PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE UMA

PROFESSORA DE LÍNGUA INGLESA: ALGUNS ENTRAVES

Karem Gemina Dias Ribeiro (G/UEG – UnU INHUMAS)

Viviane Pires Viana Silvestre (UEG – UnU INHUMAS)1

ABSTRACT: This paper aims at analysing a collaborative action research conducted by an in-service
English teacher with the support of an academic-researcher. We sought to investigate here the main
barriers to conducting collaborative action research in the teaching practice of the teacher-researcher.
The results show that despite the difficulties faced throughout the investigation, action research provided
the teacher-researcher a reflective view about the teaching of English.

KEY WORDS: Collaborative action research; barriers; English language teaching.

RESUMO: Este texto tem por finalidade analisar uma pesquisa-ação colaborativa conduzida por uma
professora de inglês em formação continuada com o apoio de uma pesquisadora-acadêmica. Neste texto,
buscamos analisar os principais entraves à condução da pesquisa-ação colaborativa na prática docente
da professora-pesquisadora. Os resultados demonstram que, apesar das dificuldades enfrentadas durante
a realização da investigação, o estudo possibilitou à professora-pesquisadora observar o ensino de
língua inglesa com um olhar reflexivo.

PALAVRAS-CHAVE: pesquisa-ação colaborativa; entraves; ensino de língua inglesa.

Introdução

A necessidade em pesquisar o contexto escolar precisa estar inerente à prática do/a

professor/a, a partir das possibilidades em promover uma real mudança educativa. Nesse
sentido, o/a professor/a tem o potencial de observar e investigar a sua própria prática docente,
favorecendo o processo de ensino-aprendizagem.
O/a professor/as de língua inglesa pode e deve realizar pesquisas em sua sala de aula,
tendo seu contexto de atuação como uma forma de “laboratório” de investigação e análise,
sendo que todos/as os/as envolvidos/as (professor/a e alunos/as) irão compor esse processo para
detectar o que precisa ser modificado e para que o processo de ensino-aprendizagem da língua
ocorra de fato. Uma maneira de o/a professor/a tornar-se pesquisador/a de sua prática pode ser
pela pesquisa-ação.
O presente texto é um recorte de um estudo monográfico em que procurou-se
investigar as contribuições e os entraves à condução de uma pesquisa-ação colaborativa por uma
professora de inglês de um Centro de Idiomas de uma universidade pública da cidade de
Inhumas-GO, sob orientação de uma pesquisadora-acadêmica, e analisar a importância da
reflexão e da colaboração na vida profissional de ambas – professora-pesquisadora e
pesquisadora-acadêmica. Neste texto, então, teremos como foco a análise e discussão dos
principais entraves enfrentados durante a condução da pesquisa-ação colaborativa.

Fundamentação teórica

O termo pesquisa-ação começou a ser documentado por Kurt Lewin (1890-1947),

através de seus estudos realizados nas áreas de psicologia, sociologia e Ciência Social,
propondo pesquisas experimentais. Além dessas áreas citadas, a pesquisa-ação é utilizada

1
Atuou como orientadora da pesquisa apresentada aqui e é co-autora deste texto.
também na área de educação, como investigação da prática docente para promover mudanças
que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa-ação ao longo dos anos foi conceituada no contexto educacional por
diferentes teóricos:
A pesquisa-ação é simplesmente uma forma de indagação auto-reflexiva
empreendida pelos participantes em situações sociais, a fim de melhorar a
racionalidade e a justiça de suas próprias práticas, seu entendimento dessas
práticas e as situações dentro das quais elas têm lugar. (CARR & KEMMIS,
1988, p.174).

É qualquer investigação sistemática realizada por professores-pesquisadores,

diretores, conselheiros escolares, ou outras partes interessadas no ambiente
de ensino/aprendizagem para reunir informações sobre como suas escolas
operam, como ensinam, e como seus alunos aprendem. (MILLS, 2003, p.5).

Segundo Silvestre (2008, p. 27), a pesquisa-ação pode ser entendida como “o estudo
de um determinado contexto social, realizado pelos próprios atuantes desse contexto, com vistas
a promover mudanças por meio da aplicação de planos de ação”. A necessidade em pesquisar a
própria prática docente precisa estar inerente ao cotidiano de um/a professor/a, pois a partir de
suas observações, reflexões e ações durante as aulas, possibilitará promover mudanças
favoráveis ao ensino-aprendizagem, sendo tanto o sujeito o qual investiga o seu contexto quanto
o objeto dessa investigação. Atribuímos o nome desse processo de pesquisa-ação.
O/a docente que realiza pesquisa-ação é chamado de professor/a-pesquisador/a. Essa
pesquisa é realizada por sujeitos diretamente envolvidos ao contexto pesquisado e este é
particular e situacional. De acordo com Engel (2000, p. 184), “a pesquisa-ação é situacional:
procura diagnosticar um problema específico numa situação também específica, com o fim de
atingir uma relevância prática dos resultados”. Em decorrência dessa particularidade da
pesquisa, não temos como generalizar os resultados obtidos por iniciar justamente pela
identificação de um problema restrito, por se relacionar a questões sociais e individuais.
Tripp (2005, p. 454) acrescenta que “a pesquisa-ação funciona melhor com
cooperação e colaboração, porque os efeitos da prática de um indivíduo isolado sobre uma
organização jamais se limitam àquele indivíduo”. De acordo com Burns (1999), a ação
colaborativa se torna mais poderosa que a pesquisa-ação feita individualmente, por proporcionar
uma forte mudança estrutural em toda a escola. Em suas palavras:

Processos de pesquisa-ação colaborativa fortalecem as oportunidades para os

resultados da investigação sobre a prática voltarem para os sistemas
educacionais de maneira mais substancial e crítica. Eles têm a vantagem de
incentivar os professores a compartilhar problemas comuns e trabalhar
cooperativamente como uma comunidade de investigadores para examinar
seus pressupostos existentes, valores e crenças dentro das culturas
sociopolíticas das instituições em que trabalham. (BURNS, 1999, p.13)

Burns (1999) entende o processo de pesquisa-ação colaborativa como uma série de

ações composta por onze fases:
1) Exploração: primeiramente, o grupo irá identificar o tema para a
investigação, o assunto pode ser abordado por todos os integrantes ou individualmente
pelo professor-pesquisador.
2) Identificação: a partir da escolha do assunto a ser investigado, os
professores-pesquisadores irão procurar observar a situação a ser pesquisada, através da
documentação das observações e dos levantamentos de hipóteses.
3) Planejamento: está relacionado ao desenvolvimento de um plano de
ação para a coleta de dados e a escolha adequada dos métodos de pesquisa.
4) Coleta de dados: as etapas planejadas para a coleta de dados serão
colocadas em ação.
 5) Análise e reflexão: os dados coletados serão analisados pelo grupo.
6) Formulação de hipóteses e especulação: posterior à análise dos dados,
os professores-pesquisadores formulam hipóteses sobre a situação atual da pesquisa e os
próximos acontecimentos. As hipóteses elencadas poderão estabelecer as novas ações a
serem efetuadas.
7) Intervenção: durante essa fase ocorrem alterações na prática para
responder às hipóteses elencadas.
8) Observação: nessa etapa, os resultados e as interferências durante o
processo são observados e refletidos. Durante essa ocasião, novas ações são planejadas
para uma próxima fase de coleta de dados.
9) Relato: nessa fase, os professores-participantes apresentam ao grupo os
resultados alcançados. No decorrer da discussão gera a problematização da análise e das
observações realizadas, pois as opiniões são compartilhadas aos integrantes do grupo de
pesquisa.
10) Escrita: relaciona à escrita de um relatório ou artigo abordando a(s)
pergunta(s) das pesquisas, as ações aplicadas, o processo de pesquisa, a análise e os
resultados obtidos.
11) Apresentação: nessa última etapa também propõe que a pesquisa seja
difundida ao público interessado. Destina a uma apresentação com mais formalidade em
relação às realizadas anteriormente para o grupo, poderá ser executada em seminários,
congressos ou em encontros com a participação dos componentes da escola.

Os instrumentos para coleta de dados que podem ser utilizados pelo professor-
pesquisador, de acordo com Burns (1999) e Elliott (1991), podem ser: diários, que contêm os
relatos da aula, com descrições dos procedimentos das atividades e reflexões sobre como foi o
andamento e interação dos alunos com a disciplina; observador externo, pode ser realizado o
relato da aula tanto por um membro da pesquisa-ação quanto um/a colega que não esteja
envolvido/a na pesquisa; gravação em vídeo de aulas; entrevistas, que podem ser realizadas com
diferentes pessoas envolvidas direta ou indiretamente no projeto; questionário, com perguntas
específicas sobre a investigação; e documentos, que podem ser produzidos pelos/as alunos/as
e/ou professores/as.
A pesquisa-ação tem como seu principal objetivo investigar os/as envolvidos/as em
sala de aula, ou seja, os/as alunos/as e os/as professores/as, dessa forma não tem como delimitar
e planejar os resultados efetivos, pois não saberemos os imprevistos e situações durante o
estudo, ocorrendo subjetivamente, sem aberturas para afirmações e conclusões precipitadas. É
importante enfatizar que cada pesquisa-ação é individual e situacional, ou seja, o contexto que
irá direcionar a investigação para o estudo, e a partir desse fator os temas serão elencados para a
aplicação dos planos de ação e a expectativa dos resultados.
Para a realização da pesquisa-ação e da reflexão é necessário dedicação e
disponibilidade de pesquisar e investigar as problemáticas apresentadas em determinada sala, se
perguntando constantemente o porquê estão a fazer o que fazem na sala de aula, as formas de
conduta e até mesmo os textos/assuntos discutidos em classe. Porém, muitos/as professores/as
se esquivam da responsabilidade da realização da pesquisa por alegarem não terem tempo para
refletir, geralmente em decorrência da sobrecarga de trabalho.

O estudo

A necessidade em pesquisar a própria prática docente permite ao/à professor/a ser

um/a pesquisador/a e observar em lócus o seu ensino e a aprendizagem dos/as alunos/as,
promovendo estratégias que favoreçam esse ato de ensinar. A pesquisa-ação colaborativa aqui
apresentada se realizou apenas com uma professora de inglês que se dispôs a desenvolver e
investigar a sua prática docente. O convite foi estendido a outras professoras, porém devido à
incompatibilidade de horários preferiram não se comprometerem.
 A professora convidada aceitou realizar uma investigação no seu próprio contexto
escolar (Centro de Idiomas de uma universidade pública do município de Inhumas-GO),
observando a sua prática docente e contando com a participação da pesquisadora-acadêmica.
Para a efetivação desse estudo, a docente precisaria escolher uma sala, e dessa forma a turma
Teens protagonizou as etapas desse processo de análise. A faixa etária variava entre 12 a 14
anos, sendo um total de oito alunos matriculados (cinco meninas e três meninos). Para a
realização da pesquisa-ação, várias observações foram pontuadas para a professora-
pesquisadora: produção de diários durante as aulas aplicadas, anotando suas reflexões e
descrições e a participação nas sessões de reflexão colaborativa.
Conforme aponta Silvestre (2008), baseada em Elliott (1990, p.80), o estudo
realizado se classifica como pesquisa-ação de segunda ordem, já que “os professores-
pesquisadores se ocupam em promover o desenvolvimento dos alunos, ao passo que o
pesquisador-acadêmico se preocupa com o desenvolvimento dos professores”. Sendo assim, a
professora-pesquisadora investigou a sua prática docente (pesquisa-ação de primeira ordem), a
partir dessa investigação possibilitou a realização da pesquisa-ação de segunda ordem, a
pesquisadora-acadêmica observou a professora-pesquisadora em sua prática, considerando
relevantes alguns aspectos que favoreceram as mudanças na atuação da professora-
pesquisadora.
Durante sua investigação, Mary2, a professora-pesquisadora, tentou fazer uso de
diferentes estratégias para diminuir o filtro afetivo3 de alguns alunos, nomeava os/as estudantes
que iriam trocar de lugar e realizava atividades em duplas, alternando os/as alunos/as com mais
facilidade com os/as outros/as discentes que não tinham tanta facilidade com a língua. Essas
aulas de aplicação da pesquisa ocorreram do dia 07 do mês de junho até o dia 28 de junho de
2012, sendo consideradas apenas as terças-feiras e quintas-feiras, equivalendo a sete aulas.
Para a realização da pesquisa, os seguintes instrumentos de coleta de dados foram
utilizados: três sessões de reflexão colaborativa (gravadas em áudio e posteriormente
transcritas), com o objetivo de analisar e refletir colaborativamente as aulas aplicadas por Mary;
nove diários (pesquisadora-acadêmica), compõem as reflexões da pesquisadora-acadêmica,
observadas e acompanhadas durante as mudanças realizadas na sala, antes da investigação e
depois com os planos de ação em prática; apontamentos (professora-pesquisadora), percepções
de Mary sobre a participação dos alunos em algumas aulas elencando pontos positivos e
negativos; questionário final (alunos) com a finalidade de coletar as opiniões dos/as discentes
sobre as trocas de lugares e a participação dos/as outros/as colegas na aula; entrevista final
(professora-pesquisadora), com o intuito de obter as reflexões e conclusões de Mary referentes à
condução e os resultados da pesquisa-ação colaborativa.

Principais entraves

Nesta seção, analisamos os principais entraves enfrentados para a realização do

estudo, principalmente em relação à dependência da professora-pesquisadora para a realização
da pesquisa-ação. Os entraves foram: tempo escasso da professora-pesquisadora, tema
escolhido, curta duração da pesquisa e as etapas não realizadas da pesquisa-ação.

Tempo escasso da professora-pesquisadora

O tempo foi o nosso grande vilão, tanto por parte da professora-pesquisadora quanto
pelo andamento do estudo. A docente não havia tempo disponível durante a semana, sendo
assim, nossas sessões de reflexões colaborativas sempre ocorriam antes das aulas no Centro de
Idiomas, e muitas vezes não foram agendadas mais reuniões com regularidade por causa de seus

2
O nome Mary é um codinome atribuído à professora-pesquisadora, para que a sua identidade não seja revelada.
3
A teoria do filtro afetivo é defendida por Krashen (1985) citado por Figueiredo (2002, p.39), configura-se em “um bloqueio mental
que impede os indivíduos de utilizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para a aquisição da língua”. Quanto mais
a pessoa for desmotivada e insegura para aprender uma língua estrangeira, mais altoestará seu filtro afetivo, dificultando sua
aprendizagem. Por outro lado, se a pessoa tem posturas positivas sobre esse novo estudo de LE, seu filtro afetivo estará mais baixo,
possibilitando uma melhor aprendizagem e aquisição da língua.
horários. Visto que a pesquisa-ação precisa de mais atenção e análise da professora-
pesquisadora, essa exclusividade extraclasse por parte de Mary não foi identificada, pois na
maioria das vezes não realizou o que foi pedido.
A fala que a professora-pesquisadora utilizou na 2ª sessão colaborativa – “Estou
elencando os pontos positivos e os negativos, só que eu vou precisar das férias, para eu fazer o
diário” – quando foi indagada se estava realizando os diários, fica explícito a sua falta de tempo
para a dedicação à pesquisa fora da sala de aula, ao dizer que precisaria das férias. A professora
Mary não realizou os diários como foi orientada inicialmente, fez apenas apontamentos com
pontos negativos e positivos da aula, bem resumidamente. Desse modo, as suas reflexões sobre
o andamento da pesquisa-ação só foi possível de serem coletadas nas sessões colaborativas e na
entrevista final.
As colocações da Mary sobre as reações dos/as alunos/as em relação à pesquisa foram
realizadas no final da pesquisa-ação, como se pode perceber por meio das datas referentes aos
seus apontamentos realizados em quatro aulas do mês de junho. A docente não explorou as suas
percepções e nem seguiu as sugestões apresentadas pela pesquisadora-acadêmica em relação à
importância das anotações durante as aulas, pois poderia ter colocado as suas reflexões sobre o
que estava sendo observado e as suas sensações sobre o andamento da pesquisa.

Tema escolhido

A temática colocada em ação pela professora-pesquisadora foi elencada a partir da

sessão de visionamento da aula do dia 22 de maio de 2012: “Interagir meninas e meninos para
uma melhor aprendizagem”. Mary assistiu a pequenos recortes de sua aula e colaborativamente
com a pesquisadora-acadêmica, comentou sobre a aula e o que precisaria ser mudado, chegando
à conclusão do tema:

[01] É uma boa alternativa, e a questão dos lugares me ajudaria muito,

porque como você vê é totalmente dividido, as meninas sentam do lado
direito e os meninos do lado esquerdo. Isso já é fossilizado, não tem como
mudar, mas com certeza a gente pode tentar, mas a resistência vai ser grande,
vai. (1ª Sessão colaborativa - 31/05/12)

A partir do momento em que a professora-pesquisadora começa a colocar as tentativas

de mudanças em ação, encontra a resistência dos/as alunos/as por estarem acostumados/as com
os seus lugares e comenta que já havia pensado nessa possibilidade só que acabou desistindo em
outro momento de se impor a respeito dessa questão na sala, como percebemos no seguinte
trecho:

[02] Podemos propor essa mudança na sala, tentar pegar os alunos que
estão mais desenvolvidos misturar com os que têm mais dificuldade, para
ajudar, falta interação entre eles. Realmente, eu já pensei nisso, mas a
resistência é tão grande! (1ª Sessão colaborativa 31/05/12)

O tema escolhido pode ter delimitado o campo de investigação da professora-

pesquisadora, já que por sua vez o contexto pesquisado possui outros envolvidos e que muitas
vezes demanda tempo para se acostumarem com mudanças, sendo um desafio tanto pessoal
quanto profissional tentar modificar as estruturas existentes.

Curta duração da pesquisa

A duração da pesquisa ocorreu do mês de abril a junho de 2012. Esse intervalo pequeno
de investigação influenciou as escolhas seletivas nas ações de Mary, uma vez que não teria
possibilidade de propor vários planos de ação em um curto período de tempo. E, em
consequência, os resultados não foram em mudanças de grandes proporções no contexto da sala
pesquisada.
 Se o nosso tempo de pesquisa tivesse sido estendido ao término do ano, as
possibilidades de realizar mais estratégias que possibilitassem mudanças no ensino-
aprendizagem seriam, possivelmente, em maiores proporções. No entanto, Mary não iria
continuar a partir do segundo semestre com essa turma, sendo assim, a nossa alternativa foi
tentar desenvolver durante esses meses a pesquisa-ação pautada no tema escolhido elencado
anteriormente.
Durante a entrevista final com a professora-pesquisadora, foram realizadas várias
perguntas relacionadas aos resultados da pesquisa-ação, sobre as sessões de reflexões
colaborativas e como concluiu sobre as respostas dos alunos no questionário final. De acordo
com as suas respostas mediante a esses variados temas que abordamos, observamos os impasses
que tivemos e o ponto de vista da professora-pesquisadora, como podemos perceber em seu
discurso sobre os entraves que ocorreram na pesquisa-ação:

[03] Achei o tempo escasso, sabe? Foram menos de seis meses, você já
entrou com o curso já andando, eu estava quase dois anos com a turma, se
você tivesse iniciado antes, acho que o resultado teria sido mais positivo em
relação ao desenvolvimento deles e a própria metodologia no ensino da
gramática, a questão do livro didático, de passar filme, trabalhar música, a
gente poderia ter condensado mais coisas e ter feito algo diferente, né? Ficou
muito metódico, todo decorrer do curso, até pelas pressões externas que nós
temos: a Instituição, o material, o pai pressionando e a gramática. (Entrevista
final com a Mary, 30/06/12)

Como já mencionado, a pesquisa-ação aconteceu em apenas três meses e somente em

sete aulas que foram aplicadas as estratégias pela professora-pesquisadora, o que não
possibilitou ter resultados de grandes dimensões. Visto que mudanças não ocorrem de imediato,
mas a longo prazo, dependerá da dedicação do/a professor/a-pesquisador/a a condução do
estudo investigativo e o tempo necessário para alcançar os objetivos. Apesar da esperada
autonomia do/a docente em sala de aula, o ambiente social exerce pressões externas na
Instituição de ensino, como foi afirmado por Mary, e isso muitas vezes desanima o/a professor/a
e este/a acaba retornando à sua rotina.

As etapas não realizadas da pesquisa-ação

O objetivo da pesquisa-ação inicialmente era realizar todas as etapas sugeridas por

Burns (1999), que entende o processo de pesquisa-ação colaborativa como uma série de ações
composta por onze fases: a exploração, identificação, planejamento, coleta de dados, análise e
reflexão, formulação de hipóteses e especulação, intervenção, observação, relato oral e escrito e
apresentação.
O estudo foi feito seguindo a parte da exploração, a professora-pesquisadora escolheu
o tema a ser abordado, “Interagir meninas e meninos para uma melhor aprendizagem”; em
seguida realizou a investigação da sala, observando rapidamente o contexto em que seria
realizada a pesquisa; na sequência o planejamento, foi decidido mudar o layout da sala; para a
coleta de dados a professora utilizou as suas pontuações dos pontos negativos e positivos de
algumas aulas; e posteriormente a análise e reflexão, foi utilizado o questionário final aplicado
pela pesquisadora-acadêmica e as reflexões da professora-pesquisadora sobre o processo da
pesquisa-ação. As etapas de formulação de hipóteses e especulação, intervenção e observação
foram feitas, principalmente, durante as sessões de reflexão colaborativas, porém sem uma
sistematização.
As demais etapas que não foram cumpridas pela professora-pesquisadora foram: relato
oral e escrito e apresentação. O final da pesquisa ocorreu juntamente com o término das aulas
do semestre, sendo assim, era inviável continuar com as etapas, já que, por sua vez, Mary não
iria continuar com a turma e também não se interessou em apresentar a sua pesquisa em algum
evento dessa área. O relatório escrito que precisaria ter sido feito, Mary não fez, por isso foi
necessário realizar a entrevista final, para observar seu ponto de vista sobre o estudo.
 A seguir, apresento uma síntese sobre as etapas da pesquisa-ação apresentadas por
Burns (1999) e a pesquisa realizada pela professora.

Fases da pesquisa-ação O que (não) foi realizado na

pesquisa de Mary
Exploração √
Identificação √
Planejamento √
Coleta de dados √
Análise e reflexão √
Formulação de hipóteses e √
especulação
Intervenção √
Observação √
Relato X
Escrita X
Apresentação X
Quadro 1 – As etapas da pesquisa-ação e o que (não) foi feito pela professora-pesquisadora.

A partir das análises dos dados, percebemos que o nosso trabalho não se caracterizou
como uma pesquisa-ação colaborativa como proposta por Burns (1999), em decorrência de ter
sido realizada em um período curto e pela falta de realizar todas as etapas previstas do processo.
Além disso, a professora-pesquisadora não investigou profundamente as reais necessidades da
turma, até por causa desse fator anterior (tempo). O excerto a seguir comprova a opinião da
professora sobre a pesquisa realizada:

[05] Não é que prejudicou, mas o resultado teria sido melhor, acho que a
contribuição teria sido em maior porte, porque foi muita escassa, assim, eu
acho que passou algumas coisas, a gente fez poucas mudanças, se a gente
tivesse acompanhado eles um ano, vamos supor, desde o inicio ou um ano e
seis meses os ganhos teriam sido maiores e a gente teria percebido coisas que
às vezes passaram batidas, o olhar teria sido diferente. (Entrevista final com a
Mary, 30/06/12).

Apesar do estudo não ter sido caracterizado com uma pesquisa-ação seguindo os
moldes de Burns (1999), os resultados obtidos não podem e nem devem ser desconsiderados ou
diminuídos. Houve pequenas mudanças na prática docente da professora-pesquisadora, sua
iniciativa tanto de tentar investigar as reais necessidades do/as discentes quanto de modificar o
seu contexto escolar, possibilitando um novo olhar investigativo e reflexivo sobre o processo de
ensino-aprendizagem, demonstram sua postura como pesquisadora do seu contexto.

Considerações finais

Durante o desenvolvimento da pesquisa-ação, alguns entraves foram enfrentados. O

tempo escasso da professora-pesquisadora, esta que não possuía tempo disponível para uma real
dedicação sobre a investigação, o seu olhar era reservado ao estudo quando estava apenas no
ambiente escolar e ao longo das sessões colaborativas. O tema escolhido foi percebido por meio
da sessão de visionamento de uma aula filmada, observando os comportamentos dos alunos e se
detectou os meninos retraídos e que não interagiam na aula. A curta duração da pesquisa,
aconteceu do mês de abril a junho de 2012, limitando a escolha do tema a ser investigado e
analisado para a pesquisa-ação. Por fim, as etapas não realizadas da pesquisa-ação, não é
preciso seguir linearmente todas as fases, porém a professora-pesquisadora não iria continuar
com a turma no próximo semestre, e também não se interessou em publicar um artigo sobre a
sua pesquisa e nem apresentá-la a outras pessoas da área.
 A maior limitação que consideramos foi a dependência do outro. Muitas vezes, Mary
não podia marcar mais sessões colaborativas, não realizou os diários como instruído
anteriormente, e a falta de tempo da professora-pesquisadora para se dedicar ao estudo. No
entanto, acreditamos na possibilidade de o/a professor/a de línguas superar essas (e outras)
barreiras e tornar-se investigador/a de sua própria prática.
Mesmo diante dos entraves encontrados ao longo do percurso de pesquisa,
percebemos a importância da pesquisa-ação e da prática reflexiva como instrumentos
facilitadores tanto para a formação profissional da professora-pesquisadora e pesquisadora-
acadêmica quanto para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa na turma
investigada. Isso nos faz acreditar que nosso esforço em buscar superar os obstáculos não foi em
vão. Esperamos também que nosso estudo possa indicar caminhos para outros/as professores/as-
pesquisadores/as.

Referências

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