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Aprender para enseñar: estadística para maestros

Conference Paper · November 2014

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Blanca Arteaga-Martínez María Gómez-Espinosa

University of Alcalá Universidad Internacional de La Rioja
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 Aprender para enseñar: estadística para maestros
Blanca Arteaga-Martínez, María Gómez-Espinosa & Jesús Macías-Sánchez

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas y su didáctica
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41. 26002 Logroño, La Rioja, España

Resumen.

Los planes de estudio de los niveles educativos obligatorios han mantenido la enseñanza de la
estadística como apartada de los contenidos a trabajar en la escuela. En los últimos años, los contenidos
estadísticos se han incluido dentro de los señalados para las matemáticas, sin embargo no se le ha dado la
importancia ni la transversalidad que tiene esta disciplina si la relacionamos con el resto de áreas
curriculares, que va a permitir su contextualización y por lo tanto facilitar el aprendizaje. Para conocer la
situación actual al tratar los contenidos que se trabajan en las escuelas españolas en la etapa de Educación
Primaria, presentamos en primer lugar una revisión del marco legislativo que los regula.
Una vez definidos los contenidos nos situamos en las particularidades de la enseñanza de la
estadística, situándonos en la perspectiva de un aprendiz, el futuro maestro, que deberá adquirir destrezas
didácticas que le faciliten después su práctica profesional. Este posicionamiento, se realiza a nivel teórico,
fruto de la observación de nuestro trabajo diario como docentes en el Grado de maestro.
Como elemento diferenciador, aportamos recursos educativos abiertos (REA) que van a facilitar la
práctica desde el escenario de una universidad online, pensando en la tecnología como un medio para
preparar a los futuros maestros y maestras.

Palabras clave. online, didáctica, estadística, maestro, REA.

INTRODUCCIÓN
La estadística, pese a ser la parte más habitual en la vida cotidiana de los menores si pensamos en su
contacto con las matemáticas, podemos considerarla como la gran olvidada en los contenidos
matemáticos en la etapa de Educación Primaria en España.
Los temarios escolares que marcaban los currículos no siempre han incluido la estadística como un
apartado específico dentro de las matemáticas; sin embargo en los últimos años este bloque de contenido
está cobrando importancia (1). En la actualidad se están incluyendo en los currículos, sobre todo en los
primeros cursos de escolarización, una estadística orientada a los datos donde los estudiantes diseñan
investigaciones (2); este escenario de aprendizaje de la estadística avalado por las administraciones
educativas, facilita el trabajo por competencias adquiriendo un carácter más experiencial basado en el
aprender a aprender y la experimentación de los contenidos aprendidos.
La formación de los futuros docentes debe por tanto contemplar esta concepción globalizada del
aprendizaje, y por tanto de la enseñanza. Los futuros maestros deben aprender no únicamente como un
modo de dominio del contenido, sino como una forma de mostrar a los futuros estudiantes de primaria un
medio de explorar el entorno, analizarlo, y contrastar las conclusiones con otros. Partir de estudios
descriptivos que desarrollen competencias críticas para analizar y comprender el universo de datos que les
rodean.
 Queremos destacar una idea errónea que creemos existe “no se puede enseñar suficiente estadística sin
cálculo” (3), precisamente creemos que plantea una idea de un entorno reduccionista para la aplicación de
la estadística limitándose a la parte descriptiva sin ni siquiera aproximarse a la inferencia, la matemática
aporta herramientas a la estadística no al contrario. “Existen diferencias sustanciales entre ambas
disciplinas, una de ellas es que el contexto en que se presentan los datos es de máxima importancia y el
enfoque sobre la variabilidad le da a la Estadística un sello distintivo” (4).
En la actualidad el uso de las TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento), van a facilitar esa
extensión del estudio de los datos cercanos a otros desconocidos, modelizar o realizar simulaciones de
forma sencilla, compartir estudios con otras personas en la red.
El presente trabajo tiene un doble objetivo, en primer lugar contextualizar la enseñanza de la
estadística dentro de la etapa de educación primaria situándola en la perspectiva de un aprendiz, el
estudiante del Grado de maestro, que deberá desarrollar competencias para enseñarla después a los niños;
y un segundo objetivo, presentar una colección de REA que faciliten la enseñanza y aprendizaje de la
estadística.

LA ESTADÍSTICA COMO APRENDIZAJE TRANSVERSAL

Desde la elaboración del proyecto DeSeCo de la OCDE (5), las reformas educativas de los distintos
países se han encaminado a un enfoque más global de la enseñanza incluyendo las competencias como
modelo para la formación de los ciudadanos. El término competencia, importado del entorno empresarial,
involucra algo más que contenidos y procedimientos, implica “la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un
contexto en particular” (6). El objetivo de la formación tiene por tanto un carácter no permanente en el
sentido, que los sistemas educativos deben formar ciudadanos que sepan aprender y desaprender para
adaptarse a los constantes cambios, formarse incluso para situaciones y profesiones que en la actualidad
no existen y que en un margen de tiempo escaso pueden emerger.
Para situar la enseñanza de la estadística dentro de este enfoque competencial del escenario de
aprendizaje partimos de una definición de Cabriá (1) "la estadística estudia el comportamiento de los
fenómenos llamados de colectivo. Está caracterizada por una información acerca de un colectivo o
universo, lo que constituye su objeto material; un modo propio de razonamiento, el método estadístico, lo
que constituye su objeto formal y unas previsiones de cara al futuro, lo que implica un ambiente de
incertidumbre, que constituyen su objeto o causa final". Podría considerarse el dominio y manejo de los
contenidos estadísticos como una competencia transversal, un conjunto de conocimientos habilidades que
van a servir a muchas otras materias y en la interpretación del propio entorno que rodea al estudiante;
pero aún va más allá como herramienta para transformar un colectivo, mediante un método, en una forma
y unas previsiones; traduciendo a nuestro lenguaje tendríamos un conjunto de datos que definir, observar,
recoger, transformar en tablas, gráficos, e incluso inferencias sobre lo que pasará en el futuro; desde esta
perspectiva la estadística cumple en su propia definición de contenidos el enfoque de la enseñanza y
aprendizaje por competencias.
Si queremos buscar otras justificaciones para la enseñanza de la estadística en la escuela, podemos
hacer referencia a la dada por Begg (1) cuando “señala que la estadística es un buen vehículo para
alcanzar las capacidades de comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas, uso
de ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos
currículos”. Así pues, queda justificado de alguna manera que su manejo no sólo va a facilitar el
aprendizaje de otras áreas del currículo, sino que va a facilitar otro tipo de competencias como la oral o de
aprender a aprender.
Holmes (7), es un precursor en la justificación de la enseñanza de la estadística en los currículos
oficiales de cada país; justifica esta inclusión en la necesidad de los ciudadanos de interpretar datos y
tablas con espíritu crítico, o aplicar los contenidos a su entorno. Posteriormente otros investigadores
(Santaló, Batanero, Godino) han reforzado estas ideas.
Destacamos en este marco, como el aprendizaje de la estadística facilita el aprendizaje social “si bien
el aprendizaje es en principio una actividad individual y personal, ésta no se produce sin las interacciones
con los demás” (8).
No queremos sin embargo hacer que parezca que no englobamos a la estadística dentro de la
adquisión de la competencia matemática, aunque si bien la consideramos más amplia y transversal como
venimos afirmando desde el comienzo de este texto. Pese a ello, queremos hacer referencia a una
definición de competencia matemática, dada por Niss (9) que nos parece muy completa dado el carácter
global que implica, “habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de
situaciones en las que las matemáticas juegan o pueden desempeñar un papel”.
El Consejo Estadounidense de Profesores de Matemáticas, en inglés National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM), con el fin de reconducir y mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas
desde la educación infantil hasta el Bachillerato, elaboró una guía que ha servido de base para las
reformas educativas en distintos países en lo que a las matemáticas se refiere, que gira en torno a dos ejes
vertebradores para que sirviera de recurso a los docentes a la hora de desempeñar su labor dentro del aula:
“Principios y Estándares” para la Educación Matemática (10). En los estándares definidos por la NCTM
los encontramos de dos tipos: de contenido y de procesos; entre los primeros, encontramos un apartado
denominado “análisis de datos y probabilidad” (Ver Tabla 1) donde se englobaría el aprendizaje de la
estadística; dentro de éste se señalan como objetivos de esta etapa de Educación Primaria:
- Ser capaces de formular preguntas que se respondan con datos.
- Recoger, organizar y presentar los datos para dar respuesta a las preguntas.
- Seleccionar y utilizar el método adecuado para el análisis de los datos.
- Plantear y evaluar predicciones e inferencias a partir de los datos.
- Comprender y aplicar contenidos sencillos de probabilidad.
Estos estándares responden claramente a un enfoque de competencias al hablar de situaciones de
enseñanza-aprendizaje, que justifican su inclusión en el currículo desde las primeras etapas y de manera
transversal en toda la etapa de Educación Primaria.

TABLA 1. Estándares curriculares para la enseñanza de las matemáticas según la NCTM [elaborado a partir de
(11)].
A qué dan respuesta Estándares de contenido Estándares de proceso
“¿qué contenidos y procesos Números y operaciones Resolución de Problemas
matemáticos deberían los Álgebra Razonamiento y Demostración
estudiantes aprender a conocer y a Geometría Comunicación
ser capaces de usar cuando avancen Medida Conexiones
en su educación?” Análisis de datos y probabilidad Representación
Estas dos tipologías de estándares, garantizan el aprendizaje del contenido como del procedimiento
que se requiere para su aplicación y comprensión.
El nivel de atención que requiere cada uno de ellos, de acuerdo a la edad donde se trabajará en la
escuela se recoge en la Figura 1.

FIGURA 1. Nivel de atención para los estándares de contenido desde Prekindergarten a nivel 121 según la NCTM
(12)

Una revisión del currículo español

El valor intrínseco de los currícula escolares en el mundo educativo viene dado por el hecho de que en
ellos se recogen los objetivos, las competencias básicas, los contenidos objeto de aprendizaje, los criterios
de evaluación y orientaciones metodológicas y pedagógicas para lograr que los estudiantes adquieran
unos elementos básicos de cultura (13). Así pues, son de estudio y revisión inevitable.
Uno de los hechos de mayor alcance en los últimos años dentro de la Didáctica, y más concretamente
de la Didáctica de las Matemáticas, ha sido la incorporación del análisis de los currícula escolares en su
ámbito de estudio, lo que ha permitido establecer nuevas formas de plantear, abordar fenómenos escolares
y abrir nuevas vías de investigación con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
determinada materia o área de conocimiento.
Los contenidos, en el área de Matemáticas, se organizan en la actual Ley Educativa (14), la LOMCE,
en torno cinco bloques: Procesos, métodos y actitudes matemáticas, Números, Medida, Geometría y
Estadística y Probabilidad.
El principal motivo de revisión del Decreto de Currículo básico de Educación Primaria (15) de la
LOMCE, es comprobar la secuencia, programación y progresión de los contenidos en relación a la

1
El 9º grado de Estados Unidos equivale a 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria de España.
estadística, y su vinculación con posibles recursos para su enseñanza a lo largo de los seis cursos que
componen esta etapa educativa. Podemos conocer este apartado del currículo en la Tabla 2.
TABLA 2. Currículo básico de estadística en Educación Primaria (15).
Contenidos
Primero Representación de datos mediante
un diagrama de barras.
Lectura e interpretación de datos e
informaciones.
Segundo Representación de datos.
Lectura de gráficas y cuadros de
doble entrada.
Tercero Recogida y representación de datos
en tablas y gráficos.
Lectura de gráficas y tablas.
Criterios de Evaluación
Hacer interpretaciones sobre
fenómenos muy cercanos de los
datos presentados en gráficas de
barras y cuadros de doble
entrada.
Hacer interpretaciones de los
datos presentados en gráficas de
barras y cuadros de doble
entrada, formulando preguntas y
resolviendo sencillos problemas
en los que intervenga la lectura
de gráficas y cuadros de doble
entrada.
Recoger datos utilizando técnicas
de recuento, ordenando los datos
atendiendo a criterios de
clasificación y expresando el
resultado en forma de tabla o
gráfica.
Resolver y formular problemas.
Estándares de
aprendizaje
Utiliza plantillas para
recoger información sobre
fenómenos muy cercanos,
obteniendo datos
utilizando técnicas de
observación y conteo
organizándolos en tablas.
Elabora y completa tablas
de doble entrada.
Representa datos
mediante un diagrama de
barras.
Lee e interpreta datos e
informaciones que
aparecen en diagramas de
barras y tablas y gráficas.
Resuelve problemas que
impliquen una sola orden,
planteados a partir de
gráficas.
Recoge datos de
situaciones cercanas tras
observaciones
sistemáticas y durante un
periodo de tiempo,
confeccionando gráficos
estadísticos (diagramas de
barras o pictogramas).
Identifica textos
numéricos de la vida
cotidiana en forma de
gráficas y cuadros de
doble entrada.
Lee e interpreta datos e
informaciones que
aparecen en cuadros de
doble entrada y gráficas.
Formula preguntas a
partir de la lectura de un
cuadro de doble entrada o
una gráfica.
Resuelve problemas
sencillos planteados a
partir de gráficas y
cuadros que impliquen
una sola orden,
comprobando e
interpretando las
soluciones en el contexto,
Proponiendo otras formas
de resolverlo.
Identifica y describe los
elementos básicos de una
tabla de doble entrada y
una gráfica sencilla.
Interpreta y describe datos
e informaciones que se
muestran en gráficas y en
tablas de doble entrada.
Resuelve problemas a
partir de la lectura de
gráficas y tablas de doble
entrada.
Cuarto Tablas de datos y gráficos.
Recogida y registro de datos.
Lectura e interpretación de tablas
de datos
Representación en diagramas de
barras y pictogramas.
Quinto Gráficos y parámetros estadísticos.
Recogida y clasificación de datos
cualitativos y cuantitativos.
Construcción de tablas de
frecuencias.
Iniciación intuitiva a las medidas
de centralización: la media
aritmética.
Interpretación de gráficos
sencillos: diagramas de barras y
sectoriales.
Análisis de las informaciones que
se presentan mediante gráficos
estadísticos.
Carácter aleatorio de algunas
experiencias.
Sexto Gráficos y parámetros estadísticos.
Recogida y clasificación de datos
cualitativos y cuantitativos.
Construcción de tablas de
frecuencias.
Iniciación intuitiva a las medidas
de centralización: la media
aritmética y la moda.
Interpretación de gráficos
sencillos: diagramas de barras,
poligonales y sectoriales.
Análisis de las informaciones que
se presentan mediante gráficos
estadísticos.
Interpretar textos numéricos,
resolver problemas. Recoger
datos utilizando técnicas de
recuento, registrar ordenando los
datos atendiendo a criterios de
clasificación y expresando el
resultado en forma de tabla o
gráfica.
Recoger y registrar una
información cuantificable,
utilizando algunos recursos
sencillos de representación
gráfica: tablas de datos,
bloques de diagramas
comunicando información.
Realizar, interpretar
representaciones gráficas de un
conjunto de datos relativos al
entorno inmediato.
Identificar situaciones de la vida
diaria en la que se dan sucesos,
imposibles, posibles o seguros,
valorando la
Utilidad conocimientos
matemáticos adecuados y
reflexionando sobre el proceso
aplicado para la resolución de
problemas.
Recoger y registrar una
información cuantificable,
utilizando algunos recursos
sencillos de representación
gráfica: tablas de datos,
bloques de diagramas
comunicando información
Realizar, leer e interpretar.
representaciones gráficas de un
conjunto de datos relativos al
entorno inmediato.
Observar, hacer estimaciones y
constatar que hay sucesos
imposibles, posibles o seguros, o
Recopila datos e
informaciones de la vida
diaria y elabora tablas de
doble entrada y gráficas
sencillas, ordenando y
comunicando de manera
adecuada la información.
Formula y resuelve
problemas a partir de la
interpretación de datos
presentados en forma de
tablas de doble entrada y
gráficas.
Aplica los conocimientos a
situaciones de la vida
cotidiana e identifica
situaciones de su entorno
donde sean útiles.
Identifica, recoge y
registra información
cuantificable de
situaciones de su entorno.
Elabora, a partir de datos
extraídos de una situación
de su entorno textos
numéricos expresados en
forma de gráficas
(diagrama de barras,
pictogramas, polígono de
frecuencias, diagrama de
sectores).
Identifica datos e
interpreta mensajes que
aparecen en distintos tipos
de gráficas (diagrama de
barras, pictogramas,
polígono de frecuencias,
diagrama de sectores), y
cuadros de doble entrada
y tablas de frecuencia.
Identifica, algunos
parámetros estadísticos
sencillos (media
aritmética).
Se inicia en la
identificación de
situaciones de carácter
aleatorio, utilizando la
terminología propia del
azar.
Resuelve problemas
interpretando y utilizando
tablas de doble entrada y
diagramas de Venn.
Identifica datos
cualitativos y cuantitativos
en situaciones familiares.
Recoge y clasifica datos
cualitativos y
cuantitativos, de
situaciones de su entorno,
construyendo tablas de
frecuencias absolutas.
Aplica de forma intuitiva a
situaciones familiares, las
medidas de
centralización: la media
aritmética, y la moda.
 Carácter aleatorio de algunas
experiencias.
Iniciación intuitiva al cálculo de la
probabilidad de un suceso.
que se repiten.
Identificar, y resolver problemas
de la vida diaria, conectando la
realidad y los conceptos
estadísticos y de probabilidad,
valorando la utilidad de los
conocimientos matemáticos
adecuados y reflexionando sobre
el proceso aplicado para la
resolución de problemas
Interpreta y realiza
gráficos sencillos:
diagramas de barras,
poligonales y sectoriales,
con datos obtenidos de
situaciones de su entorno
próximo.
Analiza las informaciones
que se presentan mediante
gráficos estadísticos.
Se inicia de forma
intuitiva en el cálculo de
la probabilidad de un
suceso aleatorio en
situaciones realizadas por
el mismo.
Realiza conjeturas y
estimaciones sobre
algunos juegos (monedas,
dados, cartas, lotería....)
Interpreta y utiliza tablas
de doble entrada y
diagramas de Venn para
resolver problemas.
Resuelve problemas que
impliquen dominio de los
contenidos de estadística y
probabilidad.
Reflexiona sobre el
proceso de resolución de
problemas: revisando las
operaciones utilizadas,
comprobando e
interpretando las
soluciones en el contexto,
proponiendo otras formas
de resolverlo.

Actualmente, uno de los retos de la enseñanza se centra en conectar los objetos de conocimiento con
la realidad y la sociedad en la que vivimos, lo que se ha traducido en el caso concreto de la estadística y el
tratamientos de datos, como queda patente en los Decretos de Enseñanzas Mínimas (15), en un aumento
de dichos contenidos en Primaria, con el fin de acortar distancia entre la escuela y la vida cotidiana.
Los gráficos, pictogramas, diagramas, tablas, etc. son utilizados con frecuencia en medios de
comunicación y prensa escrita como instrumentos de análisis e interpretación de datos, por lo que
podemos asegurar que el aprendizaje de los conceptos y nociones de este bloque de contenidos está
estrechamente relacionado con la construcción, transformación y manejo de este tipo de representaciones
que permiten visualizar conceptos y establecer relaciones difíciles de comprender. Por ello, es importante
empezar a utilizar lo más tempranamente posible todos aquellos mecanismos, técnicas, representaciones y
herramientas vinculadas con la enseñanza de la probabilidad y la estadística.
Desde primer curso se incluyen la lectura, interpretación y obtención de información a partir de
gráficos de barras, y tablas, extendiéndose al resto de representaciones que se pueden utilizar en lo
referente al tratamiento de los datos, a lo largo del resto de cursos. Por la contra, no es hasta 5º curso
donde se habla de construcción y elaboración de sistemas de representación para la interpretación de un
conjunto de datos, cuando la realidad es que a partir de 2º EP la generalidad de los alumnos están
capacitados para elaborar pictogramas y gráficos de barras sencillos.
Parece existir un predominio casi absoluto de la representación, organización y tratamiento de los
datos en estudio mediante el uso de tablas, a través de las cuales se le proporciona al alumno una serie de
técnicas y reglas que le permiten obtener y analizar parámetros estadísticos de manera sistemática,
particularmente a partir de 5ºEP.
En lo que a nuestro tema en particular respecta, la actual ley educativa no menciona en ningún
momento la posibilidad de utilizar software, programas, o herramientas digitales para la enseñanza-
aprendizaje de estos contenidos. El empleo de las TAC puede jugar un papel importante en el diseño y
realización de actividades en las que los alumnos manejen estos conceptos, ayudando a crear experiencias
matemáticas significativas para el aprendizaje de los conocimientos que se pretende que el estudiante
adquiera.
La influencia de las TAC y de los entornos informáticos y digitales sobre las matemáticas y su
enseñanza, han sido tratados por diversos didactas como Artigue (16, 17), Trouche (18, 19), Lagrange,
Artigue, Laborde y Trouche (20) y Rabardel (21, 22), corroborando como la utilización de estas
instrumentos suponen una simbiosis de nuestra inteligencia y capacidad cognitiva y una herramienta
externa, dando lugar a un aprendizaje más dinámico e interactivo, permitiendo una rápida visualización
de las situaciones problemáticas: la posibilidad de visualizar gráficamente conceptos teóricos, así como la
de modificar las diferentes variables que intervienen en la resolución de problemas, favorece el
aprendizaje de los estudiantes.

APRENDER PARA ENSEÑAR

Con este epígrafe queremos aportar algunas reflexiones en torno a la población a la que se dirige el
presente artículo, los maestros en formación. Cuando nosotros los formadores nos dirigimos a este tipo de
colectivos universitarios, hemos de hacerlo de una forma distinta si el aprendizaje tiene un carácter
terminal o no; terminal en el sentido de si la enseñanza se termina en la interiorización o aplicación del
contenido o procedimiento y no terminal, si ha de ser nuevamente transmitida para que el receptor
nuevamente pueda enseñarla a otro colectivo. Esta distinción parte de nuestra preocupación por la forma
de transmitirlo, los recursos que utilizamos para ello y la necesidad de aportar también una visión crítica
que despierte en el estudiante de los grados de maestro una inquietud que le lleve a situaciones de
investigación de su propia práctica futura.
El aprendizaje que se promueve por parte del formador de futuros maestros debe ser absolutamente
significativo, los profesores “tienen que ser conscientes de que participan de un proceso de construcción
de un saber que está vivo y en evolución en la mente de sus alumnos, en la comunidad científica de
referencia y en la institución en la cual ese saber se desarrolla” (23).
La formación de los grados de maestro debe dirigirse a comprender la importancia de adecuar las
metodologías a la enseñanza de las competencias, con un aprendizaje enfocado a un saber práctico que se
traducirá en una aplicación real en el contexto-escenario del que hoy es aprendiz.
Cuando enseñamos contenidos no podemos limitarnos a una transmisión sin más, el maestro debe
tener un “conocimiento didáctico del contenido” (24); que en este caso debe también aprender al tiempo
que maneja el contenido. El “conocimiento disciplinar” debe acompañarse de otros, como la necesidad de
saber cómo aprender los estudiantes, o los afectos que ponen en el escenario de aprendizaje, o
capacidades de organización y uso de materiales y recursos (25). Este conocimiento más global, podemos
verlo especificado en la siguiente figura, donde se detalla esa globalidad que no solo hemos de mostrar a
nuestros estudiantes, sino que ellos deben ser capaces a posteriori de mostrar a sus estudiantes de
primaria. Podemos ver este planteamiento detallado en la Figura 2.

FIGURA 2. Conocimiento matemático para la enseñanza (MKT) dado por Hill, Ball y Schilling (25)

Así y teniendo claro el tipo de conocimiento que hemos de tener y hacer que nuestros estudiantes
manejen no podemos olvidarnos de un término importante, como es la idoneidad didáctica, que se define
como “articulación coherente y sistémica” (26) entre seis componentes, recogidos en la Tabla 3, que
permiten asegurar “una didáctica que se orienta hacia la intervención efectiva en el aula”.
 TABLA 3. Componentes de la idoneidad didáctica (26).
Componentes

Idoneidad didáctica Epistémica

Ecológica
Cognitiva
Afectiva
Interaccional
Mediacional

Las particularidades de la estadística

Actualmente, uno de los retos de la enseñanza se centra en conectar los objetos de conocimiento con
la realidad y la sociedad en la que vivimos, lo que se ha traducido en el caso concreto de la estadística y el
tratamientos de datos.
Los contenidos estadísticos se incluyen casi de forma general en los currículos dentro de las
matemáticas, y la actividad estadística se considera la propia actividad matemática aun siendo claramente
distinta. Esta distinción tiene un punto fundamental y es la necesidad del contexto; la estadística sin
contexto no puede aprenderse. Cuando trabajamos por ejemplo con una colección de datos, si no
conocemos qué son, de dónde provienen, o qué buscamos con su análisis, no podremos realizar una
interpretación adecuada; sin contexto no hay observación ni análisis.
Los contenidos estadísticos permiten una interpretación del entorno de una manera precisa, que
permite resumir grandes cantidades de información en un formato fácilmente interpretable por los
estudiantes. Habríamos pues de distinguir entre los contenidos relacionados con la recogida de datos y
análisis de los mismos –estadística descriptiva- y aquellos relacionados con el azar –la probabilidad-.
El hecho de que en la actualidad el volumen de información que nos rodea y que podemos consultar
en la red llega a tener a veces dimensiones casi infinitas, el aprendizaje de la estadística descriptiva se
convierte casi en una necesidad para la que hemos de preparar a los estudiantes a hacerla desde una
perspectiva crítica y constructiva. Es necesario además la “vivencia de una experiencia real” (27), es decir
que el estudiante de magisterio maneje datos que le ayuden a interpretar su entorno o el que será en su
futura práctica profesional, facilitando así un aspecto motivacional que le justifique la utilidad del
aprendizaje. El uso de proyectos realizados que impulsen la realización de otros propios, será un aspecto
importante en el tratamiento de este apartado de la estadística descriptiva.
Los significados de probabilidad existentes según diversas investigaciones que se enmarcan dentro del
modelo teórico del Enfoque Ontosemiótico (28) son:
 Significado intuitivo: La idea intuitiva de probabilidad surge ligada a la apuesta, esperanza y
ganancia en los juegos de azar.
 Significado Laplaciano: Laplace dio en 1814 la definición que hoy en día se enseña con el
nombre de regla de Laplace para la probabilidad de un suceso que puede ocurrir solamente en
un número finito de modalidades como la proporción del número de casos favorables al
número de casos posibles.
 Significado frecuencial: Bernoulli sugirió que se podría asignar probabilidades a los sucesos
aleatorios que aparecen en diversos campos a partir de la frecuencia relativa observada en
una serie grande de ensayos del experimento. De esta manera la probabilidad de un suceso se
define como el valor en torno al cual tiende a estabilizarse la frecuencia relativa del suceso a
medida que aumenta el número de veces que se realiza el experimento.
 Significado subjetivo: La probabilidad de un determinado suceso suele estar condicionada
por las creencias de las personas que efectúan la estimación de probabilidad y por tanto,
dicha probabilidad es diferente para distintas personas. Luego, la probabilidad subjetiva se
puede definir como la probabilidad asignada a un evento por parte de un individuo.
 Significado matemático: A lo largo del siglo XX, diferentes autores contribuyen al desarrollo
de una teoría matemática formalizada sobre la probabilidad. Desde entonces, la probabilidad
es simplemente un modelo matemático que podemos usar para describir e interpretar la
realidad de los fenómenos aleatorios.
En este sentido, en esta etapa de educación primaria conviene trabajar la probabilidad en el sentido de
Laplace, con recuentos de datos totales, que si no son sencillos podemos apoyarnos en el cálculo
combinatorio (29).

Los recursos tecnológicos en la enseñanza de la estadística

Dentro de la organización curricular que propone la NCTM (10) para la enseñanza de las matemáticas,
se recogen seis principios: igualdad, curriculum, enseñanza, aprendizaje, evaluación y tecnología; en este
apartado queremos fijarnos en el último, la tecnología, como elemento facilitador para la enseñanza y el
aprendizaje de la estadística, siendo esencial para aprender como para reforzar y visualizar lo aprendido.
El uso de las herramientas tecnológicas en la enseñanza de la estadística facilitará a los estudiantes “el
tratamiento de datos reales, que de otro modo serían para ellos muy difíciles de explorar, enfocando el
interés en la reflexión, interpretación y análisis de los resultados” (30). Esto facilitará además que se
pueda realizar una contextualización de forma sencilla simulando situaciones reales del entorno del
estudiante, que faciliten no solo la recogida de datos –motivación-, el análisis –investigación- y las
inferencias de los resultados –capacidad crítica-.
En este caso el uso de las TAC no es un fin en sí mismo sino una herramienta que facilite el
aprendizaje de la estadística, “no son un fin en sí mismo, sino un medio que contribuye a la «creación de
valor» y al avance en la sociedad de la información” (31) y ese valor vendrá de la visualización y
contextualización de la actividad estadística que los estudiantes realicen.
En la actualidad, ser competente desde el punto de vista estadístico requiere el manejo de un programa
estadístico que permita el procesamiento de los datos pensando en las TAC no como recursos de cálculo
sino como potentes útiles didácticos (32). Planteamos como herramientas de utilidad para los maestros, el
uso de recursos educativos abiertos, que garanticen la accesibilidad a ellos por todos los estudiantes a
través de la red.

RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS PARA ENSEÑAR ESTADÍSTICA

Para introducir esta materia en el aula, es conveniente utilizar un software que de forma gratuita pueda
utilizarse en clase y fuera de ella para facilitar al estudiante su manejo. El uso de los elementos de la red
puede hacer que el proceso de aprendizaje sea “eficaz, ameno o automático” (33).
El uso de los recursos educativos abiertos en el proceso formativo de los maestros, facilitará aspectos
fundamentales en el aprendizaje y manejo estadístico como “ejercer un pensamiento crítico, saber
comunicarse, buscar información, manejar el idioma inglés, gestionar la información y utilizar las TIC”
(34).
La comunicación recoge de las herramientas que utilizamos en la universidad online, para la
formación de maestros, que más tarde deberán convertirse en enseñantes de los niños y niñas. Partimos de
un entorno de enseñanza privilegiado en el sentido, que garantizamos que nuestros estudiantes del Grado
de maestro están familiarizados con el uso tecnológico por lo que será un punto a favor en cuanto a la
inclusión y manejo de estas herramientas; además las asignaturas donde esto va a utilizarse pertenecen a
los últimos cursos del Grado.
Señalamos como gran parte de los REA que se encuentran en la red, dedicados a la estadística, están
destinados a estudiantes de cursos superiores a la Educación Primaria.
Estas herramientas recogidas en la Tabla 4, servirán para facilitar en el maestro la comprensión y
aumentar la motivación por esta parte de las matemáticas. Los recursos TAC nos están permitiendo contar
con un abanico de posibilidades muy amplio, que permiten visualizar los contenidos facilitando su
comprensión, aplicación y evaluación. Siempre hemos de trabajar desde la perspectiva de que enseñamos
online a maestros, pero el maestro va a enseñar de forma presencial a los niños y niñas, por ello la
trasposición de la situación que he de hacer siempre debe tener esta dimensión; en este sentido el hecho
de que nuestro modelo de aprendizaje cuente con sesiones en directo sin diferencia alguna con la clase
presencial y enriquecidas con la presencia constante de las TAC, hace que nuestro medio de enseñanza
cuente con un escenario idóneo.

TABLA 4. Catalogación de recursos educativos abiertos para aprender estadística (Fuente: Elaboración propia).
Denominación Enlace Categoría Utilidad
Azar y http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caram Juego Conocer la lotería desde
probabilidad bolo/WEB%20JCLIC2/Agrega/Matematicas/A el punto de vista
zar%20y%20probabilidad/contenido/mt11_oa0 probabilístico.
4_es/index.html

Bimates http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/index Test+Juego Con versión profesor.

.html Permite a los estudiantes
jugar y hacer test de
contenidos.
Calculadora http://alea- Calculadora Calculadora para
combinatoria estp.ine.pt/html/probabil/html/Cal_Comb.html combinatoria.

Comparación http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id Applet Nos permite comparar el

media y =26777 posicionamiento de
mediana media y mediana al
mover los puntos.
Create a graph http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default Software Construcción de gráficos.
.aspx Manejo sencillo. Muy
visual.
Laboratorio https://dl.dropboxusercontent.com/u/44162055/ Juego Simulador de situaciones
básico de azar, mistrabajos/labazar/index.html de azar para el cálculo de
probabilidad y probabilidades.
combinatoria

Mathsisfun http://www.mathsisfun.com/data/index.html Teoría+test Contenidos ilustrados

sobre datos, gráficas y
probabilidad; incluye test
autoevaluación
Mint https://www.mint.com/ Aplicación móvil Permite introducir datos
financieros y resumirlos
gráficamente
Quiz Eurostat http://epp.eurostat.ec.europa.eu/quiz/ Test Test sobre diferentes
datos recogidos en la
página de Eurostat (en
inglés)
Runastic https://www.runtastic.com/ Aplicación móvil Control y análisis de los
datos correspondientes a
la actividad física

CONCLUSIONES
Retomando los objetivos iniciales del presente trabajo planteamos este apartado como un espacio para
la reflexión de los formadores de los Grados de Maestro, que tienen una doble responsabilidad enseñar
procedimientos y destrezas que permitan el manejo y aplicación de los contenidos estadísticos, y mostrar
herramientas que permitirán a los futuros maestros un ejercicio profesional motivador y eficaz.
En relación al primero de los objetivos, contextualizar la enseñanza de la estadística dentro de la etapa
de educación primaria, la consideramos como una competencia transversal que no tendría sentido su
manejo aislada de otras materias, que van a facilitar su contextualización e interpretación.
El aprendizaje de la estadística puede facilitar aspectos tan necesarios en la sociedad y por lo tanto en
la escuela, como el trabajo cooperativo, el manejo de las TAC o el tratamiento de la información, sin
hacer menoscabo al desarrollo de un espíritu crítico.
Los contenidos estadísticos que se recogen en el currículo español para la etapa de Educación
Primaria, van encaminados al trabajo con el tratamiento de la información y los datos; careciendo sin
embargo de nada explícito en relación al manejo tecnológico que facilite la adquisición y aplicación como
procedimiento de aprendizaje.
Planteamos la necesidad de hacer consciente al estudiante del Grado de maestro de su participación en
un proceso de construcción de aprendizajes vivos, que podrán trabajarse en distintos contextos y
escenarios que faciliten su manejo e interpretación. El futuro maestro debe adquirir en paralelo el
contenido y el manejo didáctico del contenido, aspectos ambos complementarios que no deben convivir
por separado.
Es necesario desarrollar en el maestro en formación sus capacidades y potencialidades, que faciliten su
posterior logro personal como docente, porque esto mejorará el escenario y el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En relación al segundo de los objetivos, presentar una colección de REA que faciliten la enseñanza y
aprendizaje de la estadística; queremos no olvidar la necesidad de formar a los estudiantes para que
puedan manejar de forma responsable y con todo su potencial este tipo de recursos.
Este tipo de recursos van a facilitar al estudiante del grado de maestro el manejo de los contenidos de
forma autónoma, a la vez que va diseñando su futuro escenario donde enseñar y adaptar estos recursos al
aprendizaje de la estadística por parte de los estudiantes de la etapa de educación primaria. La ventaja en
el uso de este tipo de recursos es la ausencia de costes a la vez que las enormes posibilidades de uso,
adaptación e intercambio en el proceso de enseñanza del docente y de aprendizaje autónomo del
estudiante.

AGRADECIMIENTOS
Al profesor Raymond Marquina de la Universidad de Los Andes, por su oportunidad para iniciar un
camino colectivo en la investigación, rompiendo barreras físicas. A todos los componentes del
Departamento de Matemáticas y su didáctica de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), a los
que están y a los que se fueron, por consolidar la didáctica de las matemáticas a los maestros con
paciencia, alegría y profesionalidad. Al equipo del grupo de investigación “Educación Personalizada en la
Era Digital”·de UNIR al que los autores Macías y Arteaga pertenecen, sin cuyo apoyo y trabajo no sería
posible trabajar, construir e investigar.
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