História Da Matemática - NL2018

Matemática
História da Matemática:
uma introdução
Ana Carolina Costa Pereira
Antônia Naiara de Sousa Batista
Isabelle Coelho da Silva
1a Edição
Geografia
12
Fortaleza 3
2019
História
Educação
Física
Ciências Artes
Química Biológicas Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia
História da Matemática.indd 1 24/04/2019 11:15:46

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Sumário
Apresentação................................................................................................................. 7
Capítulo 1 – Historiografia e Fontes na história da Matemática............................ 9
1. O que é historiografia tradicional e atualizada?1............................................11
2. Estudos sobre fontes históricas na Matemática............................................. 12
2.1.Concepções do uso de fontes históricas no ensino de Matemática....... 15
Capítulo 2 – A Matemática na Antiguidade: Mesopotâmia e Egito..................... 23
1. A Mesopotâmia e seus conhecimentos matemáticos.................................... 25
2. O Egito e seus conhecimentos matemáticos................................................. 27
2.1.Alguns documentos históricos provenientes do Egito.............................. 28
2.2. Algumas unidades de medida do antigo Egito......................................... 31
Capítulo 3 – A Matemática Grega na Antiguidade.................................................. 37
1. A Ciência na Grécia antiga.............................................................................. 39
2. Alguns personagens da matemática grega.................................................... 40
2.1. Tales de Mileto (624 - 547 a. C.)16........................................................... 40
2.2. Pitágoras (586 a. C.? – 500 a. C.?).......................................................... 42
2.3. Euclides de Alexandria (~ 325 a. C - ~ 265 a. C).................................... 43
2.4. Eudoxo de Cnido (408 – 355 a. C.).......................................................... 45
2.5. Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.).............................................. 46
2.6. Apolônio de Perga (25 0- 175 a. C.)......................................................... 47
2.7. Hiparco (180 – 125 a. C.).......................................................................... 48
2.8. Ptolomeu (100 – 178 d. C.)19................................................................... 48
2.9. Diofanto de Alexandria (~ 200 d. C. - ~ 284 d. C).................................... 52
2.10. Hypatia de Alexandria (~370d. C. - ~415 d. C.)..................................... 53
Capítulo 4 – Processo de Multiplicação em algumas culturas:
Egito, Índia e China................................................................................ 57
Introdução............................................................................................................. 59
1. Multiplicação Egípcia....................................................................................... 60
2. Multiplicação Indiana........................................................................................ 62
3. Multiplicação Chinesa...................................................................................... 64
4. Sugestões de atividades.................................................................................. 66
Considerações Finais........................................................................................... 67

Capítulo 5 – A Matemática na Idade Média
e Renascimento...................................................................................... 71
Introdução............................................................................................................. 73
1. As matemáticas na Alta Idade Média.............................................................. 74
1.1. Alguns matemáticos que contribuíram para esse período...................... 75
2. As matemáticas na Baixa Idade Média .......................................................... 76
2.1. Alguns matemáticos que contribuíram para esse período...................... 77
3. Renascimento................................................................................................... 78
3.1. Os estudiosos e suas matemáticas no Renascimento .......................... 79
3.2.Outros estudiosos desse período.............................................................. 82
3.3. Outros matemáticos que contribuíram inclusive para o período das gran-
des navegações no século XVI ....................................................................... 85
4. Astrolábio Náutico............................................................................................. 87
5. Anel Náutico ..................................................................................................... 88
6. Armila Náutica .................................................................................................. 89
7. Instrumento de sombras.................................................................................. 90
Capítulo 6 – Kamal, um Instrumento Histórico do XV na Articulação
entre a História e o ensino de Matemática........................................ 93
1. Kamal, as Tábuas da Índia ou Tavoletas........................................................ 95
2. A matemática envolvida na construção da Tábua da Índia........................... 98
Capítulo 7 – A Matemática da Balhestilha............................................................. 103
1. A Balhestilha.................................................................................................... 105
2. Material para a confecção da Balhestilha..................................................... 106
3. Graduação do virote por via trigonométrica.................................................. 107
4. Aplicação da Balhestilha................................................................................ 110
Capítulo 8 – A Matemática Incorporada na Construção do Quadrante
Descrito na obra Libros del Saber De Astronomía......................... 113
1. Instrumentos Matemáticos na Interface ....................................................... 115
2. Um pouco sobre a história do quadrante e a obra Libros del Saber de Astrono-
mía....................................................................................................................... 117
3. Material para a confecção do quadrante...................................................... 120
3.1. Graduação do quadrante via desenho geométrico............................... 120
3.2. Algumas considerações sobre as medições com o quadrante............ 130
4. Notas finais...................................................................................................... 131
Capítulo 9 – Um Panorama da Matemática No Século XVII............................... 133
1. As matemáticas presentes no século XVII e seus estudiosos.................... 135
1.1. Isaac Barrow (1630 – 1677) ................................................................... 135

História da Matemática: uma introdução 5
1.2. Christiaan Huygens (1629 – 1695) ........................................................ 136

1.3. Blaise Pascal (1623 – 1662) .................................................................. 136
1.4. Robert Hooke (1635 – 1703) .................................................................. 137
1.5. Guillaume François Antoine Marquis de L’hôpital (1661 – 1704)......... 137
1.6. John Napier (1550 - 1617)...................................................................... 137
1.7. Gerard Desargues (1591 – 1661)........................................................... 138
1.8. Evangelista Torricelli (1608 – 1647)........................................................ 138
1.9.Thomas Harriot (1560 - 1621).................................................................. 139
1.10. William Oughtred (1574 - 1660)............................................................ 139
1.11. Galileu Galilei (1564 – 1642)................................................................. 140
1.12. René Descartes (1596 - 1650).............................................................. 140
1.13. Pierre de Fermat (1601 - 1665)............................................................. 141
1.14. Isaac Newton (1643 - 1727) e Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646 -
1716)................................................................................................................ 141
Capítulo 10 – Alguns Personagens que Contribuíram para o
Desenvolvimento da Matemática nos Séculos XVIII e XIX.......... 145
1. A Matemática e seus personagens do século XVIII..................................... 147
1.1. Leonhard Euler (1707 – 1783)................................................................ 147
1.2. Jean Le Rond D’Alembert (1717 - 1783)............................................... 148
1.3. Joseph Louis Lagrange (1736 - 1813)................................................... 149
1.4. Johann Carl Friedrich Gauss (1777 - 1855).......................................... 149
1.5. Pierre-Simon de Laplace (1749 - 1827)................................................. 150
1.6. Alexis Claude Clairaut (1713 - 1765)...................................................... 151
1.7. Marie Gaetana Agnesi (1718 - 1799)...................................................... 151
2. Família Bernoulli e a Matemática do século XVIII........................................ 152
2.1. Jakob Bernoulli (1654 - 1705)................................................................. 152
2.2. Johann Bernoulli (1667 - 1748)............................................................... 153
2.3. Nicolaus Bernoulli II (1695 - 1726).......................................................... 153
2.4. Daniel Bernoulli (1700 - 1782)................................................................. 154
2.5. Johann Bernoulli II (1710 - 1790)............................................................ 155
3. A Matemática e seus personagens do século XIX....................................... 155
3.1. Niels Henrik Abel (1802 - 1829) e Evariste Galois (1811 - 1832).......... 155
3.2. Carl Gustav Jacob Jacobi (1804 - 1851) e Johann Peter Gustav Lejeune
Dirichlet (1805 - 1859)..................................................................................... 156
3.3. Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792 – 1856)...................................... 157
3.4. Sir William Rowan Hamilton (1805 – 1865), George Boole (1815 – 1864) e
Augustus De Morgan (1806 – 1871).............................................................. 157

6 PEREIRA, A. C. C.; BATISTA, A. N. de S.; SILVA, I. C. da
3.5 Arthur Cayley (1821 – 1895).................................................................... 158

Capítulo 11 – A Matemática nos Séculos XX e XXI.............................................. 161
1. A Matemática do século XX........................................................................... 163
1.1. Julius Wilhelm Richard Dedekind (1831 – 1916) ................................. 163
1.2. David Hilbert (1862 – 1943)..................................................................... 164
1.3 Jules Henri Poincaré (1854 - 1912)......................................................... 165
1.4. Henri-Léon Lebesgue (1875 – 1942)...................................................... 165
1.5. John Louis von Neumann (1903 – 1957)............................................... 166
1.6. Nicolas Bourbaki...................................................................................... 166
1.7. Kurt Gödel (1906 – 1978)........................................................................ 167
2. A Matemática no século XXI.......................................................................... 167
2.1. Donco Dimovski....................................................................................... 168
2.2. Luis Ángel Caffarelli................................................................................. 168
2.3. Joram Lindenstrauss (1936 – 2012)....................................................... 169
Sobre as autoras........................................................................................................ 177

Apresentação
O estudo de técnicas que buscam uma melhora no ensino de
matemática vem sendo cada vez mais disseminado em cursos de graduação
e pós-graduação, em que muitos discentes têm se mostrado preocupados
com a qualidade dessa disciplina. Assim, a história da matemática surge como
uma possibilidade de promover recursos para discussões sobre diferentes
abordagens dos conteúdos matemáticos na sala de aula.
O uso da história da matemática, segundo Mendes (2008), busca
realçar o caráter investigatório do processo de construção do conhecimento
matemático, que poderá estimular o desenvolvimento de pesquisas a partir
da inserção de aspectos históricos para seu ensino. Dessa forma, diversos
pesquisadores (MENDES, 2008; SAITO, DIAS, 2013; SAITO, 2015, 2016;
CASTILLO, SAITO, 2016) vêm estudando essas possibilidades, buscando
evitar o uso apenas anedótico da história, que costuma ser abordado para
motivar a introdução de alguns conteúdos.
Dessa forma, esse livro tem o intuito de apresentar um panorama da história
da matemática para discentes que estão iniciando esse estudo, em que o tratamento
será a historiografia tradicional. Nosso foco é apresentar possibilidades de inserção
desse recurso na sala de aula da educação básica, assim como trazer o professor
a raciocinar de forma crítica e criativa com relação ao ensino da Matemática, a
perceber a Matemática como uma ciência em constante evolução; a reconhecer
na matemática grega a passagem do utilitarismo para os sistemas formais; a utilizar
métodos antigos de resolução de problemas, comparando-os com os atuais; e a
perceber como se deu a evolução da Matemática ao longo dos anos.
O livro encontra-se dividido em onze capítulos que abordam uma
discussão sobre a historiografia da matemática; a matemática na Antiguidade:
Babilônia, Mesopotâmia, Egito e Grécia e Romana; a matemática no
Mundo Árabe, da China e na Índia; a matemática na Europa Medieval e no
Renascimento; as matemáticas nos séculos XVI a XXI. Ressaltamos que não
é um livro que cobre toda a história da matemática da antiguidade a atualidade,
mas é um panorama dos principais fatos e personagens que construíram para
a matemática mundialmente.
Em todos os capítulos, podemos encontrar atividades avaliativas e
sugestão de filmes e sites pata pesquisa no intuito de servir para os alunos
fixarem os conceitos estudados.
Boa leitura
As Autoras

Capítulo 1
Historiografia e fontes na
história da Matemática

Objetivos
• Compreender a diferença entre historiografia tradicional e atualizada na
matemática.
• Discutir o papel das fontes históricas para pesquisas em história da
matemática.
1. O que é historiografia tradicional e atualizada?1

Nessa articulação entre história e ensino da matemática pode emergir algumas
1
Parte desse capítulo foi
adaptado do artigo Pereira
potencialidades didáticas que irão se manifestar diretamente na maneira de e Pereira (2016).
compreender certos conceitos matemáticos. Nessa articulação, entretanto,
devemos ter definido qual vertente historiográfica, tradicional ou atualizada
(SAITO, 2015), que o pesquisador ou docente irá se basear para desenvolver
essa efetiva articulação.
Na vertente historiográfica tradicional, “o passado é visto com os olhos
de hoje. Admite-se que a ciência e a matemática teriam se desenvolvido
progressivamente e linearmente” (SAITO, 2015, p. 22), ou seja, o pensamento
matemático é entendido como uma sucessão de descobertas que beneficiam
exclusivamente concepções internas a própria matemática. Dessa forma, o
pesquisador está interessado nas narrativas do presente. Nessa tendência, o
historiador busca:
(...) localizar no passado os «precursores» e «pais», enfileirando arti-

ficialmente vários matemáticos até chegar o presente. Esse percurso
dá a impressão de que só existiu um único caminho que a matemática
deveria trilhar de forma contínua e progressiva, reforçando a ideia de
uma «história dos vencedores» (SAITO, 2016, p. 258 - 259).
Ele retira somente “o que lhe é familiar no passado, deixando de lado

outros aspectos do desenvolvimento do conhecimento matemático por se-
rem incompreensíveis” (SAITO, 2015, p. 22). Quando esta vertente de olhar
a história é levada para a sala de aula, passa-se aos discentes a ideia que a
Matemática é uma ciência pronta e acabada, além de apresentá-la descon-
textualizada da realidade social e cultural em que ela está inserida.

Entretanto, na perspectiva historiográfica atualizada, a compreensão

do processo de formação de conceitos matemáticos é uma necessidade
real. Nesse caso, não evidência somente a técnica e o conteúdo interno à
própria matemática, mas também as causas pelas quais tais conceitos foram
concebidos, privilegiando os documentos da época e o contexto histórico, que
não é necessariamente matemático, em que foram desenvolvidos (PEREIRA,
MARTINS, 2017).
Dessa maneira, podemos dizer que articular a História da Matemática
com as vertentes pedagógicas e/ou didáticas, apresentando novas abordagens
articuladas no ensino, na aprendizagem, na história e na Matemática é um
grande desafio. Entretanto, a forma de efetivação da história da matemática
na sala de aula da Educação Básica ainda deve ser muito discutida,
principalmente envolvendo aspectos teóricos e práticos.
2. Estudos sobre fontes históricas na Matemática

O que se entende por fontes históricas? Se recorrermos a um dos principais
dicionários da língua portuguesa, Aurélio Buarque de Holanda existem 20
verbetes para fontes. Os verbetes 8. e 9. Prestam-se melhor a esse trabalho:
8. Texto original de uma obra que fornece informações sobre determinado
tema; 9. Documento original que serve de base a dado estudo. No meio
acadêmico, muitas fontes estudadas são originais, para este caso chamamos
de fontes primárias. E fontes que utilizam de textos ou documentos que
envolvem generalizações, análises, sínteses, interpretações, ou avaliações
da informação original, é considerada secundária.
Segundo Silva (2013),
Fontes históricas são os vestígios do passado, deixados por socieda-

des e agentes, que nos permitem desvendar seus hábitos, seus cos-
tumes, suas produções culturais e, principalmente, suas formas de or-
ganização. Dentre os tais vestígios, documentos, manuscritos, livros
e restos arqueológicos são apenas algumas das fontes históricas a
partir das quais historiadores e pesquisadores da história das ciências,
inclusive da história da matemática, trabalham constantemente (p. 38).
Pesquisas na área da história com o uso de fontes, apontam que tal

recurso é fundamental para o estudo de assuntos que buscam vestígios e
testemunhos de um passado. Existem vários tipos de fontes históricas: docu-
mentos, restos arqueológicos, matérias impressos (textos), narrativas orais,
biografias, entre outros (PINSKY, 2006).

Hoje, já existem algumas discussões entre pesquisadores sobre o uso

de fontes primárias e secundárias em estudos acadêmicos. Tzanakis
e Arcavi (2000) discutem caminhos para o uso de fontes históricas ao
citar as conexões da História da Matemática. Eles as categorizam em
três tipos: fontes primárias, secundárias e didáticas.
As fontes primárias, segundo os autores Tzanakis e Arcavi (2000) são

textos históricos extraídos de documentos matemáticos originais (Figura 1).
Como exemplos, temos artefatos históricos, documentos, manuscritos, obras
originais, traduções, entre outros. Fontes secundárias são livros-textos com
narrativas históricas, interpretações, reconstruções, artigos científicos, livros
específicos, entre outros. Já uma fonte didática é todo o material vindo das
fontes primárias e secundárias, com um olhar para a pesquisa. Embora,
Tzanakis e Arcavi (2000) reforcem sua intencionalidade para o uso de fontes
em sala de aula, consideramos que essas definições podem recair em
pesquisas de natureza científica.
Figura 1 – Página inicial da obra De Divina Proportione de Luca Pacioli – original (1509) e tradução
Fonte: Bertato (2010)
Podemos encontrar ainda as fontes de referências e as tipográficas.

As fontes de referências são livros que contêm temas gerais, enciclopédias,
notas, entre outros, e documentos que podem ser biografias, catálogos, índex
etc. E as fontes tipográficas podem ser classificadas como documentais
(manuscritas ou não), arqueológicas, impressas (jornais, revistas, ...), orais,
biográficas e áudios-visuais (fotos, desenhos, vídeos, ...). Vale ressaltar que
um documento não é neutro, ele carrega consigo opinião da pessoa e/ou do
grupo, órgão que o escreveu. Portanto, o pesquisador tem que ter o cuidado
de tentar entender o contexto em que foi produzido o texto, seja a época que

for principalmente tentando entender o significado das palavras e expressões.

Bacellar (2006) descreve alguns pontos em que a pesquisa, utilizando fontes
documentais, deve se submeter:
• Conhecer o documento que se coleta é fundamental para o ofício do
historiador;
• Entender o texto no contexto de sua época;
• Entender as fontes em seus contextos;
• Perceber que algumas imprecisões demonstram os interesses de quem as
escreveu;
• Olhar crítico e correta contextualização do documento que se tem em mãos;
• Discutir os critérios possivelmente adotados por quem a produziu;
• Avaliar as possibilidades de uma fonte documental;
• Perceber a qualidade das informações que ela pode ou não oferecer;
• Cotejar informações, justapor documentos, relacionar texto e contexto,
estabelecer constantes, identificar mudanças e permanências;
• Produzir um trabalho de história.
Ao trabalhar com fontes documentais históricas, o pesquisador precisa
ter um cuidado especial, pois a obra possui ideias entrelaçadas do autor, e
mesmo examinando minuciosamente, algumas questões podem ficar sem
respostas. A função do pesquisador em História da Matemática é então tentar
descobrir as origens e em seguida a evolução de ideias, noções e métodos
científicos, “desdogmatizando” a formação Matemática, sendo muitas vezes
imparcial com situações que possam fornecer dúvidas.
Neste sentido, o estudo de uma fonte em História da Matemática nos
favorece um instrumento de retorno a uma época em que mudanças sociais,
políticas, econômicas e culturais tiveram importância no cenário internacional e
que ainda hoje se refletem no nosso mundo. Por esse motivo, o pesquisador tem
que ter o cuidado de contextualizar o documento, conhecer a fundo a história da
obra e o contexto no qual ela foi escrita. Perguntas como: Sob quais condições o
documento foi escrito? Com que propósito? Por quem? Quais suas influências?
Precisam ser respondidas cuidadosamente, tendo sempre um olhar crítico e
desconfiando de fontes secundárias que sejam de pouco renome.
Muitos pontos citados acima por Bacellar (2006) podem ser supridos
quando conhecemos o autor dos documentos analisados. Isso pode ser
encontrado quando temos em mãos sua biografia, pois ela é uma fonte para
conhecermos sua história, a época que viveu, a sociedade, entre outros.
Nesse sentido, Borges (2006, p. 215) revela-nos que a “biografia tem sido
considerada uma fonte de conhecimento do ser humano: não há nada melhor
que se dar conta de sua grande variedade, em espaço e tempos diferentes”.

Isto posto, o estudo sobre fontes históricas, independente da ciência

que irá absorvê-la pode ser um recurso importante no desenvolvimento de
uma pesquisa acadêmica ou até mesmo ser utilizada como uma ferramenta
para o ensino.
2.1.Concepções do uso de fontes históricas no ensino de

Matemática
A utilização de fontes históricas voltadas para o ensino de matemática ainda é
incipiente, sobretudo no que se refere ao seu uso em sala de aula no Brasil. Como
recorda Jahnke et al, (2000, livre tradução) a utilização de fontes históricas originais
nas aulas de matemática é um projeto ambicioso, porém proporcionalmente
gratificante. Sua ousadia refere-se a dois fatos: Primeiramente, para que uma fonte
histórica original seja usada didaticamente nas aulas de Matemática é necessário
haver uma compreensão detalhada e profunda do momento em que ela foi escrita
e do contexto geral das ideias; segundo, e não menos importante, está nas formas
de linguagem empregadas que são inteiramente novas em comparação com as
práticas usuais de ensino da matemática.
Portanto, tais reflexões precisam ser levadas em consideração para
que se adote em sala de aula o uso da fonte histórica, tanto de modo implícito
ou explícito. Esteve et al (2011) ressalta que de modo implícito a história da
matemática pode ser aplicada em projetos, escolhendo contextos, por meio
da preparação de atividades (problemas e fontes auxiliares) e também pela
elaboração de um programa de ensino para um conceito ou uma ideia. No
caso do uso explícito da História da Matemática em sala de aula, Esteve
(2011, p. 418, tradução livre) cita:
1) para propor e direcionar trabalhos de pesquisa em nível de bacharela-

do usando material histórico;
2) para projetar e transmitir disciplinas eletivas envolvendo a história da
matemática;
3) para a realização de workshops, celebrações centenárias e conferências, e;
4) para a implementação de textos históricos, a fim de melhorar a compreen-
são de conceitos matemáticos.
Ressaltamos que, em ambos os casos, explícito ou implícito, o uso de

fontes requer uma preparação adequada, pois o professor deve ter confiança
naquilo que irá propor e ter internalizado esse recurso na sua postura.
Nesse sentido, o uso de fontes históricas na sala de aula está
condicionado diretamente à formação inicial do professor de matemática.
Inclusive, consideramos que as leituras dessas fontes devem fazer parte da
formação do professor em todos os níveis de ensino.

No que se refere à inserção de fontes históricas no ensino apontamos

primeiramente como condição necessária: introduzir o texto apresentando-o e
colocando-o em seu contexto histórico. Vale mencionar que antes do material
ser estudado é importante conhecer algumas informações como: os aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais relacionados a fonte em questão.
Após essas etapas, pode-se realizar uma análise da fonte, observando a
matemática contida nela. Estabelecendo as inferências acerca da maneira
de pensar na época, assim como o entendimento e os detalhes contidos na
referida fonte.
É importante, que o professor compreende de modo claro o objetivo em
que ele pretende alcançar por meio da atividade proposta, e como a história
será útil no desenvolvimento do conteúdo estudado. Dependendo do objetivo
é essencial analisar o material a partir da perspectiva de ensino, conceitos,
raciocínio, métodos utilizados pelos autores, as dificuldades e obstáculos que
têm impedido a sua evolução.
Esteve et al (2011), indica que a história na aula de Matemática pode
ser usada de duas maneiras: como um recurso educacional integral e como
recurso didático para a compreensão matemática. Na primeira opção, a História
da Matemática na sala de aula pode proporcionar aos alunos uma concepção
de matemática como um instrumento útil, dinâmico, na ciência humana, na
ciência interdisciplinar e na ciência heurística. A segunda opção a História da
Matemática pode ser usada como recurso didático, fornecendo um instrumental
teórico afim possibilitar aos alunos a compreensão de conceitos matemáticos e
com isso atingir o desempenho na aprendizagem da referida Ciência.
No trabalho de Silva (2013) a autora faz um recorte, de forma
organizacional (quadro 1) de alguns critérios e condições do uso de fontes
históricas citadas no artigo de Esteve (2011), que podem ser empregadas
como recursos de compreensão da matemática estudadas no ensino básico.
A seguir, apresentamos esses critérios e condições:

Quadro 1
Critérios e condições para o uso de fontes históricas

Critérios Condições
Adequar à fonte histórica ao conteúdo A fonte histórica deve está ancorado em algum assunto
matemático proposto. relacionado à matemática.
Verificar qual o melhor momento deve-se A fonte histórica pode ser utilizada:
utilizar as fontes históricas na sala de para introduzir um conceito; para analisar profundamente um
aula. conceito; para esclarecer um raciocínio matemático.
Isso vai dependerá da sequência de etapas no processo
didático.
Explicitar a relação existente entre a Contextualizar as ideias matemáticas percebidas na fonte
fonte histórica e o conceito matemático histórica no intuito de possibilitar uma melhor construção do
estudado. conhecimento matemático para o aluno.
Apresentar as características do período Evitar transformar as descrições de fatos históricos em anedotas
em que a fonte histórica foi criada divertidas e sem conexão.
(aspectos políticos, sociais, econômicos
e culturais) e descreve a biografia dos
personagens envolvidos nessa história.
Fonte: Material adaptado de Silva (2013, p. 40)
Caso o professor venha utilizar tais critérios ressaltamos que, eles são
um parâmetro que podem ser seguidos ou mesmo alterado dependendo da
forma como serão usados na aula de matemática. Somos de acordo com a
ideia de que é possível realizar um bom trabalho, mesmo que se adote uma
fonte secundária, ou seja, uma tradução de relevância e fecunda. Porém,
destacamos mais uma vez que a fonte deve ser cuidadosamente selecionada,
analisada e planejada de uma forma dinâmica e interativa.
Jahnke (2000, tradução livre) cita algumas vantagens do seu uso em
sala de aula:
a) Esclarecer e ampliar o que é encontrado em materiais secundários;

b) Descobrir o que não é normalmente encontrado nesses materiais
secundários;
c) Identificar tendências gerais na história de um tópico e deturpações
encontrados na literatura.
d) Colocar em perspectiva algumas das interpretações, juízos de valor
ou mesmo as distorções encontradas na literatura (p. 293)
A lista acima mencionada aponta argumentos favoráveis ao uso das fontes.

Essa por sua vez é significativamente numerosa e variada. Passa por pontos que
defendem a ampliação e esclarecimentos acerca do que é encontrado em mate-
riais secundários, a liberdade de interpretação sem interferências de leituras prece-
dentes, até a possibilidade de visualizar outras tendências da história da matemática
que rompem as barreiras cronológicas. (JAHNKE, 2000, tradução livre)

Dynnikov e Sad (2007) também discutem os modos de inserção do uso

de fontes na sala de aula:
(...) usar a fonte só como uma ilustração, para dar um cunho de veracidade
ou uma visão de como determinados conhecimentos foram registrados;
(...) na expectativa de uma compreensão imediata, sem relacionamen-

to ou transposição para um contexto escolar;
(...) buscar fontes não apenas a compreensão, mas, além disso, bus-
car: a produção de significações novas em suas próprias experiências
e relacionamentos para aplicar em outras situações de ensino, quer
seja uma aplicação direta envolvendo o mesmo assunto e a natureza
dos registros usados, quer seja indireta que promova uma ampliação
de sua maneira de entender e lidar com a matemática (p. 7).
Podemos também indicar diversos modos de pensar em fontes históricas para

o uso no ensino: Fontes como forma de compreender a evolução das ideias; Fontes
que relacionem a dimensão humana na atividade matemática; Fontes como forma
de relacionar a matemática e a filosofia; Fontes como motivação didática; Fontes
sobre a educação matemática; Fontes locais de Matemática (JAHNKE, 2000).
O uso de fontes histórias também é uma excelente oportunidade de estudar
a história da evolução das ideias. Arcavi (1987) apud Jahnke (2000) apresenta um
exemplo deste fato utilizando o Papiro de Rhind. Ele desenvolve uma atividade para
os alunos do Ensino Fundamental com o auxílio de um dicionário, desafiando seus
alunos a decifrar as operações aritméticas, interpretando-as, explicando-as como
funcionavam e aplicando exemplos. Essa atividade tem como objetivo servir como
base para discussão sobre as características do sistema de numeração egípcio e
apresentando vantagens e desvantagens em relação ao nosso. Nesse exemplo,
percebemos que alguns textos antigos recorrem a uma linguagem cotidiana, com
explicações razoáveis que podem enriquecer o repertório didático dos professores,
pois alguns conceitos passam a ter sentido para o aluno. Na Figura 2 a seguir
encontramos um fragmento do Papiro de Rhind trabalhando o problema 56.
Figura 2 – Problema 56 do Papiro de Rhind

Fonte: Maor (1998, p. 7)

Percebam que o problema está em duas escritas: a hierática (primeira)

que é a encontrada no original do papiro de Rhind e na forma Hieroglífica, uma
tradução da primeira.
Maor (1998), em seguida apresenta a tradução para o inglês:
If a pyramid is 250 cubits high and the side of its base 360 cubits long,
what is its seked? Ahmes’s solution follows:
Take ½ of 360; it makes 180. Multiply 250 so as to get 180; it makes ½

1/5 1/50 of a cubit. A cubit is 7 palms. Multiply 7 by ½ 1/5 1/5:
1 7
1/2 3 1/2
1/5 1 1/3 1/15 2

Seked é uma palavra do
Egito antigo. Ela é usada
1/50 1/10 1/25 para medir o declive de
uma superfície inclinada.
The seked2 is 5 1/25 palms (p. 6-7) O “seked da pirâmide” era
calculado como a razão da
metade da base dividido
No final ele ainda coloca a expressão [that is, (3 + 1/2) + (1 + 1/3 + 1/15) pela altura.
+ (1/10 + 1/25) = ], porém consideramos que isso já é um comentário do autor
para a solução.
Outro exemplo, são os problemas propostos em Lilavati, 1180, por
Bhaskara em sua famosa obra, Siddhantasiromani sobre Aritmética. No
problema a seguir (Figura 3), Patwardhan, Naimpally e Singh (2001, p. 59)
apresentam a versão original, em árabe, e a tradução e comentários em inglês:
3
Tradução nossa para o
português: Um peregrino
levava uma certa
quantidade de dinheiro.
Ele deu a metade da
quantidade (os Brâmanes)
Figura 3 – Exemplo 6 do capítulo 17: Para encontrar uma quantidade desconhecida a Prayaga. Passou 2/9 do
Fonte: Patwardhan, Naimpally, Singh (2001, p. 59). montante remanescente
em Kashi. 1/4 do restante
Em seguida os autores fazem a tradução para o inglês do exemplo: foi gastou com impostos.
Ele então passou 6/10 da
parte restante em Gaya.
A pilgrim carried a certain amount of Money. He gave away half the Finalmente, ele voltou para
amount (to Brahmins) at Prayaga. He spent two-ninths of the remaining casa com 63 niskas. Se
amount in Kashi. One-fourth of the remainder was paid as duty. He then você conhece os resíduos
spent 6/10th part of the remainder in Gaya. Finally, he returned home fracionários, encontre a
quantidade que ele levava.
with 63 niskas. If you know the fractional residues, find the amount he
carried3.

Percebemos como os exemplos sobre as referidas fontes históricas po-

dem ser utilizadas para trabalhar conceitos matemáticos. No primeiro caso,
são envolvidos conceitos de geometria espacial, embutidos de frações egíp-
cias, multiplicação egípcia, entre outros. E no segundo caso, quantidades
desconhecidas, frações e equações do 1o grau. É evidente que a dificuldade
com a língua (egípcia e árabe) está envolvida, por isso em ambos os proble-
mas, a fonte secundária seria uma opção didática a ser utilizada para superar
essa dificuldade.
Com relação à inserção de fontes históricas no ensino de matemática
em pesquisa no Brasil, pode ser encontrado no estudo realizado por Pereira
(2014) que traduziu a obra de Leonhard Paul Euler, de 1760 a 1762, Lettres
à une Princesse d’Allemagnesur divers sujets de physique et de philosophie
(Cartas a uma princesa de Alemanha sobre diversos temas de física e filosofia)
e propôs algumas atividades por meio da criação de Unidades Básicas de
Problematização (UBPs), utilizando a tradução da obra para a Educação
Básica. A seguir segue um trecho de Pereira (2014):
Proposta de contextualização histórica para a realização de ativi-

dades desenvolvidas a partir da leitura e exploração das Cartas I e
II (Sobre a extensão e Sobre a Velocidade):
A ideia de um sistema métrico de medidas universal foi pensada du-

rante o Iluminismo, um movimento intelectual originário da França no
século XVIII como uma forma de oposição e crítica ao sistema social
e cultural do Antigo Regime, ou ainda, ao modo de vida característica
das populações europeias durante os séculos XVI, XVII, e XVIII, o qual
aconteceu politicamente com as monarquias absolutas, economica-
mente com o capitalismo social e socialmente com a sociedade de
ordens (p. 256).
Outras traduções foram realizadas por pesquisadores brasileiros em

seus trabalhos de dissertações e teses (BERTATO, 2008; QUARANTA NETO,
2008; PEREIRA, 2010; OLIVEIRA, 2011) e podem ser fontes para a constru-
ção de atividades didáticas a serem utilizadas no ensino de Matemática.
Nesse sentindo, o uso de fontes parece ser um caminho para aprender
sobre determinados conteúdos ensinados nas escolas, no currículo e nas
tendências atuais em várias abordagens de ensino e aprendizagem de
Matemática.
Em face do que fora mencionado até aqui, destacamos outro
posicionamento do uso de fontes históricas para o ensino, o qual está relacionado
ao estudo de livros-textos antigos utilizados no século XIX, no sentido de perceber

como os alunos estudavam certos conteúdos matemáticos. Várias pesquisas

nesse aspecto, visam entender a relação dos conteúdos abordados em livros
didáticos brasileiros do século XIX e XX, porém não encontramos nenhuma
evidência no Brasil que utilize essas fontes como atividades em sala de aula.
Vale o destaque para as fontes primárias locais, essas por sua vez,
também podem ser empregadas como recursos para a sala de aula. Elas
podem auxiliar na compreensão da redescoberta acerca da herança cultural
dos alunos, indicando como aprenderam certos conceitos. Isso pode ser
percebido por meio dos cadernos de alunos, diários de classe, exames de
admissão, etc., porém, é difícil encontrar fontes apropriadas e adequadas
para esse uso em sala de aula.
No Brasil, boa parte das fontes dessa natureza podem ser encontradas
no Repositório de conteúdo digital4 com contribuições de pesquisadores do
4
Disponível em: https://
país inteiro. Também podemos encontrar arquivos pessoais de educadores
repositorio.ufsc.br/
brasileiros, arquivos escolares, livros didáticos antigos no Centro de handle/123456789/1769.
Documentação do GHEMAT - Grupo de Pesquisa de História da Educação Acesso em jun 2015.
Matemática5. Utilizados como fontes de pesquisas de diversos estudos na
5
Disponível em: http://
www2.unifesp.br/centros/
área e alguns livros didáticos disponibilizados no site do Grupo de História
ghemat/index.htm. Acesso
Oral e Educação Matemática (GHOEM )6. em jun 2015.vvvvv
Todas essas fontes podem e devem fazer parte do universo escolar do
6
Disponível em: http://
www2.fc.unesp.br/ghoem/
aluno, à medida que apresentam características diferenciadas de uma aula
index.php. Acesso em jun
convencional e agregam valores, que vão além do conteúdo matemático. 2015.
Dessa forma, a fonte histórica pode sim ter um espaço nas aulas de
matemática, isso dependerá do professor que está à frente do processo de
ensino-aprendizagem de seus educandos.
Atividades de avaliação
1. Qual a diferença entre história e historiografia da matemática?
2. Qual a diferença entre as duas vertentes, tradicional e atualizada, na histó-
ria da matemática?
3. Faça uma pesquisa em três livros de história da matemática e classifique
sua escrita em tradicional ou atualizada e discuta com seus colegas de sala
e professor.
4. Quais os tipos de fontes históricas poder ser utilizados para o ensino de
matemática?
5. Quais as vantagens e desvantagens de utilizar fontes históricas no ensino
de matemática?

6. Seja o excerto do papiro de Rhind, problema 56, na versão hierática e

inglesa:
If a pyramid is 250 cubits high and the side of its base 360 cubits long,
what is its seked? Ahmes’s solution follows:
Take ½ of 360; it makes 180. Multiply 250 so as to get 180; it makes ½

1/5 1/50 of a cubit. A cubit is 7 palms. Multiply 7 by ½ 1/5 1/5:
7
Seked é uma palavra do
1 7
Egito antigo. Ela é usada
para medir o declive de 1/2 3 1/2
uma superfície inclinada.
O “seked da pirâmide” 1/5 1 1/3 1/15
era calculado como a
razão da metade da base 1/50 1/10 1/25
dividido pela altura.
The seked7 is 5 1/25 palms (p. 6-7)
a) Traduzir o algoritmo, o enunciado do verso e sua solução.

b) Compreender e explicar o algoritmo acima utilizado, bem como a resolução
do problema.
c) Resolver a questão utilizando nossa matemática atual.
d) Comparar as duas soluções.

Capítulo 2
A Matemática na Antiguidade:
Mesopotâmia e Egito

Objetivos
• Retratar alguns conhecimentos matemáticos presentes na Mesopotâmia e
no Egito.
• Conhecer aspectos históricos dessas sociedades.
• Identificar documentos históricos produzidos na Mesopotâmia e no Egito.
1. A Mesopotâmia e seus conhecimentos matemáticos

Relatos indicam que foi na região da Mesopotâmia (Figura 4) que foram con-
cebidos os primeiros registros de algum tipo de escrita, que decorreram da
necessidade de registrar quantidades. Atualmente, esta é a região onde se
situa o Iraque, e sua ocupação se deu pela localização entre os rios Tigre e
Eufrates (ROQUE, 2012).
Figura 4 – Mapa da Mesopotâmia Antiga

Fonte: Martins e Silva (2009).
Uma das cidades de destaque da região, a Babilônia, foi o centro

administrativo de um império criado pelos semitas e chamado de Primeiro
Império Babilônico. A maioria dos tabletes de argila mencionados na história da
matemática são datados desse período. Esse material está, hoje, espalhado

por diversos museus e universidades em diferentes países e sua preservação

é justificada pelo material utilizado na fabricação: a argila (ROQUE, 2012).
Foram diversos os tabletes encontrados que foram creditados à
Mesopotâmia. Eles trazem a representação de suas atividades do dia a dia,
em que é possível visualizar alguns conhecimentos matemáticos presentes.
Um exemplo é mostrado a seguir (Figura 5), que registra a descrição da
quantidade de ovelhas.
Figura 5 – Impressão em tablete de argila na Mesopotâmia

Fonte: Roque (2012)
O sistema de numeração utilizado por esta civilização teria sido

estabilizado ao final do terceiro milênio, sendo sexagesimal posicional, ou seja,
tem base 60 e o mesmo símbolo pode significar quantidades diferente quando
em posições diferentes (Figura 6). Eram poucos os que dominavam a escrita
nessa sociedade, em que existia a profissão dos escribas para o registro e
funções administrativas, adquirindo, mais tarde, atribuições relacionadas ao
ensino. (ROQUE, 2012).
Figura 6 – O sistema de numeração da Mesopotâmia

Fonte: Roque (2012)
Os conhecimentos matemáticos nas sociedades egípcias e mesopotâmicas

são comumente comparados. Não se sabe qual das duas de desenvolveu primeiro,
considerando-se que ambas podem ter acontecido quase concomitantemente e
cada uma teve seu papel desempenhado de forma diferente.

2. O Egito e seus conhecimentos matemáticos8 8

Informações adaptadas de
Silva (2016), Silva, Batista
O Egito é um país africano localizado em uma área desértica que é cortada e Pereira (2018) e Silva,
Nascimento e Pereira (2015).
pelo rio Nilo, onde formou-se o Egito Antigo. Segundo Gaspar e Mauro (2004),
os primeiros egípcios se fixaram às margens desse rio por volta de 4000 a.C.,
em que cultivavam trigo, cevada, linho e iniciaram a domesticação de animais.
Eles eram uma sociedade politeísta, ou seja, consideravam a existência de
vários deuses. Além disso, acreditavam na vida após a morte, praticando a
mumificação (Figura 7).
Figura 7 – Foto de uma múmia de uma criança do acervo do Penn Museum

Fonte: Arquivo pessoal das autoras
Além de ser uma sociedade com posições sociais diferenciadas,

incluindo muitos escravos, nem todos tinham domínio da leitura e da escrita,
que foi desenvolvida em três sistemas diferentes. O principal era os hieróglifos,
usados em escrituras sagradas, principalmente, em pedras, como templos e
túmulos. Para outros materiais, como papiro e madeira, tinha-se o hierático,
que era uma escrita cursiva derivada da primeira. Algum tempo depois,
também foi desenvolvido o demótico, um sistema também mais simples e
utilizado para atividades do dia a dia (EVES, 2004).
O sistema de numeração egípcio era decimal e não posicional, ou seja,
era de base 10 e a posição dos algarismos não alterava o valor do número.
Segundo Roque (2002), ele já estava desenvolvido mesmo antes da sociedade
egípcia estar unificada sob o regime dos faraós. A imagem a seguir, retrata os
símbolos utilizados nesse sistema de numeração, comparados com o atual.
Figura 8 – O sistema de numeração egípcio

Fonte: Roque (2012)

Nesse sistema, não existia um símbolo que representasse o zero. As

frações eram, em geral, indicadas pela colocação do sinal acima do número
ou ao lado, representando uma boca e, foneticamente, a letra r, que significava
parte ou porção neste contexto, por exemplo, fração representava (1/3) e
representava (2/3). Os egípcios utilizavam frações com numeradores igual a
1, e as demais frações (exceto a fração 2/3) eram denotadas como soma de
frações unitárias.
As frações com denominadores potências de 2 tinham uma simbologia
especial, eram representadas por símbolos contidos no olho de Hórus, um
deus da mitologia grega com cabeça e olhos de falcão. Hórus perdeu um
olho durante uma luta com o deus Seth, que o fracionou em 64 partes. Após
isso, reconstruíram o olho de Hórus e passaram a utilizar suas partes para
representar as frações da hekat, a unidade de volume egípcia.
Figura 9 – O Olho de Hórus

Fonte: Oliveira (2009).
A matemática dessa época era voltada, principalmente, para as

atividades práticas, como troca de mercadorias, pagamento de impostos,
construção, agrimensura, etc. Alguns documentos que mostram essa
utilização da matemática pelo povo egípcio antigo são o Papiro de Rhind,
o Papiro de Moscou, o Papiro de Kahun, o Papiro de Berlim, entre outros,
sendo os dois primeiros as principais fontes matemáticas provenientes desta
civilização.
2.1. Alguns documentos históricos provenientes do Egito

Mesmo tendo sido desenvolvida há muito tempo, a sociedade egípcia produziu
diversos documentos históricos que estão disponíveis até hoje. Alguns deles,
estão em um bom estado de conservação e puderam ser traduzidos para
idiomas atuais, como o inglês e o russo, no caso do Papiro de Rhind e do
Papiro de Moscou, respectivamente.
A tradução desses textos, foi possível a partir da descoberta de um
outro documento dessa civilização, chamado Pedra Rosetta (Figura 10).

Atualmente, este artefato faz parte do acervo do Museu Britânico, contendo

um mesmo texto escrito em três idiomas: hierático, demótico e grego antigo.
Figura 10 – Pedra Rosetta

Fonte: Macedo (2011)
A partir da Pedra Rosetta foi possível decifrar diversos textos provenientes

desta sociedade, assim como escrituras, presentes, principalmente, nas
grandes pirâmides do Egito. A seguir, pode-se ver alguns dos documentos
históricos que foram deixados.
a) A Mace head de Narmer

O artefato histórico conhecido como Mace head de Narmer (Figura 11)
traz gravada uma cena do início do século III antes da Era Comum. Essa
relíquia egípcia foi descoberta pelo arqueólogo J. E. Quibell em Hierakonpolis
e, atualmente, pertence ao Ashmolean Museum (WHITE, 2009).
Figura 11 – O artefato Mace head de Narmer

Fonte: White (2009)

9
Para entender o Pode-se perceber que ela traz características da sociedade e da matemática
significado de cada uma da época. Segundo White (2009), é mostrado uma cena do Rei Narmer
das oferendas e suas
quantidades, leia o texto
recebendo um visitante importante, ou talvez um Deus, trazendo oferendas9.
de White (2009). Além disso, é possível ver alguns dos símbolos do sistema de numeração
utilizado na época, como o indicador, o girino, a flor de lótus, entre outros.
b) O Papiro de Moscou
O Papiro de Moscou (Figura 12) foi produzido em aproximadamente
1850 antes da Era Comum, sendo um copilado de problemas já considerados
antigos na época. Ele foi descoberto pelo colecionador russo Golenischev,
que o adquiriu no Egito em 1893 e, atualmente, pertence ao Museu de Belas-
Artes de Moscou.
Figura 12 – O problema 14 do Papiro de Moscou em hierático e hieróglifo

Fonte: Eves (2011)
Este é um documento egípcio antigo com 25 problemas matemáticos

envolvendo conhecimentos de áreas, volume, medições, equações, entre
outros, incluindo algumas questões incompreensíveis devido à degradação
do documento.
c) O Papiro de Rhind
O Papiro de Rhind (Figura 13) é um documento descoberto por volta
de 1858, levando o nome do advogado e antiquário escocês, Alexander
Henry Rhind, que o adquiriu em Luxor. É também conhecido como Papiro de
Ahmes, escriba que o redigiu, provavelmente em 1650 antes da Era Comum.
Segundo o estudo de Robins e Shute (1987), ele copiou o papiro no mês

quatro da temporada de inundação do rio Nilo, no ano 33 do reinado de Auserre

(Apophis). Ahmes também registra que ele está copiando um trabalho anterior,
escrito no reinado de Ny-maat-re (Nymare), sexto rei da dinastia.
Figura 13 – “Tábua” inicial do Papiro de Rhind contendo o dobro das frações ,

Fonte: Robins e Shute (1987)
Este papiro contém 87 problemas matemáticos de ordem prática com

suas respectivas soluções. Ahmes o produziu para instruir os próximos escribas,
os quais eram uma pequena parte da população que sabia realizar cálculos
matemáticos e era responsável por diversas tarefas, como recolhimento de
impostos para o faraó e medição de terras após as cheias do Rio Nilo.
2.2. Algumas unidades de medida do antigo Egito

A partir de estudos sobre o Papiro de Rhind, percebe-se uma grande
diversidade de unidades de medidas utilizadas neste documento, em que
muitas surgiram a partir de medidas do corpo humano, que era o recurso de
medição disponível no dia a dia do povo egípcio. Essas unidades que mediam
comprimento, volume, área, declive, falta de qualidade de um produto, etc. 10
Uma possível tradução
A principal medida de comprimento utilizada no Antigo Egito, era o seria “cúbito”.
11
cubit , que está bastante presente em questões do Papiro de Rhind. Contudo,
10
seria “cúbito pequeno”.
os egípcios tinham duas medidas para o cubit: o short cubi11, que media seis 12
palms13 (45 cm) e era a medida do cotovelo à ponta do dedo médio, mais seria “palma”. O palm era
utilizado para medir monumentos; e o royal cubit13, que media sete palms e simbolizado por uma mão
sem o polegar.
era utilizado para o uso geral (SCOTT, 1942). Cada palm ainda poderia ser 13
dividido em fingers, que poderiam ser fracionados em até dezesseis partes, seria “cúbito real”.
que era a menor fração de um cubit utilizada no dia a dia. O quadro 2 mostra

a relação dessas medidas entre si e com o sistema atual de medidas, que tem
como medida principal o metro.
Quadro 2
Comparação das unidades de medidas

Unidade de Medida Egípcia Unidade de Medida no SI
Cubit 52,3 cm
Palm ( cubit) 7,47 cm
Finger ( palm) 1,87 cm
Fonte: Elaborado pelo Autor
14
seria “pequeno palmo”. Para pequenas medidas, havia também o small span14, que era a
15
medida do polegar ao indicador, e o great span15, que era a medida do polegar
seria “grande palmo”.
ao dedo mínimo, que seria atualmente o palmo e, como é feito nos dias atuais,
o povo desta época preferia utilizar as suas partes do corpo do que qualquer
instrumento de medida, como os cubit rods (SCOTT, 1942).
Contudo, para medições mais corretas e precisas, esses rods eram
necessários. Um exemplo de um ceremonial cubit rod preservado até os dias
atuais é o encontrado da tumba do arquiteto Kha', que faz parte do acervo do
Museu de Turim, na Itália. De acordo com Scott (1942), este ceremonial cubit
rod foi feito de madeira coberto com ouro, mas analisando outros aspectos,
este seria o exemplo de um típico rod, destinado ao uso comum.
A Figura a seguir, mostra uma reconstrução do ceremonial cubit rod,
mostrando suas divisões e símbolos, mas sem as escrituras na parte superior.
Figura 14 – Reconstrução do Ceremonial Cubit Rod

Fonte: Scott (1942, p. 71)
Existiam unidades maiores que o cubit, utilizadas, por exemplo, para

enfocar as questões arquiteturais e de medição de terra. A terra era medida com
a ajuda de cordas, em que a distância de 100 cubits ao longo de uma corda era
chamada de khet. A unidade de área comum era a setat ou o quadrado do khet.
Para as áreas menores o setat era progressivamente reduzida para metade,
um quarto e um oitavo de setat, que presumivelmente tinham nomes especiais.
A unidade comum de volume usado para medir quantidades de grãos ou
farinha era o hekat, que correspondia a 4,8 litros, dispondo de unidade múltiplas
do hekat para representar quantidades grandes, como a safra de um grão.

Aparecem também unidades como hin que era igual a um décimo de um hekat
e era utilizada para medir líquidos como cerveja, o seked que era a unidade de
declive, medindo o deslocamento lateral para a queda de um cubit, e o pesu que
era a medida que registrava a falta de qualidade de um produto (quanto maior o
pesu, menos nutritiva uma fatia de pão e mais fraca a cerveja).
a) A regra da falsa posição

A regra da falsa posição era utilizada pelos egípcios. Eles a utilizavam
para designar valores desconhecidos, o cálculo aha (incógnita). Segundo Zuin
(2013, p. 5) “[...] utilizado nos papiros, se constitui em um método aritmético
indireto para resolução de problemas com valores desconhecidos que recaem
em uma equação do primeiro grau”.
De acordo com a publicação “Papiro de Rhind” no site do Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa, um exemplo que aparece no papiro
é: “De uma quantidade de milho equivalente a vinte e uma medidas, um
camponês deve dar ao Faraó uma parte igual à quinta parte da sua. Quanto
lhe restará?”, que pode ser utilizado na sala de aula para mostrar esta técnica.
Baseado em Sá (2008) o cálculo de aha ou regra da falsa posição tem
origem indiana, provavelmente depois do século VII, porém existem registros
mais antigos, em outras civilizações, como no Papiro Rhind. O mesmo autor
define a regra do falso número como “um procedimento aritmético, envolvendo
proporções, que parte de um número qualquer (nem tanto assim), denominado
valor falso, para se obter o valor desejado no problema”. (SÁ, 2008, p. 42).
Para solucionar o problema apresentado, começaremos adotando um
valor falso para a incógnita. Para facilitar os cálculos, é importante que este
valor seja um múltiplo dos denominadores das frações envolvidas. Adaptando
o problema para a linguagem matemática, temos
a + a/5 = 21
Adotaremos como falso o número 10, que é divisível por 5, e substituindo

na equação temos:
10 + 10/5 = 10 + 2 = 12 (valor falso)
Depois, com uma regra de três simples, podemos calcular o valor real
de x do problema dado:
Número (quantidade) Resultado
Falso 10 12
Verdadeiro a 21

Após introduzir essa forma de resolver equações lineares, o professor

deve discutir com os alunos sobre os métodos que o aluno pode utilizar para
resolver as equações, fazendo um confronto entre o antigo e o atual, de forma
que os alunos possam mostrar as vantagens e desvantagens de cada método.
1. Na Mesopotâmia era utilizada uma base sexagesimal. Como eram
realizados os cálculos nessa base? Resolva a operação 4 x 20 e explique
o resultado e sua diferença na base decimal.
2. Procure a representação dos numerais no sistema de numeração
mesopotâmico e mostre, através deles, por que ele era considerado posicional.
3. Procure outros exemplos de tabletes de argila da Mesopotâmia que tratem
de conhecimentos matemáticos. Comparando com a matemática atual, à
quais conteúdos esses materiais poderiam estar relacionados?
4. Faça um quadro comparando as unidades de medidas egípcias com
aquelas utilizadas atualmente no Sistema Internacional de Medidas.
5. Segundo Silva, Nascimento e Pereira (2015), o seguinte problema fazia
parte do Papiro de Rhind. Resolva-o utilizando a regra da falsa posição.
Problema 26: Uma quantidade adicionada ao seu 1/4 resulta 15. (Qual é essa
quantidade?)
6. Procure e escreva um texto sobre quais outros conhecimentos matemáticos
podem ser encontrados nos documentos históricos deixados pelos
egípcios.
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos
da época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, sobre o nascimento e desenvolvimento da
Matemática como ciência?
Atividade complementar
O processo para realizar multiplicações na sociedade egípcia era diferente

daquele utilizado hoje. Busque informações sobre esse método e compare

com o que você aprendeu a efetuar. Quais os conhecimentos matemáticos
necessários para realizar uma multiplicação no Antigo Egito? Qual a sua
relação com a divisão de números também realizada por eles?
@
Leituras, filmes e sites
Sugestão de Filmes sobre o Antigo Egito
Terra dos Faraós (1955)
Os Dez Mandamentos (1956)
Deuses do Egito (2016)
A pirâmide (2014)

Capítulo 3
A Matemática grega
na Antiguidade

Objetivos
• Apresentar a contribuição da Grécia para a história da matemática na
antiguidade.
• Estudar a matemática Grega na antiguidade.
• Reconhecer na Matemática grega a passagem do utilitarismo para os
sistemas formais.
1. A Ciência na Grécia antiga

A exploração científica surgiu aos poucos da filosofia, em que os primeiros
cientistas conhecidos eram filósofos. Enquanto não existissem aparatos
adequados de medida e nem experiências que comprovassem suas ideias,
eles buscavam encontrar explicações para o mundo e seus fenômenos sem
utilizar à religião.
O interesse dos filósofos pelos fenômenos naturais foi modificado pelo
interesse no comportamento humano e suas causas, entre o final do século V
a.C. e a primeira metade do século IV a.C. A medicina foi a única ciência que se
desenvolveu nesse período, que brevemente conseguiu se desvincular da filosofia.
Os principais filósofos que se dedicaram a ciência foram: Eudoxo de
Cnido (400 - 347 a. C.), Aristarco de Samos (310 - 230 a. C.), Hiparco de
Nicéia (190 - 126 a. C.), Apolônio de Perga (~II a. C.) e Cláudio Ptolomeu (100
- 170 d. C.) no ramo da matemática e da astronomia; Aristóteles (384 - 322 a.
C.) na zoologia; Teofrasto (371 - 287 a. C.) na botânica; Euclides (c. 300 a .C.)
e Diofanto de Alexandria (II - III d. C.) na matemática; Arquimedes (287 - 212 a
.C.) e Heron (c. 62 d. C.) na matemática e na engenharia.
Se formos tratar de fontes primarias antigas voltadas para a matemática
grega, diferente dos Egípcios que deixaram os papiros, os babilônicos
deixaram as tábuas com escrita cuneiforme, ele não dispõe de fonte primária.
Nos apoiamos em manuscritos e relatos escritos deixados vários séculos
depois dos originais terem sido produzidos. Dentre elas, podemos encontrar o
Sumário Eudemiano que consiste nas páginas de abertura do livro Comentário
sobre Euclides, de Proclus Diadochus é a nossa principal fonte sobre o início

da história da geometria grega. Esse Sumário é um breve resumo da geometria

grega desde seus primeiros tempos até Euclides. O Sumário foi escrito no
século V d.C. (800 a 1000 anos depois dos fatos).
2. Alguns personagens da matemática grega

Alguns personagens como Tales de Mileto (624 - 547 a. C.), Pitágoras (586
a. C.? – 500 a. C.?), Aristóteles (384 - 322 a. C.), Euclides de Alexandria,
Eudoxo (408 – 355 a. C.), Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.), Apolônio
de Perga (250-175 a. C.), Hiparco (180 – 125 a. C.), Ptolomeu (100 – 178 d.
C.), Herão (~I d. C.), Diofanto e Hypatia contribuíram para o desenvolvimento
da matemática grega nesse período, impactando em estudos futuros. A seguir
iremos apresentar uma breve biografia de “Cientistas” gregos enfocando
principalmente sua contribuição para a matemática.
2.1. Tales de Mileto (624 - 547 a. C.)16

Pouco se sabe sobre a vida e as obras de Thales, porém é considerado um
dos sete sábios da Antigüidade. Segundo Boyer (1998), Thales teria nascido
no ano de 640 a. C. na cidade de Mileto, na Grécia antiga e sua morte teria
ocorrido, aproximadamente, aos 78 anos, entre 548 - 545 a. C. A data de sua
morte foi tomada com base no eclipse total do Sol ocorrido em 28 de maio de
585 a. C., pois, provavelmente, nesse acontecimento previsto por Thales, ele
deveria ter por volta de 40 anos.
Acredita-se que Thales tenha sido professor de Anaximander (611
a. C. - 545 a. C.), sendo considerado o primeiro filósofo natural na Escola
16
Parte desse capítulo foi de Milesian. Entretanto, não temos nenhum escrito original de Thales, pois
retirado de Pereira (2005).
nenhuma de suas obras chegou aos dias de hoje, dificultando determinar
17
Filosofo e matemático
grego, nasceu em suas concepções e suas descobertas matemáticas. Segundo Eves (2004),
Alexandria e foi para a principal fonte de informações a respeito das realizações Matemáticas de
Atenas onde se tornou Thales é o chamado Sumário Eudemiano de Proclus Diadocus (410 - 485),
chefe da escola
que consiste nas primeiras páginas de abertura de seu livro Comentário sobre
neoplatônica, e tornou-
se importante pelas suas o primeiro livro de Os elementos de Euclides.
observações frequentes Descendente de família nobre Thales exerceu, provavelmente, várias
sobre a história da
atividades práticas. Foi estadista, matemático, astrônomo, engenheiro e próspero
geometria grega mais
antiga. comerciante, que passava a maior parte do tempo viajando. É considerado
o primeiro homem da história a quem se atribuem descobertas Matemáticas
específicas. Acredita-se que Thales desenvolveu uma estrutura lógica para a
geometria e introduziu, nesse estudo, a ideia de prova. Existem evidencias de
que ele escreveu um livro sobre navegação, intitulado O guia da estrela Náutica.
“É também muito conhecido o fato de Tales ter aconselhado os navegantes a

se guiarem pela Ursa Menor em vez da Ursa Maior, como era a prática corrente
da navegação. Isso se deve ao fato de a Ursa Menor conter a estrela polar que
está a apenas um grau do pólo celeste” (LINTZ, 1999, p. 35).
Thales alcançou fama, como cientista na previsão do eclipse total do
Sol. Para alguns pesquisadores há dúvidas sobre a autenticidade dessa
história, mas Lintz (1999, p. 32-33) afirma que “(...) deve ter sido baseado nas
observações dos Babilonios e Caldeus que já tinham estabelecido de maneira
bastante completa os ciclos dos eclipses do sol e da lua, embora Neugebauer
seja contrário a essa hipótese”.
Neugebauer (1969) adverte que não existe nenhuma evidência histórica
que apoie esse feito. Os “Saros Babilônicos” eram a base para a predição de
eclipses pelos babilônicos e seus sucessores. Ele é explicado como “uma
medida ou número dos Caldeus”. Existe reivindicação que Thales tenha
usado os “Saros babilônico”, um ciclo de 223 meses lunares (18 anos 10 dias
8 horas), para prever o eclipse. Segundo Neugebauer (1969):
(...) lá não existe nenhum ciclo para eclipses solares visível em um de-
terminado lugar; todos os ciclos modernos interessam como um todo a
terra. Nenhuma teoria babilônica por predizer um eclipse solar existiu
a 600 AC, como a pessoa pode ver depois da situação muito insatisfa-
tória 400 anos, nem os babilônicos desenvolveram qualquer teoria que
levou em conta a influência de latitude geográfica (p. 142 - tradução
nossa).
Existem muitas histórias sobre os feitos de Thales. Em uma de suas

viagens para o Egito passou a ser admirado pelo rei Amasis, por ter medido a
altura da pirâmide de Queops, sem escalá-la. Para isso ele teria comparado a
sombra por ela projetada com a de uma haste vertical. Aplicou, com isso, uma
relação Matemática existente entre triângulos semelhantes. Além desse fato,
são atribuídos a ele cálculos para medir a largura de um rio e a distância de
um barco que se aproxima.
Muitos livros de história da Matemática tais como os de Boyer (1998),
Eves (2003), Lintz (s/d) e dicionários biográficos específicos de Matemáticos
creditam a Thales cinco teoremas da Geometria Elementar: (i) um círculo é
bissectado por um diâmetro; (ii) os ângulos da base de um triângulo isósceles
são iguais; (iii) os pares de ângulos opostos formados por duas retas que se
cortam são iguais; (iv) se dois triângulos são tais que dois ângulos e um lado
de um são iguais, respectivamente, a dois ângulos e um lado de outro, então
os triângulos são congruentes; (v) um ângulo inscrito num semicírculo é um
ângulo reto. Ressalte-se, entretanto, que, segundo Aaboe (1984), não há
comprovação de que ele realmente tenha realizado esses feitos.

Segundo Heath (1921), Proclus, em Comentário sobre o primeiro livro

de Os elementos de Euclides, nas primeiras, páginas fez comentários sobre a
origem da geometria na Grécia por meio de Thales. Diz que Thales
(...) primeiro foi o Egito e de lá introduziu esse estudo (geometria) na Gré-

cia. Descobriu ele próprio muitas proposições e instruiu seus sucessores nos
princípios que regem muitas outras, seu método de ataque sendo em certos
casos mais geral (isto é, mais teóricos e científicos), em outros mais empíricos
(αίѓσθητικώτερον , mais na natureza de simples inspeção ou observação )’
(HEATH, 1921, Vol 1: p. 128 - tradução nossa).
Com Thales, então, geometria se torna uma ciência dedutiva que depen-
de primeiramente de proposições gerais. Plutarco o intitula como um dos sete
sábios da Antiguidade: “ele era aparentemente o único destes cuja sabedoria
foi, em especulação, além dos limites de utilidade prática(...)”(PLUCARCO
apud HEATH, 1921, p. 12 – Tradução nossa).
Isso nos faz crer que os gregos é que acrescentaram à geometria o
elemento novo da estrutura lógica, quase universalmente admitida hoje, mas
permanece a grande questão de saber se esse passo crucial foi dado por
Thales ou por outros, mais tarde.
2.2. Pitágoras (586 a. C.? – 500 a. C.?)

Pitágoras é frequentemente descrito como o primeiro matemático puro que
migrou para Crotona e fundou a famosa Escola Pitagórica. Infelizmente não
temos nada de escritos sobre ele, entretanto é mencionado no Sumário
Eudemiano como um possível discípulo de Thales de Mileto.
São atribuídas à Pitágoras são inúmeras descobertas sobre os
números inteiros e suas propriedades, a formação de figuras geométricas e
a demonstração do teorema relacionado com o comprimento dos lados do
triângulo retângulo que leva seu nome e cujo enunciado já era conhecido
pelos babilônios: a soma dos quadrados de seus catetos corresponde ao
quadrado de sua hipotenusa.
Os pitagóricos estudavam à natureza dos números, e baseado nela
criaram sua filosofia e seu modo de vida. Segundo Eves (2004, p. 98) atribui-
se a descoberta dos números amigáveis:
Os primeiros passos no sentido do desenvolvimento da teoria dos nú-

meros e, ao mesmo tempo, do lançamento das bases do futuro misti-
cismo numérico, foram dados por Pitágoras e seus seguidores movidos
pela filosofia da fraternidade. (...) Assim, atribui a Pitágoras a descober-
ta dos números amigáveis. Dois números se dizem amigáveis se cada
um deles é igual à soma dos divisores próprios do outro.

Por exemplo, Eves (2004) e outros autores trazem que os números 220
e 284 são amigáveis. Os divisores de 220 são 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55
e 110. Se somarmos esses números temos 284, em que os divisores desse
número é 1, 2, 4, 71 e 142. Se somarmos esses números temos 220. Logo
esse par são números amigáveis.
Também é creditado aos pitagóricos os números pares e impares, os
números perfeitos, deficientes e abundantes, os números figurados (números
triangulares, números quadrados, números pentagonais, entre outros) e as
ternas pitagóricas:
• Se n é um número ímpar:
• Se m é um número par:
Outros conhecimentos matemáticos são atribuídos aos pitagóricos, tais

como: a soma dos ângulos de um triângulo é igual a dois ângulos retos; os
pitagóricos conheciam a generalização que afirma que um polígono com n
lados tem soma dos ângulos internos de 2n - 4 ângulos e soma de ângulos
externos iguais a quatro ângulos retos; o teorema de Pitágoras; a construção
de figuras de uma determinada área e álgebra geométrica; descoberta da
existência de números irracionais (incomensurabilidade); os sólidos regulares;
entre outros.
2.3. Euclides de Alexandria (~ 325 a. C - ~ 265 a. C)

Pouco se sabe sobre a vida de Euclides. O que está escrito a seu respeito
data de cerca de 750 anos depois do período que ele teria vivido no Sumário
Eudemiano, comentário de Proclus (410 - 485 d. C.). Ele foi autor de pelo
menos 10 trabalhos, somente 5 tratados chegaram até nós, razoavelmente
completos, dentre eles seu mais famoso Os Elementos. Nenhum outro
trabalho, exceto a Bíblia foi tão largamente usado e estudado como esse e
exerceu uma grande influência no pensamento científico. Desde a primeira
edição (1482), mais de mil edições apareceram e por mais de dois milênios
esse trabalho dominou o ensino da geometria (EVES, 2004).
Contudo, nunca encontraram nenhuma cópia que date da época de
Euclides. As edições modernas baseiam-se numa revisão feita por Theon
de Alexandria que viveu quase sete séculos depois de Euclides. Em 1808
foi encontrada na biblioteca do Vaticano uma cópia do século X (Figura 15),
anterior à revisão de Theon.

Figura 15 – Cópia da obra os elementos de Euclides – Vaticano (século X)

Fonte: Codex Vaticanus 190 - http://www.sofiasabatti.it/stoicheia/Elementi/el_fonti_31_p.htm. Acesso em: 20 mai 2017
A coleção, Os elementos, é composto de 13 livros com 465 proposição

que versam sobre o conteúdo de geometria, teoria dos números e álgebra
elementar (geométrica). Segundo Roque (2012, p. 163-164) Euclides dividiu
seu tratado da seguinte maneira:
Livro I: primeiros princípios e geometria plana de figuras retilíneas:

construção e propriedades de triângulos, paralelismo, equivalência de
áreas “e teorema de Pitágoras”.
Livro II: contém a chamada “álgebra geométrica”, trata de igualdades

de áreas de retângulos e quadrados.
Livros III e IV: propriedades de círculos e adição de figuras, como ins-

crever e circunscrever polígonos em círculos.
Livro V: teoria das proporções de Eudoxo, razões entre grandezas de

mesma natureza.
Livro VI: aplicações do livro V à geometria, semelhança de figuras pla-

nas, aplicação de áreas.

Livros VII a IX: estudo dos números inteiros –proporções numéricas,

números primos, maior divisor comum e progressões geométricas.
Livro X: propriedades e classificação das linhas incomensuráveis.
Livros XI a XIII: geometria sólida em três dimensões, cálculo de volu-

mes e apresentação dos cinco poliedros regulares.
Para exemplificar a escrita e a matemática de Euclides, no primeiro li-

vro, ele traz 23 definições, 9 postulados e 48 proposições, mas quais algumas
delas são bem diferentes as quais conhecemos hoje, como a definição de
ponto, reta e plano: “Ponto é aquilo de que nada é partes. E linha é o com-
primento sem largura. E superfície é aquilo que tem somente comprimento e
largura” (EUCLIDES, 2009, p. 97).
Euclides ainda escreveu outros tratados, mas se perderam e foram
conhecidos apenas por comentários posteriores: Pseudária (ou livro das
falácias geométricas), Cônicas e Lugares de Superfície. Ele ainda escreveu
outros como Os Dados que trata se divisão de figuras, Os Fenômenos e
a Óptica que se referem a matemática aplicada. Supõe-se também que
Euclides tenha escrito um trabalho com sobre Elementos de Música.
2.4. Eudoxo de Cnido (408 – 355 a. C.)

Eudoxo foi um matemático e astrônomo grego que contribuiu para de
Elementos de Euclides. Ele mapeou as estrelas e compilou um mapa do mundo
conhecido. Sua filosofia influenciou Aristóteles. O livro V dos Elementos é uma
exposição magistral da teoria das proporções de Eudoxo.
O livro V de Os Elementos começa assumindo, na primeira definição, o
conceito de magnitude como um conceito primitivo, que teria profundas raízes
na imagem grega do universo. Alertamos para o equívoco de procurar entender
essas discussões como um grego e não como um matemático atual. Como
primeira aproximação, do ponto de vista matemático, podemos considerar
magnitude como algo que pode ser aumentado, diminuído ou agregado a
outros objetos da mesma espécie, como por exemplo, um segmento, uma
superfície, um número.
O essencial da noção de magnitude ou grandeza seria a possibilidade
de encontrar seus múltiplos. Dos geômetras gregos não chegou até nós
nenhuma informação sobre a maneira de introduzir, com precisão, esses
conceitos.
Eudoxo define, também, a igualdade de razões, que se aplica a grandezas
comensuráveis ou incomensuráveis e contém a ideia de proporcionalidade:

Magnitudes são ditas estar na mesma razão, uma primeira para uma
segunda e uma terceira para uma quarta, quando os mesmos múltiplos
da primeira e da terceira ou, ao mesmo tempo, sejam inferiores aos
mesmo tempo, sejam iguais ou, ao mesmo tempo, sejam inferiores aos
mesmos múltiplos da segunda e da quarta, relativamente a qualquer
tipo que seja de multiplicação, cada um de cada um, tendo sido toma-
dos correspondentes (EUCLIDES, 2009, p. 205).
Em linguagem atual, considerando como grandezas os segmentos AD,

DE, AE e EC (comensuráveis ou não), dizer que AD = AE , significa dizer que,
DB EC
para todo m e n inteiros positivos, as seguintes condições se verificam:
Se m. DB < n. AD, então m. EC < n. AE
Se m. DB > n. AD, então m. EC > n. AE
Se m. DB = n. AD, então m. EC = n. AE.
No livro VI, é feito o estudo da semelhança de figuras, a começar pela
proposição fundamental, relacionada à proporcionalidade de segmentos
18
Essa proposição
determinados em duas retas cortadas por um feixe de paralelas, cuja
fundamental será demonstração dada pelos pitagóricos era incompleta, porque dependia da
demonstrada nas comensurabilidade das grandezas envolvidas 18.
próximas seções,
pois é considerado
Uma das consequências, supostamente causadas pela teoria das
por nós o teorema da proporções de Eudoxo, foi forçar a forte separação entre números e geometria,
Proporcionalidade de deixando somente à geometria o tratamento das razões incomensuráveis.
Segmentos ou Teorema Os gregos foram um tanto afastados de um desenvolvimento numérico da
de Thales exposto no
Livro V dos Elementos de
Matemática. A aritmética e a álgebra só voltariam a ganhar importância e
Euclides. autonomia próprias com a influência árabe, a partir do século XII.
2.5. Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.)

Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.) é natural de Siracusa, localizada
na ilha da Sicília e morreu durante a Segunda Guerra Púnica. Ele é apontado
como o maior matemático da antiguidade, figura entre os maiores matemáticos
de todos os tempos.
Além de matemático, Arquimedes é considerado um engenheiro que
construiu diversos aparatos, dentre eles: Catapulta móvel de alcance ajustável;
grandes guindastes que içavam os navios da superfície do mar; grandes
espelhos ustórios (ustório = que queima, que facilita a combustão) para incendiar
navios de guerra inimigo (pode ser verdadeiro); parafuso, espelhos e alavanca
de Arquimedes. Algumas dessas engenhocas são consideradas lendas.
Na matemática, talvez sua mais notável contribuição feita foi no desenvol-
vimento inicial de alguns dos métodos de cálculo integral. Segundo Eves (2004)

uma das descobertas mais emocionantes da história da matemática

ocorreu há relativamente bem pouco tempo, em 1906: foi achado em
Constantinopla por J. L. Heiberg o tratado de Arquimedes O Método
– de longa data perdido. Esse tratado encontra–se na forma de uma
carta endereçada a Eratóstenes e é importante devido às informações
que fornece acerca do “método” que Arquimedes usava para descobrir
muitos de seus teoremas. Embora o “método” seja suscetível de se tor-
nar rigoroso pelos processos de integração modernos, Arquimedes o
usava de maneira meramente heurística para descobrir resultados que
ele então tratava de colocar em termos rigorosos mediante o método
de exaustão. Esse “método” se liga intimamente às ideias do cálculo
integral (p. 196).
Na geometria plana, ele escreveu os tratados A medida de um Circulo,

A quadratura da Parábola e Sobre as espirais. Na geometria espacial escre-
veu Sobre as esferas e o cilindro e Sobre os Cones e os Esferoides. Ainda há
dois trabalhos sobre matemática aplicada: Sobre equilíbrio de Figuras planas
e Sobre corpos flutuantes. Arquimedes ainda possui, segundo Eves (2004)
dois tratados perdidos: Sobre Calendário e Sobre Construções de Esferas.
2.6. Apolônio de Perga (25 0- 175 a. C.)

Apolônio, é considerado um dos três girantes da matemática do século III
a.C., além de Euclides e Arquimedes. Ele nasceu em Perga, cerca de 25
anos depois de Euclides e é apontado como um astrônomo notável, mas que
escreveu sobre múltiplos assuntos em matemática também, sendo o mais
conhecido, seu estudo sobre Secções Cônicas. Segundo Eves (2004, p. 198)
esse tratado é “um estudo exaustivo dessas curvas que supera completamente
os trabalhos anteriores de Menaecmo, Aristeu e Euclides sobre o assunto”.
O tratado Secções Cônicas é composto por oito livros que tem cerca
de 400 proposições. Infelizmente apenas sete dos oito livros chegaram até
nos. Seu grande avanço foi ter conseguido gerar todas as cônicas a partir de
um único cone de duas folhas, simplesmente variando a inclinação do plano
(EVES, 2004). Ele foi o primeiro a usar o cone circular duplo, reto ou oblíquo
para obter as cônicas;
Outros trabalhos podem ser creditados a Apolônio, tais como, Sobre
secções proporcionais (apenas esse sobreviveu, em árabe); Sobre secções
espaciais; Sobre secções determinadas; Tangências; Inclinações; Lugares
planos., entre outros, mas a maioria está perdido.

2.7. Hiparco (180 – 125 a. C.)

Hiparco é considerado o mais eminente astrônomo da antiguidade. Segundo
Eves (2004) ele era um observador extremamente cuidadoso, determinou a
duração do mês lunar médio com erro de aproximadamente 1” em relação ao
aceito hoje. Ele fez um cálculo acurado da inclinação da elíptica, descobriu uma
estimativa da precessão anual dos equinócios; e calculou a paralaxe lunar.
Embora não tenhamos certeza, por volta de 150 a. C., Hiparco teria
escrito uma obra em doze livros sobre o cálculo de comprimento de cordas,
na qual estava incluída a primeira tabela trigonométrica baseada em uma
função: a corda de um arco de círculo arbitrário. Infelizmente, essa obra não
chegou até nós. Consta ainda que Hiparco fez o cálculo da distância Terra-
Lua a partir da simples contagem do tempo de um eclipse lunar. Para fazer
este cálculo, ele utilizou tabelas trigonométricas talvez de origens babilônicas.
Quase nenhum dos escritos de Hiparco chegou até nós. O que
sabemos de suas realizações científicas provêm de fontes indiretas. Ele é
apontado como o pai da trigonometria. Ainda se atribui a ele um tratado em 12
livros que se ocupa da construção de uma tabela de cordas (tabela de senos
trigonométricos).
2.8. Ptolomeu (100 – 178 d. C.)19

19
Parte desse capítulo foi Cláudio Ptolomeu foi um astrônomo grego que escreveu importantes trabalhos
retirado e adaptado de em música, ótica e tentou provar o postulado das paralelas de Euclides.
Pereira (2010).
Contudo o maior tratado de Ptolomeu é o Almagesto.
Escrito com o título Matematike Syntaxis ou Composição Matemática,
tornou-se mais conhecido por seu nome de influência árabe, o Almagesto. Foi
traduzido do grego várias vezes, primeiro para o siríaco e depois para o árabe.
A tradução do árabe para o latim, feita por Gerard de Cremona, em Toledo, no
século XII, foi possibilitando a difusão do conhecimento do Almagesto na Europa.
Esta obra de Ptolomeu é exclusivamente concernente a uma descrição
de métodos unificados para a representação dos fenômenos celestes (MOREY,
2001, p. 20). Em síntese, é a exposição completa da Astronomia matemática,
de acordo com o entendimento grego do termo. Segundo Aaboe (1984), o
Almagesto desempenhou o mesmo papel na Astronomia matemática que

os Elementos de Euclides e as Cônicas de Apolônio em seus respectivos
assuntos. (...) Mas Ptolomeu, diferentemente de Euclides, reconheceu
as realizações de seus antecessores generosa e precisamente, de ma-
neira que nosso conhecimento da Astronomia pré-ptolomaica é mais rico
e mais firme do que o da matemática pré-euclidiana. Pela mesma razão
podemos identificar bem as contribuições do próprio Ptolomeu (p. 127).

O Almagesto foi escrito como uma coleção de treze livros que defen-
diam a visão cosmológica segundo a qual a Terra ficava no centro do uni-
verso, e todos os astros girando em torno dela. Ptolomeu supôs a Lua e os
planetas em movimento uniforme sobre círculos chamados epiciclos. Por sua
vez, o centro de um epiciclo estaria se movendo uniformemente ao longo de
outro círculo maior chamado deferente.
A estrutura do Almagesto não é diferente das obras da época: ele começa
com a matemática básica que será usada e mostra como obter as entradas na sua
tabela trigonométrica. Começa com o cálculo da função trigonométrica da corda,
aplicando-lhe uma longa série de demonstrações, construções e derivações dos
parâmetros numéricos de seu material observacional (MOREY, 2001). Assim, no
livro I, Ptolomeu constrói uma tabela trigonométrica, a ferramenta principal de suas
descobertas astronômicas. No livro II, discute aspectos da Astronomia esférica do
ponto de vista do observador da Terra. No Livro III, oferece a Teoria do Sol. No
Livro IV, discute a Teoria da Lua. O Livro V é a continuação da teoria lunar e trata
também das paralaxes solares e lunares. O Livro VI é dedicado às tábuas da Lua
e dos eclipses. Os Livros VII e VIII tratam de estrelas fixas. Já os últimos cinco
livros são dedicados aos planetas (ZINNER, 1990).
Segundo Morey (2001),
Ptolomeu não discute certos tópicos, seja porque ele os considera de

conhecimento de todos os seus leitores, ou seja, porque ele considera
supérfluo entrar em detalhes, tais como: Geometria (encontrada em
Euclides), logística (como cálculo da raiz quadrada) e esférica. Na sua
exposição Ptolomeu lança mão da geometria elementar, sistema de
numeração de base sessenta, das frações gregas e, o que mais nos
interessa, da Trigonometria (p. 30).
Porém, percebemos alguns conhecimentos inseridos no Almagesto que

não são creditados a Ptolomeu: a notação sexagesimal e a operação de mul-
tiplicação herdadas dos babilônicos e a divisão dos egípcios; extração da raiz
quadrada e conhecimentos geométricos contidos nos Elementos de Euclides.
Dentre as tabelas trigonométricas da Antiguidade, a mais famosa é a
tabela de cordas de Ptolomeu, inserida no Almagesto (MOREY, 2001). Na
construção da tabela, Ptolomeu relaciona o comprimento do arco de uma
circunferência com a medida em graus do arco/ângulo central correspondente.
Observando a figura a seguir, podemos, por meio de raciocínio geométrico,
estabelecer a equivalência entre o conceito de comprimento de corda de um
ângulo central e o seno da metade deste mesmo ângulo:

AO = OB = r = 60 partes
AB é a corda = crd2α
2α = AÔB e OD ⊥ AB
AÔM = BÔM = α
Então,
É com base em tal equivalência que dizemos que a tabela de cordas de
Ptolomeu é uma tabela trigonométrica.
Como unidade de comprimento de corda, Ptolomeu usou o que ele
chamou de parte, ou seja, 1/120 do comprimento do diâmetro da circunferência.
A medida usada para o arco foi o grau (1/360 da circunferência completa).
Para expressar as subdivisões dos comprimentos das cordas, Ptolomeu
lançou mão do sistema sexagesimal. Com estes recursos, ele calculou os
valores das cordas para todo ângulo central de 0° a 180º, em passos de ½°.
Para a construção dessas tabelas, Ptolomeu utilizou o cálculo das cordas
de alguns ângulos, identificando-as por meio dos lados de polígonos regulares
inscritos como, por exemplo: crd36° é o lado do decágono inscrito; crd60° é
o lado do hexágono inscrito; crd72° é o lado do pentágono inscrito; crd90° é
o lado do quadrado inscrito; crd120° é o lado do triângulo equilátero inscrito.
Para isso, ele apresenta a construção desses polígonos e a determinação do
comprimento do lado desses polígonos.
Tabela 1
Tábua com cordas de alguns ângulos

Ângulo Corda
36° 37p 04’ 55”
60° 60p
72° 70p 32’ 03”
90° 84p 51’ 10”
108° 97p 04’ 56”
120° 103p 55’ 23”
144° 114p 07’ 37”
180° 120p
Fonte: Morey, 2001, p. 36

Para o cálculo dos demais ângulos, Ptolomeu deduz, sempre

geometricamente, e utiliza as fórmulas da corda da diferença de dois arcos,
a corda do arco-metade e a corda da soma de dois arcos. Obtém então os
seguintes resultados:
A corda da diferença de dois arcos: Sendo conhecidos os
comprimentos de cordas de dois arcos, é possível encontrar a corda do arco
que é a diferença dos dois primeiros.
(1)
A corda do arco-metade: Sendo considerado o comprimento de corda

de um arco, é possível encontrar a corda do arco que é a metade do arco dado.
(2)
A corda da soma de dois arcos: Sendo conhecidos os comprimentos

de cordas de dois arcos, é possível encontrar a corda do arco que é a soma
dos dois primeiros.
(3)
Lançando mão dos comprimentos de cordas constantes da tabela

1.1 e das fórmulas (1), (2) e (3), é possível encontrar os comprimentos de
cordas dos arcos de 3/2n , para valores inteiros de n. No entanto, é impossível
encontrar os comprimentos de corda para os arcos de 1°.
Ptolemy’s apud Morey (2001) escreve algumas considerações:
É óbvio que combinando a corda (1½)° com todas as cordas que já obti-
vemos, seremos capazes de calcular o comprimento de todas as cordas
cujos arcos são múltiplos de (1½)°. E assim, as únicas cordas que faltam
ser calculadas são aquelas entre os intervalos de (1½)°, duas em cada
intervalo. Se então, tivéssemos o valor crd ½° poderíamos preencher
a tabela com as cordas faltantes utilizando a soma ou a diferença (da
corda de ½°) com a corda de uma das extremidades de cada intervalo.
No entanto, dada a corda de um arco, digamos, de (1½)°, a corda de um
terço deste arco não pode ser encontrada por meio geométricos (pro-
blema da trissecção do ângulo). Deste modo obteremos a corda de 1º
a partir das cordas de (1½)° e (¾)°. Faremos isto lançando mão de um
lema que apesar de não permitir, de modo geral, calcular tamanho de
cordas, permite, no caso de pequenas cordas, calcular seu comprimento
com um erro tão pequeno quanto se queira.

Para encontrar a crd 1° e deste modo completar a tabela, Ptolomeu

recorreu a uma interpolação que permitiu deduzir a seguinte desigualdade:
0,01745130< seno de 1° <0,01745279 (4)
De posse da aproximação (4) acima, Ptolomeu pôde então finalizar sua
tabela, que, como pode ser visto na Tabela 1.1, fornece os comprimentos de
cordas para arcos de 0 a 180° variando de ½ em ½ grau.
O Almagesto de Ptolomeu com sua tabela de cordas serviu de base
para estudos em Astronomia, na Europa, durante vários séculos. O passo
seguinte da evolução dos conceitos trigonométricos foi dado pelos indianos,
com a introdução da semi-corda.
2.9. Diofanto de Alexandria (~ 200 d. C. - ~ 284 d. C)

Pouco se sabe sobre época e local do nascimento de Diofanto, entretanto
sua importância foi enorme para o desenvolvimento da álgebra e influenciou
amplamente os europeus que posteriormente se dedicaram à Teoria dos Números.
Diofanto basicamente escreveu três tratados: Aritmética (13 livros dos
quais remanesceram seis), Sobre Números Poligonais (do qual remanesceu
apenas fragmentos) e Porismas (perdido). Segundo Eves (2004), a Aritmética é
uma abordagem analítica da teoria algébrica dos números que eleva o autor à
condição de gênio em seu campo. A parte remanescente do trabalho se dedica
à resolução de 130 problemas que levam a equações de 1º e 2º graus. Diofanto
só admitia respostas entre os números racionais positivos e, na maioria dos
casos satisfazia-se com uma resposta apenas do problema. Em Porismas há o
teorema (sem prova) “A diferença entre dois cubos racionais é também a soma
de dois cubos racionais” que mereceu a atenção de Viète, Bachet e Fermat.
O tratado de Aritmética de Diofanto traz vários problemas dentre eles,
por exemplo,
Problema 6, livro III: Encontre três números tais que a soma de todos é
um quadrado e a soma de dois quaisquer deles também é um quadra-
do. (Resposta de Diofanto: 80, 320, 41).
Problema 7, livro III: Encontre três números em progressão aritmética,

sabendo-se que a soma de dois quaisquer deles é um quadrado. (Res-
posta de Diofanto: 120 ½, 840 ½, 1560 ½) (EVES, 2004, p. 208)
Segundo Eves (2004, p. 209) “Diofanto tinha abreviações para incóg-

nitas, potências da incógnita até a de expoente seis, subtração, igualdade e
inversos. Nossa palavra “aritmética” provém da palavra grega arithmetike que
se compõe de arithmos (número) e techne (ciência)”.

Diofanto contribui para um grande avanço na solução de equações e

na sua simbologia, por exemplo, a expressão atual x3 + 13x2 + 5x (Incóg-
nita ao cubo 1, incógnita ao quadrado 13, incógnita 5) ele representava por
KYαΔYιγςε.
2.10. Hypatia de Alexandria (~370d. C. - ~415 d. C.)

Hypatia era filha de Theon de Alexandria (~335 d. C. - ~405 d. C.) que trabalhou
em Alexandria como um professor de matemática e astronomia. Seu pai foi
famoso por seus comentários sobre várias obras, como Ptolomeu Almagesto
e as obras de Euclides, embora um matemático competente, seus trabalhos
não tinham originalidade.
Na história da matemática, Hypatia é considerada a primeira mulher a se
dedicar à matemática cujo nome figura na história dessa ciência. Seu talento
para ensinar geometria, astronomia, filosofia e matemática atraía estudantes
admiradores de todo o império romano, tanto pagãos como cristãos.
Não há nenhuma evidência que Hypatia realizou uma pesquisa ma-
temática originais. No entanto, ela ajudou seu pai a escrever seus onze co-
mentários sobre o Almagest de Ptolomeu. Também se pensa que ela tam-
bém ajudou seu pai a produzir uma nova versão dos Elementos de Euclides,
que se tornou a base para todas as edições posteriores de Euclides.
1. Transforme em linguagem simbólica as proposições abaixo expostas nos
livros Os Elementos de Euclides.
LIVRO I - PROPOSIÇÃO 47: Nos triângulos retângulos, o quadrado sobre
o lado que se estende sob o ângulo reto é igual aos quadrados sobre os
lados que contém o ângulo reto.
LIVRO II - PROPOSIÇÃO 01: Caso existam duas retas, e uma delas seja
cortada em segmentos, quantos quer que sejam, o retângulo contido pelas
duas retas é igual aos retângulos contidos tanto pela não cortada quanto
por cada um dos segmentos.
LIVRO II - PROPOSIÇÃO 02: Caso uma linha reta seja cortada, ao acaso,
o retângulo contido pela reta toda e cada um dos segmentos é igual ao
quadrado sobre a reta toda.
2. Analise a demonstração visual creditada a Pitágoras utilizando seus conhe-

cimentos matemáticos atuais.

3. A História da Humanidade registra um grande número de indivíduos que

construíram e contribuíram significativamente para a evolução da Matemá-
tica ao longo dos tempos. Entre eles relembramos aqui Euclides, Hipatia,
Arquimedes e Pitágoras, os quais viveram em tempos diferentes. A relação
destes personagens da História da Matemática, escrita na ordem cronoló-
gica desde o mais antigo até o mais recente é
a) Hipatia, Pitágoras, Euclides, Arquimedes.
b) Pitágoras, Hipatia, Arquimedes, Euclides.
c) Euclides, Pitágoras, Arquimedes, Hipatia.
d) Pitágoras, Euclides, Arquimedes, Hipatia.
4. Sobre a história da matemática antiga podemos afirmar que:

a) As mudanças econômicas e políticas dos últimos séculos do segundo milênio
a.C. fizeram com que o poder do Egito e da Babilônia diminuíssem. Novos povos
passaram ao primeiro plano, e os desenvolvimentos posteriores da geometria
foram passados aos romanos, que transformaram a matéria em algo muito dife-
rente do conjunto de conclusões empíricas produzido por seus predecessores.
b) A geometria grega parece ter começado essencialmente com o trabalho de
Thales de Mileto, na primeira metade do século VI a.C. Esse gênio versátil,
considerado um dos “sete sábios” da antiguidade, foi um digno fundador da
geometria demonstrativa. É ele o primeiro indivíduo conhecido a quem está
associada a utilização de métodos dedutivos em geometria.
c) Durante os três primeiros séculos de sua matemática, os egípcios desenvolve-
ram a noção de discurso lógico como uma sequência de afirmações obtidas
por raciocínio dedutivo a partir de um conjunto aceito de afirmações iniciais.
d) Não se tem qualquer notícia – nem mesmo um breve esboço – a respeito
do desenvolvimento da geometria grega no período antes de Euclides.

5. Sobre a matemática Romana indique se são verdadeiras (V) ou falsas (F)

as frases abaixo.
( ) De Architectura (ou Dez livros sobre a arquitetura de Vitrúvio) constitui no
único tratado europeu do período grego-romano que chegou aos nossos
dias e serviu de fonte de inspiração a diversos textos sobre construções e
Arquitetura desde a época do Renascimento.
( ) No período que se inicia com a queda do Império Romano, na metade do
século V e se estende até o século XI – conhecido como alta Idade Média
europeia – a civilização na Europa ocidental desceu a níveis muito baixos. O
ensino quase deixou de existir. Felizmente, grande parte das artes e ofícios
do saber grego foram ensinadas com rigor e por isso se perpetuaram.
( ) Os Romanos foram excelentes matemáticos. Sua contribuição se deu na
área da Aritmética e da Álgebra.
a) V – F – F
b) F – F – F
c) F – V – F
d) V – V – F
6. Sobre a matemática Grega podemos afirmar que:

a) O Sumário Eudemiano consiste nas páginas de abertura do livro Comentário
sobre Euclides, de Proclus Diadochus é a nossa principal fonte sobre o
início da história da geometria grega.
b) É creditado a Thales a soma dos ângulos de um triângulo é igual a dois
ângulos retos, o teorema de Pitágoras, a construção de figuras de uma
determinada área e álgebra geométrica, descoberta da incomensurabilidade,
entre outros fatos.
c) Os Elementos é a obra-prima de Euclides que superou qualquer outra criada
anteriormente a ela. Nenhum outro trabalho exerceu influência maior no pen-
samento científico. Hoje possuímos uma cópia que data a época de Euclides.
d) Apolônio é considerado o Pai da Trigonometria e atribui-se a ele um tratado
em 12 livros que se ocupa da construção de uma tabela de cordas (tabela
de senos trigonométricos).
7. Sobre a matemática Grega podemos afirmar que:

a) É creditado a Thales a soma dos ângulos de um triângulo é igual a dois ângulos
retos, o teorema de Pitágoras, a construção de figuras de uma determinada área
e álgebra geométrica, descoberta da incomensurabilidade, entre outros fatos.
b) A geometria grega parece ter começado essencialmente com o trabalho de

Thales de Mileto, na primeira metade do século VI a.C. Esse gênio versátil,

considerado um dos “sete sábios” da antiguidade, foi um digno fundador da
geometria demonstrativa. É ele o primeiro indivíduo conhecido a quem está
associada a utilização de métodos dedutivos em geometria.
c) Os Elementos é a obra-prima de Euclides que superou qualquer outra criada
anteriormente a ela. Nenhum outro trabalho exerceu influência maior no
pensamento científico. Hoje possuímos uma cópia que data a época de Euclides.
d) Apolônio é considerado o Pai da Trigonometria e atribui-se a ele um tratado
em 12 livros que se ocupa da construção de uma tabela de cordas (tabela
de senos trigonométricos).
@
Sugestão de Filmes sobre a Grécia
300 (2007)
Alexandre (2004)
Tróia (2004)
Alexandria (2011)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos da
época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, o nascimento da Matemática como ciência?
Sugestão de Filmes sobre Roma
Germanus (2003)
Gladiador (2000)
Spartacus (2004)
Augustus - o primeiro imperador (2003)
Júlio Cesar (2002)
Nero (2004)
Ben Hur (2011)
Pompeia (2011)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos da
época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, o nascimento da Matemática como ciência?

Capítulo 4
Processo de multiplicação em
algumas culturas:
Egito, Índia e China

Objetivo
• Estudar os métodos que evidenciam a multiplicação com dois números
naturais desenvolvidos no Egito, na Índia e na China.
Introdução
A multiplicação é uma das quatro operações básicas de Aritmética elementar,
que geralmente é definida como uma adição repetida. É uma habilidade es-
sencial para estudantes que se preparam para a vida no mundo matemático
do século XXI, pois ela possibilita ao aluno uma ferramenta importante na re-
solução de problemas do cotidiano, o que institui uma forte base para o racio-
cínio proporcional, pensamento algébrico, e de nível superior da Matemática.
Segundo Linz e Gimenez (2001) é importante:
formentar o trabalho de descoberta de regras e técnicas mediante si-

tuações gráficas, visuais, experimentais etc., que não precisam ser as
“usuais”. Uma forma de fazê-lo pode ser reconhecer e revier velhos
algoritmos de compreensão simples, para refletir sobre eles acerca das
propriedades que se manifestam (p. 43).
Nesse ponto a História da Matemática pode entrar como um fator dife-

renciador, revivendo diferentes abordagens do processo de multipicação das
civilizações antigas, refletindo sobre a Matemática intriseca na operação.
O algoritmo padrão da multilicação que atualmente é ensinado na Edu-
cação Básica foi originalmente trazida para a Europa pelos povos Árabes e
Africanos. A lógica para o uso desse conhecimento corresponde a efetuar-se
o produto de cada dígito do multiplicando por cada um do multiplicador e, em
seguida, somar-se adequadamente todos os resultados. Esse método requer
memorização dos fatos básicos de multiplicação embora, tenha outros algo-
ritmos alternativos que os alunos possam achar mais atraentes e fáceis de
operar, em relação ao método tradicional.
Quando visualizamos a Matemática em seu contexto histórico, possibili-
tamos o entendimento dela como ciência e o seu papel no mundo. Isso permi-

te maior compreensão da evolução de conceitos, bem como, das dificuldades

epistemológicas enfrentadas ao longo do desenvolvimento da humanidade,
uma vez que, as ideias matemáticas são construídas cotidianamente.
As dificuldades de aprendizagem encontradas por nossos alunos, os
chamados obstáculos cognitivos históricos, estão atrelados a concepção
histórica, com aqueles pontos que os matemáticos demoraram anos para
descobrir, inventar ou aceitar. Dessa forma, cabe ao docente não apenas
contar fatos históricos. Ao usar a História da Matemática para o ensino,
ele deve evidenciar a articulação entre os acontecimentos, pois são essas
relações que permitem uma aprendizagem significativa para o aluno (LO-
RENZATO, 2010).
Outro ponto positivo para a introdução da História da Matemática no pro-
cesso educacional é mencionado em Baroni, Teixeira e Nobre (2004) que fornece:
(...) uma oportunidade a alunos e professores de entrar em contato

com matemáticas de outras culturas, além de conhecer seu desenvol-
vimento e o papel que desempenharam. Essa visão ampla descarac-
teriza a falsa visão que passa a Matemática em sua forma moderna,
como fruto de uma cultura apenas, a ocidental (p. 167).
Dentre as várias inserções da História da Matemática na sala de aula da

Educação Básica, Mendes (2009, p. 115) ressalta que o uso de atividades didá-
ticas favorece a “interatividade entre o sujeito e o seu objeto de conhecimento,
sempre em uma perspectiva de contextualização em que evidencie três aspec-
tos do conhecimento: o cotidiano, o escolar e o científico (...)”. Nessa perspecti-
va o uso de atividades didáticas utilizando a História da Matemática proporciona
essas três dimensões citadas anteriormente e ressaltada por Brito (2007):
É importante que os professores tenham a oportunidade de elaborar ativi-

dades com esta história e de utilizá-la em suas aulas, pois, nesse proces-
so pressupõe a articulação entre pesquisa e ensino, teoria e prática, os
docentes se percebem produtores de novos conhecimentos e a história
da matemática assume plenamente seu potencial de formação (p. 15).
Dessa maneira, propomos um estudo, partindo do desenvolvimento his-

tórico de um determinado conteúdo, no caso, o processo de multiplicação
envolvendo diferentes culturas, em particular as civilizações egípcia, indiana
e chinesa. Nossa finalidade é estudar diferentes maneiras de realizar multipli-
cações absorvendo os conceitos aritméticos por trás do processo, permitindo
que o professor disponibilize outras formas de ensino aos alunos, por meio de
atividades didáticas.

1. Multiplicação egípcia
Pouco são os documentos que expressam a Matemática produzida pelos
egípcios. Dentre os documentos, nomeados de papiros, o que apresenta a
melhor fonte de informações sobre a Matemática egípcia é o Papiro de Rhind
datado a cerca de 1650 a. C. Ele é um rolo de 6 metros de comprimento e 33
centímetros de largura que contém 87 problemas e sua resolução.
O processo da multiplicação e da divisão era reduzida a adições. Ele não
só eliminava a necessidade de aprender ou mesmo decorar a tabuada da mul-
tiplicação, “como também se amolda tanto ao ábaco que perdurou enquanto
esse instrumento esteve em uso e mesmo depois” (EVES, 2004, p. 73).
Para a multiplicação, os egípcios usavam uma técnica bem simples base-
ada na duplicação de números naturais (achar o dobro). Segundo Katz (2010, p.
13) “não existe registro de como o escriba fazia a duplicação. As respostas eram
apenas escritas. Talvez o escriba tivesse memorizado uma tabuada extensa de
multiplicação por 2”. A descrição do processo é de simples abstração:
Para multiplicar dois números a e b o escriba registrava o primeiro par

1, b. Depois duplicaria sucessivamente cada número par, até que a du-
plicação seguinte levasse o primeiro elemento a exceder a. Posterior-
mente, tendo determinada as potências de 2 que somadas são iguais a
a, o escriba adicionaria os multiplos correspondentes de b para obter a
resposta. (KATZ, 2010, p. 13).
Para efetuar a multiplicação (tabela 1), a primeira coluna era iniciada

com 1 e a segunda coluna era colocado, ou o multiplicando ou o multiplicador.
Isso se justifica devido a multiplicação ter em uma de suas propriedade, a
comutatividade: a x b = b x a. Em seguida, eles encontravam o dobro de cada
número até que soma da primeira coluna desse um resultado igual ao do ou-
tro fator (multiplicando ou multiplicador, esse fato depende da escolha inicial).
Para encontrar o resultado, bastava somar os números correspondente na
segunda coluna o qual era escolhido na primeira.
Exemplo: 25 x 17 = 425
Tabela 1
Processo de multiplicação Egipcia

1a coluna 2a coluna
1 25
2 50
4 100
8 200
16 400
Fonte: Elaborada pela autora

Para essa operação iremos escolher o multiplicando (25), para operar

na segunda coluna. Dessa forma, após dobrar ambas as colunas, encontra-
mos na primeira coluna a soma dos números1 + 16= 17 e na segunda, os nú-
meros correspondentes: 25 + 400 = 425. Logo, o produto de 25 por 17 = 425.
Porque isso acontece? O método egípicio da multiplicação está basea-
do em duas propriedades aritméticas: na decomposição de um número natu-
ral em uma soma de potências de base dois (propriedade do sistema binário)
e na propriedade distributiva da multiplicação.
No exemplo anterior, 25 x 17, descobrimos quais as potências de 2, que
somadas, determinavam o número 17. No caso, obtivemos os números 1 e
16. Em seguida, substituímos o número 17 por essa soma de potências de
2, ou seja, o produto foi transformado em: 25 x 17 = 25 x (1 +16). Aplicando a
propriedade distributiva da multiplicação, temos: 25 x 1 + 25 x 16 = 25 + 400
que são exatamente os números selecionados na segunda coluna do método.
2. Multiplicação indiana
Pouco se sabe sobre o desenvolvimento da Matemática hindu, pois faltam
registros históricos autênticos. A Matemática e Astronomia hindu chegaram
aos árabes que a absorveram e a refinaram antes de transmiti-lá à Europa.
Uma das contribuições mais importante da Matemática hindu é, pos-
sivelmente, o nosso sistema decimal e posicional de números, o qual im-
plica na introdução de um sinal para o zero. Não se sabe ao certo como
e onde o processo de multiplicação hindu apareceu, provavelmente no
século XII onde foi levado para a China e a Arábia. Segundo Boyer e Mer-
zbach (2012):
A adição e a multiplicação eram efetuadas na Índia de modo muito

semelhante ao que usamos hoje, só que os indianos parecem inicial-
mente ter preferido escrever os números com as unidades menores à
esquerda, portanto trabalhar da esquerda para a direita (...) (p. 156).
Como mencionamos anteriormente a adição e a multiplicação eram

efetuadas na Índia de modo muito semelhante ao que usamos hoje, a dife-
21
Esse método pode ser
rença é que eles trabalhavam da esquerda para a direita. Para o processo de
reproduzido com alunos
do Ensino Fundamental, efetuar a operação os hindus desenvolveram um método que posteriomente,
por meio de tábuas foi levado para a Europa pelos árabes que utilizavam tábuas quadriculadas.
quadriculadas brancas e Existe uma variedade de nomeclatura: multiplicação em reticulado; multipli-
pincel.
cação em gelosia; em célula, ou em grade ou quadrilateral. Segundo Cajori
(2007) para efetuar esses cálculos os indianos escreviam21

(...) com uma caneta tosca de bambu sobre uma pequena lousa, usan-
do um líquido branco que poderia ser facilmente apagado, ou, então,
sobre uma prancha branca, do tamanho de um quadrado de 30 cm de
lado, salpicado de uma farinha vermelha, sobre a qual escreviam os
números apareciam brancos sobre o fundo vermelho (p. 143).
Para efetuar a multiplicação de dois números naturais o calculista primei-

ramente construia uma tabela ou tábua de y colunas e z linhas, totalizando ao
final y x z quadrados. Em seguinda, eram traçadam todas as diagonais dos
quadrados de modo que o produto da coluna com a linha era posicionado nos
espaços entre as diagonais. Ou seja, as tábuas eram construidas dependendo
do produto que iria ser calculado. Por exemplo, números com três digitos por nú-
meros com dois dígitos, era construida uma tábua 3 por 2 que teria 6 quadrados.
Isso assemelha-se com a uma matriz de ordem 3 x 2 (Figura 16). Posteriormen-
te eles marcavam as diagonais em cada extremidade dos quadrados.
Figura 16 – Tábua de multiplicação hindu (3 x 2)

A partir desse momento eles efetuavam as multiplicações das colunas

por linhas, colocando o resultados nos respecitivos quadrados (Figura 17).
Cada triângulo é colocado um algarismo do valor numérico. Quando aparecia
o algarismo zero, os hindus deixavam a casa em branco.
Figura 17 – Processo de multiplicação hindu (abc por de)


Em seguinda, eles somavam os números das diagonais da direita para

a esquerda. Para o caso em que a soma das diagonais ultrapasse o dígito das
unidades, ele o transportava para a casa das dezenas para a próxima posição
esquerda e adicionavam aos valores encontrados. O resultado da multiplica-
ção são os números encontrados de cima para baixo do vértice inferior es-
querdo da tábua. Por exemplo: 759 por 241 = 182.919 (Figura 18).
Figura 18 – Processo de multiplicação hindu (759 por 241)

Porque isso acontece? O método hindu da multiplicação, para um nú-

mero com três algarismos é arranjando em centena, dezena e unidade, ou
seja, por exemplo, um número ABC = A(100) + B(10) + C(1), ou, ABC = A00
+B00 + C. No exemplo temos que 759 x 241 = (700 + 50 + 9) x (200 + 40 + 1).
Observe a tabela 2 aplicando a propriedade distribuitiva.
Tabela 2
Processo de multiplicação hindu

700 x 200 = 140.000 50 x 200 = 10.000 9 x 200 = 1.800
700 x 40 = 28.000 50 x 40 = 2.000 9 x 40 = 360
700 x 1 = 700 50 x 1 = 50 9x1=9
Soma: 168.700 Soma: 12.050 Soma: 2.169
Somando os resultados parciais temos: 168.700 + 12.050 + 2.169 =

182.919. Podemos perceber que os indianos já conheciam a característica
posicional do sistema de numeração decimal. Segundo Cajori (2007) os hin-
dus já testavam se o resultado da multiplicação estava correto utilizando o
método dos “noves-fora”, contudo esse não é de origem indiana.
3. Multiplicação Chinesa
A China é uma das civilizações mais antigas, contudo, pouco se sabe sobre
sua história devido aos povos da época fazerem seus registros em tiras de
bambu, um material perecível que se desgasta com o tempo.

O sistema numérico chinês tinha como característica, ser decimal, posicio-

nal e ser trabalhado em barras: utilizava arranjos com varetas de bambu e repre-
sentava o zero por um espaço em branco. Segundo Boyer e Merzbach (2010) as:
barras verdadeiras, de bambu, marfim ou ferro, eram carregadas em

uma sacola pelos administradores e usadas para cálculos. As barras
de contagem eram manipuladas com tal destreza que um escritor do
século onze descreveu-as como “voando tão depressa que o olhar não
podia acompanhar o movimento” (p. 145).
Tomando essas características, os chineses efetuavam suas multilica-

ções utilizando varetas, ou tiras de bambu finas, em que eram dispostas na
horizontal e na vertical, representando o multiplicador e o multiplicando.
Pode-se encontrar
22
na internet alguns sites

nomenando esse métdos
como chinês/japonês.
Figura 19 - Varetas de bambu

Fonte: Smith e Mikami (2004, p. 22)
Estas varetas eram finas cerca de 2 mm de diâmetro e 12 cm de com-

primento, posteriormente foi trocado por prismas quadrados cerca de 7mm
de espessura e 5cm de comprimento (SMITH; MIKAMI, 2004). Os pontos de
interseção eram contados e representavam as multiplicações. O restante do
processo era similar ao método hindu22. Para exemplificar iremos descrever a
técnica da multiplicação de 314 por 523 = 164.222
No processo da multiplicação, as varetas eram dispostas, na vertical
e na horizonal. A quantidade de varetas representavam cada número, por
exemplo, na vertival o multiplicando e na horizontal o multiplicador.

Figura 20 – Disposição das faretas (314 por 523)

Após a disposição das varetas eram contadas as interseções (Figura

21), em que o procedimento seguia o mesmo do método hindu.
23
Algumas soluções dos
problemas propostos
nessa sessão poderiam
ser realizadas uma análise
detalhada, porém, esse
não é o foco do nosso
estudo. Entretanto, no
problema 60 da obra
Siddhantasiromani,
na parte dedicada a
Lilavati apresentamos a
expressão algébrica que
facilitará a compreensão
do leitor.
24
Nesse artigo não iremos Figura 21 – Processo de multiplicação chinês (314 por 523)
apresentar uma pesquisa Fonte: Elaborada pela autora
experimental, verificando
as potencialidades
do uso das técnicas
de multiplicação por Não há muita diferença do método chinês para o indiano, o processo é
meio da história na basicamente o mesmo, o que modifica é o material utilizado para realizar os
sala de aula. Esse cálculos. Dessa forma, a justificatica é a mesma exposta no método hindu.
assunto será discutido
em outras publicações Esse método pode ser utilizado em salas de aula com materiais como
posteriormente. pega-varetas, canudos coloridos ou palitos de churrascos, a fim de permitir
que os alunos aprendam visualmente a multiplicar.

4. Sugestões de atividades23
Há uma série de atividades que podem ser propostas utilizando os diferentes
processos de multiplicação desenvolvidas ao longo da história. As quais po-
dem explorar, os aspectos do conhecimento escolar, do cotidiano e o científi-
co. Dentre as práticas pedagógicas que o professor pode realizar em sua sala
de aula, cita-se: a diversidade na exposição de conteúdos, que pode favorecer
o aprendizado do aluno, pois possibilita a apresentação de um mesmo assun-
to de diferentes maneiras24.
Vale ressaltar que as atividades aqui propostas, são apresentadas como
forma de ilustrar a utilização da operação de multiplicação em diferentes civiliza-
ções. Determinadas atividades requerem o entendimento de conceitos que vão
além da operação. Porém, a maioria necessita apenas da habilidade de interpre-
tação e compreensão dos problemas propostos. Nosso intuito é utilizar a multi-
plicação, no momento que a solução do problema necessitar, demonstrando o
método atual e antigo da Matemática, e a relação com o conteúdo estudado.
Nossa intenção é apresentar essas formas de processo de efetuar as
multiplicações no ensino fundamental. Propomos assim, alguns questiona-
mentos e atividades que podem ser utilizadas como forma de inserir a evolu-
ção de conceitos por meio da História da Matemática25.
Considerações Finais
Percebemos que no decorrer do desenvolvimento Aritmético, o processo de
efetuar operações matemáticas estava presente no cotidiano de diversas ci-
vilizações. Cada um, da sua maneira, utilizava estratégias que hoje não são
usadas nas salas de aulas, pois o que importa é minimizar o tempo gasto com
operações matemáticas26.
Dentre os três métodos apresentados, a multiplicação chinesa pode ser
introduzida para crianças do ensino fundamental, pois esse algoritmo possibi-
lita aos alunos uma representação gráfica, o que pode melhorar visualmente
a sua compreensão do processo desta operação.
Vale ressaltar que os alunos devem ser capazes de explicar os méto-
dos que eles usam e entender que existem vários outras modos de resolu- Salientando que cabe
25
ção, tão eficientes quanto aqueles já conhecidos em sala de aula, que podem ao professor a escolha
auxiliá-los na resolução de determinados problemas. Com isso, eles também, do momento na aula de
matemática que deve
podem obter uma melhor compreensão do processo de multiplicação, investi- aplicar e/ou desenvolver
gando o algoritmo e justificando método matematicamente. as atividades.
Existem outros métodos de efetuar multiplicações na História da Matemá-
O uso de calculadoras,
26
tica, inclusive utilizando “aparelhos mecânicos”, como é o caso do método para por exemplo.

calcular multiplicações e divisões por meio de um conjunto de varetas, geralmente

chamado de “ossos de Napier”, inventado por John Napier na sua obra de 1617,
“Rabdologiae seu Numerationis per virgulas libri duo”. Porém, a maioria tem sua
base em técnicas advinda da antiguidade. Desse modo, recomendamos que ou-
tras operações devam ser estudadas por meio da história de suas civilizações,
contribuindo assim com materiais para o uso nas aulas de Matemática.
Bloco 01: Aspectos Gerais dos três métodos da Multiplicação
1. Faça um comparação entre os três métodos de efetuar multiplicações
(Egípcio, Chines, Hindu) vislumbando suas semelhanças.
2. Compare cada método apresentado com o nosso atual processo de efetu-
ar a operação de multuplicação.
3. Em algum método exposto podemos encontrar a técnica do “vai um”?
Quais métodos? Qual é a relação que podemos tirar com nosso ensino
atual para a operação de multiplicação?
4. Quais os conteúdos prévios devem ser analisados antes de apresentar os
três métodos de efetuar multiplicações?
Bloco 02: Aspectos particulares da Multiplicação Egipcia

1. Quais as vantagens e as desvantagens do método da multiplicação egípcia?
2. O papiro de Rhind foi comprado por volta de 1850, em Luxor, no Egito,
pelo advogado e antiquário escocês, Alexander Henry Rhind. O rolo ori-
ginal possui 6 metros de comprimento e 33 centímetros de largura, onde
representa a melhor fonte de informações sobre a matemática egípcia já
conhecida. Ele é escrito em hierático e possui 87 problemas e sua resolu-
ção. Resolva, a seguir, os problemas encontrados no papiro de Rhind utili-
zando a matemática atual, porém quando for preciso utilizar a multiplicação
de dois números naturais pelo método egpício.
Problema 14: Multiplique 1/ 28 por 1+1/2+1/ 4.
Problema 21: Qual a quantidade que falta a 2/3+1/15 para obter 1?
Problema 24: Uma quantidade mais um sétimo dela resultam em 19. Qual a
quantidade?
Problema 25: Uma quantidade e sua metade, somadas juntas, resultam 16.
Qual é a quantidade?

3. Você considera que esse método, juntamente com os problemas do papiro

de Rhind, constituem material adequado numa introdução a multiplicação?
Bloco 03: Aspectos particulares da Multiplicação Indiana

1. Quais as vantagens e as desvantagens do método da multiplicação indiana?
2. Multiplique 93 por 97 utilizando o método hindu. Justifique o procedimento
que foi realizado.
3. Bhaskara II foi o mais famoso matemático indiano que escreveu em 1150
a famosa obra, Siddhantaniromani, que está dividida em quatro partes: Li-
lavati, Bijaganita, Grahaganita e Goladhyaya. Em Lilavati, Bhaskara propõe
278 versos sobre aritmética. Resolva os problemas a seguir contidos no
livro de Bhaskara utilizando a matemática atual, porém quando for neces-
sário utilize a multiplicação de dois números naturais pelo método hindu.
Lilavati 17: Oh você, garota auspiciosa com os olhos adoráveis de um cervo
novo, se você tiver compreendido bem os métodos acima de multiplicação,
qual é o produto de 135 e 12? Também me dizer o número que você obterá
se o produto é dividido por 12.
Lilavati 60: A quinta parte de um enxame de abelhas pousou na flor de Ka-
damba, a terça parte numa flor de Silinda, o triplo da diferença entre estes
dois números voa sobre uma flor de Krutaja, e uma abelha adeja sozinha,
no ar, atraída pelo perfume de um jasmim e de um pandnus. Diga-me, bela
menina, qual o número de abelhas27.
Bloco 04: Aspectos particulares da Multiplicação Chinesa

1. A partir de canudos coloridos, faça uma experiência para vivenciar na prá-
tica, como os chineses efetuavam suas multiplicações. Utilize como exem-
plo 23 x 22. Não permita o uso de papel e caneta, apenas cálculo mental.
2. Quais as vantagens e as desvantagens do método da multiplicação chinês?
27
A solução algébrica do
problema de Lilavati 60 é:
3. A obra K’ui-ch’ang Suan-shu ou “Os Nove Capítulos da Arte Matemática” x/5 + x/3 + 3.(x/3 – x/5) +
escrito por Chiu Chang Suan Shu aproximadamente no século II a.C. é o 1 = x que admite uma raiz,
texto mais importante da Matemática Chinesa. Ele contém 246 problemas que é 15.
de teoria e prática apresentando uma síntese do conhecimento matemá- Outros problemas podem
28
tico chinês antigo. Resolva, a seguir, os problemas tirados do capítulo28 I ser encontrados no site:
da obra Nove Capítulos da Arte Matemática utilizando a matemática atual, http://mathis.com.nu/
porém quando for preciso utilizar a multiplicação de dois números naturais mysite/china/nove.htm.
pelo método chinês.
Problema 1: Dado um terreno de 15bu de largura e 16bu de comprimento.
Diz: quanto de terreno?

Problema 25: Agora dado um terreno triangular, com base 12bu e altura 21bu.
Diz: qual é a área?
Problema 29: Agora dado um terreno com a forma de um trapézio, com ba-
ses 20bu e 5bu, respectivamente e altura 30bu. Diz: qual é a área?
As atividades proposta no artigo são apenas um norteador inicial de dis-
cussão. Outros questionamentos podem ser inseridos a medida que o leitor se
sentir mais seguro com o conteúdo estudado. Leituras, videos, filmes podem
enriquecer a maturidade intelectual sobre o assunto e ainda apresentar outras
concepções de pesquisadores na área.

Capítulo 5
A Matemática na Idade Média
e Renascimento

Objetivos
• Conhecer as matemáticas presentes na Idade Média.
• Identificar as contribuições de matemáticos referentes ao período que vai
do século V ao XV.
• Entender as matemáticas dispostas no Renascimento.
• Indicar algumas colaborações do período do Renascimento para o campo
científico e das grandes navegações.
Introdução
O período que vai do século V ao XV é denominado por Idade Média e se di-
videm em duas partes, Alta Idade Média e Baixa Idade Média. A Idade Média
teve início com a queda do Império Romano no Ocidente, de modo que todo
conhecimento ali presente passou para as mãos dos bizantinos e árabes que
procuraram aperfeiçoá-lo e dissemina-lo para os séculos seguintes.
A Alta Idade Média que vai aproximadamente do século V ao XI, foi re-
pleta de conhecimentos advindo dos romanos que não deram tanto interesse
as matemáticas teóricas, mas procuraram enfatizar e destacar o uso dessas
matemáticas para resolução de problemas práticos relacionados à agrimen-
sura, à arquitetura, aos contadores, entre outros (SAITO, 2015).
As matemáticas romanas tinham um caráter bem prático, pois provi-
nham do contexto no qual a conquista de novas terras, a construção de forti-
ficações, atividades administrativas, cobrança de impostos, partilha de terras
por questões de herança, fornecimento de alimentos para a cidade, vinham se
desenvolvendo cada vez mais rápido.
Enquanto que a Baixa Idade Média, que vai do século XI ao XV, é ca-
racterizada como o período no qual onde todo o conhecimento produzido e
aprimorado pelos povos bizantinos e árabes começa a se chegar no ocidente.
Esse período foi um espaço de ampliação do conhecimento, principalmente
por questões financeiras e comerciais que colaboram para a construção de
universidades para o trabalho e desenvolvimento desses novos conhecimen-

tos matemáticos que estavam adentrando ao ocidente (SAITO, 2015). Desta

forma, iremos ver como cada matemática se desenvolveu ao seu tempo e ao
lado de quais estudiosos.
1. As matemáticas na Alta Idade Média

A partir do século V muito dos conhecimentos que se encontravam com os
gregos e romanos no ocidente passam a ser dominados pelos povos do orien-
te, ficando nas mãos dos bizantinos e árabes. A partir desse período os povos
do ocidente se basearam no reduzido material deixados por eles.
Inclusive procuraram se fundamentar nos conhecimentos relacionados
ao trivium, que traz os conhecimentos de retórica, lógica e gramática articulados
com quadrivium, que apresenta os conhecimentos relacionados a quatro cam-
pos, sendo eles, música, aritmética, geometria e astronomia, conhecimentos que
estavam bastante presentes no centro das matemáticas gregas (SAITO, 2015).
Segundo Saito (2015), a partir do século V as matemáticas do quadrivium
passaram a despertar os povos do ocidente no sentido de utilizarem elas para
decifrar ministérios relacionados aos números, inclusive das Sagradas Escrituras.
As matemáticas do quadrivium como vimos anteriormente, são a arit-
mética, a geometria, a astronomia e a música, todas elas sendo bastante usa-
das em distintos campos dos conhecimentos pelos medievais. A aritmética,
considerada “a ciência dos números” que tinha como foco mais geral o estudo
dos números e das quatro operações; enquanto que a geometria, considera-
da a “ciência das figuras” explorava elementos matemáticos que são conside-
rados hoje como geometria plana; já a astronomia, denominada a “ciência do
sólidos” procurava conhecer os aspectos que estavam por trás do movimento
dos céus; e por fim, a música conhecida por “harmonia” entre os gregos e me-
dievais buscava compreender as razões e proporções por trás da construção
desse campo (SAITO, 2015).
Nesse período boa parte dos medievais procuraram articular a geome-
tria com um campo mais prático, que no caso seria a agrimensura, voltando-a
para a prática de medições de altura e mensuração de áreas e volumes. E
procuravam ver não só a parte teórica do quadrivuim, mas o lado prático des-
sas artes liberais dentro da realidade das práticas de medições (KATZ, 1998).
A igreja também teve papel importante nesse período, pois procurou
resgatar nas matemáticas gregas e romanas o caráter prático dessa geo-
metria que viria a se tornar posteriormente a practica geometriae, o que por
consequência traria a geometria da Alta Idade Média um aspecto bem mais
prático para atender a demanda por resolução de problemas práticos que
emergiam em plena sociedade (SAITO, 2015).

Nesse período diversos tratados floresceram trazendo questões sobre a

geometria prática, mais especificamente, a Practica Geometriae, sendo o mais
antigo entre eles, que surgiu por volta de 1120, de autoria de Hugo de São Vic-
tor (1096 - 1141); tratado de mensuração de Abraham bar Hiyya; o manuscrito
Artiscuiuslibet consummatio (A Perfeição de Qualquer Arte); A Practica Geo-
metriae de Leonardo de Pisa. Dá mesma forma teve-se nesse período outros
documentos e matemáticos que contribuíram bastante para a construção do
conhecimento em diversos outros campos, que se pode ver no tópico seguinte.
1.1. Alguns matemáticos que contribuíram para esse período

Anicius Boethius (480? - 524), mais conhecido com Boécio, foi filosofo e teólo-
go, contribuiu com alguns estudos voltados para a geometria e aritmética, de
maneira que seus textos passaram por muito tempo sendo usado nas escolas
monásticas. Uma das suas colaborações para a geometria foi alguns enun-
ciados das proposições do Livro I, III e IV dos Elementos de Euclides, com a
inserção de algumas aplicações a mensuração (EVES, 2011).
Segundo Eves (2011), os trabalhos de aritmética de Boécio eram ba-
seados nos estudos de Nicômaco, de maneira a herdar um caráter parcial-
mente místico. Além da tradução do documento de Nicômaco, Boécio verteu
também as obras de Ptolomeu, Arquimedes e Aristóteles agregando a Europa
Ocidental todo um conhecimento da cultura grega (PEDROSO, 2009).
Na sequência aparece Beda (673? - 735), que nasceu em Northumber-
land, na Inglaterra, desenvolveu alguns estudos relacionados ao calendário
eclesiástico e sobre o uso dos dedos para representar os números. Foi um
dos maiores eruditos da igreja nos tempos medievais.
Alcuíno de York (735? - 804) também nasceu na Inglaterra, mais espe-
cificamente, em Yorkshire, no mesmo ano em que morreu Beda. Escreveu
um tipo de matemática para principiantes, no qual colaborou para o desenvol-
vimento da aritmética, geometria e astronomia. Explicou o porquê de DEUS
ter constituído o mundo em seis dias, pois essa quantidade representaria um
número perfeito (BOYER, 1996).
Alcuíno, por meio de um convite feito por Carlos Magno se restabeleceu
na França e passou a participar de um projeto de educação formulado por Mag-
no, no intuito de contribuir para uma melhoria no ensino. Além disso, conta-se
que ele teria escrito diversos tópicos de matemática, entre eles, uma possível
coleção de problemas em formato de quebra-cabeça, que teria influenciado
muitos autores e textos de instituições naquela época. (EVES, 2011).
Por fim, Gerbert (950? - 1003), de origem francesa, permaneceu boa
parte da sua vida em Aurilac, foi um religioso e matemático que contribuiu

para diversos campos do conhecimento, entre eles, a aritmética, a música,

a geometria e a astronomia, que formavam o Quadrivium, e posteriormente,
viria a se tornar o Papa Sivestre II da igreja católica (999 d .C. a 1003 d. C.)
(ALBUQUERQUE; PEREIRA, 2018).
Segundo Ferreira (2018) Gerbert deixou diferentes obras, entre elas
podemos destacar, De ábaco computi, De numerorum dividione, Geometria,
entre outras. Além dessas, deixou alguns documentos voltadas para a filosofia
e teologia, respectivamente, como, De relationali et relatione uti; e Sermo de
informatione episcoparum, De corpore et sanguine Domini. Seus interesses
estavam voltados também para a mecânica, conta-se que alguns historiado-
res teriam relatado sobre a construção de um relógio mecânico e alguns ór-
gãos hidráulicos construídos em uma catedral de Reims.
2. As matemáticas na Baixa Idade Média

Essa época considerada como Baixa Idade Média é o período no qual os
conhecimentos matemáticos herdados dos gregos e romanos que passaram
para as mãos dos bizantinos e árabes que trataram de reescrevê-los, reali-
zar compilações, e também agregar algum conhecimento novo, caminhariam
para desembocar no ocidente latino.
Esse período é localizado por volta do século XI ao XIII, e dois acon-
tecimentos importantes marcam ele, que seriam as Cruzadas e a queda de
Constantinopla por volta do século XV, abrindo as portas para que esses co-
nhecimentos trabalhados pelos árabes e bizantinos se chegassem até oci-
dente latino (BOYER, 1996).
As contribuições foram diversas entre elas podemos destacar os conhe-
cimentos trigonométricos, mais especificamente, a introdução do seno de um
ângulo relacionado a meia corda, diferente do que era imposto por Ptolomeu
de se usar um ângulo correspondente a corda inteira. Em relação à álgebra,
teve um importante aprimoramento com os árabes, inclusive com o matemá-
tico Al-Khwarizmi, que contribui com trabalhos voltados para uma algébrica
geométrica baseado na complementação de quadrados (SAITO, 2015).
Introduziram também a questão do sistema de numeração decimal que até
a queda do império romano não havia se desenvolvido tanto, mas com o conheci-
mento advindo dos hindus os árabes tiveram a possibilidade de aperfeiçoa-la, crian-
do símbolos para o zero, introduzindo a notação indo-arábica e o sistema decimal.
No entanto, alguns livros trazem o questionamento sobre as causas que
colaboraram para esse conhecimento demorar a chegar até o ocidente latino.
Uma dessas causas pode ser levantada em torno das elaborações dos docu-
mentos que demandavam muito tempo para serem feitos, pois cada parte do

documento era enviado para um determinado artesão, que faziam as ilustra-

ções, outro que escrevia, outro que juntava todos os papéis, além de que o
material e os instrumentos para essa produção também demoravam a chegar
nas mãos dos membros de ofício e acabava que colaborando para a demora
da disseminação desses conhecimentos (SAITO, 2015).
2.1. Alguns matemáticos que contribuíram para esse período

Esse período que vai do século XI até o século XV, alguns estudiosos se des-
tacaram pelas contribuições para a matemática, entre eles pode-se elencar,
Leonardo Fibonacci de Pisa (1170 - 1250), Thomas Bradwardine (1295 - 1349)
e Nicolo D’Oresme (1323? - 1382).
Fibonacci (1170 - 1250), nasceu em Pisa, um dos centros comerciais
mais importantes do período, no qual seu pai trabalhava. Logo, a profissão do
pai viria a despertar nele o interesse pela aritmética, impulsionando-o a reali-
zar viagens para o Egito, a Sicília, a Grécia e Síria, no intuito de ampliar seus
conhecimentos e descobrir influências nos procedimentos matemáticos do
período, como dos árabes e bizantinos (EVES, 2011).
Segundo Boyer (1996), no século XIII diversos estudiosos contribuíram
para a disseminação dos numerais indo-arábicos, entre eles, estava Fibonac-
ci, com seu documento Liber abaci, ou Livro do Ábaco, que nada tinha a ver
com o ábaco, ou seja, com o instrumento em si. Segundo Katz (1998), o livro
era repleto de definições, axiomas e teoremas de Euclides, métodos para a
resolução de equações quadráticas, questões envolvendo diagonal de um re-
tângulo e a soma dos quadrados dos lados. Fibonacci calculou as áreas de
segmentos e sectores circulares, construiu uma tabela de cordas inspirada
em Ptolomeu, entre outros.
Fibonacci ainda redigiu mais dois livros, sendo eles, Liber Quadratorum
(1220), um documento original que apresenta a análise indeterminada que
lhe colocou em local de destaque entre Diofanto, Brahmagupta, Bkaskara e
Fermat. O outro documento foi Practica Geométrica (1225), no qual contém
um amplo material de trigonometria e geometria, provavelmente advindo dos
gregos (PEDROSO, 2009).
Na sequência temos o matemático, filósofo e teólogo Thomas Bradwar-
dine (1295 - 1349) que participou do grupo de professores da universidade e da
igreja, se promovendo posteriormente a posição de arcebispo de Canterbrury.
Contribuiu com diversos trabalhos entre eles, o Tractatus de proportionibus, que
apresenta o desenvolvimento da teoria da proporção dupla e tripla baseado nos
estudos de Boécio. Na aritmetica e na geometria, seus trabalhos tiveram influên-
cia dos estudos de Aristóteles, Boécio, Euclides e Campanus. (BOYER, 1996).

Um dos maiores matemáticos do século XIV foi Nicole D’Oresme

(1323? - 1382), nascido na Normandia, seguiu a carreira semelhante à de
Bradwardine, sendo professor e participando da igreja como bispo. D’Oresme
contribuiu com estudos que viriam a ser fundamentais para o desenvolvimen-
to do conhecimento matemático no Renascimento, entre eles, produziu um
documento no qual aparece o uso de expoentes fracionários; antecipou a ge-
ometria analítica por meio do trabalho no qual indicava a localização de pon-
tos por coordenadas, sendo esse um dos estudos que possa ter influenciado
as pesquisas de Descartes. Afirma-se que D’Oresme teria sido precursor da
análise infinitesimal a partir do momento em que em um dos seus manuscritos
apareceu a soma desta série, 1/2 + 2/4 + 3/8 + 4/16 + 5/32 + .... (EVES, 2011).
3. Renascimento
A passagem que vai de meados do século XIV ao XVI é considerado o perío-
do renascentista, no qual foi repleto por mudanças, principalmente, econômi-
cas, políticas, religiosas, culturais e matemáticas. Nesse momento da história,
grande parte das artes que tinham ficado esquecidas começam a voltar ao
cenário, grande parte do poder que estava nas mãos da igreja começa a de-
clinar e a sociedade a ganhar mais autonomia em relação a suas escolhas, ou
seja, essa época foi considerada o renovo geral de uma sociedade que vivia
anteriormente sob o conhecimento limitado herdado dos árabes e bizantinos.
Um dos marcos que representa o possível início desse período foi à
queda de Constantinopla em 1453, que simboliza a crise no Império Bizantino,
que colaborou para que muitos povos fugissem para a Itália levando consigo
manuscritos e tratados antigos dos gregos, possibilitando esse alargamento
de conhecimento entre outras partes da Europa Ocidental (BOYER, 1996).
No século XV as atividades matemáticas ganham um espaço para o
seu desenvolvimento e passam a se concentrar nas cidades italianas e em
Nuremberg, Viena e Praga, na Europa Central, florescendo desta forma, em
cidades que possuíam atividades mercantis, e que tinham bastante atuação
e reciprocidade da navegação, do comércio, da astronomia e da agrimen-
sura, campos que estavam em pleno crescimento e renovo. Além disso, as
matemáticas que se faziam presentes nesse momento estavam em torno da
aritmética, da álgebra e trigonometria. (EVES, 2011).
Além disso, no Renascimento, surgiu também o interesse por obras que
tratavam de temas relacionados à alquimia, a astrologia e a magia, que pode-
riam investigar fenômenos da natureza, como por exemplo, a magia, além de
possibilitar a observação da natureza, podia também operá-la com base no
conhecimento de como se dava o processo natural do seu desenvolvimen-

to em si, baseado em alguns tratados disponíveis nesse período como o de

Nettessheim (1486 - 1535), John Dee (1527 - 1608), Giambattista della Porta
(1535 - 1615), entre outros (SAITO, 2015).
Esse período segundo Saito (2015) a constituição do conhecimento se
encontrava em conflito pois haviam
A escolha entre duas possibilidades extremas, ou seja, “descartar e

recomeçar” ou “preservar, corrigir e complementar” antigos conheci-
mentos, implicava em encontrar critérios, fosse para reconstruir a ci-
ência sobre novas bases, fosse para corrigir o conhecimento herdado
(p. 166-167).
Na verdade tinha-se o receio de acolher todo o conhecimento que se

tinha advindo dos gregos e romanos, por meio dos árabes, pois colocavam
em dúvida a veracidade dos acontecimentos, das matemáticas ali escritas, e
por isso, viam a possibilidade de reerguer uma nova ciência, diante de tantos
elementos novos descobertos na América, em pleno século XV e XVI.
Saito (2015) afirma também, que mesmo esse conflito permanecendo,
houve um aumento na busca por obras e conhecimentos cada vez mais anti-
gos, inclusive anteriormente, aos gregos e romanos, atrelando ainda essas in-
vestigações aos possíveis conhecimentos chineses e indianos que poderiam
ter tido alguma influência.
Nesse período do século XV foi implantando também a imprensa que
permitiu que os novos tratados que fossem sendo produzidos pudessem ser
disseminados mais rapidamente. No entanto, a produção desses documentos
dependia muito dos investimentos feitos pela alta classe social, composta pe-
los ascendentes da burguesia, eruditos ou pessoas que trabalhavam organi-
zando e traduzindo os textos (BELTRAN et al., 2017).
Desta forma, vemos no Renascimento a vontade de produzir novos co-
nhecimentos, mesmo que talvez usando alguns elementos do passado, mas
dando uma aparência inovadora de elementos matemáticos, físicos, fenôme-
nos naturais, não vistos ainda e que tinham total possibilidade de colaborar
para o desenvolvimento da ciência moderna.
3.1. Os estudiosos e suas matemáticas no Renascimento

O período do Renascimento foi repleto de estudiosos que colaboram em di-
versos campos que estavam em pleno desenvolvimento, muito deles eram
matemáticos astrônomos, engenheiros, professores, entre outros e estavam
trabalhando em prol do desenvolvimento de diversas matemáticas tais como
a astronomia, a geometria, a metafísica, a agrimensura, entre outros.

De início no século XIV, instituições como, a Escola de Filosofia Natural

do Merton College de Oxford e a Escola de Paris, apresentam uma inferência
quanto às matemáticas, que assumiriam o papel principal de investigação dos
fenômenos naturais, sendo elas um instrumento nesse processo. Nesse pe-
ríodo as matemáticas passam a ganhar as noções de variáveis e de funções
(COSTA, 2003).
Corroborando com essa ideia, Saito (2015), afirma que em torno desses
séculos XV e XVI, diversas discussões abordaram essas matemáticas como
questões quantitativas que poderiam oportunizar a quantificação de fenôme-
nos, como a velocidade, fenômenos físicos, ópticos, astronômicos, entre outros.
No decorrer destes séculos começa-se ver que alguns conhecimentos
considerados distintos que começam a se confrontar, como por exemplo, a arit-
mética e a geometria, passam a sofrer uma aproximação. Desta forma, um ou
outro campo vai agregando novos conhecimentos que passam a ser expan-
didos em outros mais amplos, a partir da colaboração de diversos estudiosos.
Um dos matemáticos que contribuiu de modo relevante para esse pe-
ríodo foi Johann Muller Regiomontanus (1436 - 1476), mais conhecido por
Regiomontanus, de origem alemã, e que teve sua formação voltada para o
campo da matemática e da astronomia influenciado pelas universidades nas
quais estudou em Leipzing e Viena (BOYER, 1996).
Muito cedo demonstrou habilidades e vocação para o estudo dos as-
tros, de maneira que ficou conhecido em toda a Europa. Além disso, produziu
muitas obras que lhe deixariam conhecidos por outros cientistas que usaram-
-as posteriormente, como Johann Kepler e Ticho Brahe (PEREIRA, 2010).
Um de seus trabalhos que vieram a agregar bastantes conhecimentos
trigonométricos foi De Triangulis Omnimodis Libri Quinque, no qual traz defi-
nições, conceitos e teoremas que irão contribuir para a construção da trigo-
nometria moderna, como disciplina no final do século XIX. Os conhecimentos
dessa obra se distribuem em definições de seno, leis dos senos, teoria dos
triângulos, teoremas fundamentais para triângulos esféricos, leis dos cosse-
nos, entre outros (PEREIRA, 2010).
Segundo Costa (2003),
Regiomontanus escreveu um “Tratado sobre triângulos”, em cinco li-

vros, contendo uma trigonometria completa. A invenção posterior dos
logaritmos e alguns dos teoremas demonstrados por Napier (1550-
1617) mostram que a Trigonometria de Regiomontanus não diferia ba-
sicamente da que se faz hoje em dia. No “Tratado” ele calculou novas
tábuas trigonométricas, aperfeiçoando a de senos de Purbach, e in-
troduziu na trigonometria europeia o uso das tangentes, incluindo-as
em suas tábuas. Podemos dizer que foi ele quem lançou as fundações
para os futuros trabalhos na trigonometria plana e esférica (p. 13).

De acordo, com o autor, o trabalho de Regiomontanus sobre conheci-

mentos trigonométricos seriam a introdução de estudo que traria a tona não
só aquela trigonometria dos senos, mas agora uma trigonometria aplicada à
geometria na dimensão tridimensional, no caso, esférica. Pode-se perceber
é que de fundamental importância à divulgação desses conhecimentos, pois
um complementa o outro, como no caso dos senos de Purbach, que foram
aprimorados por Regiomontanus, seu discípulo, da mesma maneira, que a
trigonometria de Regiomontanus fora usada por Napier.
Um outro campo de estudo que teve relevantes contribuições foi a ál-
gebra, mais especificamente, as equações algébricas cúbicas e quadráticas,
que tiveram suas resoluções desenvolvidas por diversos estudiosos a ponto
de um querer se aproveitar da descoberta dos outros.
Baseando-se em fontes provavelmente árabes, Scipione Del Ferro (1465
- 1526), docente da Universidade de Bolonha, teria por volta de 1515 resolvido
à equação algébrica cúbica . No entanto, não publicou o seu resultado e deixou
esse conhecimento apenas para o seu discípulo Antônio Fior. Que posterior-
mente seria convidado para uma disputa com Nicolo Fontana de Brescia, mais
conhecido como Tartaglia, que afirmava ter encontrado a solução também para
uma equação cúbica, desprovida do termo x, sendo (EVES, 2011).
Nessa disputa Tartaglia ganhou, pois conseguiu resolver os dois tipos
de equações cúbicas, o que não foi realizado por Fior que só conseguiu re-
solver a equação a qual ele já tinha conhecimento. Posteriormente, Girolano
Cardano, matemático e médico, conseguiu se aproximar de Tartaglia, a ponto
de fazer com que ele revelasse a resolução dessas equações. Assim, em
1544, Cardano publica a obra Ars Magna, na qual consta todo o trabalho de
Tartaglia. Esse período foi bem conturbado, deixou revoltas, entretanto, cola-
borou para o desenvolvimento das equações (BOYER, 1996).
Um outro estudioso que contribuiu bastante com a álgebra foi François
Viète, principalmente com sua obra In artem, no qual inseriu notações para as
incógnitas, sendo as vogais para representa-las e as consoantes para simboli-
zar as constantes. Além disso, suas obras traziam expressões bem diferentes
da qual usamos hoje, em vez de, x, x2, x3, utilizava-se a notação A, A quadra-
tum, A cubum. Viète também aplicou sua álgebra a geometria e a trigonome-
tria e contribuiu para a resolução dos problemas clássicos gregos, como a
duplicação do cubo e a trissecção do ângulo, chegando à conclusão de que
suas soluções recairiam na resolução de uma equação cúbica. (EVES, 1996).
No caso da aritmética, um dos estudiosos que contribuíram bastante foi
Fermat, que mesmo tendo seus trabalhos voltados para a geometria analítica
e para o cálculo de probabilidades, resolvendo vários problemas relacionados
aos jogos de azar, tinha tamanha atração pela teoria dos números. E poste-

riormente viria a contribuir para o desenvolvimento de uma aritmética superior

moderna e para a álgebra, contribuindo com alguns teoremas e conjecturas
de sua própria autoria, como podemos ver a seguir (BOYER, 1996).
• Teorema: Tomando a equação xn + yn = zn , se n é um inteiro maior do que 2,
então não há resultados inteiros positivos x, y,z que satisfaçam a equação.
• Conjectura: Se p é primo e a é primo, então ap - 1 - 1 é divisível por p.
• Conjectura: Os inteiros 22n + 1 são sempre primos e conhecidos como
“números de Fermat”.
No entanto, o que se vê nesse período também é uma relação da arit-
mética voltada para seguimentos mais quantitativos, no intuito de atribuir um
número a uma grandeza, até mesmo, por uma influência árabe de se aplicar
a álgebra que representava grandezas geométricas por meio de números.
Exemplos de campos nos quais ela já estava sendo atrelada seriam relacio-
nados a problema práticos dos cotidianos deles, como aqueles relacionados
a agrimensura, a construção, a navegação, as transações comerciais, etc.
3.2.Outros estudiosos desse período

Nicholas de Cusa (1401 - 1464) filho de pescador simples, nasceu em Cuers,
próximo a Mosela, cidade a qual deu origem ao seu sobrenome. Teve grande
sucesso e ascendeu muito rápido dentro da igreja, se tornando cardeal; em
1448 tornou-se imperador de Roma; e produziu alguns opúsculos, que são
pequenos textos impressos com teor literário e científico (EVES, 2011).
Segundo Boyer (1996), Cusa teve mais destaque na igreja, do que
mesmo na matemática, pois o mesmo era conhecido como um “desorientado
quadrador-de-círculo”, pois partiu da credibilidade de que se pegasse todas
as médias de polígonos inscritos e circunscritos chegaria a quadratura do cír-
culo. Sendo esse um dos problemas clássicos da Grécia, gerou uma série de
críticas esse modo de resolução. Além disso, tentou resolver também a tris-
secção do ângulo, fez uma reforma no calendário, construiu um mapa mundi
fazendo uso de projeção central, entre outras.
Georg Von Peurbach (1423 - 1463), professor de matemática e astro-
nomia em Viena, conheceu Nicholas de Cusa quando ainda era jovem em
Roma, sendo ele seu aluno. É creditado a Peurbach a publicação de uma
nova edição do Almagesto de Ptolomeu com tábuas de senos, com intervalos
de 10 minutos e também te ter sido o fundador da astronomia matemática
baseada na observação no Ocidente (PEDROSO, 2009). Peurbach escreveu
alguns trabalhos sobre aritmética, mas de uma maneira geral, boa parte deles
só foram publicados após sua morte. Iniciou também a tradução do Almages-
to de Ptolomeu, do grego para o latim (EVES, 2011).

Nicolas Chuque (1445 - 1488) nasceu em Paris, foi matemático e se de-

dicou a medicina, mas mesmo assim contribuiu com diversas obras voltados
para campos diversificados da matemática, entre elas, podemos destacar, Tri-
party em la science dês nombres, que traz conteúdos sobre aritmética, como,
cálculo com números racionais e irracionais, teoria das equações, entre ou-
tros, mas somente foi impressa no século XIX (BOYER, 2011).
Esse seu trabalho foi tão avançado para o período, que não foi possível
deixar quase nenhuma contribuição para o que vinha posteriormente, pois era
difícil de compreender todo esse conhecimento para essa época, além disso,
permitiu a utilização de expoentes inteiros, positivos e negativos nessa obra
(EVES, 2011).
Luca Pacioli (1445 - 1515) publicou em 1494, Summa de arithmetica,
geometrica, proportioni et proportionalita, que envolvia conhecimentos de
aritmética, álgebra e de geometria. Na parte da aritmética trata-se das ope-
rações fundamentais, extração de raiz quadrada, pelos menos 8 formas de
multiplicação, problemas de aritmética mercantil e aplicação da regra da falsa
posição. Na parte da álgebra, apresenta-se uma álgebra bastante abreviada
com relação aos símbolos, como por exemplo, p (piu) para representar “mais”
na adição e m (meno) para simbolizar subtração. E na geometria, aparece a
álgebra para a resolução de problemas geométricos (BOYER, 1996).
Segundo Eves (2011), após viajar para tantos lugares, Pacioli publicou
em 1509, o tratado intitulado, De divina proportione, que apresentava a ima-
gem dos sólidos geométricos regulares, que foram constituídas por Leonard
da Vinci mediante o período em que trocaram alguns exercícios de matemá-
tica entre si.
Leonard da Vinci (1452 - 1519) considerado na Renascença o homem
que teria o conhecimento de tudo, adveio dele não se fixar apenas no ramo
das matemáticas, mas possuir formação em diversas outros campos como,
pintor anatomista, físico, engenheiro, inventor, arquiteto, escultor, cartógrafo,
geólogo, astrônomo, compositor, poeta, entre outros.
No campo da matemática suas colaborações foram simples, porém,
tratavam de conhecimentos que estavam em desenvolvimento naquele perí-
odo, deixou notas de cadernos sobre quadratura das lunas, construções de
polígonos regulares, suposições sobre centros de gravidade e curvas de du-
pla curvatura, se destacou a aplicação da matemática à ciência e à teoria da
perspectiva (BOYER, 1996).
Johann Widmam (1462 - 1498) nascido em Boêmia se destacou por
sua aritmética que trazia autoria especifica para seu trabalho, pois nele apare-
ceram os primeiros sinais de + e - , no entanto, com o significado diferenciado
dos que temos hoje. No caso do sinal de +, seria uma representação em ex-

cesso ou a contração da palavra et, que era suada nessa época para repre-
sentar adição. E no caso do sinal de - simbolizaria algo que estaria faltando e
decorresse da abreviação de , que representava nesse período subtração.
Rafael Bombelli (1526 - 1573) matemático italiano teve seus trabalhos
voltados para o desenvolvimento dos números imaginários. Além disso, escre-
veu uma obra intitulada, Álgebra por volta de 1560, que traz um simbolismo
bem peculiar de Bombelli, como por exemplo, 1Zp.5Rm.4, que quer dizer, 1
zenus plus 5 res minus 4, ou mais exatamente, x2 + 5x - 4. No entanto, tam-
bém aparecia-se outras nomenclaturas, como por exemplo, x x2 x3, poderiam
ser representados pelo exposto na tabela abaixo (PEDROSO, 2009).
Figura 22 - Nomenclaturas utilizadas por Bombelli e no século XXI

Fonte: Pintor Júnior (2009).
Segundo Boyer (1996), os livros IV e VI da Álgebra de Bombelli

apresentavam diversos problemas de geometria que eram resolvidos
algebricamente, da mesma forma que as questões algébricas de equações
cúbicas eram seguidas por demonstrações geométricas.
Johannes Werner (1468 - 1522) outro estudioso desse período, teólo-
go e matemático, de origem alemã, teve seus trabalhos voltados para diver-
sos campos, como a matemática, astronomia e geografia. Seu trabalho mais
famoso na astronomia e na geografia foi Opere hoc Haec Cotinentur Moua
Translatio Primi Libri Geographicae Cl’Ptolomaei escrito em 1514, no qual o
mesmo traz um instrumento conhecido por balhestilha com uma escala an-
gular, assim também apresenta um método baseado nos eclipses da lua para
encontrar a longitude de determinado lugar (BOYER, 1996). Além disso, Eves
(2011) mostra que Werner desenvolveu quatro identidades,

2sen A cos B = sen(A +B) + sen (A–B)

2cos A sen B = sen(A +B) – sen (A–B)
2sen A sen B = cos(A –B) – cos (A+B)
2cos A cos B = cos(A +B) + cos (A–B)
Que ficaram conhecidas como “fórmulas de Werner”, usadas na astrono-
mia para reduzir cálculos de segmentos. Contribuiu também com trabalhos vol-
tados para a trigonometria esférica e para as secções cônicas (BOYER, 1996).
Christopher Clavius (?1537 - 1612) nato da Alemanha, nasceu mais
especificamente, em Bamberg, contribuiu para a promoção da ciência e es-
creveu textos de aritmética (1583) e álgebra (1608) que mereceram destaque
pelo seu conteúdo rico. Também publicou uma edição dos Elementos de Eu-
clides, em 1574 e colaborou na reforma do calendário gregoriano e com os
campos de trigonometria e astronomia (EVES, 2011).
Pietro Antônio Cataldi (1548 - 1626) nascido na Bolonha contribuiu com
diversos estudos realizados em distintos campos, como, um tratado sobre nú-
meros perfeitos, um tratado sobre álgebra, os primeiros indícios de uma teoria
das frações contínuas e uma edição dos seis primeiros livros dos Elementos
de Euclides (EVES, 2011). Assim, pode-se ver a diversidade de estudiosos e
conhecimentos que estavam se desenvolvendo nesse período.
3.3. Outros matemáticos que contribuíram inclusive para o perío-

do das grandes navegações no século XVI
Entre os séculos XV e XVI, diversos instrumentos náuticos foram utilizados
em grande escala, sendo que muitos deles foram adaptações de instrumentos
matemáticos utilizados paralelamente nesse período ou em outros séculos,
porém, com finalidades distintas. A quantidade de matemáticos que vieram a
contribuir na produção desses instrumentos matemáticos é bem vasta, entre-
tanto, iremos apresentar alguns deles.
Temos, Oronce Finé (1494 - 1555) que nasceu na França, foi mate-
mático, astrônomo e médico. Foi preso duas vezes, uma em 1518 e a outra
1524, durante esse período na prisão não se sabe ao certo, mas é possível
que tenha trabalhado em um relógio de sol. Entretanto, o que se sabe é que
o mesmo construiu um relógio de marfim em 1524. Oronce Finé tinha uma
atração muito grande pelos instrumentos, inclusive em uma de suas principais
obras, Protomathesis (1532), dividida em quatro partes, dedica à quarta parte
aos instrumentos astronômicos e ao final do mesmo apresenta vários relógios
e quadrantes (O’CONNOR; ROBERTSON, 2005).
Em seguida temos, Cosimo Bartoli (1503 - 1572) nasceu em Florença,
seguiu a carreira de matemático, filósofo e diplomata. Também se dedicou

a carreira eclesiástica, entretanto, seu interesse maior foi a matemática, as

ciências humanas e a arquitetura (EDIZIONE NAZIONALE MATHEMATICA
ITALIANA, 2008 - 2011). Uma de suas obras mais renomadas, é o Tratado
Del Modo Di Misurare (1564), que descreve em alguns de seus capítulos, um
pouco da construção e da aplicação de três instrumentos utilizados na agri-
mensura, como o quadrante geométrico, o quadrante de um quarto de círculo
e o báculo de Jacob (BARTOLI, 1564).
Um outro matemático foi Gemma Frisius (1508 - 1555), astrônomo e médi-
co, nasceu na Holanda. Em 1526, entrou na Universidade de Louvain e posterior-
mente, se tornou professor de matemática e medicina da mesma. Assim como os
matemáticos citados anteriormente, Gemma Frisius tinha grande admiração pe-
los instrumentos matemáticos. Por isso, produziu algumas obras que contribuíram
bastante para o desenvolvimento de instrumentos, como por exemplo, Tractatus
de ânulo Astronomicae (1534), que descreve sobre um instrumento conhecido
por anel astronômico; De Astrolabio Catholico (1556), no qual descreveu uma
astrolábio que o mesmo inventou (O’CONNOR; ROBERTSON, 2002a).
Posteriormente, temos Egnazio Danti (1536 - 1586), nasceu na Itália,
pertencente a uma família de estudiosos na área da matemática, estudou ma-
temática, astronomia e cartografia. Em 1571, Egnazio Danti foi autorizado a
morar no convento de Santa Maria Novella, em Florença, no qual durante o
tempo em que permaneceu por lá, construiu dois instrumentos astronômicos,
um quadrante astronômico e uma armilla equinocial, instalados até hoje na
frente do convento (O’CONNOR; ROBERTSON, 2002b). Além disso, cons-
truiu um astrolábio planisfério usado para realizar medições astronômicas
(DELLA SCIENZA, 2010 - 2015).
Esses matemáticos foram de grande importância durante o período em
que viveram, pois contribuíram bastante com os seus instrumentos matemáti-
cos, sendo eles destinados para o uso na agrimensura ou na astronomia. Ape-
sar desses instrumentos ainda não serem voltados para utilização na náutica,
eles foram um passo inicial para que posteriormente viessem a ser aperfeiço-
ados e adaptados para uso dos marinheiros em suas viagens marítimas. A se-
guir iremos mostrar outros três indivíduos que contribuíram e tiveram um papel
importante no período Das Grandes Navegações e Descobrimentos Marítimos.
Segundo D’Ambrosio (2011), o Infante Dom Henrique de Avis (1394 -
1460) foi um dos personagens mais importante nesse período de conquista
por novas rotas marítimas. Em torno dele se reuniu vários estudiosos surgin-
do assim à conhecida Escola de Sagres. Dom Henrique planejou e efetuou
um grande projeto de expansão marítima, do qual resultou vários benefícios
para a sociedade, como por exemplo, foi conhecida toda a África litorânea,
realizou-se a circunavegação do globo terrestre, entre outras.

A Escola de Sagres foi um centro que trazia para seu ambiente diversos
europeus das mais variadas nações, entre eles, podemos citar Martin Behaim
(1459 - 1507), nascido em Nuremberg e em 1480 foi para Portugal. Sendo
talvez um discípulo de Regiomontanus, provavelmente teria sido o mesmo
que introduziu alguns métodos de trigonométricos em Portugal, conteúdo
matemático fundamental para a construção e aplicação dos instrumentos
náuticos (D’AMBROSIO, 2000).
Pedro Nunes (1502 - 1572), nascido em Alcácer do Sal se formou em
medicina, filósofo e matemático. É considerado o mais importante matemático
desse perído, assim também como o grande navegador do século XVI. Ape-
sar de nunca ter realizado uma viagem marítima inventou quatro instrumentos
de bastante relevância para o período no qual estava vivendo, sendo eles, o
Nónio, o Anel Náutico, Instrumento Jacente e Lâmina de Sombras (NUNES,
2012). Dando continuidade, iremos dispor alguns instrumentos náuticos de
grande utilidade entre os séculos XV e XVII.
4. Astrolábio náutico
O astrolábio náutico foi um instrumento utilizado no decorrer do século XVI,
conclusão retirada a partir da alta quantidade de vestígios arqueológicos en-
contrados nas escavações subaquáticas, onde quase todos os astrolábios
náuticos encontrados pertenciam há anos superiores a 1540 (NUNES, 2012).
O astrolábio náutico teve sua origem no astrolábio planisfério, que por
sua vez era a projeção da esfera celeste e destinava-se ao uso de observa-
ções astronômicas. Devido à necessidade de levá-lo nos navios foram ne-
cessárias algumas simplificações, pois até então o astrolábio planisfério tinha
múltiplas funções, inclusive prever os movimentos astronômicos, determinar a
hora e efetuar variados cálculos na astronomia. No caso do astrolábio náutico
os navegadores desejavam que o mesmo pudesse apenas medir a altura do
astro em relação a linha do horizonte (MOREY e MENDES, 2005).
Figura 23 - Astrolábio Náutico

Fonte: Gesteira, Valente e Vergara (2011, p. 14).

O astrolábio náutico era utilizado somente para determinação da distân-

cia angular, ou seja, da altura do astro em relação à linha do horizonte, sobretu-
do sempre era mais usado com o sol. Seus componentes são basicamente, um
círculo ou coroa circular com o limbo ao redor (local onde está a graduação),
confeccionada a partir de madeira, latão ou ferro, juntamente com um anel que
permite sua suspensão, uma régua fixada no centro, conhecida como, medicli-
na, alidade ou dioptra. Nesta régua se encontra instalada duas pínulas, sendo
que cada uma delas possui um orifício no seu centro (PINTO, 2010).
O instrumento possui quatro quadrantes, sendo apenas graduados os
dois superiores, de 0° (eixo horizontal) a 90º (eixo vertical) em ambos os qua-
drantes, entretanto, no final do século XV e início do século XVI essa gradu-
ação foi alternada, ficando 0º (eixo vertical) a 90º (eixo horizontal) (FONTOU-
RA, 1983, p. 23 apud MOREY e MENDES, 2005, p. 12).
Seu uso se dava da seguinte maneira: por meio de um anel na parte supe-
rior do instrumento, suspendia-se o astrolábio de maneira que o mesmo ficasse
na vertical, posteriormente, movimentava-se a mediclina até que se pudesse
perceber a luz do astro passando simultaneamente pelas duas pínulas. Quando
se conseguisse chegar nesse determinado momento, então o observador pro-
curava ver no limbo (1o quadrante) o grau marcado pela mediclina.
A vantagem da utilização do astrolábio sobre os diversos instrumentos náu-
ticos existentes na época, inclusive o quadrante náutico, era o fato de não neces-
sitar que o marinheiro olhasse através das pínulas até encontrar o astro desejado,
pois quando isso era preciso muitas vezes dificultava a medição, devido os raios
solares incidirem nos olhos do observador (ANJO e PINTO, 1999, p. 6).
5. Anel náutico
Pedro Nunes sugeriu a construção do anel náutico na
obra Petri Nonnii Salaciensis, voltado penas para obser-
vações solares. Apesar de sua aparência física ser se-
melhante com a do astrolábio, havia sobre o anel náu-
tico algumas vantagens, como por exemplo, devido a
falta da mediclina, o mesmo não sofria desequilíbrio no
eixo vertical, pois as vezes a mediclina do astrolábio era
confeccionada de maneira não uniformemente, ocor-
rendo assim, uma má distribuição ao longo da régua.
Figura 24 - Anel Náutico

Fonte: Pimentel (1762)

Destinada exclusivamente para observações solares era composta por

um aro de metal de secção quadrada (de largura e espessura de um dedo),
uma argola de suspensão e uma escala graduada situada entre os pontos E e
D (NUNES, 2012). Seu processo de construção se dava da seguinte maneira,
após já ter em mãos o aro, era necessário escavar uma abertura em cunha
no ponto C, FCG, com 90º de amplitude. Além disso, era feito um orifício em
C, com o menor diâmetro possível, mas que permitisse a passagem de um
raio de sol. Para que o instrumento não ficasse em desequilíbrio, era preciso
retirar do outro lado um pedaço de metal, com amplitude também igual a 90º,
em simetria com o local retirado anteriormente.
O anel náutico destinava-se a medir a distância angular do astro em re-
lação à linha do horizonte ou distância zenital da estrela. No caso da distância
angular, a graduação inicia-se no ponto D até o ponto E, sendo de 0º a 90º
respectivamente, entretanto, na medição da distância zenital, a graduação co-
meça no ponto E e segue até o ponto D, de 0º a 90º, respectivamente (PINTO,
2010). Apesar do empenho que Pedro Nunes teve ao tentar simplificar ao má-
ximo os cálculos necessários para o desenvolvimento do instrumento, pouco
se utilizou nos navios abordo. Pois, a eficácia da sua aplicação
estava voltada para o tamanho do orifício correto, realizado no
ponto C. Do contrário, se o mesmo tivesse um diâmetro muito
grande passaria muita luz e ocorreria uma difusão na hora de
refletir em um único ponto entre D e E. Entretanto serviu de estí-
mulo para novas modificações no astrolábio.
6. Armila náutica
De origem desconhecida, sua primeira menção foi encontrada no
livro Arte de Navegar, no final do século XVI, pelos padres jesuí-
tas Francisco da Costa e Simão de Oliveira. Assim, como o anel
náutico possui a função de medir a distância angular ou distância
zenital do sol. Uma das vantagens da armila náutica em relação
ao astrolábio, é que a primeira possui um intervalo entre os ângulos
bem maior do que a segunda, tornando possível a apreciação das Figura 25 - Armila Náutica
frações de ângulos. Fonte: Nunes (2012)
Constituída por um disco de metal graduado, um anel de
suspensão e uma pínula no formato de uma agulha bem longa, encaixada no
ponto A. Percebe-se durante as leituras que pouco foi utilizada pelos navega-
dores, pois quase não se encontrava citações sobre a mesma em diários de
bordo, ou qualquer referência sobre sua utilização (PINTO, 2010). Segundo
os padres jesuítas o instrumento possuía uma escala, cujo seu centro seria

a periferia do anel. Seu manuseio se dava da seguinte maneira: elevava-se o

instrumento em posição perpendicular em relação ao solo e procurava o local
onde a sombra causada pela pínula em decorrência do sol parava.
7. Instrumento de sombras
O instrumento de sombras teve sua primeira referência na obra Petri Nonnii
Salaciensis Opera, mais especificamente, no sexto capítulo do Livro II escri-
to por Pedro Nunes, como sendo mais uma alternativa de instrumento a ser
utilizado além dos existentes na época (NUNES, 2012). Destinado exclusiva-
mente para observações solares, tinha a função de medir a distância angular
do sol em relação à linha do horizonte, por meio da sombra de uma placa de
metal refletida em um círculo graduado.
Figura 26 - Instrumento de Sombras

Fonte: Crato (2002, p. 89)
Seus componentes basicamente são: uma tábua de madeira quadrada

e uma placa de metal na forma de um triângulo retângulo isósceles. Para sua
utilização era necessário realizar primeiramente na tábua alguns processos de
origem geométrica, sendo preciso desenhar uma circunferência no meio da
tábua e com centro O. Em seguida, traçava-se um segmento HH’ paralelo a
ambos os lados da tábua e ao diâmetro da circunferência (BC), e tangenciando
a mesma. Posteriormente, inseria-se a placa de metal perpendicularmente ao
segmento HH’, cujos catetos adjacentes ao ângulo reto teriam medida igual
ao do raio da circunferência (GO = BO = CO) (CRATO, 2002).
Somente os dois quadrantes superiores eram graduados da seguinte
maneira: de B para G e de C para G, 0º a 90º, caso deseja-se encontrar a altu-
ra diretamente do sol, ou de G para B e de G para C, 0º a 90º, caso quisesse
encontrar a distância zenital do astro (PINTO, 2010).

Para obter a altura do sol é necessário posicionar a tábua sobre uma

superfície plana, de maneira que o sol incida em um dos lados do triângulo.
Em seguida, deve-se movimentar a tábua até que a sombra do cateto GS cor-
respondente ao GP coincida com a linha HH’. Posteriormente, observa-se que
a sombra da hipotenusa SO correspondente a PO intercepta a circunferência
graduada no primeiro quadrante, onde neste ponto será marcada a altura do sol.
Segundo Nunes (2012, p. 116), mesmo sendo engenhoso esse instru-
mento nunca foi utilizado pelos marinheiros, entretanto, há uma afirmação
sobre que D. João de Castro, um importante intelectual viajante no século
XVI, teria em 1538 realizado uma observação fazendo uso desse instrumen-
to de sombras. Luís de Albuquerque também em sua obra Instrumentos de
Navegação, publicada em 1988, afirma que “encontramos notícia de uma
repetida utilização prática deste instrumento no Roteiro de Lisboa a Goa, de
D. João de Castro”.
1. Quais conhecimentos matemáticos que se destacaram na Alta Idade Mé-
dia e onde eles se encontravam?
2. Quais matemáticos tiveram uma influência profunda nesse período?
3. Quais conhecimentos matemáticos se destacaram na Baixa Idade Média e
onde eles se encontravam?
4. Dentre os matemáticos do Renascimento, destaque pelo menos três mate-
máticos, um de cada campo, que estava em pleno desenvolvimento, sen-
do, álgebra, geometria e trigonometria, e descreva suas contribuições.
5. Destaque dois instrumentos de navegação, explique-os, descreva quais as
suas finalidades e que conhecimentos matemáticos estavam incorporados
nesses instrumentos.
@
Sugestões de filmes para a Idade Média
Cruzada (2005)
Joana d’Arc (1999)
O nome da rosa (1986)
Em nome de Deus (1988)
Robin Hood (2010)

Questionamentos
2. Qual a Matemática produzida na Idade Média que os filmes abordam?
3. Por que a Idade Média é considerada a Idade das trevas?
Sugestões de filmes para o Renascimento

1. A conquista do paraíso (1992)
2. O corcunda de Notre Dame (1997)
3. Lutero (2003)
4. A rainha Margot (1994)
5. Mercador de Veneza (2004)
6. Giordano Bruno (1976)
7. A vida de Leonardo da Vinci (1971)
Questionamentos
2. Qual a matemática produzida no Renascimento que os filmes abordam?

Capítulo 6
Kamal, um instrumento
histórico do XV na articulação
entre a História e o ensino de
Matemática

Objetivos
• Estudar instrumentos histórico matemáticos voltados para o uso na nave-
gação.
• Apresentar o Kamal e sua utilidade no decorrer da história da navegação.
• Estudar a matemática por traz na construção e utilização do Kamal.
1. Kamal, as Tábuas da Índia ou Tavoletas

Na tentativa de unir a teoria com a prática escolar na disciplina de matemática
fizemos um levantamento das possibilidades de aplicação de alguns conteú-
dos de forma a permitir ao aluno vivenciar a produção de conhecimento por
meio da construção de instrumentos antigos, sejam eles astronômicos, mate-
máticos, ópticos, ou de agrimensura.
Dentre os instrumentos que possuem uma construção física simples e
material de baixo custo, a Tábua da Índia ou Tavoletas, também conhecida por
Kamal ou al-Kemal (que significa em árabe, a “linha guia”), permite o estudo
de conteúdos aritméticos e geométricos que podem induzir ao aluno uma apli-
cação concreta da Matemática.
A Tábua da Índia é uma espécie de Balhestilha, menos rigorosa, porém
de mais fácil transporte. Ela é um instrumento náutico de origem árabe e india-
na, que surge inicialmente com o nome Kamal, que posteriormente fora utilizado
por navios portugueses com a designação de Tavoletas da Índia ou Balhestilha
do Mouro. Foi apresentado ao navegador Vasco da Gama em sua primeira via-
gem à Índia pelo árabe Ahmad Ibn-Majid. Segundo Albuquerque (1972):
Este dispositivo para a observação de alturas foi encontrado pelos ma-

rinheiros da primeira armada de Vasco da Gama nas mãos dos pilotos
do Índico, trazido para a Europa em 1499, experimentado por homens
do mar e por cosmógrafos, e por fim adaptado na náutica portuguesa
sob a designação de tavoletas da Índia ou balhestilha do mouro (...) (p.
195).

Sua principal função era determinar a altura das estrelas em relação à

linha do horizonte, mais especificamente utilizando a estrela Polar como pon-
to de referência, pois segundo Pinto (2010, p. 11), “uma vez que a altura da
Estrela Polar era, aproximadamente, a latitude do lugar, quando viajavam no
hemisfério norte, tinham aí um processo fácil de se localizarem”.
O Kamal é constituído por
uma tábua quadrangular, ou retan-
gular de madeira com um orifício no
centro, pelo qual passa um cordel
em que são dados vários nós, que
correspondem à altura da Estrela
Polar, ou seja, a latitude que cor-
responde a um determinado porto
mais frequentado naquela época.
Para se chegar ao local desejado
navegava-se pela costa da Arábia
até encontrar a latitude equivalente
a localização do porto de destino e
começava-se a velejar para o leste
no intuito de se aproximar do territó-
rio escolhido (PINTO, 2010).
Um exemplar de Kamal (Fi-
gura 27) pode ser encontrado no
museu etnográfico de Hamburgo,
na Alemanha, cuja placa de madei-
ra tem 6,65cm altura por 4,8cm de
largura e 4mm de espessura com
um cordão de 16 nós.
Para tomar a altura de uma
estrela por este instrumento, se
segura a tabuinha com uma das
mãos e o cordel na outra, estende-
Figura 27 - Kamal exposto do Museu de
-se para frente um braço com a
Hamburgo
tábua na mão, retesando-se o cor-
Fonte: Silva (1924, p. 362)
del, seguro pelo extremo na outra
mão ou entre os dentes. A tabuinha pode colocar-se com o lado menor, ou
o maior, vertical, conforme a grandeza do ângulo a medir, e aproxima-se ou
afaste-se do olho do observador até que o horizonte H se veja pelo lado infe-
rior, e a estrela E pelo lado superior, do retângulo de madeira (Figura 28):

Figura 28 - Utilização da Tábua da Índia.

Fonte: Fisher (1994, p. 19).
Os nós do cordel irão passando na outra mão que conservará o cordel

teso. A grandeza do ângulo observado dependerá do nó que ficar seguro nes-
ta mão. Assim, quanto maior fosse o ângulo, mais se aproximava a placa de
madeira, menor seria a porção de cordel entre ela e os dentes do observador,
e maior a parte do cordão que sobrava caída para baixo. Então, o Kamal é
uma balhestilha em que o virote é substituído pelo cordel, e os traços de gra-
duação do virote pelos nós. A tabuinha serve de soalha e fornece até duas
soalhas, conforme o lado que se puser ao alto. O Kamal é, pois, uma espécie
de balhestilha, menos rigorosa, mas de mais cômodo transporte.
As Tábuas da Índia possuíam dois tamanhos, um pequeno e um gran-
de. O tamanho pequeno era conhecido como “Tavoleta pequena” que utilizava
ângulos de 5 a 14 graus. Silva (1924) ainda ressalta que
(...) deves saber que quando quer que tomares altura da estrêla pela ta-
voleta pequena tereis aviso que ao fazer da conta heis de meter cinco
e com êles, e com os nós que estiverem dos dentes para baixo, tirando
ou metendo os que a estrêla está abaixo (p. 367).
A tábua tinha altura pequena, e era atravessada no centro por um cor-

dão de 10 nós. Segundo Silva (1924):
Quando, preso nos dentes o último nó, o mais afastado da placa de

madeira, e retesado o cordão com o braço estendido, se via a estrela
por cima, e o horizonte por baixo, segurava-se o penúltimo nó entre os
dentes, pendia um nó abaixo deles, e o ângulo era 6 graus (5 + 1), e
sucessivamente. Vê-se que, tendo nos dentes o nó correspondente ao
ângulo a medir, se contava o número de nós caídos para baixo deles, e
este número, junto a 5, dava os graus de altura da estrela (p. 367 – 368).

As “tavoletas grandes” possuíam maiores dimensões e utilizava graus

maiores que 15, de forma que o “preso entre os dentes o último nó, o da ponta
do cordel, o ângulo medido era de 15 graus. Para ângulos maiores, pendia-se
nos dentes outro nó, e o número dos que pendiam abaixo dos dentes, junto a
30
A padronização da 15, dava os graus de altura” (SILVA, 1924, p. 368).
isba de 1º37’ é devido
Para a graduação dos nós eles utilizavam uma graduação em isbas30
a menção dada por
Albuquerque (1972, (unidade angular equivalente a 1º37’). A isba era usada pelos navegadores
p. 198) utilizada pelo árabes no oceano Índico, na determinação das latitudes, media-se pondo o
historiador contemporâneo dedo na horizontal com o braço esticado. Isba em árabe significa dedo, o que
Gabriel Ferrand que
também correspondia a uma polegada.
adotou esse valor. Porém
em trabalhos de André A seguir, descreveremos a matemática utilizada na sua construção, no
Pires em seu Livro de caso a tábua de madeira e o cordel.
Marinharia ele fixa a isba
em 1º36.
2. A matemática envolvida na construção da Tábua da Índia
A Tábua da Índia é constituída de um pedaço de madeira retangular, que pode
ser substituiu por papel cartolina, e um barbante colocado em um orifício cen-
tral fixada no retângulo.
Para a tábua de madeira, fizemos uma réplica do Kamal tomando como
referência a tábua citada por Silva (1924) encontrada no museu etnográfico
de Hamburgo que tem 6,65cm altura por 4,8cm de largura e 4mm. Porém,
para facilitar e diminuir os erros com as medidas, confeccionamos a peça de
madeira (Figura 29) de 4 milímetros de espessura e de 70 x 50 milímetros.
Figura 29 - Tábua do Kamal (70 x 50 mm)

Para o cordel, utilizamos um barbante de tamanho aleatório, já que o

importante é a marcação dos nós. Segundo Rodrigues (2009, s/p):
O número de nós ao rectângulo de madeira dá-nos a quantidade de

isbas que corresponde a esse afastamento, mas em sentido inverso,
ou seja, se a cordel tiver catorze nós e estiver completamente esticada,

um isba, corresponde a segurar o 13º nó, restando um para que a cor-

da fique completamente esticada, assim o número de isbas é medido
através dos números de nós que restam na corda ou fio, para a ter
completamente esticada.
Para a localização dos nós, isto é, da determinação do ponto do cordel

onde deve ser colocado o nó correspondente a cada latitude, consideramos
um retângulo OPQR. Pelos segmentos PQ e OR, nos quais são marcados os
pontos médios A e B respectivamente. Traçando o segmento AB, seu ponto
médio, C, será o orifício central do retângulo desejando (Figura 30).
Figura 30 – Tamanho real do Kamal confeccionado

Fonte: Elaborada pela autora.
Para a marcação dos nós no cordel, eles utilizavam uma geometria sim-
ples, conforme mostraremos a seguir, utilizando relações trigonométricas ou
mesmo semelhança de triângulos.
Figura 31 - A geometria do Kamal

Segundo Rodrigues (2009, p. 01):

Admite-se que o ângulo entre o fio e a tábua é igual ao ângulo entre a

linha de visão do equador e do astro. Se não o for, o mesmo utilizador
cometerá sempre o mesmo erro, e no conjunto das observações que faz
com esse instrumento repete de forma sistemática os mesmos erros.
Para encontrarmos a distância do orifício central da tábua e os nós,

iremos a princípio tomar o ponto D como o primeiro nó que será dado no cor-
del. Como C é ponto médio de AB e CD é bissetriz CD, logo CD é também
altura do triângulo ADB (Figura 32). Logo, AC , ou seja, CD = AC . Gene-
CD tag (α /2)
(1/ 2 AB )
ralizando, o comprimento do nó =
tg(α / 2)
Figura 32 - Calculando o comprimento do nó

Já sabendo a fórmula utilizada para calcular o comprimento dos nós,

devemos então encontrar o ângulo entre o cordel e a linha de visão.
Gostaríamos de ressaltar que a unidade de medida árabe angular é
denominada de isba que equivale a uma polegada. Uma isba é igual a 1°37’
ou 97’ ou 1,617° ou 25,4mm de polegada.
Para facilitar iremos construir uma tabela com cada comprimento de nó:

Ângulo Ângulos em
ISBAS graus Tag β 1/2 (AB) COMPRIMENTO DOS NÓS
β =1/2 α
β = 1·1/2·1,617
1º nó 1 isba 0º43’ 0,014112 25 mm 1771,5 mm
β = 0,8085
β = 2·1/2·1,617
2º nós 2 isbas 1°37’ 0,02823 25 mm 885,58 mm
β = 1,617
β = 3·1/2·1,617
3º nós 3 isbas 2º25’ 0,04236 25 mm 590,18 mm
β = 2,4255
β = 4·1/2·1,617
4º nós 4 isbas 3º14’ 0,05651 25 mm 442,39 mm
β = 3,234
β = 5·1/2·1,617
5º nós 5 isbas 4º02’ 0,07067 25 mm 353,75 mm
β = 4,0425
β = 6·1/2·1,617
6º nós 6 isbas 4º51’ 0,084868 25 mm 294,57 mm
β = 4,851
β = 7·1/2·1,617
7º nós 7 isbas 5º39’ 0,099099 25 mm 252,27 mm
β = 5,6595
β = 8·1/2·1,617
8º nós 8 isbas 6º28’ 0,113369 25 mm 220,52 mm
β = 6,468
β = 9·1/2·1,617
9º nós 9 isbas 7º16’ 0,127686 25 mm 195,79 mm
β = 7,2765
β = 10·1/2·1,617
10º nós 10 isbas 8º05’ 0,142053 25 mm 175,99 mm
β = 8,085
β = 11·1/2·1,617
11º nós 11 isbas 8º53’ 0,15648 25 mm 159,76 mm
β = 8,8935
β = 12·1/2·1,617
12º nós 12 isbas 9º42’ 0,17097 25 mm 146,22 mm
β = 9,702
β = 13·1/2·1,617
13º nós 13 isbas 10º8’ 0,18553 25 mm 134,74 mm
β = 10,5105

Figura 33– Tábua da Índia confeccionada, 11 nós

A estrela mais luminosa

31 Para essa construção, utilizamos como referência a estrela polar, de
da constelação da Ursa nome Polaris31, visível apenas no hemisfério Norte, visto que a construção foi
Menor. realizada tomando como base o texto do português Manuel Pimentel, Arte de
navegar, cujos cálculos foram feitos adotando como suporte a Estrela Polar,
que no nosso hemisfério não é visualizada.
Dessa forma, percebemos que na construção da Corda da Índia ou Kamal
muita Matemática pode ser aplicada, justificando assim alguns conteúdos estuda-
dos na Educação Básica. Atrelado a esses conteúdos matemáticos, tendo como
destaque os elementos físicos e/ou astronômicos que trazem um aprendizado
interdisciplinar ao aluno, melhorando assim a relação entre teoria e prática.
1. O que é o Kamal e qual sua função para a navegação?
2. A partir da descrição da construção física do Kamal exposta nesse capítulo,
construa-o e descreva os conceitos matemáticos nos passos da fabricação.
3. Qual o principal erro quando de efetua a medição com o Kamal no Brasil?
4. Pesquise sobre a ideia de tangente na época que foi construído o Kamal. O
conceito é igual ao utilizado atualmente nas escolas do ensino fundamental
e médio?

Capítulo 7
A Matemática da balhestilha

Objetivos
• Estudar instrumentos histórico matemáticos voltados para o uso na navegação.
• Apresentar o Balhestilha e sua utilidade no decorrer da história da navegação.
• Estudar a matemática por traz na construção e utilização do Balhestilha.
1. A Balhestilha
A Balhestilha teve grande importância nos séculos XVI a XVIII, pois sua dupla
função lhe trouxe vantagens com relação a outros instrumentos da época,
como o quadrante e o astrolábio, que surgiram anteriormente a ela e eram
utilizados apenas para medir a altura dos astros. Sua primeira menção foi en-
contrada no Livro de Marinharia de João de Lisboa, onde consta algumas
referências relacionadas à sua utilização para observações solares durante
as viagens marítimas. No entanto, não havia data neste livro, mas que pode-
ríamos possivelmente situá-lo no primeiro quartel do século XVI, não muito
ulterior ao ano de 1514 (ALBUQUERQUE, 1988).
A função da Balhestilha era medir a distância angular, ou seja, a altura
de uma estrela em relação à linha do horizonte, ou também medir a distância
entre dois astros. É de fácil construção, necessitando apenas de um virote
(vara de madeira com secção quadrada) e soalhas (variados pedaços de ma-
deira com tamanhos menores que o comprimento do virote, com um orifício
no seu centro e que deslizam sobre ele perpendicularmente).
Figura 34 - Balhestilha
Fonte: Morey e Mendes (2005)

Diante desta descrição, consideramos que é possível, apresentar aos

alunos uma aplicação da trigonometria estudada no Ensino Médio, por meio
da construção do virote, das soalhas e consequentemente, da Balhestilha.
Nosso intuito aqui é tentar uma exposição lógica, o passo a passo da
graduação do instrumento, via trigonométrica, na qual possa ser utilizada pe-
los professores do Ensino Médio. Ressaltamos que também é possível essa
graduação por meio de conceitos encontrados no desenho geométrico, porém
consideramos mais proveitoso para os alunos aprenderem pela trigonometria.
2. Material para a confecção da Balhestilha

Para a confecção da Balhestilha o professor pode utilizar com os alunos ma-
deira ou isopor. Essa experiência foi vivenciada pelos autores quando minis-
traram um curso para a formação inicial e continuada de professores na Uni-
versidade Estadual do Ceará (UECE), envolvendo os conteúdos de desenho
geométrico e os conceitos de seno, cosseno e tangente, razões trigonométri-
cas na circunferência, transformações e complemento de um ângulo. Para a
construção da Balhestilha utilizamos o seguinte material: isopor de espessura
2,5 cm, folhas de cartolina branca e papeis A4, cola de isopor e estilete. Para
a soalha e para a marcação do virote foi utilizado, régua escolar e um petipé,
que a seguir explicaremos como fazê-lo.
Figura 35: Balhestilha construída com isopor

Fonte: Das autoras (2014)
Sugerimos para a construção do virote, 100 cm de comprimento. Se-

gundo Pimentel (1762) as soalhas deveriam ser construídas nas seguintes
proporções: a primeira seria ½ do virote, a segunda ¼ do virote, a terceira 1/8
do virote e finalmente a quarta, chamada também de martinete, teria como
medida 1/16 do mesmo. Logo, as medidas das soalhas serão: 50 cm, 25 cm,
12,5 cm e 6,25 cm.

3. Graduação do virote por via trigonométrica

Inicialmente definimos o tamanho do virote. Depois construiremos as soalhas:
a primeira será 1/2 do virote, a segunda 1/4 do virote, a terceira 1/8 do virote e
por último, a martinete terá tamanho igual a 1/16 do virote.
No primeiro momento vamos trabalhar com a primeira soalha de tama-
nho 1/2 do virote. Iremos dividir meia-soalha em 10 partes iguais que será no
momento a nossa régua, ou petipé32, assim chamado por Pimentel (1762).
Posteriormente, com o virote em mãos, iniciaremos sua divisão a par-

tir do ponto I (início da graduação) utilizando a meia-soalha (petipé), á uma
distância R (meia-soalha) do cós33 do virote A. Então, iremos reparti-lo até B.
Observe a seguinte Figura:

32
Régua composta por
várias divisões utilizada
para fazer medições.
33
Local onde o observador
coloca o olho para realizar
a observação e assim
encontrar a distância
angular desejada.
A: Cós do virote; AB: Virote;

CD = 2R = Soalha; α: Distância angular;
I: Início da graduação;
AI = R = Meia soalha.
IF = x = Distância da soalha em relação ao início da graduação;
AF: Distância da soalha em relação ao cós do virote;
Podemos notar que na Figura,

Para obtermos a tangente no ciclo trigonométrico, assumimos o raio da

circunferência igual a 1. Então,
(I)
Antes de iniciar a graduação no virote podemos utilizar uma Taboada
ou “tábua” das Tangentes, que está contida no Livro “A Arte de Navegar” de
Pimentel (1762, p. 144 – 148). Porém, vamos utilizar no momento apenas
uma amostra dessa tabela. A mesma é de fácil construção, podendo assim, o
professor dar continuidade.
Tabela 1
Taboadas das Tangentes

Taboada das tangentes, que servem para graduar a Balhestilha, abatido o Radio
Gr. M. Tangent. M. Gr.
0 00 1000 00 90
10 003 50
20 006 40
30 009 30
40 012 20
50 015 10
1 00 018 00 89
10 021 50
20 024 40
30 027 30
40 030 20
50 033 10
2 00 036 00 88
x = Tag (90°-a/2) – 1
(90°-a) a
x = Cotg a/2 – 1
Fonte: Pimentel (1762).
Observando a tabela acima, notamos que ela nos fornece duas

possibilidades de medida. Na coluna da esquerda, os graus estão expostos em
ordem crescente de cima para baixo, isto é, graduando o virote a partir do ponto
34
Ponto onde ocorre a
I e utilizando essa ordem, encontraremos com o uso da Balhestilha a distância
intercessão da vertical de
um lugar com a parte visível angular entre um astro e o Zênite34. Porém, se fizermos uso dos graus em ordem
da esfera celeste, ou seja, o decrescente, da forma como está organizada na coluna da direta, de cima para
zênite se encontra acima da baixo, encontraremos a distância angular do astro em relação à linha do horizonte.
nossa cabeça.

Ressaltamos que o professor não precisa necessariamente calcular to-

dos os ângulos desde 90° até 0°. Ele deverá apenas escolher os ângulos que
deseja marcar no virote e, em seguida, substituí-los na expressão (I), no lugar
de α. Então, encontraremos o valor de x que nos fornece a distância em relação
ao início da graduação, onde o grau escolhido deverá ser registrado no virote.
Essa tabela foi construída supondo que meia soalha R teria sido dividida
em 1000 partes iguais. Porém, pela dificuldade de execução dessa divisão,
chegamos à conclusão que seria mais viável, como já havíamos falado no
início, dividir R em apenas dez partes iguais, sem perda de característica. No
entanto, essa modificação gerou a necessidade de mudanças nos resultados
da tabela. A seguir, justificaremos essa mudança.
Por exemplo, desejo marcar no virote 88º e o seu complemento 2º.
Substituindo, α por 88º na expressão anterior (I), obtemos x = 0,036. Entre-
tanto no desenvolvimento dos cálculos assumimos R igual a 1 e a tabela foi
confeccionada supondo que R teria sido repartido em 1000 partes iguais,
então para conseguirmos alcançar o resultado exposto na tabela devemos
multiplicamos x por 1000, assim encontramos x = 36. Porém, no nosso caso,
meia soalha R, foi repartida em apenas 10 partes iguais, então vamos multi-
plicar x por 10. O professor que optar pelo uso da tabela deverá dividir todos
os valores correspondentes aos ângulos por 100, porque houve uma redução
na divisão da meia soalha de 1000 para 10 partes. Entretanto, quando não se
fizer uso da tabela o valor do x encontrado através da expressão (I) deverá
apenas ser multiplicado por 10, pois, a meia soalha utilizada está fragmentada
em apenas 10 partes iguais.
Agora podemos iniciar a nossa graduação. No primeiro momento quere-
mos sinalar no virote 90º e o seu complemento 0º. Utilizando a tabela, encon-
tro x = 1000 logo, vou dividi-lo por 100 e obtemos x =10 que seria a distância
equivalente entre o cós do virote e o ponto I, ou seja, faremos a primeira mar-
cação no início da graduação. No entanto, sem o uso da tabela prossegue-se
substituindo α por 90° na expressão (I), encontrando posteriormente x = 0.
Em seguida, multiplicaremos o resulta por 10. Consequentemente, o resultado
continuará x = 0. Observe que quando utilizamos o valor correspondente a 90°
graus na tabela, obtemos x = 10 e substituindo 90° na expressão (I) encontra-
mos x = 0, isso acontece pelo fato de que a tabela somente neste grau não
dispensou a distância entre o cós e o início da graduação. Posteriormente, os
próximos valores de x correspondentes aos graus que se deseja sinalar no vi-
rote representaram exatamente a distância atual da soalha no grau escolhido
em relação ao ponto I.
Em seguida, desejo marcar no virote 89º e o seu complemento 1º, re-
correndo à tabela encontramos x = 18 dividindo-o por 100, obtemos x = 0,18.

Novamente, sem utilizar a tabela, vamos substituir 89º na expressão (I) e en-
contraremos x = 0,018. Sequencialmente multiplicaremos o resultado por 10,
encontrando assim, x = 0,18. Note que o resultado encontrado não passou de
1, então iremos marcar o grau desejado na primeira parte da divisão do virote.
Para executar sua marcação no virote é necessário multiplicar 0,18 pelo ta-
manho desse primeiro espaço. E assim sucessivamente.
Quero sinalar no virote 84º e o seu complemento 6º, reparem na tabela

que o valor de x = 111, então vamos dividi-lo por 100, encontrando assim, x =
1,11. Observe que o número 1 representa uma parte inteira da divisão, reali-
zada do ponto I até o extremo do virote B. O decimal 0,11 representa a por-
centagem da segunda parte da divisão, onde será marcado o grau desejado.
É importante lembrar que essa graduação corresponde ao uso da soa-

lha de tamanho 1/2 do virote. Não poderemos usar nesta face às outras soa-
lhas. Cada face do virote possuirá uma graduação realizada de acordo com a
soalha escolhida. Em relação às outras soalhas, a graduação será realizada
usando essa mesma sequência, porém de acordo com o tamanho da mesma.
4. Aplicação da Balhestilha
Propomos depois de confeccionada a Balhestilha, utilizá-la para aplicação em
alguma situação do cotidiano. Uma delas seria incentivar os alunos a desco-
brir a altura de um poste, parede ou até mesmo uma torre, usando a trigono-
metria no triângulo retângulo e simultaneamente explorando os conceitos de
seno, cosseno, tangente, complemento de um ângulo, razões trigonométricas
na circunferência e transformações. No primeiro momento o professor que irá
conduzir a atividade deverá apenas se preocupar com o objeto escolhido para
a observação, pois é de fundamental importância que o local seja acessível
para verificar se os resultados obtidos no final são válidos.
Inicialmente o observador deverá marcar a sua altura no poste. Em se-
guida, deverá se posicionar a uma distância do local. Com o instrumento em
mãos, deverá colocá-lo na altura dos olhos, de forma que ao observar pelo
cós do virote se consiga através da movimentação da soalha mirrar sua parte
inferior no ponto marcado no poste equivalente a sua altura e a parte superior

da soalha coincida com o topo do poste. No final observamos em qual grau a

soalha fixou-se no momento da mira do observador.
Um detalhe importante que nos possibilita realizar está aplicação e ve-
rificar a validade dos seus resultados, é o fato do cós virote e da parte inferior
da soalha estarem inclinados sobre um mesmo plano de observação paralelo
ao chão, para que se possa realmente formar um triângulo retângulo.
É importante ressaltar que o instrumento nos fornece a distância
angular e não à distância em metros, por isso o nosso foco seria com o uso
da Balhestilha obter o ângulo que representa a distância angular entre um
ponto e o outro, assim também devemos procurar conhecer a distância entre
o observador e o local escolhido, para posteriormente construir o triângulo
retângulo e efetuar os cálculos de maneira correta.
Outra sugestão de atividade seria levar os alunos a um observatório, ou
a um local que ofereça uma visão nítida do céu estrelado para então realizar a
medição entre dois astros, ou seja, encontrar a distância angular que separa
um astro do outro. Antes da aplicação do instrumento, o observador precisa
escolher duas estrelas, em seguida, deverá colocar a Balhestilha novamente
na altura dos seus olhos, e olhando pelo cós do virote movimenta a soalha
até o momento no qual uma das extremidades da mesma esteja coincidindo
com um dos astros e consequentemente a outra extremidade fixe no segundo
astro. Posteriormente, observa-se o grau correspondente à posição da soalha
no virote e assim obtem-se a distância angular entre os mesmos. Porém, no
decorrer da observação pode acontecer da soalha que se está usando no
momento não alcance os dois astros simultaneamente, então o observador
deverá trocar a soalha por outra menor ou maior dependendo da necessidade
no momento de utilização.
Advertimos ao professor que durante aplicação do instrumento pode
ocorrer dificuldades na hora de realizar a distância entre dois astros, pois quan-
do o céu está nublado se torna difícil mirrar em duas estrelas ao mesmo tempo.
Devemos ressaltar também que o horário escolhido para realizar a observação
é extremamente importante, pois o momento ideal é no final da tarde, mas ja-
mais à noite, porque esse período dificulta visualizar a linha do horizonte.
Considerações Finais
Este é apenas um exemplo de metodologia diferenciada que pode for-
necer um suporte para as futuras aulas dos professores de matemática e,
além disso, o docente tem a possibilidade de enriquecer seu conhecimento e
suas aulas diante do uso de tendências pedagógicas, como por exemplo, o
uso da História da Matemática. O uso de idéias históricas que envolvem prin-

cipalmente instrumentos utilizados na antiguidade, dispositivos e artefatos do

passado pode complementar as aulas de matemática e atingir várias metas
da educação.
1. O que é a balhestilha? Por qual motivo ela teve vantagens em relação a
outros instrumentos que estavam presentes na sua época?
2. De acordo com o capítulo, existem duas maneiras de realizar medições
com a balhestilha. Descreva o processo de como essas observações são
efetuadas, articulando com as peças da balhestiilha?
3. A partir da construção da balhestilha, tente reproduzi-la de maneira a elen-
car os conhecimentos matemáticos incorporados nesse processo.
4. Para a realização da medição da altura de um poste é necessário que a
balhestilha seja colocada em uma determinada posição, garantindo que a
medição seja possível e correta. Qual é essa posição e quais os conheci-
mentos matemáticos que estão incorporados nesse processo.

Capítulo 8
A Matemática incorporada
na construção do quadrante
descrito na obra Libros del
Saber de Astronomía

Objetivos
• Estudar a matemática incorporada no quadrante de um quarto de círculo.
• Conhecer sobre a história do quadrante de um quarto de círculo.
• Estudar o quadrante como um instrumento náutico para cálculo de distâncias.
1. Instrumentos matemáticos na interface

Durante o decorrer da história, muitos instrumentos foram fabricados e utiliza-
dos para simplificar não só a resolução de problemas matemáticos, observa-
cionais ou experimentais, “mas também para mapear a vasta e nova natureza
produzida artificialmente” (SAITO, 2013, p. 102). Dentre esses instrumentos,
encontramos aqueles denominados “matemáticos”, isto é, instrumentos que
foram concebidos para medir aquilo que Aristóteles (1952) denominava “quan-
tidades” (distâncias e ângulos).
Desta forma, os instrumentos matemáticos são aqueles que podem
medir desde distâncias até ângulos, se encaixando nessas categorias ins-
trumentos como báculo ou quadrante geométrico, que possuem em si uma
graduação linear e que são destinados a medir distâncias de difícil acesso.
Ou o quadrante náutico, a balhestilha, o astrolábio, a tabua da índia, entre ou-
tros, que são dotados de uma graduação angular, cuja sua função de maneira
geral é obter a distância de um astro em relação à linha do horizonte, para
possível localização em alto-mar.
Segundo Taub (2009), esses instrumentos matemáticos eram tidos
como aqueles que eram providos de repartições ou divisões, e nessa cate-
goria se encaixavam aparatos como, bússolas, relógios, entre outros. O au-
tor ressalta ainda que essa denominação permaneceu até o final século XIX,
quando ocorreu a substituição da mesma, pela expressão “instrumento de
engenharia”.
Esses instrumentos matemáticos, também considerados “instrumentos
científicos”, ganharam uma grande importância entre século XVI e XVII e esti-
veram presente na astronomia, como, o octante, sextante, esfera armilar, entre

outros; na agrimensura, sendo a diopra, goniográfico, teodolito, galvanômetro,

etc; na navegação, com os quadrantes, astrolábios, a balhestilha, corda da
Índia ou Kamal, e outros; e na área de desenhos, como sendo, os compassos,
réguas, transferidores, esquadros, etc (PEREIRA; MARTINS, 2017). Saito e
Dias (2011) destacam ainda que:
Os instrumentos matemáticos são mais do que simples artefatos. Eles in-

corporam conhecimentos que revelam a articulação entre o saber e o fazer
e, desse modo, sintetizam a produção de conhecimento de uma época.
Conhecimento este que pode receber diferentes interpretações e, conse-
quentemente, significados (p. 56).
Sabemos que todo instrumento traz em si um conjunto de conhecimen-

tos que nos reportam a época na qual estava inserido. Esses conhecimen-
tos por sua vez, é o saber que muitos dos artesãos, estudiosos, praticantes
da matemática, entre outros, tinham, e que, portanto, eram aplicados. Assim,
esse “saber” reflete no “fazer”, pois os instrumentos só poderiam ser constru-
ídos porque aqueles que tivessem o conhecimento apropriado, que seria o
saber teórico e prático daquele período, para pôr em prática no instrumento.
Bennet (2003), ressalta que a maioria dos instrumentos desenvolvidos
antes do século XVI tinha a finalidade de realizar medições, entretanto, havia
algumas exceções, como os instrumentos musicais, cirúrgicos e semelhan-
tes, que eram destinados a outros fins. O próprio autor ainda afirma também
que, durante a Revolução Cientifica, os instrumentos produzidos pouco eram
destinados para efetuar medições, isso inicialmente.
Diante disso, é notório que esses instrumentos não eram apenas ferra-
mentas destinadas a se obter um resultado, mas é perceptível a presença de
uma matemática incorporada na sua graduação e aplicação. Assim, concor-
damos com Castillo e Saito (2016, p. 238), quando ressaltam que “eles são
construtores de conhecimentos e revelam interessantes aspectos do saber
matemático”.
Para empregar o instrumento no campo da educação, tendo-o como
uma interface entre o ensino e a história, devemos inseri-los nos contextos em
que foram constituídos e observar o processo da produção do conhecimento
no seu significado real, pois a sua construção e seu uso mostram questões
importantes do fazer matemático do período estudado (SAITO; DIAS, 2011).
No entanto, para que haja essa articulação da matemática e dos as-
pectos históricos, vimos na construção de interfaces um caminho por meio
do qual podemos utilizar esses instrumentos matemáticos. Segundo Saito e
Dias (2013):

(...) por construção de interface queremos aqui nos referir à constitui-

ção de um conjunto de ações e produções que promova a reflexão
sobre o processo histórico da construção do conhecimento matemáti-
co para elaborar atividades didáticas que busquem articular história e
ensino de matemática (p. 91 – 92).
Essas ações e produções serão realizadas sobre os instrumentos ma-

temáticos, no intuito de que possam emergir questões de ordem matemática,
sendo elas, teórica ou prática; juntamente com os aspectos históricos, mais
especificamente, questões políticas, econômicas, sociais, culturais, religio-
sas, que tiveram influência sobre a matemática inserida nesse instrumento.
Dessa forma, a junção entre o instrumento matemático e a construção
de interfaces pode ajudar a tornar o ensino de Matemática mais contextuali-
zado, com uma compreensão e relevância para o aluno, mais significativa do
que a matemática abordada apenas de maneira teórica na sala de aula.
2. Um pouco sobre a história do quadrante e a obra Li-

bros del Saber de Astronomía
Durante os séculos XV e XVI ocorreu a conhecida Era das Grandes Navega-
ções, logo, a necessidade de se lançar em alto-mar fez com que vários instru-
mentos fossem construídos ou adaptados para serem usados para localiza-
ção durante as navegações. Segundo Reis (1988), os instrumentos de maior
notoriedade neste período foram, cronologicamente, o quadrante, o astrolábio
e a balhestilha.
Na história aparecem dois tipos de quadrantes mais difundidos: o qua-
drante em um quarto de círculo e o quadrante geométrico. Este último é for-
mado por um quadrado, no qual dois lados consecutivos estão divididos em
sessenta partes. Do vértice oposto a esses dois lados parte uma alidade com
duas pínulas, para que possamos realizar as medições. Através da relação de
semelhança de triângulos é possível medir a altura ou a distância linear de um
determinado local ou objeto.
O quadrante em um quarto de círculo, é construído em madeira ou la-
tão. No raio da direita do instrumento, estão fixadas duas pínulas, cada uma
com um orifício no seu centro, e no vértice de 90º se encontra cravado um fio
de prumo. O mesmo contém dois limbos, graduados de 0º a 90º, entretanto,
dispostos em intervalos diferentes e um quadrado se sombras, no seu interior,
que permite identificar as horas do dia.
A mais antiga referência à um quadrante em um quarto de círculo vem
do século XI, refere-se ao quadrans vetus, um quarto de círculo que era utili-

zado para determinar a hora e a altura dos astros (REIS, 1988). Há um único
exemplar desse instrumento, no Musem of the History of Science, na Inglater-
ra, datado de 1300 d. C.
O quadrante em um quarto de círculo (Figura 36) aparece também nos
Libros del Saber de Astronomía, mais especificamente no Libro del quadrante
pora rectificar em que o rei Afonso X, da Espanha, mandou redigir ao sábio
Rabiçag, em Toledo, no ano de 1277. Segundo Reis (1988, p. 247) “aí se en-
sina minuciosamente a construir um quadrante de madeira, com a forma mais
corrente, isto é, como duas pínulas sobre uma das arestas e um fio de prumo”.
O Libro del quadrante pora rectificar que está dividido em duas partes: Li-
bro Primero e Libro Segundo. O Primero traz a construção do quadrante via ge-
ometria, com o quadro das sombras, arcos das horas, entre outros. E o Segun-
do é apresentado as características do quadrante e sua aplicação, por exemplo,
para saber: a altura do sol, as horas, a inclinação do sol em cada signo, o mês
que estão os romanos, a sombra a partir da altura do sol, entre outros.
Figura 36 - Quadrante em um quarto de círculo

Fonte: X Afonso (1863, p. 303)

Um outro tipo de quadrante seria, o Quadrans Novus, instrumento citado

no Tratado do Quadrante Moderno, escrito pelo astrônomo Jacob Tibbon Bem
Makir no ano de 1288, entretanto, esse instrumento não foi muito disseminado,
devido ao elevado nível de exigência sobre conhecimentos geométricos que
seria necessário para construí-lo. Segundo Reis (1988, p. 248), “desconhece-
se a data em que o quadrante começou a ser utilizado pelos nossos pilotos,
mas foi seguramente devido a ele, que teve início a navegação astronômica
desenvolvida pelos portugueses, possivelmente, ainda na primeira metade do
século XV”.
A mais antiga referência sobre o uso de um quadrante na história das
navegações aparece na “Relação do Descobrimento da Guiné”, em que Dio-
go Gomes, no ano de 1460, faz uma citação sobre o quadrante em seu diário
de bordo. Assim, também a mais remota representação de um quadrante náu-
tico foi executada, em 1525, pelo cartógrafo português Diogo Ribeiro.
A construção do quadrante está baseada nos Libros del saber de Astro-
nomía: Libro del quadrante do Rei D. Afonso X de Cartilha, o Sábio. A versão
utilizada para este trabalho data 1863, entretanto, esse livro foi escrito entre
1276 e 1279.
O tratado inclui as traduções do aramaico e do árabe realizadas por vá-
rios estudiosos da época, tais como, Yehuda ben Moshe Hakohen (também
conhecido como Jehuda ben Moses Cohen) e Rabiçag de Toledo (também co-
nhecido como Rabbi Zag e Isaac ben Sid), sob a inspeção direta do Rei Afonso
X de Leão e Castela. Esse ato garantia o emprego correto do castelhano.
Os Libros del saber de Astronomía é uma obra escrita em castelhano
que compila os conhecimentos técnicos de astronomia do século XIII, e que,
portanto, influenciou no período da Idade Média, promovendo a transmissão
de conhecimentos astronômicos da antiguidade, inacessíveis no primeiro mo-
mento por se encontrar escrito em árabe e grego. Ele é composto por cinco
tomo, ou seja, cinco volumes, no qual o terceiro deles, Afonso X, descreve os
passos da construção do astrolábio e do quadrante náutico, juntamente com
sua utilização.
A obra está basicamente dividida em três assuntos: astronomia, que
contém a descrição das esferas celestiais e os signos do zodíaco, e cons-
telação por constelação; operação e fabricação de vários instrumentos para
observações astronômicas; e instrumentos para medir o tempo.
Dessa forma, nesse artigo está centrado no Libro Primero del quadrante
pora rectificar apresentando recorte da construção do quadrante exposta na
obra. Abordaremos especificamente, a construção do quadrante relativo ao
cálculo de distâncias inacessíveis, a hora e a altura dos astros, assim como o
quadrans vetus.

3. Material para a confecção do quadrante

Para a confecção do quadrante náutico o professor pode utilizar, com os alu-
nos, madeira ou isopor (Figura 37), com espessura 1,5 cm, folhas de cartolina
branca, cola e estilete.
Figura 37 - Quadrante construída com isopor e cartolina

Fonte: Das autoras (2015)
Sugerimos, para a construção do quadrante, um raio de 18cm para o

tamanho do raio da quarta parte de um círculo. Além disso, é necessário, bar-
bante e um conta de acrílico ou madeira para ser pêndulo do fio.
3.1. Graduação do quadrante via desenho geométrico

Após definirmos, inicialmente, o tamanho do raio da quarta parte de um círcu-
lo, vamos construí-lo utilizando uma folha de cartolina. Para confeccioná-lo,
faça uma circunferência de raio R e marque o diâmetro AC, e trace pelo ponto
B uma perpendicular passando por D (Figura 38).
Figura 38 – Construindo um quarto de círculo.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Iniciaremos a marcação dos ângulos no quadrante náutico trançando

a bissetriz do ângulo reto, formando 45º, de maneira a interceptar o arco CD
no ponto I.
Para a segunda marcação vamos inscrever um triângulo equilátero
BEC de lado BC = R, tocando o arco CD no ponto E. Perceba que como o
arco EC = 60º (ângulo do triângulo equilátero) e IC = 45º (metade do ângulo
reto), logo o arco EI = EC – IC = 15º e DE = DI – EI = 45º - 15º = 30º.
Para a próxima marcação, vamos construir um triângulo equilátero BDF
de lado BD = R, tocando o arco CD no ponto F. Perceba que cada arco de
ângulo construído tem medida de 15º, ou seja, DG = GE = IF = FH = HC = 15º.
Dessa forma, através da diferença de ângulos, obtemos também os ângulos
de 15º, 30º e 75º (Figura 39).
Figura 39 – Marcação dos ângulos no quarto de círculo

Fonte: Elaborada pelos autores
Vamos agora marcar o ângulo de 50º no quadrante, mas para isso

precisaremos primeiramente dividir o segmento BC em quatro segmentos
iguais e para fazê-lo utilizaremos novamente o conceito de reta mediatriz,
pois através desta podemos dividir um segmento dado em 2n partes iguais
(Figura 40).
Figura 40 – Marcação para a construção do ângulo de 50º


Temos assim os segmentos BN, NO, OP e PC são congruentes entre

si. Nosso próximo passo é construir um quinto segmento CS, que seja um
pouco menor do que cada um dos quatro primeiros colineares ao segmento
BC. Após isso traçaremos o arco de raio BS e centro B.
Agora marcaremos no arco ST o ponto R, de modo que SR seja con-
gruente ao segmento BC. Traçamos o segmento BR, cujo ponto Q, que toca
o arco CD, determina no quadrante o ângulo de 50º com o lado BC, ou seja,
CQ = 50º. Fazendo novamente a diferença entre ângulos e temos que: QI =
CQ – CI = 50º - 45º = 5º. Logo, conseguimos traçar os ângulos de 5º em 5º no
nosso quadrante (Figura 41).
Figura 41 – Marcação para a construção do ângulo de 50º e 5º

Para a marcação das horas no quadrante, teremos que traçar seis ar-
cos de circunferência. O primeiro arco deverá começar no ponto H e terminar
no ponto B. O segundo arco deverá iniciar no ponto F e ir até o ponto B. Pro-
cederemos dessa mesma maneira com os quatros arcos que faltam, de forma
que eles tenham em comum o ponto B (Figura 42).
Figura 42 – Marcação das horas no quadrante


Para a marcação do primeiro arco BH, devemos traçar primeiramente

uma reta BH, para depois construir uma perpendicular passando por H que to-
cará o prolongamento da reta BD em um ponto U. O ponto médio de UB, dado
por Y, será o centro da circunferência que passa pelo arco BH (Figura 43).
A justificativa dessa construção é devido ao teorema creditado a Thales
de Mileto: um ângulo inscrito num semicírculo é reto. Dessa forma, a hipote-
nusa do triângulo será o diâmetro da circunferência que passará nos pontos
desejados. A escolha do prolongamento de BD para ser os locais dos centros
das circunferências é devido ao posicionamento das pínulas que servirá de
mira para as medições.
Figura 43 – Marcação do arco BH no quadrante

Fonte: Elaborada pelas autoras.
Para os demais arcos segue o mesmo procedimento, traçando seg-

mentos a partir do ponto B até os pontos H, F, I, F e G, para posteriormente
traçar as perpendiculares nesses pontos que tocará o prolongamento de BD
em pontos distintos. Com extremidades nesses pontos e em B, encontramos
os pontos médios que serão os centros das circunferências que passarão nos
pontos desejados, H, F, I, F e G (Figura 44).

Figura 44 – Marcação do arco BH, BF, BI, BE, BG e BD no quadrante

Fonte: Elaborada pelas autoras
Assim, depois de traçar todos os arcos até os respectivos pontos, H, F,

I, E, G e D, teremos as horas marcadas no corpo do quadrante náutico, como
mostra a Figura 45.
Figura 45 – Marcação das horas no quadrante

Fonte: Elaborada pelas autoras
A próxima etapa da construção matemática é desenhar o quadrado de

sombras. Devemos escolher como comprimento do lado do nosso quadrado,
um tamanho igual ou menor a BP ou uma medida igual ou maior a BN.
Feito isso, desenharemos dois quadrados menores que o quadrado que
desenhamos primeiramente, ficando assim três (Figura 46). Ressaltamos que
após a finalização da construção dos quadrados devem-se apagar os arcos
de circunferência que ficaram na parte interna do quadrado.

Figura 46 – Construção do quadrado das sombras

Agora temos que dividir cada lado do quadrado maior em seis partes,
ou seja, devemos dividir os ângulos de 45º em seis partes iguais, o que seria
equivalente a dividir cada ângulo de 15º em duas partes iguais.
Ao traçarmos as retas e as bissetrizes que dividem o quadrante em
doze ângulos de 7,5º, estaremos também determinando os segmentos no
quadrado de sombras, conforme mostra a Figura 47.
Figura 47 – Marcação de ângulos no quadrante

Dessa forma, cada segmento no quadrado de sombras divide o lado

dos três quadrados em seis partes iguais e são colineares ao ponto B. Deve-
mos agora dividir cada segmento em duas partes iguais, de maneira que os
lados dos quadrados menores fiquem repartidos em doze partes e que sejam
também colineares ao ponto B. Logo, faremos isso novamente aplicando o
conceito de bissetriz de um ângulo (Figura 48).

Figura 48 – Subdividindo as marcações dos ângulos do quadrante

Vamos agora marcar no quadrante os ângulos de 0º a 90º, entretanto,

para que isso seja possível, temos que traçar o ângulo de 1º. Assim, faremos
isso através do Teorema de Tales e da relação entre arcos, ângulos e cordas
na circunferência.
Para que a figura não fique muito carregada de construções, iremos
realizar esse processo em uma circunferência similar a qual o quadrante foi
construído. Em toda circunferência de raio fixado temos que cada arco cor-
responde a uma corda e um ângulo, no nosso caso temos que o arco CC1,
por exemplo, determina o ângulo de 15º e a corda (segmento de reta) CC1.
Para acharmos à corda equivalente a 1º iremos dividir a corda de 30º
através do Teorema de Tales em cinco partes iguais, que determina a corda
de 6º, e como já temos a corda de 5º através da diferença de segmentos de
reta, encontramos o ângulo de 1º.
Primeiramente vamos tomar o ângulo CBJ1 de 30°, em seguida, traça-
mos uma circunferência de raio qualquer, de modo que ela intersecte os lados
BJ1 e BC (Figura 49).
Figura 49 – Transporte de ângulos


Com a ponta seca do compasso no ponto A, traçaremos um arco de modo

que este passe pelo ponto F, da mesma forma, com a ponta seca do compasso
em F desenhamos um arco de tal maneira que esse passe pelo ponto A.
Esses dois arcos têm dois pontos em comum: K e L. O próximo passo
é ligar o ponto L ao ponto E determinando assim, o segmento de reta EL. Per-
ceba que o segmento EL intersecta o segmento AB no ponto M (Figura 50).
Logo, temos o segmento MA, que será dividido em cinco partes iguais.
Figura 50 – Marcação do segmento EL

Fonte: Elaborada pelos autores.
Para que possamos dividir o segmento MA devemos traçar uma se-

mirreta, que servirá de suporte, partindo do ponto M. Então, com o auxílio do
compasso, construiremos cinco segmentos de retas congruentes entre si, ini-
ciando a partir do ponto M, com tamanho menor que o segmento MA. Assim,
teremos cinco segmentos de reta: MO, OP, PQ, QR e RS (Figura 51) todos
congruentes entre si.
Figura 51 – Divisão de segmentos

Fonte: Elaborada pelos autore.
Traçamos agora o segmento AS e para construirmos os segmentos de

reta paralelos a AS passando pelos pontos S, R, Q, P e O respectivamente,
que dividirão o AM em cinco segmentos congruentes, iremos realizar o pro-
cesso a seguir.

Marcaremos um ponto qualquer no segmento AS, por exemplo, S1.

Com a ponta seca do compasso em S1 traçaremos um arco com abertura
S1R, de maneira a marcar no segmento AS um outro ponto, que chamaremos
de S2. Depois traçaremos outro arco com mesma abertura do primeiro, sendo
que a ponta seca do compasso deverá está no ponto S2.
Em seguida, traçaremos o segmento de reta RS2 e transportaremos
esse segmento de modo que ele tenha como uma das extremidades o ponto
S1 e outra ponta o arco que passa por S1. A reta paralela a AS é a reta que
passa pelos pontos R e R1 (Figura 52).
Figura 52 – Marcando o ponto R e traçando a paralela pelo mesmo em relação a AS

Agora é só realizar o mesmo procedimento em relação aos pontos Q,

P, O e M, respectivamente, para encontramos as outras retas paralelas a AS.
Assim, obteremos os seguintes segmentos, RW, QV, PU e OT, que dividiram
MA em cinco partes iguais (Figura 53).
Figura 53 – Traçando os segmentos AS, RW, QV, PU e OT

Agora iremos traçar os segmentos, LM, LT, LU, LV e LW. Em seguida,

vamos prolonga-los até o arco EA, de maneira a toca-lo em cinco pontos dis-
tintos, Z, A1, B1, C1 e E (Figura 54).

Figura 54 – Determinando os cinco pontos no arco EA

Agora ligaremos cada um desses pontos ao ponto B, e prolongá-los-

emos respectivamente, até os pontos, C, G1, F1, E1, D1 e J1, de maneira que
essas semirretas tenham em comum o ponto B no arco CJ1 (Figura 55).
Figura 55 – Traçando o arco CJ1

Os arcos CG1, G1F1, F1E1, E1D1 e D1J1 são todos congruentes entre si
e determinam o ângulo de 6º. Assim, realizando a diferença entre o ângulo
de 6º e o de 5º, que já foi encontrado anteriormente, obtemos o ângulo de 1º.
Então, temos agora o quadrante náutico graduado de zero a noventa graus
em intervalos de 1º.
Note que construímos dois arcos auxiliares KK’ e YY’, no caso do pri-
meiro graduamos de 0º a 90º, de T a C, com intervalos de 5º e no segundo
arco realizamos a graduação em intervalos de 1º, a fim de melhorar a visuali-
zação dos ângulos no quadrante náutico (Figura 56).

Figura 56 – Quadrante com a marcação completa e o pêndulo

Para finalizar a confecção do quadrante devemos por um fio que parte

do vértice de 90º do quadrante náutico, com um peso em sua extremidade
inferior e duas pínulas, que podemos substituir por um canudo alocado na
aresta BS, para que possamos realizar as observações dos astros (Figura 56).
3.2. Algumas considerações sobre as medições com o quadrante

O quadrante é um dos instrumentos que foi muito útil durante os séculos XIV
e XV das grandes navegações. Para realizar medições com o quadrante po-
demos utilizar semelhança de triângulos ou trigonometria. Outra utilidade dele
é a determinação das horas. Aponte o quadrante para algum astro e veja o
ângulo em que o fio de prumo está indicando (quadro 1).
Quadro 1
Relação de graus e horas no quadrante

GRAU HORA (manhã) HORA (tarde)
0º 6h 18h
15º 7h 17h
30º 8h 16h
45º 9h 15h
60º 10h 14h
75º 11h 13h
90º Meio dia Meio dia
Fonte: Elaborado pelos autores

Apesar de o quadrante ter sido um instrumento de grande utilização

segundo Pereira (2000), ele apresentava algumas dificuldades de manuseio:
a observação da graduação à noite era difícil; devido aos ventos e ao balanço
do mar não era fácil encontrar o ângulo de inclinação da Estrela Polar correto,
o que poderia dar um erro considerável no cálculo das distâncias. Por volta
do século XV o quadrante foi substituído pelo astrolábio, instrumento que se
mostrava mais eficiente para uso nas navegações.
4. Notas finais
O uso de instrumentos históricos ligados a matemática e atrelados ao seu
ensino vem crescendo do ponto de vista didático. Artefatos históricos como o
quadrante podem mobilizar diversos conceitos matemáticos que são ministra-
dos na Educação Básica atualmente, especialmente, durante sua construção
física e matemática.
Dessa forma, nossa proposta objetiva mostrar a matemática presente
na construção do quadrante náutico na busca de interfaces para tratar dos
conceitos mobilizados através desse instrumento em sala de aula. Como pu-
demos ver, é uma construção simples, entretanto diversos conceitos matemá-
ticos são explorados, tais como, como ângulos, circunferências, retas, arcos,
Teorema de Tales, entre outros.
Devido aos extensos processos de construção geométrica para con-
feccionar o quadrante, não disponibilizamos a utilização e a aplicação do ins-
trumento nesse trabalho. Entretanto, cursos de extensão universitária para
docentes e discentes já foram ministrados direcionado a construção e uso
do quadrante com o intuito de discutir seu uso como recurso didático para o
ensino de conceitos matemáticos, além de compreender a percepção dos
participantes sobre o uso do quadrante como recurso didático para o ensino
de conceitos matemáticos.
Diante do exposto, ressaltamos que é possível para o professor realizar
essas construções com os alunos, utilizando materiais de baixo custo. Con-
tudo, é necessário que o docente tenha um objetivo definido para manusear
esse aparato, além de conhecimento sobre o mesmo e do contexto em que
ele estava inserido. Por consequência, podemos pensar na construção de
interfaces que busquem articular história da matemática e ensino a partir do
quadrante náutico.

1. Quais os conhecimentos matemáticos estão incorporados na construção
do quadrante de um quarto de círculo?
2. Você conhece o software Geogebra? Ele é um aplicativo de matemática
dinâmica que combina conceitos de geometria e álgebra. Escolha alguns
passos da construção do quadrante e utilize o Geogebra para estudar algu-
mas propriedades das figuras.
3. A partir da descrição da construção física do quadrante de um quarto de
círculo exposta nesse capítulo, construa-o e descreva os conceitos mate-
máticos encontrados nos passos da fabricação.

Capítulo 9
Um panorama da Matemática
no Século XVII

Objetivos
• Apresentar um panorama da matemática nos séculos XVII por meio da
biografia de matemáticos que foram importantes no cenário europeu.
• Estudar a contribuição matemática de alguns desses estudiosos mediante
o século XVII
1. As matemáticas presentes no século XVII e seus estudiosos

O século XVII é repleto de avanços em diversos campos, entre eles, na eco-
nomia, na política, na cultual e principalmente, na renovação do conhecimento
matemático e no campo científico. Começa a surgir o nascimento dos logarit-
mos, a geometria analítica ganha seu espaço, a geometria projetiva também. A
teoria das probabilidades vem à tona, o cálculo diferencial começa a ser cons-
tituído sobre duas bases que marcaram bem esse período Newton e Leibniz.
Dentre os vários estudiosos que contribuíram com seus conhecimentos
para esse período, que é considerado o princípio da matemática moderna, se
encontram, Isaac Barrow (1630 – 1677), Christiaan Huygens (1629 – 1695),
Blaise Pascal (1623 – 1662), Robert Hooke (1635 – 1703), Guillaume François
Antoine Marquis de L’hôpital (1661 – 1704), John Napier (1550 - 1617), Gerard
Desargues (1591 – 1661), Evangelista Torricelli (1608 – 1647), Thomas Harriot
(1560 - 1621), William Oughtred (1574 - 1660), Galileu Galilei (1564 – 1642),
René Descartes (1596 - 1650), Pierre de Fermat (1601 - 1665), Isaac Newton
(1643 - 1727) e Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646 - 1716). Nesse capítulo
iremos apresentar alguns desses matemáticos e suas contribuições.
1.1. Isaac Barrow (1630 – 1677)

Isaac Barrow foi professor de geometria e mais tarde o primeiro professor “lu-
casiano” de matemática que exerceu sua profissão em Cambridge. Barrow
realizou algumas combinações de seus trabalhos com os estudos de Descar-
tes, Wallis e Gregory, objetivando unir princípios e resultados matemáticos.
Seus trabalhos comparados com os de Newton se tornam bem simples, mas

mesmo assim, deixou contribuições relacionadas à aplicação da sua geome-

tria e do seu cálculo à óptica. Por fim, no ano de 1669, Barrow cedeu seu
lugar de professor lucasiano, a Newton, encerrando seu ciclo de contribuições
nesse momento.
1.2. Christiaan Huygens (1629 – 1695)

De origem holandesa, foi um matemático, astrônomo e físico. Huygens ajudou
na descoberta dos anéis de saturno e por um longo tempo foi defensor de uma
teoria que foi contra Newton, que afirmava que a luz era uma onda e não era
formada por corpúsculos. Seu primeiro trabalho publicado, Theoremata de
quadratura hyperboles, ellypsis et circuli (1651), exponha as habilidades de
Huygens em geometria.
No ano de 1655 Huygens conseguiu visualizar a primeira lua de Satur-
no, Titan, por meio de novas lentes polidas pelo próprio em 1654. A lente foi
tão boa que posteriormente, Huygens conseguiu ver os anéis de Saturno e
divulgou seus dados no trabalho intitulado, Systema Saturnium, em 1659.
Três anos depois colocou o primeiro relógio de pêndulo em teste no mar,
objetivando medir a longitude do local, mas tarde testou novamente no ano de
1686. Diante desse relógio Huygens acabou publicando uma obra, No Horolo-
gium Oscillatorium sive de motu pendulorum (1673), na qual relatou algumas
coisas relacionadas a teoria do movimento do pêndulo. Daí também emergiu a
ideia para a lei da força centrífuga para o movimento circular uniforme.
1.3. Blaise Pascal (1623 – 1662)

Blaise Pascal de origem francesa, se tornou filósofo, físico e matemático, deu
diversas contribuições, principalmente no campo da física e é dono de uma
das afirmações mais ditas pela sociedade nos séculos seguintes, “O coração
tem razões que a própria razão desconhece, síntese de sua doutrina filosófica:
o raciocínio lógico e a emoção”.
Pascal publicou um pequeno tratado em 1634 sobre seus ensaios com
os sons. Em 1635, deduziu 32 proposições da geometria escritas por Eucli-
des. Pascal publicou Essay pour les coniques, em 1640, contendo o seu im-
portante teorema. E a partir da sua especialização em relação aos cálculos
infinitesimais, confeccionou uma espécie de máquina para somar que a de-
nominou de La pascaline, no ano de 1642, que foi considerada a primeira
calculadora manual.
Após sua morte foi publicado um tratado sobre hidrostática, Traité de
l’équilibre des liqueurs, em 1663. Um outro princípio também elaborado por

ele foi o funcionamento do macaco hidráulico. Blaise era um amador nos pro-
blemas matemáticos, mas elegeu um, que se tornou bastante conhecido na
época, pois envolvia o triângulo aritmético, com raciocínio por recorrência jun-
tamente com análise infinitesimal (BOYER, 1996).
1.4. Robert Hooke (1635 – 1703)

Foi um dos personagens mais importantes da Revolução Cientifica, sendo um
dos maiores cientistas experimentais ingleses. Descobriu, em 1660, uma lei
que levou seu nome, Lei de Hooke, que trata da elasticidade, apresentando
uma variação linear da tensão com o comprimento de uma mola elástica. No
ano de 1662, na Royal Society, Hooke foi eleito curador de experiências e
responsável por guiar as experiências realizadas neste local.
Em 1665 publicou um livro intitulado Micrographia, que abrange diver-
sas descrições de observações microscopias e telescopias. Devido seu en-
volvimento com esses aspectos biológicos é creditado a ele o termo “célula”.
No mesmo ano, foi designado professor de geometria no Gresham College.
1.5. Guillaume François Antoine Marquis de L’hôpital (1661 – 1704)

Guillaume François Antoine Marquis de L’hôpital nasceu na França e foi um
matemático. É conhecido por calcular o resultado do limite de uma fração, no
qual numerador e denominador tendem, simultaneamente, para zero ou para
o infinito. A regra que leva seu sobrenome, Regra de L’Hopital, se aplica a ca-
sos de indeterminações matemáticas do tipo, por exemplo,
lim x 2 − 1
x +1
x −1
Se substituirmos x por 1, obter-se-ia 0/0, que é um tipo de indetermina-
ção, pois pode acontecer também do resultado ser ∞/∞.
1.6. John Napier (1550 - 1617)

John Napier foi um matemático, astrólogo e teólogo escocês, e se tornou
conhecido pela sua contribuição para a invenção do logaritmo natural (ou
neperiano). Publicou em 1614, o documento Mirifici logarithmorum canonis
descriptio¸ em português. O documento apresenta uma descrição do Maravi-
lhoso Cânon de Logaritmos, juntamente com um agrupamento de de tabelas
e regras para o uso dos mesmos. Napier produziu tabelas logarítmicas de
funções trigonométricas que permaneceram em uso por quase 100 anos, por
isso, acredita que suas produções poderiam ajudar os astrônomos a não co-
meterem tantos erros (EVES, 2011).

Uma outra obra publicada por Napier foi em 1617 intitulada, Rabdo-
logiae seu numerationis per virgula¸ que apresenta os ossos de Napier, ou
barras numeradas na diagonal para a realização de operações aritméticas,
multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Essa ferramenta seria um
auxílio para o cálculo com logaritmos, pois evitava de que alguém necessitas-
se decorar a tabuada completa.
1.7. Gerard Desargues (1591 – 1661)

Gerard Desargues foi um arquiteto e engenheiro militar de Lyon na França.
Participou do grupo de matemáticos, no quais estavam presentes também
Descartes e Fermat. Colaborou com um teorema que trata das proposições
fundamentais da Geometria Projetista e vale tanto para as dimensões bidi-
mensionais e tridimensionais, sendo ele, “Se dois triângulos estão colocados
de tal maneira que as retas que unem os pares de vértice correspondentes
são concorrentes, então os pontos de interseção de pares de lados corres-
pondestes são colineares, e reciprocamente”.
Desargues contribuiu também para sua época com a publicação do
livro, Brovillon projet d’une atteinte aux évènements des recontre d’une cone
avec un plan, sendo no português chamada de um esboço de um ensaio para
relatar o encontro de um cone com um plano, publicada em 1639, em Paris.
A mesma contemplava uma linguagem botânica e algumas concepções fun-
damentais da geometria projetiva. Por essas e outras questões Desargues foi
considerado o pai da Geometria Projetiva, apesar de não ser reconhecido no
seu período de vivência na sociedade.
1.8. Evangelista Torricelli (1608 – 1647)

Evangelista Torricelli nasceu na Itália, foi físico e matemático. Os trabalhos
de Galileu lhe inspiraram bastante, principalmente, O estudo de Duas Novas
Ciências, publicada em 1638, na qual o incentivou no desenvolvimento das
ideias mecânicas, que posteriormente publicou no tratado, De motu, que foi
inserido na sua Opera geometrica, publicada em 1644.
Torricelli foi designado matemático e professor de matemática na acade-
mia Florentina, após a morte de Galileu. Alguns acontecimentos colaboraram
para que cada vez mais ficasse conhecido, como a descoberta do princípio
do barômetro e a unidade de pressão, que levou seu nome. Além disso, é bas-
tante conhecido pela descoberta de um sólido bem comprido, denominado de
corno de Gabriel, na qual a área superficial é infinita, mas o volume é limitado.

1.9.Thomas Harriot (1560 - 1621)

Nasceu em Oxoford na Inglaterra e faleceu em Londres, foi um matemático e
astrônomo que contribuiu para a fundação da instituição inglesa de álgebra.
Suas publicações foram: A Briefe and True Reporto of the New-found Land of
Virginia (1586), Clavis mathematicae (1631) e Artis Analyticae Praxis. Além
disso, colaborou em diversos aspectos para álgebra, inclusive em relação aos
elementos desenvolvidos por Viète.
O trabalho de Harriot, Artis Analyticae Praxis, foi considerado um dos
seus maiores trabalhos, e contemplava questões de equações de primeiro,
segundo, terceiro e quarto grau; a elaboração de equações, a partir de suas
raízes; a correspondência entre as raízes e coeficientes de uma equação; a
redução de equações em outras, nos quais as raízes possuem alguma rela-
ção com a equação inicial, entre outros. Apesar da sua obra ter sido publicada
apenas após a morte de Harriot contribuiu bastante para os estudos da álge-
bra nesse período (EVES, 2011).
Ficou conhecido também pelas suas notações no campo da álgebra,
que seguiam os planos de Viète, que seria, de usar as vogais para representar
as incógnitas, as consoantes para simbolizar as constantes. No entanto, o
único elemento que foi alterado foi a questão da representação do a2 a3 a4 que
passou a ser representado por letras minúsculas e desta forma, aa, aaa, aaaa,
e assim por diante, no qual a potência definia a quantidade de “a” deviam apa-
recer (EVES, 2011).
Segundo Boyer (1996), Harriot foi responsável também por inserir os
símbolos, > (maior que) e < (menor que). E segundo o autor, uma das dificul-
dades de Harriot nos campos das equações, foi a falta de conhecimento por
parte dos números negativos e imaginários, pois relacionar raízes e coeficien-
tes, fatores e coeficientes, era totalmente possível para ele, porém, quando
aparecia esse tipo de problema, envolvendo números seus planos eram inter-
rompidos, por desconhecer tal resolução.
1.10. William Oughtred (1574 - 1660)

William Oughtred nasceu em Eton, na Inglaterra, e também morreu lá, mas
especificamente, em Albury. Foi um dos maiores matemáticos do seu perío-
do e que influenciou bastante os ingleses no século XVII. Ministrou aulas de
matemática para diversos alunos que se encontravam em campos diferentes
do dele, como John Wallis (matemático), Christopher Wren (arquiteto) e Seth
Ward (astrônomo) (EVES, 2011).
Segundo Eves (2011), Oughred publicou, The Circles of Proportion
(1632) e Trigonometrie (16657), sendo que na primeira obra apresenta-se

uma das primeiras descrições da régua de cálculo, enquanto que, a segunda

obra apresenta a dedicação para tentar modificar e simplificar os nomes das
funções trigonométricas. E por fim, Oughtred ainda introduziu uma simbologia
que até hoje no século XXI é usada, o “x” que representa a multiplicação, os
(::) proporção e (~)a diferença. No entanto, alguns desses símbolos como o ( .
) e o x só foram usados depois que Leibnz passou a usá-los nos seus textos.
1.11. Galileu Galilei (1564 – 1642)

Nasceu em Pisa, hoje atual Itália e faleceu perto de Florença, na Itália, foi um
matemático, astrônomo e médico. Ainda jovem Galileu foi enviado por seus
pais a Universidade de Pisa para estudar medicina, no entanto, questões que
lhe começaram a trazer uma inquietação, como por exemplo, “usando as ba-
tidas de seu pulso para marcar o tempo, ele ficou surpreso ao verificar que o
período de uma oscilação da lâmpada independia da amplitude de arco de
oscilação” (BOYER, 1996, p. 353) despertaram nele uma paixão por outro
campo, que viria a ser a matemática.
Posteriormente, conseguiu convencer os pais de encerrar a universida-
de de medicina e seguir a carreira de matemático, porém, quase tudo que Ga-
lileu desenvolvia culminava em ações, que hoje poderiam ser consideradas
como elementos físicos e astronômicos, como exemplo, vemos nessa frase
“... por experiências, ele mostrou que o período de um pêndulo em movimento
também independente do peso de sua massa oscilante, dependendo apenas
assim apenas do comprimento de sua haste” (EVES, 2011).
Em 1606, publicou um folheto sobre um instrumento que poderia ser usa-
do em diversos campos, o seu libelo possuía o seguinte título, Le operazioni Del
compasso geometrico et militar, e o instrumento chamado de compasso geo-
métrico, no qual arrecadou bastante dinheiro, sendo vendido para engenheiros
militares e outros praticantes de matemáticas do período (BOYER, 1996).
1.12. René Descartes (1596 - 1650)

René Descartes nasceu em La Haye, na França e morreu em Estocolmo, na
Suécia, mas especificamente, no castelo da rainha Cristina, que o convidou
para professar o ensino de matemática e filosofia, suas principais campos de
atuação, mas devido ao frio excessivo e sua saúde frágil, veio a falecer aos 54
anos de idade (PEDROSO 2009).
Devido sua saúde ser muito delicada passava a maior parte dos dias
quando jovem deitado na cama e isso o ajudou a ter várias ideias no campo
da matemática. Todavia, sua saúde não foi empecilho para suas viagens, pas-

sou 20 viajando pela Alemanha, Itália, Holanda, Suíça e Itália, contribuindo com
estudos na matemática, na filosofia e construindo instrumentos (EVES, 2011).
Eves (2011), apresenta algumas obras publicadas por Descartes nes-
ses vinte anos, sendo elas, Le monde, Discours de la Methode pour Bien Con-
duire sa Raison et Chercher la Verite dans les Sciences, com três apêndices:
La dioptrique, Les meteores e La geometrie, Discours, Meditationes e Principia
philosophiae. Essas obras de uma maneira geral, envolviam questões de fí-
sicas, filosofia, geometria analítica, algumas leis da natureza e cosmologia.
1.13. Pierre de Fermat (1601 - 1665)

Pierre de Fermat nasceu em Beaumont-de-Lomagne, na França e faleceu em
Castres, na França, não foi considerado um matemático profissional e não teve
formação específica nessa área, mas teve outras formações ao longo de sua
vida, fez direito em Toulouse e gostava muito de restaurar obras perdidas, como
Lugares planos, de Apolônio e Coleção matemática de Papus (BOYER, 1996).
Pierre de Fermat também estava trabalhando paralelo a Descartes, in-
clusive na tentativa de contribuir para a formação de novas bases para a geo-
metria analítica. Publicou diversas obras dentre elas, Isogoge ad locus planos
et solidos, no qual apresenta a equação geral da reta e da circunferência, e
um debate sobre hipérboles, elipses e parábolas (EVES, 2011).
Diversas outras obras foram sendo publicadas após sua morte, entre
elas, A Introdução aos lugares, que tratava da geometria analítica em uma di-
mensão superior; Método para achar máximos e mínimos, na qual aparece a
equação y = xn, chamada de parábolas de Fermat, para n positivo e hipérboles
de Fermat, para n negativo, entre outras (BOYER, 1996).
1.14. Isaac Newton (1643 - 1727) e Gottfried Wilhelm von Leibniz

(1646 - 1716)
Newton foi um cientista que contribuiu para diversos campos, como a física e
a matemática. Baseado em estudos de obras como os Elementos de Eucli-
des, La géométrie, de Descartes, Clavis de Oughtred, Arithmetica infinitorum
de Wallis, e outros trabalhos como os de Kepler e Viète, os inspiraram na
produção de seus conhecimentos como o teorema do binômio generalizado,
cálculo diferencial, realizou experiências em óptica e teoria da gravitação, en-
tre outras coisas (EVES, 2011).
Mas o que lhe deixou conhecido foi sua colaboração para o cálculo dife-
rencial, por volta de 1665, no qual deu uma abordagem geométrica e analítica
ao seu desenvolvimento. Visava sua aplicação principalmente para calcular
tangentes, curvaturas e áreas. Segundo Eves (2011)

A uma quantidade variável ele dava o nome de fluente (uma quantida-

de que flui) e a sua taxa de variação dava o nome de fluxo do fluente.
Se um fluente, como a ordenada do ponto gerador, era indicado por
y, então o fluxo desse fluente era denotado por . Em notação moder-
na esse fluxo equivale a dy/dt, onde t representa o tempo. A despeito
dessa intromissão do tempo em geometria, pode-se excluir a ideia de
tempo, admitindo-se que alguma quantidade, digamos, a abscissa do
ponto móvel, cresça de maneira constante. Essa taxa de crescimento
constante de alguma fluente e o que ele chamava fluxo principal, po-
dendo o fluxo de qualquer outro fluente ser comparado com esse fluxo
principal (p. 439).
O que Newton na verdade queria fazer era encontrar uma relação entre
esses fluxões, segundo García e Rotger, isso nada mais era do que um con-
junto de regras para calcular o máximo, mínimo e tangente. O autor relata que
o próprio Newton reconheceu que todo esse trabalho foi bastante complicado.
Um outro matemático que havia desenvolvendo estudos no mesmo
campo paralelamente a Newton, foi Leibniz, que colaborou com trabalhos
para a área da matemática e da filosofia. Seu maior objetivo no cálculo di-
ferencial era mostra a adição de indivisíveis, ou seja, a soma de sucessões
para aproximar a quadratura de uma curva, observando nesse processo que
a integração e a diferenciação eram processos inversos.
Segundo Rotger, Leibniz considera uma curva qualquer dividida em infi-
nitas partes, no qual a diferença infinitesimal entre as partes e chamada de dx
dos pontos das abscissas e a és a soma dos retângulos a baixo da curva. O
autor relata que em 1684, Leibniz divulga seu trabalho sobre o cálculo diferen-
cial na revista Acta Eruditorum su trabajo.
Esse é o ponto crucial para que uma disputa se levante em relação
à verdadeira autoria do cálculo diferencial, pois até então Newton não havia
publicado nada apenas havia registrado seus cálculos de maneira informal
para si. E posteriormente, aparece Leibniz com essa publicação, sem fazer
nenhuma menção ao trabalho anterior ao dele, que seria o de Newton. Logo
se levantou, um grande debate a ponto de ser levado o caso para a Royal
Society. Dois anos depois a Royal Society, libera a resposta ao caso e dá total
credibilidade ao trabalho de Newton. Mesmo depois da morte de ambos, o
conflito continuou a ponto de Bernoulli passar para o lado de Leibniz e enviar
desaforos para a Royal Society.
Segundo García e Rotger, pode se levantar a hipótese que essas dis-
cussões não tiveram talvez apenas o interesse de Nwton e Leibniz, mas de
pessoas extras que visavam algum crescimento em torno dessa discussão,
como por exemplo, interesses alemães e ingleses estivem em maior presença
e influências nesses casos.

1. Realize uma pesquisa em livros, sites e revista nacionais e internacionais de
história da matemática, de maneira a apresenta a biografia desses matemá-
ticos franceses e italianos que contribuíram também para o século XVII.
a) Claude-Gaspar Bachet (1581 - 1638)
b) Sieur de Meziriac (1581 - 1638)
c) Marin Mersenne (1588 - 1648)
d) Claude Mydorge (1585 - 1647)
e) Phillipe de la Hire (1640 - 1718)
f) Vicenzo Viviani (1622 - 1703)
g) Jacques Cassini (1677 - 1756)
h) Jacques Dominique Cassini (1748 - 1845)
2. Pesquise a relação entre Napier e Oughtred.
3. A partir da citação de Napier sobre suas barras, realize a construção delas
e efetue algumas multiplicações.
4. Quais os princípios da aritmética estão por trás da multiplicação realizada
com as barras de Napier. Explique-as.
5. Pesquise e relate outras contribuições de Leibniz e Newton, para além do
cálculo diferencial.

Capítulo 10
Alguns personagens
que contribuíram para o
desenvolvimento da Matemática
nos séculos XVIII e XIX

Objetivos
• Apresentar um panorama da matemática nos séculos XVIII e XIX por meio
da biografia de matemáticos que foram importantes no cenário europeu.
• Estudar a contribuição matemática de alguns matemáticos do século XVIII
e XIX.
1. A Matemática e seus personagens do século XVIII

Como é chamado por alguns autores, o século XVIII é o século das Luzes.
Essa denominação vem das ideias iluministas impulsionado na Europa por
filósofos que defendia a liberdade política e econômica pela burguesia. Es-
sas ideologias inspiraram a Revolução Francesa e a Revolução Industrial, na
Inglaterra. É considerado o último século da Idade Moderna e o primeiro da
Idade Contemporânea.
Alguns matemáticos como Leonhard Euler (1707 – 1783), Jean Le Rond
D’Alembert (1717 - 1783), Joseph Louis Lagrange (1736 - 1813), Johann Carl
Friedrich Gauss (1777 - 1855), Pierre-Simon de Laplace (1749 - 1827), Alexis
Claude Clairaut (1713 - 1765) e Marie Gaetana Agnesi (1718 - 1799) contribuí-
ram para o desenvolvimento da matemática nesse período, impactando em
estudos futuros. Esses serão tratados a seguir.
Outros matemáticos como Adrien-Marie Legendre (1752 - 1833), Gas-
pard Monge (1746 - 1808), Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 – 1830), Au-
gustin-Louis Cauchy (1789 - 1857), Lazare Nicolas Marguerite Carnot (1753
- 1823), Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 - 1830), Siméon Denis Poisson
(1781 - 1840), Gabrielle Émilie Le Tonnelier de Breteuil Marquise du Châtelet
(1709 - 1749) e Jean Victor Poncelet (1788 - 1867) também foram importan-
tes para o desenvolvimento da matemática, contribuindo nas áreas de Geo-
metria, Álgebra e Análise.
1.1. Leonhard Euler (1707 – 1783)

Leonhard Euler foi um matemático suíço que é tido como o maior gênio da

matemática pura e aplicada da história. Ele estudou, além de matemática,

medicina, astronomia, física ótica, teologia e línguas estrangeiras.
Ele realizou estudos na matemática com Johann Bernoulli (1667 - 1748),
tornando-se amigo de seus dois filhos Nicolaus Bernoulli III (1695 - 1726) e Daniel
Bernoulli (1700 - 1782). Aos vinte anos Euler foi indicado pelos amigos, irmãos
Bernoulli, a recém-criada Academia de São Petersburgo, onde se dedicou-a
trinta e um ano de sua vida. Nesse período ele ocupou o cargo de professor.
Euler recebeu menção honrosa, em Paris, da Académie des Sciences,
lugar que obteve por doze vezes o desejado prêmio bienal, por uma reflexão
sobre mastros de navio. Isso aconteceu antes dele ir para Russia. Segundo
Eves (2004):
Euler foi um escritor prolifico, sem dúvida insuperável quanto a isso na

história da matemática; não há ramo da matemática em que seu nome
não figure. É interessante que sua produtividade surpreendente não foi
absolutamente prejudicada quando, pouco depois de seu retorno a São
Petersburgo, teve a infelicidade de ficar completamente cego (p. 472).
Dentre as várias contribuições de Euler na matemática, ele, estabele-

ceu o concepção de derivadas parciais, em 1734, começou um estudo sobre
mecânica analítica e estabeleceu a moderna teoria das frações contínuas e o
cálculo das variações: f(x) (para funções); e (base dos logaritmos naturais); a,
b, c (lados de um triângulo ABC); s (semiperimetro do triângulo ABC), ∑ (soma-
tório); i (unidade imaginaria); entre outros (EVES, 2004).
1.2. Jean Le Rond D’Alembert (1717 - 1783)

Jean Le Rond D’Alembert foi um matemático francês que teve uma grande
educação em Medicina, Direito, Ciências e Matemática, colaborando com
Denis Diderot (1713 - 1784), filosofo e escritor francês do século XVIII, nos 28
volumes da Encyclopédie francesa. Segundo Eves (2004)
D’Alembert foi admitido na Academia de Ciências com vinte e quatro

anos de idade. Em 1743 publicou seu Thaité de Dynamique, basea-
do no grande princípio da cinética hoje conhecido pelo seu nome. Diz
esse princípio que as ações e rações internas de um sistema de corpos
rígidos em movimento estão em equilíbrio (p. 477).
Em 1744, D’Alembert aplicou seus resultados ao equilíbrio e ao mo-

vimento dos fluidos e publicou o Traité de l’équilibre et du mouvement des
fluides. Este trabalho deu um tratamento alternativo de fluidos ao publicado
por Daniel Bernoulli. Em 1746, publicou outro tratado sobre as causas dos
ventos e em 1747, um dedicado as cordas vibrantes, que recaiu em equa-

ções diferenciais parciais, tornando-se assim um dos pioneiros nesse estudo.

Eves (2004, p. 477) ressalta que o problema das cordas vibrantes culminou na
equação diferencial parcial: com solução u = f(x = t) + g(x – t), dada em 1747,
onde f e g são funções arbitrárias.
D’Alembert, também colaborou para soluções significativas nas áreas
da geometria, dos números complexos e da probabilidade.
1.3. Joseph Louis Lagrange (1736 - 1813)

Joseph Louis Lagrange nasceu em Turim, Itália, no ano de 1736, filho do Te-
soureiro do Escritório de Obras Públicas e Fortificações em Turim Giuseppe
Francesco Lodovico Lagrangia e Teresa Grosso. Seu pai desejava que ele
seguisse a carreira do direito, mas ele gostava de estudar matemática.
Após Lagrange ler uma cópia do trabalho de Edmond Halley (1656 -
1742) de 1693 sobre o uso da álgebra na óptica, ele começou a se interessar
por matemática. Sempre autodidata na maior parte da sua vida, infelizmente
não estudou com os principais matemáticos da época. Seu primeiro trabalho
publicado em 1754 envolvendo a matemática foi um artigo sobre uma analogia
entre o teorema binomial e as sucessivas derivadas do produto de funções.
Essa publicação não foi sua obra-prima, mas possibilitou apresentar Lagrange
como um matemático que estava pesquisando sozinho sem o conselho de
um supervisor.
Dessa forma, aos dezoito anos Lagrange começou a contribuir com
a matemática, no estudo do cálculo das variações e nas aplicações para a
mecânica. Ele também fez importantes demonstrações na área de teoria dos
números, provando, por exemplo, que todo inteiro positivo é a soma de no
máximo quatro quadrados perfeitos.
Lagrange foi um dos primeiros matemáticos a estudar os métodos atu-
ais de obtenção do máximo e do mínimo, sendo considerado sua maior con-
tribuição para a matemática.
1.4. Johann Carl Friedrich Gauss (1777 - 1855)

Johann Carl Friedrich Gauss nasceu em Brunswick na Alemanha no ano de
1777, e foi um dos mais famosos matemáticos da história, conhecido como o
príncipe dos matemáticos. Segundo Eves (2004, p. 519) ele “foi uma das mais
notáveis crianças-prodígio, dessas que aparece de raro em raro”.
Gauss, aos onze anos iniciou seus estudos na escola secundária alemã,
Gymnasium, onde aprendeu alemão e latim. Depois ingressou, aos quinze, no
Brunswick Collegium Carolinum, onde descobriu de forma independente a lei

de Bode, o teorema binomial e a média aritmética-geométrica, bem como a lei

da reciprocidade quadrática e a primaria. Teorema dos números.
Entre 1795 e 1798 Gauss estudou na Universidade de Göttingen, mas
não se formou, retornando ao Brunswick Collegium Carolinum, onde se formou
em 1799. Ele escreveu sua tese se doutorado aos vinte anos de idade, e a
submeteu à Universidade de Helmstedt sobre uma discussão do teorema fun-
damental da álgebra. Segundo Eves (2004, p, 520) “Newton, Euler, d’Alembert e
Lagrange haviam feito tentativas frustradas de provar esse teorema”.
Seu trabalho mais importante e de importância fundamental para a mo-
derna teoria dos números é intitulada Disquisitiones Arithmeticae, publicado
em 1801. Ele ainda publicou, em 1809, seu segundo livro, Theoria motus cor-
porum coelestium em sectionibus conicis Solem ambientium, um importan-
te tratado de dois volumes sobre o movimento de corpos celestes. Segundo
Eves (2004, p. 520) ele contribuiu nas áreas de astronomia, geodesia e eletri-
cidade, ficando famoso pela afirmação “a matemática é a rainha das ciências
e a teoria dos números é a rainha da matemática”.
1.5. Pierre-Simon de Laplace (1749 - 1827)

Pierre-Simon de Laplace foi um astrônomo e matemático francês que nasceu
na localidade de Beumont-en-Auge, província da Normandia em 1749, que
revelou um grande talento para a matemática enquanto estudava teologia na
Universidade de Caen. Aos dezenove anos, deixou Caen sem se formar e foi
para Paris com uma carta de recomendação de seu professor Jean Le Rond
D’Alembert (1717 - 1783), seu professor em Caen.
Com seu talento para a matemática, logo ganhou uma posição con-
fortável em Paris, de modo a ganhar dinheiro suficiente para se sustentar-se,
sendo nomeado professor de matemática na École Militaire.
Laplace publicou na Nova acta eruditorum uma tradução para o latim, em
1771, seu primeiro artigo que discutia o cálculo integral. Em 1777, ele republi-
cou uma versão ampliada, se desculpando pelo artigo de 1771 e atribuindo os
erros a impressão. Laplace traduziu para o latim, o trabalho sobre os máximos
e mínimos e publicou em 1774, na Nova acta eruditorum. Laplace enviou outro
trabalho para as Mélanges de Turim, em 1771. Este artigo continha equações
que Laplace afirmou serem importantes na mecânica e na astronomia física.
Laplace publicou duas sobras memoráveis, o Traité de Mécanique Cé-
leste em cinco volumes, de 1799 a 1825, e o Théorie Analytique des Probabi-
lités, em 1812, composto por dois livros. O primeiro traz as funções geradoras
e várias aproximações de expressões que ocorrem na teoria da probabilidade.
E o segundo que contém a definição de probabilidade de Laplace, a regra

de Thomas Bayes (1702 – 1761), que posteriormente é assim chamada por

Henri Poincaré (1854 – 1912) anos depois) e observações sobre a expectativa
moral e matemática.
1.6. Alexis Claude Clairaut (1713 - 1765)

Alexis Claude Clairaut foi um matemático francês, filho também de um matemá-
tico francês, Jean-Baptiste Clairaut, de quem obteve sua educação. Aos treze
anos, em 1726, expos seu primeiro artigo científico sobre geometria à Académie
des Sciences, intitulado Quatre problèmes sur de nouvelles courbes.
Em julho de 1731, aos dezoito anos, Clairaut se tornou o membro mais
novo já eleito para a Académie des Sciences de Paris. Nesse lugar, ele reuniu
um pequeno grupo, conduzido por Pierre Louis Maupertuis (1698-1759), que
defendia a filosofia natural de Newton.
Clairaut pesquisou em uma ampla gama de questões inerente a mate-
mática, dentre eles, um que trata de geometria, Elements de géometrie, publi-
cado em 1741 e um sobre álgebra, Elements d’algèbre, publicado em 1749.
Ele contribuiu para o campo teórico de equações diferenciais, para as
equações de movimento para corpos mergulhados em fluidos e para a geo-
metria analítica no espaço. Além disso, é considerado o fundador da hidrodi-
nâmica em conjunto com Bernoulli, Euler e d’Alembert, em que uma de suas
obras fundamentais em relação a hidráulica foi publicada com o título Théorie
de la figure de la Terre tirée des principes de l’hydrostatique, em 1743.
1.7. Marie Gaetana Agnesi (1718 - 1799)

Marie Gaetana Agnesi é uma linguista, filósofa e matemática italiana, nascida
em Milão, primeira dos vinte e um filhos dos três casamentos de seu pai. No
estudo que incorpora o cálculo diferencial e integral, ela é dita como a primeira
que tratou conjuntamente, de ambos os temas.
Dentre seus trabalhos, o Propositiones Philosophicae trata de uma série
de ensaios sobre filosofia e ciências naturais que foi publicado em 1738 e con-
tinha 191 teses filosóficas. Também escreveu um comentário sobre o Traité
analytique des section coniques de L’Hôpital, mas nunca foi publicado.
Sua famosa obra intitulada Instituzioni analitiche ad uso della gioventù
italiana continha dois volumes, em que o primeiro deles foi publicado em 1748.
O segundo volume não contém nenhuma matemática original de Agnesi. O
livro inclui uma discussão sobre a curva cúbica agora conhecida como a “bru-
xa de Agnesi”. A curva foi discutida por Pierre Fermat (1601 – 1665) e, em
1703, uma construção para a curva foi dada por Guido Grandi (1671 – 1742).

2. Família Bernoulli e a Matemática do século XVIII

A família Bernoulli foi a que produziu mais matemáticos na história de Mate-
mática, dentre eles os irmãos Jacob e Johann. Ao todo, foram oito ilustres
matemáticos (Figura 57) que, durante um século, exprimiram especial dom
para a matemática, na sua maioria foram professores de matemática.
Figura 57 – Organograma da família Bernoulli.

A seguir, iremos apresentar os Bernoulli que mais contribuíram para o

desenvolvimento da matemática nesse período, impactando em estudos fu-
turos: Jakob Bernoulli (1654-1705), Johann Bernoulli (1667 - 1748), Nicolaus
Bernoulli II (1662 - 1716), Nicolaus Bernoulli III (1695-1726), Daniel Bernoulli
(1700 - 1782) e Johann Bernoulli II (1710-1790).
2.1. Jakob Bernoulli (1654 - 1705)

Jakob Bernoulli é um dos dez filhos de Nicolaus Bernoulli (1623 - 1708) e Ni-
colaus Bernoulli (1623 - 1708). Ele foi forçado por seus pais a estudar filosofia
e, embora sua resistência, ele formou em 1671 na Universidade de Basel com
um mestrado em filosofia e no ano de 1676 em teologia.
Durante o tempo em que Jacob Bernoulli estava fazendo seus estu-
dos universitários, ele estudava matemática e astronomia contra a vontade de
seus pais. Ele foi o primeiro dos Bernoulli a se interessar por esses campos.
Após se formar em teologia, Jakob Bernoulli mudou-se para Genebra,
onde trabalhou como tutor. Posteriormente, viajou para França para estudar
com os seguidores de René Descartes (1596 - 1650) e para a Inglaterra, estu-
dando com os principais matemáticos e cientistas da Europa, como o Robert
Boyle (1627 – 1691) e Robert Hooke (1635 – 1703).
Em, 1683, Jacob Bernoulli retornou à Suíça e ensinou mecânica na
Universidade de Basel, ministrando várias palestras sobre a mecânica de só-
lidos e líquidos. Jacob Bernoulli também estudou o trabalho de John Wallis

(1616 - 1703) e Isaac Barrow (1630 – 1677) e através deles ele se interessou
pela geometria infinitesimal. Jacob começou a publicar na revista Acta Erudi-
torum que foi criada em Leipzig em 1682 que futuramente, em 1690, publica
sobre o problema da curva isócrona, onde “encontra-se pela primeira vez a
palavra integral com um sentido ligado ao cálculo. Leibniz havia chamado de
cálculo integral de calculus summatorius; em 1696 Leibniz e Johann Bernoulli
acordaram em chama-lo de calculus integralis” (EVES, 2004, p. 464-465). Ain-
da segundo Eves (2004) Jacob Bernoulli foi
Um dos primeiros a se ocupar da probabilidade matemática; seu livro

sobre o assunto, Ars conjectandi, foi publicado postumamente em 1713.
Várias coisas da matemática têm hoje o nome de Jacob Bernoulli. En-
tre elas estão distribuição de Bernoulli e o teorema de Bernoulli da es-
tatística e da teoria das probabilidades; a equação de Bernoulli, de um
primeiro curso de equações diferenciais; os números de Bernoulli e os
polinômios de Bernoulli de interesse da teoria dos números; e a lemnis-
cata de Bernoulli dos cursos iniciais de cálculos (p. 464).
Ele é considerado o pai do cálculo exponencial e foi o primeiro ma-

temático da família Bernoulli, que se tornou a família mais conhecida na
história dos matemáticos.
2.2. Johann Bernoulli (1667 - 1748)

Johann Bernoulli é o décimo filho de Nicolaus e Margaretha Bernoulli e irmão
de Jakob Bernoulli (1654-1705 e Nicolaus Bernoulli (1662 - 1716). Tanto Jo-
hann quanto Nicolaus tiveram uma influência de seu irmão Jakob no que diz
respeito a matemática.
Ele estudou, inicialmente, Medicina na Universidade de Basel. Mas
como seu irmão, Jakob Bernoulli, estava dando aulas sobre física experimen-
tal na universidade, Johann estudo matemática com ele, se dedicado princi-
palmente a estudar os trabalhos de Leibniz.
Em 1695, Johann foi designado docente de matemática na Universi-
dade de Groningen, na Holanda; e contribuiu em várias áreas da matemática
aplicada, incluindo o movimento de uma partícula num campo gravitacional.
Ele estabeleceu a equação da catenária, em 1690 e descobriu a regra de
L’Hospital e as séries de Taylor. Johann Bernoulli obteve fama em sua vida e
foi eleito membro das academias de Paris, Berlim, Londres, São Petersbur-
go e Bolonha e permaneceu ativo até alguns dias antes de sua morte, com
a idade de oitenta anos.

2.3. Nicolaus Bernoulli II (1695 - 1726)

Nicolaus Bernoulli II foi um dos três filhos de Johann Bernoulli e aos 13 anos
entrou na Universidade de Basel para estudar matemática e direito. Em 1715,
ele se formou em jurisprudência.
Como assistente de pai, Johann Bernoulli, Nicolaus trabalhou ajudando-o
com correspondência, mais especificamente na escrita das cartas sobre a famosa
disputa de prioridades entre Newton e Leibniz. Ele contribuiu para o problema das
trajetórias, curvas, equações diferenciais e probabilidade, e segundo Eves (2004, p.
465) foi “convidado para integrar a Academia de São Petersburgo, teve a infelicida-
de de morrer afogado apenas 8 meses depois de chegar a essa cidade”.
2.4. Daniel Bernoulli (1700 - 1782)

Daniel Bernoulli foi filho de Johann Bernoulli e aos 13 anos foi enviado a Universi-
dade de Basel para estudar filosofia e lógica. Como seu pai, ele queria realmente
estudar matemática e concomitantemente aos estudos de filosofia, em Basel, de-
senvolveu um trabalho com seu pai e seu irmão mais velho Nicolaus Bernoulli II
sobre os métodos do cálculo. Daniel ainda estudou medicina em Heidelberg em
1718 e Estrasburgo em 1719, concluindo no ano de 1720, na Basiléia.
Em 1724, publicou seu primeiro trabalho matemático, quando, com a
ajuda de Christian Goldbach (1690-1764), exercícios matemáticos foram pu-
blicados. Segundo O’Connor; Robertson (1998, tradução nossa):
A primeira parte descreveu o jogo de faro e é de pouca importância

além de mostrar que Daniel estava aprendendo sobre probabilidade
neste momento. A segunda parte foi sobre o fluxo de água de um bu-
raco em um contêiner e discutiu as teorias de Newton (que estavam
incorretas). Daniel não havia resolvido o problema da pressão nessa
época, mas novamente o trabalho mostra que seu interesse estava se
movendo nessa direção. Seu trabalho médico sobre o fluxo de sangue
e pressão arterial também lhe deu interesse no fluxo de fluidos. A ter-
ceira parte dos exercícios matemáticos foi na equação diferencial de
Riccati, enquanto a parte final foi em uma questão de geometria relati-
va a Figuras delimitadas por dois arcos de um círculo (p. 1).
Daniel ganhou o Grande Prêmio da Academia de Paris dez vezes, por tó-
picos em astronomia e tópicos náuticos. Ele ganhou em 1740 (em conjunto com
Euler) para trabalhar na teoria das marés de Newton; em 1743 e 1746 para pes-
quisas sobre magnetismo; em 1747, para um método para determinar o tempo
no mar; em 1751 para um ensaio sobre correntes oceânicas; em 1753, pelos
efeitos das forças nos navios; e em 1757, propostas para reduzir o arremesso e
lançamento de um navio em alto mar. (O’CONNOR; ROBERTSON, 1998)

Segundo O’Connor e Robertson (1998, p. 1, tradução nossa) “Daniel

Bernoulli foi muito honrado em sua própria vida. Ele foi eleito para a maioria
das principais sociedades científicas de sua época, incluindo as de Bolonha,
São Petersburgo, Berlim, Paris, Londres, Berna, Turim, Zurique e Mannheim”.
2.5. Johann Bernoulli II (1710 - 1790)

Johann Bernoulli II foi um dos filhos de Johann Bernoulli e é considerado o
mais bem-sucedido. Em 1727, obteve o grau em doutor em jurisprudência e
estudo matemática, tanto com seu pai e como independentemente. Ele ga-
nhou quatro vezes o Prêmio da Academia de Paris em ocasiões separadas,
sendo nomeado para a cadeira de seu pai na Basiléia quando Johann Ber-
noulli morreu. Sua contribuição foi principalmente no estudo do calor e da luz.
3. A Matemática e seus personagens do século XIX

O século XIX foi palco de grandes transformações sociais, desenvolvimentos
científicos e tecnológicos, em que a revolução industrial mudou o mundo, prin-
cipalmente no que se refere ao capitalismo industrial; a crescente urbaniza-
ção; o sistema de manufatura; corporações gigantescas; surgimento de uma
nova classe social; o proletariado; avanço tecnológico, uma visão de mundo
mecanicista; e o resgate de valores antigos como o romantismo (EVES, 2004).
A matemática desenvolvida superou tanto em quantidade quanto em
qualidade a dos séculos precedentes e tornou-se geograficamente mais di-
fundida, em especial na Alemanha e Inglaterra.
Alguns matemáticos como Niels Henrik Abel (1802 - 1829), Evariste
Galois (1811 - 1832), Carl Gustav Jacob Jacobi (1804 - 1851), Johann Peter
Gustav Lejeune Dirichlet (1805 - 1859), Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792
– 1856), Sir William Rowan Hamilton (1805 – 1865), George Boole (1815 –
1864), Augustus De Morgan (1806 – 1871), Arthur Cayley (1821 – 1895), entre
outros, contribuíram para o desenvolvimento da matemática nesse período,
impactando em estudos futuros. Esses serão tratados a seguir.
Outros matemáticos também contribuíram para o desenvolvimento da
matemática no século XIX, mas não serão tratados aqui, tais como, Georg
Friedrich Bernhard Riemann (1826 – 1866), Marie-Sophie Germain (1776 -
1831), Mary Fairfax Greig Somerville (1780 – 1872), Bernhard Placidus Jo-
hann Nepomuk Bolzano (1781 - 1845), Hermann Günter Grassmann (1809
– 1877), James Joseph Sylvester (1814 – 1897), Charles Hermite (1822 –
1901) e outros.

3.1. Niels Henrik Abel (1802 - 1829) e Evariste Galois (1811 - 1832)
Niels Henrik Abel foi um matemático norueguês que demonstrou importantes
resultados em álgebra e teoria dos números. Aos dezesseis anos, já havia lido
as obras de Eules, Gauss, Poisson, Lacroix, Garnier, Francoeur, Lagrange,
Newton e D’Alembert.
Enquanto estudante em Oslo, estudou equações químicas, tendo se
enganado com a solução algébrica dessas equações, corrigindo-as e provan-
do a impossibilidade de resolver a equação geral do quinto grau em radicais,
em seu famoso artigo publicado em 1824. Ele ainda fez pesquisa no campo
das funções elípticas, e segundo Eves (2004)
Abel conseguiu um canal de divulgação para seus artigos na recém-fun-

dada Journal für die reine und angewandte Mathematik (...) e o primeiro
volume da revista (1826) continha nada menos que cinco artigos de Abel
e o segundo volume (1827) continha o trabalho de Abel que marcou o
nascimento da teoria das funções duplamente periódicas (o. 533–534).
Eves (2004) ainda ressalta que muitos conteúdos que os estudantes

da disciplinar de analise estudam, eles encontram a equação integral d Abel
e o teorema de Abel que trata da soma das integrais das funções algébricas,
as funções Abelianas. Em relação as series infinitas, encontramos o teste de
convergência de Abel e as séries de potência o teorema de Abel
Diferentemente de Abel, Evariste Galois teve uma vida curta, morrendo
aos vinte e um anos. Ele foi um matemático francês que estudou a teoria dos
grupos e contribuiu muito para esse campo. Sua maior contribuição foi a atual
teoria de Galois que está baseada em conceitos da teoria dos grupos, e for-
nece critérios para a possibilidade de construções com régua e compasso e
para a resolubilidade de equações por radicais. (EVES, 2004)
3.2. Carl Gustav Jacob Jacobi (1804 - 1851) e Johann Peter Gustav
Lejeune Dirichlet (1805 - 1859)
Carl Gustav Jacob Jacobi foi um matemático alemão, que obteve boa instru-
ção na Universidade de Berlim concentrando-se em Filosofia e Matemática à
qual acabou por dedicar-se inteiramente. No final do ano acadêmico de 1823
a 2424, Jacobi passou nos exames necessários para que ele pudesse ensi-
nar matemática, grego e latim em escolas secundárias. Ele era um professor
nato e gostava de transmitir suas ideias aos alunos.
Jacobi apresentou um trabalho sobre funções repetidas à Academia de
Ciências de Berlim em 1825, mas não foi publicado. No ano de 1825 e 1826
ele lecionou na Universidade de Berlim e fez grandes descobertas na teoria

dos números. Entretanto, logo mudou-se para a Universidade de Königsberg

chegando em maio de 1826. Segundo Eves (2004, p. 536) dificilmente um
grande matemático era um bom professor de matemática, mas “Jacobi era
uma as exceções, tendo sido inquestionavelmente, o maior professor de ma-
temática da sua geração, estimulando e influenciando um número sem prece-
dentes de alunos talentosos”. Sua principal contribuição na matemática é na
teoria das funções elípticas.
O alemão Johann Peter Gustav Lejeune Dirichlet foi um matemático
a quem se atribui a moderna definição formal de função. Sua educação foi
feita em dois paises, na Alemanha e na França, sendo aluno de renomados
matemáticos do período. Segundo Eves (2014, p. 537) “sua realização mais
celebrada tenha sido a análise penetrante que fez da convergência das séries
de Fourier, uma empreitada que o levou a generalizar o conceito de função”.
Dirichlet também é conhecido por seus trabalhos sobre condições para
a convergência de séries trigonométricas, o uso da série para representar fun-
ções arbitrárias e na teoria dos números. Seu nome aparece na série de Diri-
chlet, a função de Dirichlet e o princípio de Dirichlet, em cursos universitários
que envolve matemática.
3.3. Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792 – 1856)

Nikolai Ivanovich Lobachevsky foi um matemático russo que nasceu em Níjni
Novgorod na Russia e estudou álgebra, nomeadamente nas aproximações
numéricas às raízes das equações algébricas. Ele esttudou, foi professor e
reitor da Univerdidade de Kazan e é considerado o Pai da geometria não-
-euclidiana.
Em 1829 e 1830, Lobachevsky publica o primeiro artigo sobre a geome-
tria não-euclidiana no Kazan Bulletin, antes de János Bolyai (1802 – 1860),
um descobridor independente da geometria não-euclidiana. Lobachevsky, em
1837, publicou seu artigo Géométrie imaginaire e um resumo de sua nova
geometria, em 1840, Geometrische Untersuchungen zur Theorie der Parel-
lellinien, em Berlim.
3.4. Sir William Rowan Hamilton (1805 – 1865), George Boole (1815
– 1864) e Augustus De Morgan (1806 – 1871)
William Rowan Hamilton foi um astrônomo e matemático algebrista irlandês
nascido em Dublin, criador da teoria dos quaterniões, publicou em 1823, o tra-
tado Treatise on Quaternions, fundamental nos cálculos algébricos modernos,
e o estudo da refração cônica, “além dos trabalhos sobre quatérnios, escreveu
sobre optica, dinâmica, a solução das equações de quinto grau, o hodógrafo

de uma partícula em movimento e soluções numéricas de equações diferen-

ciais” (EVES, 2004). Segundo o autor:
Os estudantes de física encontram o nome de Hamilton nas funções

hamiltonianas, e nas equações diferenciais de Hamilton-Jacobi da di-
nâmica. Na teoria das matrizes h[a o teorema, a equação e o polinômio
de Cayley-Hamilton; na parte de recreações matemáticas, encontra-se
o jogo hamiltoniano com um dodecaedro regular (p. 555).
George Boole foi um matemático inglês autodidata que nasceu em 1815

na cidade inglesa de Lincoln. Ele aos 16 anos de idade tornou-se professor
de línguas e de matemática, fundando sua própria escola quatro anos depois.
Em 1849. Boole foi nomeado para a cadeira de matemática no Queens Colle-
ge, em Cork e recebeu honras como uma medalha de ouro pela Royal Society
e o título de doutor.
Boole publicou alguns tratados, tais como, o The Mathematical Analy-
sis of Logic, em 1847, e An Investigantion of the Laws of Thought, em 1854.
Ambos os trabalhos eram sobre lógica matemática, sendo considerado por
muitos matemáticos como o pai da Lógica Moderna. Ele ainda publicou em
1859 o tratado A Treatise on Differential Equations e em 1860, A Treatise on
the Calculus of Finite Differences.
Augustus De Morgan foi um matemático inglês que entrou no Trinity Colle-
ge Cambridge aos 16 anos, tornou-se professor da recém-criada Universidade
de Londres, em 1828. Segundo Eves (2004, p. 558) ele “era bastante versado
em filosofia e história da matemática, e escreveu trabalhos sobre os fundamen-
tos da álgebra, do cálculo diferencial, da lógica e da teoria da probabilidade”.
Em 1830, ele publicou a segunda edição de seu livro Elements of ari-
thmetic em que teve muitas edições. Em 1838, definiu e introduziu o termo
“indução matemática”, colocando um processo que foi usado sem clareza em
uma base rigorosa. O termo aparece pela primeira vez no artigo de De Mor-
gan, Induction (Mathematics), na Penny Cyclopedia. Onde também publicou
uma famosa obra The Differential and Integral Calculus. Ele ainda publicou
Trigonometry and double algebra, em 1849, em que deu uma interpretação
geométrica de números complexos. E em 1866 ele foi co-fundador da London
Mathematical Society e tornou-se seu primeiro presidente.
3.5 Arthur Cayley (1821 – 1895)

Arthur Cayley é um matemático inglês que nasceu em Richmond, Surrey, na
Inglaterra e é considerado um dos três escritores de matemática mais prolí-
ficos em toda a história das Ciencias, perdendo só para Euler e Cauchy. Na

graduação, em Cambridge, publicou entre 200 a 300 artigos e ganhou muitos

prêmios em Matemática.
Graduou-se em Trinity e dedicou-se ao Direito durante catorze anos, o
que não impediu suas pesquisas matemáticas. Segundo Eves (2004, p. 560)
“o massivo Collected Mathematical Papers de Cayley contem 966 artigos num
total de treze volumes in quatro com cerca de 600 páginas cada um. Dificil-
mente se encontrará uma área de matemática que não tenha sido abordada
e enriquecida por Cayley”.
Cayley contribuiu de forma pioneira em diversas áreas, tais como, na
álgebra das matrizes, na geometria analítica, na teoria das transformações,
teoria dos determinantes. Na geometria de dimensões superiores, na teoria
da partição, teoria das curvas e superfícies, no estudo de formas binárias e
ternárias e na teoria das funções abelianas, teta e elíptica (EVES, 2004).
1. Faça uma pesquisa em livros e sites sobre história da matemática e apre-
sente algumas contribuições dos matemáticos do século XVIII a seguir:
a) Adrien-Marie Legendre (1752 - 1833)
b) Gaspard Monge (1746 - 1808)
c) Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 – 1830)
d) Augustin-Louis Cauchy (1789 - 1857)
e) Lazare Nicolas Marguerite Carnot (1753 - 1823)
f) Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 - 1830)
g) Siméon Denis Poisson (1781 - 1840)
h) Jean Victor Poncelet (1788 - 1867)
2. O século XVIII foi gasto em grande parte na exploração dos novos e pode-
rosos métodos do cálculo. Nasceram aproximadamente 194 matemáticos,
dentre eles Euler, D’Alembert, Lagrange, Gauss, Laplace, Monge, Legen-
dre, Fourier, Cauchy, entre outros. Escolha um dos matemáticos acima e
escreva sobre sua contribuição para o desenvolvimento da Matemática.
3. A família Bernoulli foi a que mais matemáticos produziu na história de Ma-
temática. Os principais Bernoulli que se destacaram em Matemática foram
os irmãos Jacob e Johann. Escreva um texto sobre o quem foi essa família
e quais as contribuições eles deixaram para a Matemática.
4. Durante o século XIX nasceram cerca de 888 matemáticos. Matemática
tornou-se geograficamente mais difusa, especialmente com o empenho da

Alemanha e Inglaterra. Pesquise exemplos de descobertas independentes

e quase simultâneas na primeira metade do século XIX.
5. Faça uma pesquisa em livros e sites sobre história da matemática e apre-
sente algumas contribuições dos matemáticos do século XIX a seguir:
a) Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826 – 1866)
b) Marie-Sophie Germain (1776 - 1831)
c) Mary Fairfax Greig Somerville (1780 – 1872)
d) Bernhard Placidus Johann Nepomuk Bolzano (1781 - 1845)
e) Hermann Günter Grassmann (1809 – 1877)
f) James Joseph Sylvester (1814 – 1897)
g) Charles Hermite (1822 – 1901)
6. Pesquise sobre o Jogo Hamiltoniano apresentando a definição, regras e
dando exemplo de como jogar.
7. O que são os quarténios de Hamilton?
8. Conceitue a geometria não-euclidiana e enuncie algumas definições e teo-
remas comparando com nossa geometria plana.
9. Enuncie o Teorema Fundamental da Álgebra.

Capítulo 11
A Matemática nos
séculos XX e XXI

Objetivos
• Relatar a matemática desenvolvida nos séculos XX e XXI.
• Identificar alguns aspectos da história dos séculos XX e XXI que possam
ter influenciado desenvolvimento da matemática.
• Conhecer alguns matemáticos que se destacaram por suas contribuições
para a área.
1. A Matemática do século XX
A partir do século XIX, a matemática foi institucionalizada como um campo de
conhecimentos, portanto, os saberes desenvolvidos em seguida já estavam
se concentrando dentro de uma área. Pode-se perceber que, nesse período,
ela começa a ter características cada vez mais abstratas.
Assim, no século XX também se especificaram novas ramificações da
matemática, classificando-se como diversas disciplinas, tais como: Análise
Funcional, Topologia Geral, Álgebra, Geometria Diferencial, Análise Tensorial,
Probabilidade, Álgebra Homológica e Teoria das categorias, Lógica e Compu-
tação, entre outras.
Nesse cenário, passou a existir a profissão do matemático profissional,
em que alguns nomes se destacaram por suas contribuições para o desen-
volvimento da área. Alguns deles são: Julius Wilhelm Richard Dedekind (1831
– 1916); David Hilbert (1862 – 1943); Jules Henri Poincaré (1854 - 1912); Hen-
ri-Léon Lebesgue (1875 – 1942); John Louis von Neumann (1903 – 1957);
Nicolas Bourbaki; e Kurt Gödel (1906 – 1978).
Além disso, um importante prêmio foi instituído para reconhecer esses
matemáticos que estavam se destacando por seus estudos, que foi a Meda-
lha Fields. A primeira cerimônia aconteceu em 1936 e, a partir de 1950, tem
sido realizada a cada 4 anos, premiando entre 2 a 4 pessoas com até 40 anos.
1.1. Julius Wilhelm Richard Dedekind (1831 – 1916)

Richad Dedekind foi um matemático nascido em 1831, na cidade alemã de
Braunschweig, onde também faleceu no ano de 1916. Inicialmente, preocu-

pava-se mais pelas disciplinas de Química e Física, mostrando interesse pela

matemática a partir dos 17 anos. Em 1850, ele entrou na Universidade de Göt-
tingen, em que foi orientado por Carl Friedrich Gauss (1777-1855), tornando-
-se doutor em 1852, aos 21 anos.
Uma de suas principais contribuições para a matemática são os co-
nhecidos ‘Cortes de Dedekind’, que falava que todo número real r divide os
números racionais em duas partes distintas, os maiores e os menores que ele.
Seus estudos foram publicados em 1872 no trabalho Stetigkeit und Irrationale
Zahen (Continuidade e Números Irracionais).
1.2. David Hilbert (1862 – 1943)

Outro alemão que se destacou nas contribuições matemáticas para o século
XX foi David Hilbert. Ele nasceu no ano de 1862, em Königsberg, morrendo
em 1943. Em 1895, começou a trabalhar em Göttingen e lá ensinou até se
aposentar.
Considerado um dos maiores matemáticos deste século, influenciou
diversas pesquisas posteriores com sua fala no 2º Congresso Internacional
de Matemáticos realizado em Paris em 1900. Em sua conferência, ele propôs
uma lista de 23 problemas, dos quais alguns ainda não tem solução. De acor-
do com Hilbert (2003) problemas são:
1. Problema de Cantor sobre a potência do Continuum Dois sistemas, ou seja,
dois conjuntos;
2. A não contradição dos axiomas da aritmética;
3. A igualdade do volume de dois tetraedros com a mesmas áreas da base e
mesmas alturas;
4. O problema da linha reta como a menor distância entre dois pontos;
5. A noção de grupo contínuo de transformações de Lie sem a hipótese da
diferenciabilidade das funções definidoras do grupos;
6. Tratamento matemático para os axiomas da física;
7. Irracionalidade e transcendência de determinados números;
8. O problema de números primos;
9. Prova da mais geral lei de reciprocidade em um corpo numérico qualquer;
10. A decisão sobre a resolubilidade de uma equação diofantina;
11. Formas quadráticas com quaisquer coeficientes numéricos algébricos;
12. Extensão do teorema de Kronecker sobre corpos abelianos a um domínio
de racionalidade algébrica qualquer;
13. Impossibilidade da resolução da equação geral do sétimo grau através de
funções de somente 2 argumentos;

14. Prova da finitude de certos sistemas de funções completos;

15. Fundamentação rigorosa do cálculo enumerativo de Schubert;
16. Problema da topologia de curvas e superfícies algébricas;
17. Representação de formas definidas através de quadrados;
18. Construção do espaço a partir de poliedros congruentes;
19. As soluções de problemas regulares no cálculo de variações são sempre
necessariamente analíticas?
20. Problemas gerais dos valores de fronteira;
21. Demonstração da existência de equações diferenciais lineares tendo gru-
po monodrômico prescrito;
22. Uniformização de relações analíticas por meio de funções automórfas;
23. Mais desenvolvimento dos métodos do cálculo de variações.
1.3 Jules Henri Poincaré (1854 - 1912)

Um importante francês dedicado à matemática foi Poincaré. Ele nasceu em
1854, em Nancy, e faleceu em 1912 em Paris. Ele se formou na École Polyte-
chnique em 1875 e, em seguida, estudou na École des Mines. Em 1879, ele
se tornou doutor pela Universidade de Paris.
Ele fez parte do corpo docente da Universidade de Paris, foi professor
na Sorbonne e em Caen. Estudou matemática aplicada e inúmeros problemas
sobre optica, eletricidade, elasticidade, termodinâmica, mecânica quântica,
teoria da relatividade, etc. Sobre este último, ficou amplamente conhecido por
ter trabalhado junto com Albert Einstein (1879-1955) na teoria da relatividade.
Além disso, esse matemático publicou diversos trabalhos importantes.
Dentre eles estão: os três volumes de Os novos métodos da mecânica celes-
te (Les méthodes nouvelles da mécanique céleste), publicados entre 1892 e
1899, Lições de mecânica celeste (Léçons de mécanique céleste, 1905), Ci-
ência e hipótese (1901), O valor da ciência (1904) e Ciência e método (1908).
1.4. Henri-Léon Lebesgue (1875 – 1942)

Outro matemático e professor francês que se destacou foi Lebesgue. Ele nas-
ceu em 1875, em Beauvais, e morreu em 1942, em Paris. Foi reconhecido
como um dos principais matemáticos de sua época e se tornou membro de
duas sociedades importantes: Academia de Ciências de Paris; e Sociedade
Matemática de Londres.
Ensinou na Faculté des Sciences de Rennes, na Universidade de Poitiers
na Sorbonne, além de ocupar uma das cátedras do Coliège de France. Reali-

zou trabalhos na área da topologia e das séries numéricas, sendo considerado

um dos responsáveis pela evolução da análise matemática no século XX.
Formulou a teoria da medida, em que se fundamentou na definição da
integral que tem seu nome. Publicou dois tratados clássicos: Leçons sur les
séries trigonométriques e Leçons sur l’integratios et la recherche des functions
primitivas, em que tratou de sua pesquisa sobre integrais e da soma infinita de
elementos infinitamente pequenos.
Por suas contribuições, ele foi eleito para várias academias, tais como:
Academy of Sciences; Royal Society; Royal Academy of Science; Letters of
Belgium; Academy of Bologna; Accademia dei Lincei; Royal Danish Academy
of Sciences; Romanian Academy of Sciences; e Kraków Academy of Science
and Letters.
1.5. John Louis von Neumann (1903 – 1957)

Um húngaro que mostrou destaque nesse período foi Von Neumann. Nascido
em 1903, em Budapeste, e falecido em 1957, em Washigton D. C, nos Es-
tados Unidos, ele formou-se como engenheiro químico pela Technische Ho-
chschule em Zurique, tornando-se doutor em matemática pela University of
Budapest como uma tese na área de teoria dos números.
Von Neumann desenvolveu importantes contribuições em Teoria dos
conjuntos, Análise funcional, Teoria ergódica, Mecânica Quântica, Ciência da
Computação, Economia, Teoria dos Jogos, Análise Numérica, Hidrodinâmica
das explosões, Estatística e muitas outras as áreas da Matemática.
Ele participou do desenvolvimento da física nuclear, estando envolvido
no Projeto Manhattan para a produção de uma das primeiras bombas atômi-
cas. Foi professor em Princeton, tornando-se um dos seis primeiros docentes
do Institute for Advanced Study in Princeton.
1.6. Nicolas Bourbaki

Nicolas Bourbaki não foi apenas um matemático, mas um conjunto de pes-
soas que tratavam da matemática moderna e utilizavam este pseudônimo.
Para isso, foram escritas uma série de livros, que foram editados a partir de
1935. Com escritório em Paris, na École Normale Supérieure, eles procura-
vam dar fundamentos para a matemática presente na teoria dos números.
Dentre as personalidades que fizeram parte desse grupo, estão: André
Weil, Henri Cartan, Claude Chevalley, Laurent Schwartz, Alexandre Grothen-
dieck, Jean-Pierre Serre e outros. Eles ficaram oficialmente conhecidos como
a Associação do Colaboradores de Bourbaki.

Algumas das obras de Bourbaki tornaram-se importantes referenciais

teóricos para os estudos na área. Assim, os título publicados foram: I Teo-
ria dos conjuntos (Théorie des ensembles); II Álgebra (Algèbre); III Topologia
(Topologie générale); IV Funções de variável real (Fonctions d’une variable
réelle); V Espaços vectoriais topológicos (Espaces vectoriels topologiques);
VI Integração (Intégration); VII Álgebra comutativa (Algèbre commutative); VIII
Grupos de Lie (Groupes et algèbres de Lie).
1.7. Kurt Gödel (1906 – 1978)

Além dos já mencionados, um outro matemático do século XX também mere-
ce destaque. Gödel nasceu no ano de 1906, em Brünn, e morreu em 1978, em
Princeton. Ele entrou na University of Vienna em 1923, tonando-se doutor em
1929, em que estudou a completude do cálculo funcional de primeira ordem.
Gödel foi professor na University of Vienna e, mais tarde, após o início
da guerra, tornou-se um docente em Princeton. Nesta universidade, ele ficou
bastante amigo de Einstein, sendo membro da National Academy of Sciences
of the United States e do di Institute of France, um aspirante à Royal Society
ee Royal Academy, e um membro honorário do London Mathematical Society.
Um de seus mais importantes estudos foi a demonstração do nomea-
do Teorema da Completude de Gödel, ou teoremas da indecidibilidade, cujos
enunciados eram: Teorema 1: “Se o conjunto axiomático de uma teoria é con-
sistente, então nela existem teoremas que não podem ser demonstrados (ou
negados)”; e Teorema 2: “Não existe procedimento construtivo que demonstre
que uma tal teoria seja consistente”.
2. A Matemática no século XXI

A partir de 2001, entramos o século XXI, decorrendo apenas 17 anos desse
período. Seria difícil falar sobre um matemático nascido nesse século que
tivesse feito descobertas importantes, pois esta pessoa seria apenas um ado-
lescente com menos de 18 anos. Este não seria um fato considerado im-
possível, pois muitos matemáticos antigos já eram notados desde a infância,
mas não foram encontrados registros desses casos no século XXI. Entretanto,
pode-se ver personalidades que influenciaram os estudos nesse período, en-
tre os quais alguns ainda estão vivos. Alguns deles são: Donco Dimovski; Luis
Ángel Caffarelli; e Joram Lindenstrauss (1936 – 2012).
Além desses, durante os último anos, outros matemáticos receberam
destaque e foram premiados com a Medalha Fields, são eles: Laurent La-
fforgue (2002); Vladimir Voevodsky (2002); Andrei Okounkov (2006); Grigori

Perelman (2006); Terence Tao (2006); Wendelin Werner (2006); Elon Lindens-
trauss (2010); Ngô Bao Châu (2010); Stanislav Smirnov (2010); Cédric Villani
(2010); Artur Ávila (2014); Manjul Bhargava (2014); Martin Hairer (2014); Ma-
ryam Mirzakhani (2014); Caucher Birkar (2018); Alessio Figalli (2018); Peter
Scholze (2018); e Akshay Venkatesh (2018).
2.1. Donco Dimovski

Este matemático nasceu no ano de 1954, na Iugoslávia. Ele se graduou em
1976 pela Faculty of Natural Sciences and Mathematics na University of Sko-
pje. Nessa mesma universidade, ele iniciou seus estudos de mestrado, tra-
balhando como assistente da Faculdade de Matemática, entre 1977 e 1980.
Em seguida, ele iniciou o curso de doutorado na State University of New York,
defendendo em 1983.
Entre os seus estudos, ele pesquisou sobre: compactos homogêneos;
sistemas dinâmicos; e estruturas de álgebra, topologia e valor vetorial combi-
natório com aplicações em física, estatística e ciência da computação. Um de
seus principais trabalhos foi a publicação Additive semigroups of integers, em
1977, sobre decomposições do semigrupo de inteiros positivos sob adição.
Hoje ele é membro da Union of Mathematicians of Macedonia e faz
parte do conselho administrativo da American Mathematical Society. Além dis-
so, também eleito membro Macedonian Academy of Sciences and Arts e, em
2014, foi nomeado um dos sete melhores cientistas da Macedonian Academy
of Sciences and Arts.
2.2. Luis Ángel Caffarelli

Caffarelli é um latino-americano nascido em 1948, em Buenos Aires. Ele es-
tudou na University of Buenos Aires e tornou-se mestre em ciências em 1968.
Ele obteve o título de doutor em 1972, com uma tese sob o título: Sobre conju-
gación y sumabilidad de series de Jacobi. Alguns anos depois, ele começou a
trabalhar como professor na University of Minnesota, também exercendo sua
profissão no Courant Institute, University of Chicago, Institute for Advanced
Study em Princeton, e University of Texas.
Como contribuições para a matemática, Caffarelli publicou diversos
artigos, sendo um deles em 1975, intitulado Surfaces of minimum capacity
for a knot. Em seguida, diversos outros foram divulgados, tais como: Certain
multiple valued harmonic function; On the Hölder continuity of multiple valued
harmonic functions; The regularity of elliptic and parabolic free boundaries; The
smoothness of the free surface in a filtration problem; entre outros.

Dentre os vários premios e honras recebidos, pode-se destacar sua elei-

ção para a American Academy of Arts and Sciences (1986); a National Academy
of Sciences (1991); a Pontifical Academy of Sciences; e a Argentina Mathemati-
cal Union. Neste último ano de 2018, ele recebeu o Shaw Prize in Mathematics
pela Hong Kong-based Shaw Foundation, um dos maiores da área.
2.3. Joram Lindenstrauss (1936 – 2012)

Joram Lindenstrauss foi um matemático israelense nascido em 1936 na Pa-
lestina, falecendo em 2012 em Jerusalém. Em 1954, ele iniciou seus estudos
na Hebrew University of Jerusalem, tornando-se mestre, em 1959, e doutor,
em 1962, na mesma universidade.
Logo após ele foi para os Estados Unidos, trabalhando na Yale Univer-
sity e na University of Washington, onde escreveu diversos artigos para o seu
campo de conhecimento. Dentre eles estão: Some results on the extension of
operators appeared; On a problem of Nachbin concerning extension of opera-
tors; e On operators which attain their norm.
Como matemático, ele recebeu muitas honras, dentre as quais estão a
eleição para a Austrian Academy of Sciences, em 2000, e o recebimento do
título de doutor honorário pela Kent State University in Ohio.
Dois de seus filhos foram influenciados pelo pai e também se tornaram
matemáticos, no qual um deles, Elon Lindenstrauss, foi ganhador da Medalha
Fields no ano de 2010.
1. Quais são alguns dos principais matemáticos do século XX e XXI e quais
suas contribuições para a matemática desse período? Além dos tratados
nesse estudo, quais outros matemáticos da época tiveram contribuições
importantes para a área?
2. Quais os importantes prêmios da área da matemática citados nesse capí-
tulo? Quais são as condições para um matemático conseguir receber um
desses prêmios? Existem outros prêmios de renome internacional impor-
tante para a área?
3. Dentre os 23 problemas propostos por David Hilbert, alguns já foram solu-
cionados. Faça uma pesquisa e identifique quais são os problemas que já
possuem uma solução e quem foi o responsável por ela.x

Atividades Complementares
1. Pesquise e descreva quais as contribuições feitas pelos matemáticos do
século XXI para receber o prêmio da Medalha Fields.
2. Quais são alguns estudos que estão sendo realizados por matemáticos
brasileiros que podem vir a contribuir para a área nos próximos anos?
@
Sugestão de Filmes sobre a Matemática nos séculos XX e XXI
Uma mente brilhante (2001)
Quebrando a banca (2008)
O Jogo da Imitação (2014)
O homem que viu o infinito (2015)
Questionamentos
2. Existe algum fato, no filme, sobre o nascimento e desenvolvimento da Ma-
temática como ciência?
Referências
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cional Para As Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 10-29, 1988.
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Matemática, 11, 2013, Curitiba. Anais... (CD-ROM) Curitiba: PUC-PR, 2013.

Sobre as autoras
Ana Carolina Costa Pereira: Possui graduação em Licenciatura Plena em
Matemática pela Universidade Estadual do Ceará (2001), mestrado em Edu-
cação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (2005) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2010). Atualmente é professora Adjunta da Universidade
Estadual do Ceará, líder do Grupo de Pesquisa em Educação e História da
Matemática e Diretora da Sociedade Brasileira de Educação Matemática -
Regional do Ceará. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Ensino de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: geome-
tria, livros didáticos, história da matemática, educação matemática e história
da educação matemática.
Antônia Naiara de Sousa Batista: Mestre em Ensino de Ciências e Mate-
mática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
(PGECM/IFCE). Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação e História da
Matemática (GPEHM/UECE). Atualmente é professora substituta da UECE,
do curso de Licenciatura em Matemática, com experiência na área de ensino
de matemática, história da matemática e formação de professores.
Isabelle Coelho da Silva: Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (PGECM/
IFCE). Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universida-
de Estadual do Ceará (2015), com período sanduíche na Universidade de
Pittsburgh. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino
de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: história da ma-
temática, educação matemática e formação de professores. É vice-líder do
Grupo de Pesquisa em Educação e História Matemática (GPEHM). Atualmen-
te, é professora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Estadual do Ceará.

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Matemática

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Presidente da República Conselho Editorial

Projeto Gráfico e Capa Romeu Gomes (FIOCRUZ)

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

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1.2. Christiaan Huygens (1629 – 1695) ........................................................ 136

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3.5 Arthur Cayley (1821 – 1895).................................................................... 158

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1. O que é historiografia tradicional e atualizada?1

(...) localizar no passado os «precursores» e «pais», enfileirando arti-

Ele retira somente “o que lhe é familiar no passado, deixando de lado

História da Matemática.indd 11 24/04/2019 11:15:46

Entretanto, na perspectiva historiográfica atualizada, a compreensão

2. Estudos sobre fontes históricas na Matemática

Fontes históricas são os vestígios do passado, deixados por socieda-

Pesquisas na área da história com o uso de fontes, apontam que tal

História da Matemática.indd 12 24/04/2019 11:15:46

Hoje, já existem algumas discussões entre pesquisadores sobre o uso

As fontes primárias, segundo os autores Tzanakis e Arcavi (2000) são

Podemos encontrar ainda as fontes de referências e as tipográficas.

História da Matemática.indd 13 24/04/2019 11:15:46

for principalmente tentando entender o significado das palavras e expressões.

História da Matemática.indd 14 24/04/2019 11:15:46

Isto posto, o estudo sobre fontes históricas, independente da ciência

2.1.Concepções do uso de fontes históricas no ensino de

1) para propor e direcionar trabalhos de pesquisa em nível de bacharela-

Ressaltamos que, em ambos os casos, explícito ou implícito, o uso de

História da Matemática.indd 15 24/04/2019 11:15:46

No que se refere à inserção de fontes históricas no ensino apontamos

História da Matemática.indd 16 24/04/2019 11:15:46

Critérios e condições para o uso de fontes históricas

a) Esclarecer e ampliar o que é encontrado em materiais secundários;

A lista acima mencionada aponta argumentos favoráveis ao uso das fontes.

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Dynnikov e Sad (2007) também discutem os modos de inserção do uso

(...) na expectativa de uma compreensão imediata, sem relacionamen-

Podemos também indicar diversos modos de pensar em fontes históricas para

Figura 2 – Problema 56 do Papiro de Rhind

História da Matemática.indd 18 24/04/2019 11:15:46

Percebam que o problema está em duas escritas: a hierática (primeira)

Take ½ of 360; it makes 180. Multiply 250 so as to get 180; it makes ½

1/5 1 1/3 1/15 2

História da Matemática.indd 19 24/04/2019 11:15:47

Percebemos como os exemplos sobre as referidas fontes históricas po-

Proposta de contextualização histórica para a realização de ativi-

A ideia de um sistema métrico de medidas universal foi pensada du-

Outras traduções foram realizadas por pesquisadores brasileiros em

História da Matemática.indd 20 24/04/2019 11:15:47

como os alunos estudavam certos conteúdos matemáticos. Várias pesquisas

História da Matemática.indd 21 24/04/2019 11:15:47

6. Seja o excerto do papiro de Rhind, problema 56, na versão hierática e

Take ½ of 360; it makes 180. Multiply 250 so as to get 180; it makes ½

a) Traduzir o algoritmo, o enunciado do verso e sua solução.

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1. A Mesopotâmia e seus conhecimentos matemáticos

Figura 4 – Mapa da Mesopotâmia Antiga