Actividad 1.1.

2: Con base en las lecturas efectuadas, exprese que

implicación tiene para el trabajo que debe centrarse en las lecturas
realizadas, use las fichas resumen sugerida en actividad anterior.

La matemática no es una ciencia estática, al contrario tiene una dinámica

que ha aumentado en los últimos años y esto ha determinado un crecimiento
de ella gracias a la aparición de nuevos campos de estudio y también nuevas
aplicaciones. Por esta razón el docente en la actualidad tiene una gran labor
que realiza en el aula de clase.

Debe desarrollar en los estudiantes habilidades, destrezas y aptitudes que le

permita resolver problema matemáticos relacionados con los diferentes
campos de aplicaciones de las matemáticas. Para ello se tiene que elaborar
planes de estudio con un mayor verticalidad, conectado las raíces de las
matemática con las ramas para que el estudiante aprenda los fundamentos
de la matemática como aritmética o cálculo en relación a nuevas ramas de
la matemática o también aplicados en nuevos campos como las ciencias,
economías, sociales, la salud y otros que se han desarrollado en funciones
de las necesidad humanas.

La tecnología también tiene influencia en el desarrollo de las matemáticas,

con la aparición de la calculadora resulta más practico realizar grandes
cálculos con ellas, mediante el algoritmos matemático. El docente debe
aprovechar este recurso en la enseñanza de la matemática pero con el
cuidado de que el estudiante posea una cultura cuantitativa sólida que le
permita “identificar relaciones críticas en situaciones nuevas y expresarlas en
una forma simbólica eficaz, para usar herramientas de computación en el
procesamiento de información e interpretar los resultados de esos calculos”
(selección de lecturas, Cantidad de James T. Fey). El docente debe
desarrollar capacidad, aptitud y habilidad en el estudiante que le permita
ejercer un razonamiento lógico y crítico en la solución de los problemas
matemáticos que se le presentan.

Actividad 1.1.3 Muestre un ejemplo de actividad que propondría a los

alumnos de 7° grado de Educación básica con miras a consolidad su
dominio sobre el temas. Las actividades propuestas deben reflejar lo
señalado en las lecturas efectuadas y deben versar sobre los tópicos de
Aritmética (no de geometría o álgebra) presentes en el currículo escolar.

Actividad propuesta: se elabora un crucigrama numérico cuyas soluciones a

las preguntas sean cálculos aritméticos donde los estudiantes tengan que
realizar cálculos mediante el uso de calculadoras y así desarrollar la
habilidad en el manejo de la misma; el crucigrama debe contener las cuatro
operaciones de aritmética suma, recta, multiplicación y división
(opcionalmente se puede incluir la potencia). El crucigrama se entrega a
cada estudiante o por pareja, y los crucigramas para que los resuelva usando
la calculadora y luego se verifica la respuesta entre docente y estudiantes

Actividad 1.1.4 Construya una sucesión de tres números en la que se

usen las cuatro operaciones aritméticas en N, solicíteles a dos alumnos
de 7mo grado de Educación Básica que determinen cual es el cuarto y
quinto número de la sucesión. ¿Qué hacen los estudiantes? ¿Qué
dificultades presentan o manifiestan? Permítales usar una calculadora.
Analice, por escrito todo el proceso desarrollado por los estudiantes. La
sucesión que se le debe presentar a los estudiantes debe contener el
número de elementos suficientes (pueden ser más de tres) para que el
estudiante pueda determinar el patrón de comportamiento de la
sucesión (no tiene por qué ser sólo tres números, en caso de ser más
de tres entonces se le preguntará al estudiante por los dos siguientes),
no se debe presentar la fórmula que genera la sucesión. El uso de la
calculadora debe sustentarse en lo planteado por James Fey en la
lectura N° 2.

La sucesión presentada fue

An = n + 1/2n+1 con n > 0 cuyos primeros 5 términos son:

a1 = 2; a2 = 1; a3 = 4/5; a4 = 5/7; a5 = 6/11

A los estudiantes se les presentó la sucesión así:

2, 1, 4/5, 5/7, 6/11

Al realizar la pregunta los estudiantes se quedaron observando y luego

hicieron comentarios, uno dijo que no sabía que era eso y el otro que no
había visto eso, lo que demuestra la incapacidad de los estudiantes en
general para realizar este tipo de deducciones, determinar elementos de una
sucesión dados los primeros elementos de la misma, y más difícil aún seria si
se les pide expresar el término general de la sucesión. Se evidencia con ello
que los jóvenes estudiantes ante ciertos problemas buscan aplicar sus
propios algoritmos, relacionados con el aprendizaje que han obtenido, pero
se les dificulta desarrollar el razonamiento lógico para resolver nuevos
problemas, de aquí la necesidad de generar en los jóvenes estudiantes la
capacidad y habilidad para pensar y enfrentar nuevos retos.

Actividad 1.1.7 ¿Cuál estrategia usaría con los alumnos que inventan
algoritmos alternos para la adición, para la sustracción, la
multiplicación y la división?. Recuerde que la estrategia debe explicar lo
que se haría en clase ante un caso como el señalado.

La estrategia a utilizar es simplemente ayudarlos y orientarlos con el

enfoque de sus algoritmos propios en función de desarrollar destrezas y
habilidades matemáticas, permitiendo de manera libre y espontánea que los
estudiantes aporten sus ideas, sus punto de vista o su manera de interpretar
los problemas y generar discusiones didácticas orientadas siempre al libre
pensamiento matemático para estimular un razonamiento lógico en el
individuo, aunado a esto, se deben corregir a tiempo los errores o fallas que
puedan surgir durante el proceso de aprendizaje para evitar confusiones
futuras.

Objetivo 2 Actividad 1.2.1

¿Qué modelo de enseñanza de la multiplicación genera que el

estudiante crea que siempre que multiplica el resultado aumenta?
Ejemplifique y explique el modelo que proponga. Acá no se pide que
señale cómo se trabaja en determinado conjunto numérico, se le pide
un modelo tal como se señala en el texto.

En el libro de 7mo de la colección bicentenario se presenta la multiplicación

de la forma siguiente: “La multiplicación es una adición de sumandos iguales.
Los elementos de la multiplicación son los factores y el producto”.

Por ejemplo: factores 3.456 x 678 = 2.343.168 producto

Este modelo trasmite la idea al estudiante de que al multiplicar, el producto
es mayor que los factores. Es una idea relacionada con adición, es decir si
tengo un número y se le suma otro número entonces este crece o aumenta y
como la Multiplicación la definen como “una adición de sumandos” se genera
la idea de aumento en la multiplicación.

Actividad 1.2.2 ¿Qué modelo debo enseñar para evitar esa concepción
de aumento asociada a la multiplicación y la adición? Ejemplifique y
explique el modelo que proponga. Acá no se pide que señale cómo se
trabaja en determinado.

El modelo a enseñar debe expresar que el valor del producto depende de

los factores, el producto puede aumentar, mantenerse o disminuir.
Condiciones para la multiplicación de dos números:

1.- Si los dos números son mayores que 1, entonces el producto es mayor
que los factores. Ejemplo: 30 x 700 = 21000

2.- Si uno de los factores es igual a 1, entonces el producto es igual al otro

factor. Ejemplo: 1 x 375 = 375

3.- Si uno de los factores es menor que 1, entonces el producto es menor

que el mayor de los factores. Ejemplo: 0,25 x 456 = 114

4.- Si los dos factores son menores que 1, entonces el producto es menor
que los dos factores. Ejemplo: 0,2 x 0,56 = 0,112

Actividad 1.2.3 ¿Qué actividad de enseñanza permite la

conceptualización en el niño de formaseparada de la ejercitación? Acá
se requiere diferenciar: cómo se enseña un concepto ycómo se enseña
un algoritmo. Es conveniente que el ejemplo mostrado haga referenciaa
un tópico específico de aritmética (no de geometría o álgebra).

Los conceptos se enseñan generalmente indicando a los estudiantes que

memoricen el mismo, mientras que los algoritmos se enseñan con ejemplos
prácticos. El mejor aprendizaje es el que se obtiene por experiencia propia,
con base en esta premisa se deduce que las mejores actividades de
enseñanza son aquellas que se hacen de manera práctica donde el
estudiante percibe la realidad con sus sentidos y así la comprende y logra
obtener una concepción de manera directa de la actividad que realiza. Si se
trata de enseñar solo con símbolos en un pizarrón, los jóvenes
probablemente no aprendan de manera eficaz, solo memorizan, hasta donde
les es posible, los algoritmos para realizar operaciones matemáticas. Por
ejemplo el concepto de suma se puede enseñar con objetos reales. Se
toman varios objetos iguales y se colocan en una mesa, luego se le pide a un
estudiante del grupo que tome dos objetos y los coloque en un pupitre, se
pregunta a los estudiantes cuantos objetos hay, se espera que contesten 2,
luego se indica a otro estudiante que tome de la mesa 3 de los objetos y los
coloque en el mismo pupitre, se pregunta al grupo de estudiantes cuantos
objetos hay ahora, se espera que contesten 5. Después de esta actividad se
les indica que expliquen con sus palabras la experiencia vivida y traten de
describir como obtuvieron el resultado, seguidamente se discuten los
diferentes algoritmos empleados por los estudiantes, destacando ventajas y
desventajas y finalmente se llega a las conclusiones.

Actividad 1.2.4 Debe presentar por escrito un esquema contentivo de

los principales aspectos abordados en estos artículos y luego presentar
por escrito su análisis sobre lo expuesto en el mismo.

Resumen de: Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemáticas: la

calificación de las diferencias de raza y de sexo de George M. A. Stanic
y Laurie E. Hart

Nuestro comentario sobre las actitudes y las conductas relacionadas con el

rendimiento se centrará en dos conclusiones principales.

En primer lugar, las limitaciones de la clase de matemáticas exigen una

nueva consideración del significado de la perseverancia: hay que establecer
una distinción entre perseverancia e independencia para comprender del
todo la relación entre perseverancia y rendimiento.

En segundo lugar, el análisis de las actitudes, tanto de grupos como de

individuos, lleva a la conclusión de que no existe una relación sencilla y
evidente entre una actitud concreta y el rendimiento. Esta conclusión no
reduce la importancia del estudio de las actitudes, sino que supone que la
relación entre las actitudes y el rendimiento es más compleja de lo que
expresan los coeficientes de correlación, y que es posible que tengamos que
examinar minuciosamente las configuraciones concretas de actitudes
mostradas por cada alumno. Tanto los ítems de papel y lápiz como nuestras
observaciones en clase pusieron de manifiesto los problemas de la definición
de la perseverancia y la determinación de la relación entre la perseverancia y
el rendimiento en la clase de matemáticas. En el aula que estudiamos, era
más fácil encontrar casos de alumnos que dejasen por imposible un
problema que ejemplos positivos de tenacidad ante la dificultad, porque se
daban pocas oportunidades a los alumnos para perseverar de ese modo.
Para nosotros, era más fácil encontrar ejemplos de falta de perseverancia
que casos positivos de tenacidad ante las dificultades, debido a que el nivel y
el ritmo de enseñanza no favorecían ese tipo de situación conflictiva. Ni los
alumnos de rendimiento elevado ni los de bajo rendimiento solían demostrar
perseverancia en clase. En una situación de clase, la perseverancia no
puede juzgarse sobre la sencilla base de si los alumnos dan o no una
respuesta porque, en efecto, a todos se les exige que la obtengan. Aunque
los investigadores han utilizado instrumentos de papel y lápiz para aislar
determinadas posiciones y establecer correlaciones entre actitudes y
rendimiento, no han podido explicar cómo afectan éstas al rendimiento (o,
incluso, cómo puede influir el rendimiento en las actitudes). Más importante
que su nivel de confianza, era su visión de las matemáticas como algo que
no le gustaba hacer y cuya utilidad era limitada. Nuestro trabajo indica la
necesidad de calificar las diferencias de grupo mediante el estudio de
individuos en el transcurso del tiempo, y sus actitudes y conductas en
interacción, utilizando múltiples medidas de rendimiento.

Resumen de: Dimensiones sociales y críticas de la equidad en la

educación matemática deWalter G. Secada

No cabe duda del carácter urgente que se otorga a las cuestiones relativas a
la equidad, que supone un cambio positivo con respecto al pasado reciente,
en el que se consideraba que la equidad se oponía a la excelencia
(TOMLINSON, 1986). "La cuestión de la equidad" engloba la complejidad de
la diversidad de los estudiantes y de las ideas y tradiciones de las personas
que se dedican a este campo; podríamos referirnos con la misma facilidad a
la "cuestión de la resolución de problemas". La solución debe elaborarse de
manera que se ajuste al discurso dominante; es decir, las soluciones deben
adaptarse a los planes dominantes de reforma e investigación. Algunos
defensores de la reforma de la educación matemática han manifestado que
las escuelas a las que asisten muchos niños de bajo nivel socioeconómico
(NSE) experimentan una elevada tasa de movilidad del profesorado, un
liderazgo inestable y otros problemas que "salen fuera del ámbito de la
educación matemática". Como tenemos que centrar nuestra atención en
aspectos "sobre los que podamos hacer algo" -dicen-, debemos dejar de lado
las cuestiones que se refieren a la escuela y, en cambio, prestar atención al
currículo y a la enseñanza (en otras palabras, resolver un problema más
sencillo, al estilo de POLYA, 1957), como si los educadores de matemáticas
pudieran influir en el currículo y en la enseñanza sin tener en cuenta la
escuela en su totalidad. Nunca se considera que esta visión estrecha de las
matemáticas escolares y de su reforma está muy sesgada por valores; que
no sólo se traduce en una desconexión de la equidad con respecto a la
reforma, sino también en la subordinación de la equidad a los imperativos de
la reforma y, por último, que es probable que conduzca a una nueva
estratificación de las oportunidades o al fracaso completo de los esfuerzos de
reforma. Los educadores multiculturales recomiendan que los profesores
conozcan y comprendan las normas de comunicación de diversos grupos
sociales y culturales (véanse, por ejemplo: DAMEN, 1987; GRANT Y
SLEETER, 1989; HEATH, 1986; NIETO, 1992; SLEETER y GRANT, 1988),
son muy escasas las alusiones a las muchas cosas que tienen que hacer los
profesores de poblaciones estudiantiles de orígenes diversos dentro y fuera
del aula. En el marco de esta concepción más amplia, la buena enseñanza
supone garantizar el acceso de los estudiantes a las oportunidades que
puedan surgir. Los indicadores de una práctica competente son la llegada de
alumnos de distinto origen cultural a las matemáticas avanzadas, la
perseverancia en las asignaturas escogidas y, por último, el acceso de los
alumnos de distintos orígenes a titulaciones y carreras profesionales
superiores relacionadas con las matemáticas. En otras palabras, la buena
enseñanza debe ayudar a los alumnos a mantenerse en la línea de las
matemáticas. De acuerdo con ese perfil, habrá que considerar buenos
profesores a aquellos cuyos alumnos aprueben el examen avanzado de
cálculo. En definitiva, mientras reformamos las matemáticas escolares,
tenemos que garantizar que los diversos grupos tengan acceso al sistema
vigente, con independencia de lo deficitario que parezca a los reformadores.
La utilización de los grupos cooperativos, considerada por la comunidad de la
educación matemática como indicativa de la buena enseñanza, puede
interpretarse como una cuestión de equidad, y la comunicación transcultural
también puede considerarse como un aspecto de la buena enseñanza. A la
preocupación por la equidad en el aprendizaje de los estudiantes se
responde afirmando que los planes de reforma se ocuparán de la equidad,
pero los hechos no concuerdan con tales afirmaciones, salvo los eslóganes
de que la equidad y la excelencia son objetivos compatibles y que la reforma
ayudará a todos los estudiantes.

Actividad 1.2.5 Seleccione un libro de texto cualquiera de matemáticas

y tome un capítulo del mismo. Luego de leerlo analice y presente por
escrito, si encuentra en el texto seleccionadoelementos que pudieran
generar discriminación o exclusión con base en las lecturasefectuadas.
Haga exactamente lo que se le solicita, señale el libro y el capítulo
queseleccionó.

El libro elegido fue Matemáticas de 7mo grado de la editorial Santillana, el

capítulo seleccionado Unidad 1, Números Naturales. En el texto
seleccionado no se encontraron elementos que puedan generar
discriminación o exclusión en los estudiantes que lo consulten. El libro en
general tieneun lenguaje orientado a la enseñanza de la matemática sin
hacer referencia en ningunade sus líneas a preferencias de algún tipo o
discriminación hacia alguien o algo. Se presenta el contenido con la mayor
objetividad posible con la aclaratoria de que se le forma de enseñanza está
dirigida a contenidos y algoritmos sin tratar de estimular en los estudiantes el
pensamiento matemático.