como los problemas que enfrentó el país con posterioridad.
Su teoria consideró el origen social y cultural en el
desan-ollo del individuo. El sujeto humano para Vigotski es un sujeto
esencialmente social y es a través de la Educación como se produce
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (percepción,
atendónvoluntaria, memoria voluntaria, el pensamiento, ellenguaje).
La Psicología de comienzos de siglo, tomando los métodos de las
ciencias naturales, se limitaba a estudiar funciones psicológicas
simples (sensaciones) o a reducir las funciones complejas a elementos
simples. Vigotski creía que la Psicología debía ocuparse de explicar
el funcionamiento psíquico superior y que esas explicaciones debían
"hallarse más allá de lo físico, del cerebro y de los límites de lo
orgánico. Se refería a la Psicología como instrumental, cultural e
histórica (Luria, 1979)®.
Los humanos enfrentan estímulos culturales que modifican
permanentemente y que a su vez, esos mismos estímulos, regulan
la propia conducta. La conducta humana está mediatizada por
herramientas y signos culturales y por los significados otorgados
a los objetos que nos rodean. La cultura estructura la conciencia
humana a partir de instrumentos, siendo el lenguaje uno de los
instrumentos fundamentales creados por el hombre para organizar
el pensamiento.
’ Guillermo Blank - "Vigotski: el hombre y su causa" en Vigotski y la educación.
De Luis Molí (2003). Ed. Aique-Bs. As.
I ( í f í ■( ( ( í í
Es así que en la teoría vigotskjana, la Educación es una
actividad humana fundamental que promueve e,l desarrollo. La
evolución de un niño es guiada por los aprendizajes logrados. La
pedagogía debe organizar situaciones de enseñanza y de aprendizajes
que orienten ese desarrollo. Desde este enfoque, Vigotski aporta
conceptos indispensables para comprender la práctica docente.
Algunos de esos conceptos refieren a la zona de desarrollo próximo,
la mediación, internalización de la cultura, entre otros.
Vigotski enfatiza la importancia de la actividad compartida
para aprender más y mejor. Cuando, los niños se. relacionan con sus
pares y con sus maestros o adultos de su entorno pueden aprender
más sobre el mundo. La experiencia compartida y Ja interacción
social son ideas claves en la obra de este autor. Para Vigotski el
hacer y sobre todo en el hacer con otros se produce el verdadero
La Psicología Sociocultural enfatiza el valor de la cultera
en la fernatión de un sujeto; éste se transforma en humano por la
internalización de la cultura. Si la escuela es una institución social
encargada de la educación y transmisión cultural a niños y jóvenes,
podemos aprecwr entonces, la importancia de ’os aportes teóricos
realizados p V i g o t a k i y s’as discípiilos.
Este breve recorrido por la historia de la Ps.icoIogía nos
permitió acercarnos a la variedad de posiciones respecto al objeto
de estudio, el hombre, en sus diferentes dimensiones. Es esta
misma amplitud la que genera que en el campo de conocimiento
psicológico, la ciencia psicológica se haya diversiñcsdo de modo tal
que podemos encontrar en su interior otros campos, que dan origen
s ctt.^íS ciencias.
;.'Mntinuemos ahora con una referencia a ios canpt*? de la
Psicología para detenemos en lo que nos importa aquí; La Psicología
Educativa.
) ) I ) ) ) ^ ) ) ) ) ■ ) } ) ) >1 ^ ) ) ) ) ■
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P s ic o l o g ía y E p p cA C iáN ¿ q u é r e l a c ió n e x is t e e n t r e e l l a s ? .________
31
----- ■Susana Léliwa - Irene Scangarello
Campos de la Psicología
Los campos de la Psicología refieren a los distintos femí<s que
los psicólogos han investigado. Como toda ciencia qjj?. se «ivSSn'oUa,
la Psicología investigó diferentes cuestiones surgidas á partir de
necesidades sociales o por inquietudes de los mismos cientíñcos.
Algunos psicólogos se dedicaron al estudio del aprendizaje dando
origen-a la Psicología Educativa o Educacional; otros, se inclinaron
poí'ías enfermedades psíquicas lo que dio origen a la Psicología
Clínica, y así sucesivamente.

Los campos de la Psicología son un conjunto conocimientos

teóricos y prácticos cuya relación es complementaria y recíproca. El
acelerado crecimiento de conocimientos psicológicos cada vez más
especializados produjo una enorme dispersión de cíinipos de modo
taliqüe se habla de la Psicología como ciencia dividida en áreas y
enfoques diversos. La falta de unidad es preocupación de muchos
científicos, algunos ya se refieren a las psicologías o al mtijciptiar a
la Psicología utilizan la expresión estudios psicológicos.

Esta ramificación producto de la especialización evidencia

dos peligros: que cada área o campo de especialización se aleje
de las idéa,s centrales de la ciencia psicológica'cuya compleja
evolución ya estudiamos, o que además esa ptoalidad, lejos de
promover el enriquecimiento científico, se convierta en una serie de
"compartimentos estancos, con fuertes rivalidades entre los científicos _ Tal como ya lo expresamos en páginas anteriores, nuestro:
y con ausencia de comunicación entre sí. proposito con este texto es ofrecer un guión -para docentes y
ñituros docentes- donde se aprecien las vinculaciones necesarias e
En el esquema siguiente podemos identificar algunos de los imprescindibles entre la Psicología y la Educación.
campos ¡en los que se divide, en la actualidad, la Psicología.

¿Psicología y Educación? ¿Psicología Educativa?

¿Psicología Educacionol?
■AJinicio del capítulo expresamos que no es intención nuestra
discurrir sobre cómo denominar esta relación pero sí mostrar la
inextricable e ineludible relación entre ambos con el objetivo de
mejorar las prácticas docentes.

_ Una pregunta orienta el desarrollo de este apartado: ¿Qué

conocimientos-saberes psicológicos, producto de la relación plan-
teada entre la Psicología y la Educación, son considerados nece­
sarios para entender lo educativo, la práctica pedagógica y para
abordar durante el proceso de formación docente?
Seguraiaente que podemos acordar sobre la iraportancia del
conocim iento que brinda la Psicología a la Educación, a la enseñanza
y a la comprensión del aprendizaje, no obstante no hay acuerdos
acerca de cómo denominarla. Algunos explican esta denominación
como una “simple etiqueta que sirve para designar la amalgama
de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y
relevantes para la Educación y la enseñanza”'®. Otros, en cambio,
afirman, que si bien la Psicología de la Educación tiene que ver con
la aplicación de los principios psicológicos, es mucho más que eso.
Es decir, que es “un ámbito de conocimiento con entidad propia,
como una disciplina que ocupa un espado definido en el concierto
de las disciplinas psicológicas y educativas”.
Comencemos con algunas precisiones, con algunas
definiciones de autores que denominan a esta relación Psicología-
Educación como Psicología Educativa, Psicología Educacional o
Psicología de la Educación. David Ausubel (1998) en el prefacio de
la segunda edición de su libro Psicología Educativa expresa;
“La psicología educativa como una disciplina aplicada
independiente que se ocupa de la naturaleza, los resultados y
la evaluación del aprendizaje escolar (la materia de estudio),
y de las distintas variables de la estructura cognoscitiva, el
desarrollo, la capacidadintekctual, kpráctica, la motivación,
lá personalidad, el material de instrucción, la sociedad y los
profesores que la influyen".
La Psicología de la Educación como un campo de la Psicología
de carácter aplicado, es una disciplina puente entre la Psicología y
la Educación. Estudia la conducta que tiene lugar en situaciones
educativas y los cambios que en ella se producen como resultado
de la práctica intencional, es decir, del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Coll, C. (1992) Cap. 1. en Coll, C. Palacios,). Marches!, A. (Comp) (1992).
Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Alianza Psicología.
Madrid. (Pág. 15).
Es necesario, entonces, acudir a ella para fundamentar las
decisiones que se toman en el ámbito déla educacióny déla enseñanza.
Está conformada por teorías que ayudan a analizar y comprender el
fenómeno educativo y mejorar el aprendizaje y desarrollo humano
mediante la práctica educativa. Ofrece conocimientos sobre los
componentes psicológicos de los procesos educativos para ccntríbuir
a la elaboración de una teoría educativa.
El conocimiento acerca de las cuestiones psicológicas colab ora
en la comprensión, planificación y mejora sustantiva de los procesos
educativos. Precisemos algunos de estos aportes, agri^iados, en
este primer núcleo de conocimientos, en dos apartados: a) cambios
comporíamentales y b) factores intervinientes.
a) Cambios comportamentales: así como la Psicología General
se ocupa d-; a ít-iio íe los cambios comportamentales de un sujeto,
la Psicología aplicada al campo educativo investiga los procesos de
cambio comportamental promovidos por prácticas educativas.
Los psicólogos dedicados a la Educación, han estudiado
tradicionalmente esos cambios como consecuencia de procesos
de apreadj2aje_individual, pero éstos pueden deberse también, a
procesos de desarrollo y socialización según el contexto, el capital
cultual fntre otros factores. Vale aclarar que esa práctica educativa
se realiza en un ámbito escolar, en un contexto sociocaitarai que
influye en los cambios comportamentales.
bj Factores intervinientes. La Psicología estudia los factores
o variables presentes en los procesos educativos. Pueden ser factores
interpersonales, externos, o intrápersonales, internos del sujeto,
factores que pueden ser propios tanto de docentes como de los
alumnos.
Entre los factores interpersonales podemos citar las
características del grupo y del docente, las actividades propuestas
para enseñar, o las condiciones materiales, entre oíros. Los
intrapersonales, son los conocimientos previos del alumno, 'la
madurez física y psíquica, sus aptitudes y actitudes con relación
al conocimiento, la predisposición y motivación para aprender. Es
decir, d üível evolutivo, cognitivo, relacional, moral, entre otros.
; ) ) ,) ; ; ; ) ) ; ) ) ) ) ) ) ; )
. . PsicoLO B tA Y E d u c a c ió n ¿qué r e l a c ió n e x is t e e n t r e e l l a s ? __________
La Psicología se ocupa del estudio de esos factores, de su
interacción permanente y qué papel juegan en la situación de enseñanza
y áppendiz^e. ^ - s-
• 'Dos campos de la Psicología aportan conocimientos
significativos para el docente: la Psicología del Desarrollo y- l a
PsicologiáEducátiva. Si bien ambos campos, como todala Psicología,
estudian los procesos de cambio comportamental, cada u»g lo hace
desde distinto lugar. El primero, Psicología del Desarrollo, considera
los cambias eii el comportamiento como consecuencia 4e'i d?S?>Trollo
humano, y ’ el segundo -Psicología Educativa- los cáníbios como
córis’ecuenda de la enseñanza y del aprendizaje.
Teniendo en cuenta la complejidad del acto educativo, es
necesario plantear que el desarrollo humano, no sólo depende de procesos
mádurativos individuales, sino que se realiza dentro de un contexto
social y esto significa enseñar y aprender de forma permanente.
“Al respecto Mauri y Solé (1999) expresan que los conoci­
mientos psicológicos referidos al desarrollo y a la Educación apor-
tán teorías con potencialidad descriptiva y explicativa de la realidad.
Asimismo, juegan un importante papel en la configuración de las
representaciones que se forman los docentes que a su vez les sirven
para interpretar los parámetros de su actividad profesional.
Al respecto las auforas agregan;
“Son conocimientos igualmente pertinentes para, dismar y
planificar la enseñanza de form a autó-noma y creativa y para
analizar la propia actuación práctica. Conviene señalar, sin
embargo, que enlam edidaenque los docentes debeniniervenir
para provocar procesos de cambio educativo, sejustifica que su
' foración psicoló^ca se estructure sobre todo, alrededor de los
contenidos de k Psicología de la educación, qUe se' conviertan
■ '' asi en el eje en tomo al cual deben engarzarse los contenidos
de las otras disciplinas psicológicas, y muy especialmente de la
Psicología del desarrollo." “
Cesar; Palacios, jesús; Marchesl; Alvaro (Comp) (1999), besariv'llo psicológico
y educación, II. Psicología de la Educaddn,Alianza Psicología. Madrid, fpág. 459).
) ) ) ) .) ) ,) ■ ) ) ) ) ) ' ) ) ) ) ) J J ) ) ' J
Susana Ldiiva - Irene Scanqardlo
Para ser un buen profesor conviene contar con una sólida
formación psitológica. El profesor de continuo tiene que tomar
decisiones relativas a la elección, definición y planificación de
objetivos, a la selección de contenidos, tareas, métodos de enseñanza,
entornos de aprendizaje y sistemas de evaluación más adecuados
para asegurar la consecución de los objetivos y también tomar
decisiones sobre cómo prevenir y manejar problemas. Y para ello
debe contar con conocimientos relativos al sujeto que aprende, los
procesos de aprendizaje implicados en la consecución de diferentes
objetivos, las teorías psicológicas que influyen en las teorías de la
enseñanza, los factores internos o externos que pueden facilitar o
inhibir el aprendizaje. Este conocimiento proporciona al profesor
un marco de referencia de conocimiento científico importante para
observar a los alumnos, al proceso de aprendizaje y a la TnlsTna
situación de aprendizaje. Y también para que él mismo pueda
reflexionar críticamente sobre sus propias teorías implícitas acerca
del aprendizaje y la enseñanza -que guían sus acciones como
profesor- y así mejorar su práctica docente.
Actividades para profundizar saberes
• Ubicar a los autores en el tiempo y espacio es un ejercicio muy
interesante ya que nos ayuda a comprender ei sentido y alcance
de sus producciones, sus enfoques, sus adeptos y también sus
.oponentes. Para .esto es atractivo construir una línea de tiempo
para ubicar poh'tica e ideológicamente a cada autor. Será una
actividad atrayente descubrir la contemporaneidad de algunos
actores, hechos, ideas y sucesos que muchas veces los conocemos
descontextualizados. '
• La Psicología como parte del conocimiento filosófico expone
ideas como alma y razón, materia y espíritu, entre otras. Con
la intención de acercamos al saber filosófico le proponemos'
recuperar un texto escrito ya hace muchos años atrás, pero claro
para adentramos en esa temática, le sugerimos leer las ideas que
Manuel García Morente (1938) presenta en d texto Lecciones-
preliminares de filosofía, Ed. Losada, Bs. As. Allí el autor define
a la Filosofía como un hacer, considera que a la Filosofía más
que ningún saber, se accede desde la propia vivencia.
_______ PsicoLosíA Y E d u c a c ió n ¿ qxié r e l a c ió n e x is t e e n tr e e l l a s ?
Susana Leliwa ~ Irene Scanqarello
Con su atenta lectura es posible identificar la idea que
sostiene el autor y contrastarlas con algunas otras ideas vertidas en
Riblioorafíá
este capítulo.

• La Psicología como ciencia debió transitar un largo proceso de
construcción repleto de oposiciones y debates con respecto a su
objeto de conocimiento y su modo de abordarlo. Para profundizar
y tomar mayores precisiones sobre el tema, los capítulos I y XV
del texto de José Bleger Psicología de la conducta. Ed. Paidós-
Bs. As. 1986, pueden colaborar en este sentido.
• Otra interesante actividad sería acercarse a las ideas de Liev
VigotsM sobre la relación entre Educación y Psicología. En uno
de los textos escritos por el autor en el año 1926, Psicología
pedagógica, la lectura del capítulo 1 titulado “La Pedagogía y la
Psicología” nos aportará interesantes aspectos sobre el tema.
Bleger José (1986). Psicología de la conducta. Paidós, Es. As.
Coll, C. Palacios, J. Marchesi, A. (Comp) (1992). Desarrollo psicológico
y educación, n . Psicología de la Educación. Alianza Psicoloaía
Madrid. '
Hernández Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en psicología de la
educación. Paidós Educador. México.
Merani, Alberto. (1979). Diccionario de Psicología. Ed. Grijalbo.
México.
Molí, Luis (2003). Vygotsky y la educación. Ed. Aique-Bs. As.
Vigotski, Liev S. (2005). Psicología pedagógica, la ed. 1“ reimp- Bs.
As. Aique Grupo,

• La búsqueda de definiciones acerca de la Educación, la Psicología

y la Psicología Educativa es también un muy buen ejercicio
para comprender, comparar y contrastar el pensamiento de
autores diversos y su aplicación en los contextos actuales de la
formación docente.

Para continuar con la actividad anterior seria interesante

la búsqueda en recortes periodísticos de diarios o revistas de
Educación, de otros aportes de la Psicología a la Educación.

Una última sugerencia: observar y registrar una dase (de

cualquier nivel) para identificar cuántos aspectos de la misma
se nutren o deberían nutrirse de los aportes que nos brinda la
Psicología.