1.

La inmigración en España: distribución, flujo y procedencia1

En los últimos años la sociedad española asiste a un fenómeno nuevo, la inmigración, que
está cambiando el perfil de los habitantes, y por extensión el de la escuela, de ciertas zonas
de algunas ciudades, regiones… Este fenómeno se contempla con bastante perplejidad
debido a que España ha sido, tradicionalmente, un país de emigrantes. En este sentido, cabe
recordar que la primera oleada de emigración se produjo hacia América ya en época colonial
y ha continuado en este siglo entre los años 1950 y 1970, periodo en el que emigraron unos
dos millones de españoles hacia países como Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaña, Países
Bajos… Estos flujos de salida se detuvieron en los ochenta.

Paralelamente, se produce el asentamiento en nuestro país de un contingente cada vez

mayor de inmigrantes. Según los sociólogos, «hemos pasado de ser un país de emigración a
ser un país de inmigración», ya que frente a los 1.413.3532 españoles que residían fuera de
nuestro país en 1995, en la actualidad hay más de tres millones de extranjeros residiendo
aquí.
El volumen de personas no nativas en nuestro país es todavía pequeño y no representa más
que un 7% de la población empadronada en el 20043(porcentaje que está muy por debajo
del de otros países de la Unión Europea como Francia, Alemania, Bélgica y Holanda, que
cuentan con una fuerte presencia de residentes foráneos4), si bien es cierto que ha
experimentado un espectacular incremento en los últimos siete años. Sólo a lo largo del año
2002 la población extranjera aumentó en casi 700.000 (694.651) personas, un 35,1% más
que el año anterior. En la actualidad la inmigración es la principal fuente de crecimiento
demográfico (véase el gráfico 1).

2. Características de la población extranjera en España

2.1. Fuerte concentración
Según los estudios realizados por el colectivo Ioé y los datos del INE, la población extranjera
en España muestra una pauta de fuerte concentración.
En lo que se refiere a la distribución de este colectivo entre las diferentes comunidades
autónomas se destaca que es Madrid la comunidad con mayor número de extranjeros (el
22,05% del total), seguida de Cataluña (20,38%), la Comunidad Valenciana (15,53%) y
Andalucía (10,7%). Las comunidades con menos proporción de extranjeros son Asturias,
Extremadura y Galicia.

Los extranjeros comunitarios se concentran, principalmente, en la Comunidad Valenciana y

en Andalucía. Los africanos y asiáticos prefieren Cataluña y los latinoamericanos y europeos
no comunitarios, Madrid.

2.2. La diversidad
Los nativos de algunas ciudades dormitorio de las cercanías de Madrid y Barcelona suelen
tener la impresión de que existe una invasión de inmigrantes; es una percepción que surge,
entre otras causas, por la fuerte concentración de inmigrantes en esas localidades, debido al
menor coste de su vivienda. Es esta una visión sesgada del fenómeno, ya que los datos
demuestran que no son tantos en relación a la población absoluta, y que éstos «no son
siempre, tan extranjeros como parece» (Oppenheimer, 1995). En este sentido, cabe señalar
que el 21,98% de los extranjeros que viven en España proceden de países integrantes de la
Unión Europea (587.334 personas). Por nacionalidades, los más numerosos son los
británicos, los alemanes, y los franceses, seguidos de italianos y portugueses.
De los 2,6 millones de extranjeros censados, el 38,61% proceden de América Latina, el
19,56% de África, el 13,05 % de los países europeos extra comunitarios, el 4,83% de Asia,
el 1,55% de América del Norte y el 0,44% del resto del mundo.

Por nacionalidades, los ecuatorianos forman la colonia extranjera más numerosa (14,6% de
los extranjeros residentes), seguidos de los marroquíes (14,17%), de los colombianos y los
británicos.

En el 2002 entre las nacionalidades que aumentaron por encima de la media destacan la
rumana, que aumentó un 104%, la argentina, la búlgara (un 77,57%) y la china (un 36%)
(Véanse los gráficos 2 y 3).
2.3. Inmigración y trabajo
Como indica el colectivo Ioé (1989), no todos los residentes extranjeros están en España por
motivos de trabajo. Las cifras absolutas indicadas anteriormente engloban un conjunto
amplio de situaciones: familiares de inmigrantes regularizados, familiares de ciudadanos de
la Unión Europea… Hay que destacar un importante colectivo constituido por personas ya
jubiladas procedentes del norte de Europa y que suele vivir en la costa mediterránea (en
provincias como Málaga o Alicante), y también hay que mencionar la presencia de un
número relativamente amplio de estudiantes.

Un dato digno de tener en cuenta es el volumen de trabajadores extranjeros dados de alta

en la Seguridad Social: a 31 de diciembre de 2004 su número ascendía a 1.074.791
personas. Esta cifra representa el 6,29% de los afiliados, y existe una clara tendencia al
aumento.

Por sectores económicos, el sector servicios aglutina la mayor parte de los permisos de
trabajo, seguidos por la agricultura, la construcción, y en menor porcentaje, la industria.

En la construcción trabajan, fundamentalmente, norteafricanos y europeos no comunitarios

(polacos, rumanos…); y en la agricultura (en Cataluña, Murcia, Valencia y Almería),
magrebíes y africanos subsaharianos.

En el caso del sector servicios existe una clara polarización. Por una parte, hay ocupaciones
de alto estatus (sector financiero, Administración pública, enseñanza…) en las que abundan
los trabajadores europeos, japoneses…, y por otra, hay empleos de baja cualificación laboral,
como son el servicio doméstico, el comercio ambulante, la hostelería temporal…, en los que
predominan los latinoamericanos, los africanos y los asiáticos.

Por tanto, como indica el colectivo Ioé, en España se produce un doble flujo migratorio: por
una parte, una inmigración económica Sur/Norte, fenómeno semejante al ocurrido en otros
países europeos desarrollados; y por otra, una inmigración de rentistas, jubilados y
trabajadores muy cualificados procedentes de países más desarrollados que el nuestro.

En líneas generales, puede decirse que los nacionales de países del Tercer Mundo se suelen
integrar en un segmento laboral caracterizado por los bajos salarios y la falta de cualificación
profesional y, pese a la existencia de altas tasas de desempleo, existen «nichos laborales»
que por su precariedad, informalidad o naturaleza de la prestación son rechazados por los
españoles y resultan atractivos para los inmigrantes. En este sentido, a partir de 1993 se
han fijado cupos o contingentes anuales (número máximo de nuevos trabajadores
extranjeros autorizados a residir y trabajar en España) con el objeto de atender las
demandas de empleo que no son cubiertas por españoles, de canalizar la llegada de nuevos
inmigrantes y de regularizar a aquellos inmigrantes que viven en España y carecen de
documentación.

2.4. Inmigración irregular

Aparte de la población registrada, en nuestro país hay un colectivo más o menos amplio que
se encuentra en situación irregular. El contraste de las cifras del padrón con las del Ministerio
del Interior, que refleja el número de inmigrantes que disponían de tarjeta o permiso, revela
que a fines del 2003 había 1.019.053 personas sin papeles.

2.5. Características del inmigrante en España

Los datos de que se dispone evidencian que la mayoría de los inmigrantes asentados en
nuestro país suelen ser hombres (el 55,2%), jóvenes de 25 a 44 años, solos o solteros
(como los pertenecientes a la inmigración procedente del Magreb y del África subsahariana),
ya que —como señala Francesc Carbonell (1995)— no emigran los viejos, los enfermos o los
débiles, sino los más preparados de sus comunidades.
La inmigración femenina también está en aumento, y sobrepasa en algunos casos a la
masculina, sobre todo en colectivos como el de los peruanos, y, en conjunto, el de los
iberoamericanos5.
En el caso de las personas casadas, sus respectivas familias suelen permanecer en sus
países de origen aunque el número de alumnos inmigrantes escolarizados indica que se está
produciendo cierto reagrupamiento familiar.

Dada la diversidad de su procedencia de los inmigrantes, nos encontramos con una

multiplicidad de lenguas, culturas y religiones. Menos de la mitad tiene el español como
lengua materna, por lo que niños y adultos se ven obligados a aprender nuestra lengua con
objeto de insertarse en el mundo laboral o en el sistema escolar.

En este sentido, es importante mencionar la gran heterogeneidad de lenguas maternas de

los inmigrantes: desde las que se hablan en el norte de África, como el árabe estándar, el
«fusha» del Corán y el habla popular (el dariya en las ciudades u otras lenguas, como el
tamazigt, dependiendo de las zonas), pasando por las lenguas del África subsahariana, como
el wolof, mandingo, fulani, yoruba, mende, o el ibo…, las lenguas eslavas (polaco, ucraniano,
ruso, búlgaro…), las romances (rumano) y las de orientales (el chino mandarín con sus
dialectos, el hindi o el urdo).

La mayoría de los inmigrantes vive de alquiler, y tienen una fuerte tendencia a agruparse
según vínculos familiares y de origen. Este agrupamiento se debe en gran medida a
problemas de carácter estructural (dificultad para alquilar una vivienda), pero también es
una forma de defensa frente a una sociedad culturalmente distinta. Esto origina la reunión de
esta población en determinados barrios o zonas de las ciudades y, consecuentemente, su
concentración por encima de lo que sería deseable en determinados centros escolares.

En cuanto a la formación de los inmigrantes, su nivel de estudios suele ser superior al de la

población española, según Joseph Oliver (catedrático de Economía Aplicada de la UAB). Esta
afirmación también está avalada por el último Índice laboral Manpower, elaborado a partir de
los datos de la última encuesta de población activa. El 29% de los inmigrantes tiene un nivel
de estudios alto (diplomados y titulados superiores), frente al 22% de la población española.
En cuanto a estudios secundarios y primarios también alcanzan mayor nivel. En el Informe
sobre la situación de la integración social de los inmigrantes que han participado en
programas de promoción social durante el año 20016 (que presenta el resultado de la
actividad llevada a cabo por la Red de Situación de la Integración Social de los Inmigrantes),
se muestra que de los casi cinco mil encuestados, solo el 6% era analfabeto, algo menos de
la mitad era universitario y la mayoría tenía estudios secundarios. Sin embargo esto no
quiere decir que en España desempeñen puestos de trabajo acordes con su cualificación.
Todo lo contrario. Como se ha señalado anteriormente, aquí se emplean en sectores como el
servicio doméstico, la agricultura o la construcción.
El mismo informe señala que el 50% de los inmigrantes tiene la intención de asentarse
definitivamente en España. Varios son los indicadores que demuestran el arraigo de la
población inmigrada: el aumento de los reagrupamientos familiares, el número de
matrimonios mixtos, el de hijos de inmigrantes nacidos ya aquí, el de los que han adquirido
la nacionalidad española y el porcentaje de alumnos extranjeros en todos los niveles
educativos.

Otro aspecto que destaca el informe es que la mayoría de los inmigrantes han mejorado la
situación económica frente a la que tenía en su país de origen, y en lo que se refiere al
idioma, una gran cantidad de los no hispanohablantes (el 60%, y más los hombres que las
mujeres) manifiesta dificultades debido a la barrera idiomática. En este sentido, hay que
indicar que el número de cursos de español para inmigrantes impartidos por diversas
instituciones educativas y sociales, han experimentado un notable aumento.

2.6. Motivos que desencadenan la inmigración

¿Cuáles son los motivos que hacen que, por ejemplo, más de un 72% de los marroquíes
deseen abandonar su país? Las razones son básicamente las mismas que llevaron a los
españoles a emigrar hacia otros países europeos en los años sesenta; son de orden
económico, de bienestar social y político. Los expertos hablan de la teoría de las tres
D (desarrollo, demografía y democracia) para referirse a ellas.
Por una parte, la desigualdad entre el Norte y el Sur ha producido en muchos países un
fuerte éxodo rural que ha generado grandes suburbios alrededor de las ciudades, donde son
habituales el paro, la pobreza y la ausencia de horizontes. Se trata, además, de países con
grandes deudas externas y, por ello, con sus economías exhaustas.

Por otra, se trata de una población muy joven y con unas tasas de natalidad muy altas si las
comparamos con las europeas: en Marruecos, por ejemplo, dos tercios de la población tiene
menos de 20 años y el número de hijos por mujer es de 3,47, frente al 1,2 en España
(Rodríguez, 1998).

En tercer lugar, son unos regímenes políticos que ahogan el ansia de libertad. En este
sentido, según señala Jesús Rodríguez en el artículo anteriormente reseñado, en el caso de
la inmigración marroquí (y se podría generalizar a todo el Magreb) no son solo los motivos
económicos los que empujan a emigrar, sino que irse supone la ruptura, la trasgresión de
unas rígidas normas educativas, la búsqueda de la libertad personal, la lucha contra la
marginación femenina, etc.

Pero no son solo los motivos personales o las condiciones del país de origen los que empujan
al emigrante en lo que los expertos denominan push and pull(‘ empujón y estirón’ )
(Carbonell, 1995), sino también las necesidades reales de mano de obra del país de acogida
o las que se imaginan los mismos inmigrantes: los que regresan de vacaciones a sus países,
pertrechados de regalos, lo suelen hacer como héroes, como triunfadores. Además, las
televisiones europeas, que se pueden ver en la zona norte del Magreb, ofrecen una visión
paradisíaca de las sociedades de acogida.
A todas estas causas se une el hecho de que los emigrantes proporcionan a sus familias un
mejor estatus económico, y a sus países de origen más divisas que sus exportaciones y las
ayudas al desarrollo. Estas divisas, además, escapan de las desviaciones de los gobernantes
corruptos. En este sentido, el artículo de El País anteriormente citado señala como en 1990
las divisas aportadas por los emigrantes marroquíes a su país supusieron el 48% del total
ingresado por sus exportaciones y ayuda al desarrollo.
Para concluir, según el demógrafo Juan Antonio Fernández Cordón, la inmigración «es
necesaria en España y lo será aún más en el próximo futuro». En este sentido, el Instituto
Nacional de Estadística prevé que la población extranjera en España superará los 4 millones
en el 2010. Y si comparamos la situación actual con la de otros países de nuestro entorno
(Francia, Bélgica, Holanda, Alemania… ), España presenta una cifra moderada de extranjeros
que es, por lo tanto, como señala Victoria Marrero (2004), «una población perfectamente
integrable, siempre que se tomen las medidas oportunas, una de las más relevantes de ellas,
indudablemente, es su integración lingüística».

3. Inmigrantes en la escuela
En conjunto, la población inmigrante es una población joven que se encuentra en edad
laboral, siendo cada vez mayor la presencia de niños y adolescentes inmigrantes como
consecuencia de las políticas de reagrupamiento familiar.

3.1. Niños y jóvenes inmigrantes en el sistema educativo español

En el curso 2000-2001 había 201.518 niños matriculados en Educación Infantil, Primaria,
Educación Especial y ESO y 20.662 en Bachillerato, Ciclos formativos y Garantía social. En el
curso 2002-2003 el número había alcanzado los 303.827 y en el 2003-2004 era de 389.726.
Las previsiones que tiene el Ministerio de Educación y Ciencia para el presente curso escolar
(2004-2005) indican que la cifra de inmigrantes escolarizados alcanzará los 500.000 niños y
niñas (Véanse los gráficos 4 y 5).
El origen de los niños reproduce la situación global de la población extranjera en España con
una nutrida presencia de estudiantes procedentes de los distintos países latinoamericanos,
africanos, europeos y asiáticos. También, en este caso, se producía una mayor concentración
de niños extranjeros en las comunidades autónomas de Madrid (38.587 en el curso 2000-
2001), Cataluña (23.493), Andalucía (17.099), Comunidad Valenciana (12.254), Canarias
(10.441) y Baleares (5.774) (Véanse los gráficos 6 y 7).
Solo representan el 4,43% de la totalidad del alumnado en España (6.850.827), pero como
señala CC. OO.7 la presencia de los estudiantes de origen extranjero en los centros
educativos españoles no ha hecho más que crecer.
En el caso de Madrid, en el curso 1999-2000 los centros escolares acogían a 25.000 alumnos
de 90 países diferentes y de 30 lenguas distintas8.
Por niveles educativos, la mayoría de los alumnos extranjeros está escolarizada en Educación
Infantil. Por nacionalidades, en los tramos inferiores hay una presencia proporcional de todas
ellas, mientras que en las etapas superiores (Secundaria Obligatoria y Bachillerato)
predomina el alumnado procedente de la Unión Europea (Véase el gráfico 8).
Si se atiende a la titularidad del centro, la mayor parte de los escolares están matriculados
en centros públicos (80,2%), sobre todo, aquellos que proceden de países del Tercer Mundo.
Los centros privados acogen solo al 19,8% de los escolares inmigrantes. Esto ocurre pese a
que los colegios privados subvencionados están mantenidos con fondos públicos (los
llamados concertados). Esta concentración de escolares inmigrantes en algunas escuelas
públicas está siendo notablemente criticada desde todos los ámbitos educativos: sindicatos,
consejos escolares autonómicos y del Estado…, ya que, como señala un estudio financiado
por la Fundación La Caixa y titulado «La inmigración extranjera en España» paralelamente a
esto, se está produciendo la huida de los alumnos autóctonos a otros centros sin
inmigrantes, con lo que se está produciendo ya, de hecho, una segregación desde la propia
escuela.
Los menores oriundos de la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá y Japón suelen estar
escolarizados en centros privados.

Tanto los colegios públicos como los privados dependen de las Consejerías de Educación de
las distintas comunidades autónomas con transferencias en materia educativa, con excepción
de los centros de Ceuta y Melilla, que siguen dependiendo del Ministerio de Educación y
Ciencia.

3.2. Educación de adultos

Las aspiraciones formativas de los adultos inmigrantes están condicionadas por su necesidad
de trabajar. En consecuencia, la principal demanda es la del aprendizaje del español, aunque
se está produciendo un aumento del interés por otro tipo de ofertas de los Centros de
Adultos o de las organizaciones que se dedican a la enseñanza de español a este colectivo,
tales como los estudios para la obtención de la titulación básica (Graduado en Secundaria),
la alfabetización en la segunda lengua, la preparación para la obtención del carné de
conducir…

La enseñanza de español a adultos se lleva a cabo desde muy diversas instituciones. Desde
las diversas comunidades autónomas se organizan cursos de español y de alfabetización para
inmigrantes a través de los Centros de Educación de Personas Adultas (EPA o CEA),
dependientes de las Consejerías de Educación o Servicios Sociales. Los ayuntamientos
también organizan este tipo de cursos a través de sus programas de formación básica; se
suelen impartir en los centros cívicos, casas de cultura…
Otros organismos que imparten formación a inmigrantes son los sindicatos, los centros de
formación ocupacional dependientes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, las
organizaciones no gubernamentales (Cruz Roja, Red Acoge, ASTI, Cáritas…), asociaciones
vecinales, centros dependientes de entidades religiosas y entidades culturales.
No disponemos del número de adultos que utilizan estos servicios porque están los datos
muy dispersos, pero, como ejemplo, basten los referidos a la evolución de la matriculación
de los Centros de Educación de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid relativos a la
enseñanza de español para inmigrantes: en el curso escolar 1999-2000 1.562 alumnos y
5.319 en el 2002-2003. Por ejemplo, en el Centro de EPA Agustina de Aragón de Móstoles,
hasta abril de 2004 se habían matriculado 335 personas en los programas de español para
inmigrantes.

4. Directrices oficiales sobre atención a estudiantes extranjeros

en España
4.1. Directrices oficiales sobre la atención a niños y jóvenes
extranjeros
Varias son las leyes que aseguran la escolaridad, y, por tanto, la enseñanza de español como
segunda lengua, de los niños y jóvenes inmigrantes9.
Por una parte, existen el artículo 27 de la Constitución Española de 1978, en donde se
reconoce el derecho a una enseñanza básica obligatoria y gratuita, y la Ley Reguladora del
Derecho a la Educación de 1985. Por otra, en la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) se establece que los poderes públicos «establecerán acciones de
carácter compensatorio con personas o grupos que se encuentren en situación desfavorable
como consecuencia de factores sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos»
(art. 63).
Además, el desarrollo de esta normativa se halla en el Real Decreto de 28 de febrero de
1996, en el que se dan indicaciones generales en torno a la escolarización de estos colectivos
desfavorecidos.

En este sentido, se establece que los estudiantes extranjeros se distribuirán de forma

equilibrada entre los centros sostenidos con fondos públicos y que estos deberán incluir
dentro de sus proyectos educativos y curriculares acciones encaminadas a favorecer la
adquisición de la lengua de acogida.

En la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 se concretan estas acciones; en ella se

establece la obligatoriedad de la existencia de un profesorado de apoyo, denominado «de
Compensatoria», que tiene por objeto, según sea el tipo de alumnado, tanto el refuerzo de
los aprendizajes instrumentales básicos, como la enseñanza de la segunda lengua. Este
profesorado podrá permanecer en el centro a tiempo total o ser itinerante, según el número
de alumnos con necesidades educativas especiales.

En la práctica, esto implica que dentro de la misma aula de Compensatoria se puedan

encontrar alumnos de muy distinta naturaleza: estudiantes extranjeros que desconocen el
español junto a otros niños, españoles o no, que presentan un desfase curricular de dos
cursos, que pertenecen a alguna minoría étnica o a un grupo social desfavorecido. Este
podría ser el caso de algunos niños iberoamericanos o gitanos.

En la misma Orden también se indica que, en Primaria, los escolares deberán ser atendidos
en sus grupos ordinarios, aunque para desarrollar actividades específicas relacionadas con la
adquisición de la lengua vehicular, el español, se podrá establecer un apoyo educativo en
pequeño grupo (no más de ocho escolares) fuera del aula de referencia y por un tiempo
máximo de 8 horas a la semana. Este apoyo nunca deberá ser coincidente con áreas que
pueden favorecer la inserción de este alumnado en la escuela, tales como Educación Física,
Artística, Plástica, Música y Tecnología.

En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, excepcionalmente se podrán establecer

grupos específicos de compensación educativa, no superiores a 15 estudiantes que presenten
un desfase escolar superior a dos cursos en todas las materias.

La misma Orden establece que los centros que tengan un alto número de estudiantes
extranjeros y desarrollen actuaciones de compensación educativa permanente podrán ser
dotados de los recursos humanos (profesorado de Compensatoria —1 profesor por cada 25
estudiantes con necesidades educativas especiales—) y económicos necesarios para poder
desarrollar tales planes, además de una disminución de hasta un 20% del número de
alumnos por aula sobre la cifra que fija la Administración para las distintas etapas
educativas.
En centros donde el número de inmigrantes no permita este tipo de actuación, tal tarea es
encomendada a los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en el caso de
Primaria; y al Departamento de Orientación, en el de Secundaria, estableciéndose, también,
en ambos casos, la posibilidad de nombrar a un profesor de Compensatoria itinerante,
compartido entre varios centros.

También recoge la obligatoriedad de elaborar un Plan anual de compensación

educativa, diseñado, conjuntamente, por el profesorado de Compensatoria y los Equipos de
Orientación educativa y psicopedagógica (en el caso de Primaria) y el Departamento de
Orientación (en el de Secundaria), en el que se recojan, además de otras, las actividades de
apoyo dirigidas a la adquisición de la competencia comunicativa en la lengua vehicular del
proceso de enseñanza (el español). También hay que hacer una memoria final, destinada a
evaluar el plan llevado a cabo.
La adscripción a los cursos y ciclos de los estudiantes recién llegados y sin conocimientos de
español suele hacerse, en la mayoría de las ocasiones, a partir de la edad cronológica,
aunque hay centros que han establecido como patrón la incorporación de estos alumnos a un
curso o dos por debajo de ella.

Ya hemos señalado cómo el Real Decreto de 28 de febrero de 1996 y su correspondiente

desarrollo en la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 regulan la atención que ha de darse
a este colectivo, pero no hacen alusión, en ningún caso, al tipo de perfil que ha que tener el
docente que imparte clases de Compensatoria. En este sentido, hay que señalar que el
profesorado que se ocupa de estos programas es muy variado: maestros (ya sea de Infantil,
Primaria…), licenciados en Filología, Psicología…, pero la mayoría de ellos sin formación en
didáctica del español como segunda lengua, ni como lengua extranjera10. Tampoco está
definida la tarea de estos profesores porque no se dispone de un currículum del español para
los contextos escolares.
A partir de esta normativa básica, cada comunidad autónoma con competencias en materia
de educación —que en la actualidad son todas excepto Ceuta y Melilla—, ha legislado en
torno a la educación de los hijos de los inmigrantes. En este sentido, en la Comunidad
Autónoma de Madrid destacan la Orden 2316/1999 de 15 de octubre y la Resolución de 4 de
septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, en las que se dictan
instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa y su
organización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria (BOCMn.º 217):
En el caso del alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se
podrá desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua
durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de
ocho horas semanales de atención educativa en el grupo de apoyo (…) El
apoyo se podrá extender a otras áreas del currículo en función de las
necesidades derivadas del nivel de competencia comunicativo-lingüística
que presente.

Resolución de 4 de septiembre de 2000

Paralelamente a las aulas de Compensatoria, en muchas comunidades se han habilitado
aulas específicas en las que los niños inmigrantes recién llegados son escolarizados de forma
provisional por periodos variables de tiempo (un trimestre, un semestre e, incluso, un curso
escolar completo) y cuyo fin exclusivo es la enseñanza de lo que la Administración define
como «lengua vehicular». Estas aulas reciben diferentes nombres dependiendo de la
comunidad autónoma: Aulas Enlace (Comunidad de Madrid), Aulas de Adaptación
Lingüística (ATAL, en Andalucía)11, Aulas de inmersión lingüística, Aulas puente… En ellas se
atiende a un número limitado de escolares que oscila entre 12 y 15, y el número de horas
semanales de permanencia de los alumnos en ellas varía de unas comunidades autónomas a
otras. En algunas, los escolares están en ellas durante toda la jornada escolar; en otras,
salen algunas horas y comparten con los alumnos nativos áreas como plástica, idioma o
educación física. Pasado el tiempo, el estudiante es promocionado a su curso de referencia
en donde recibirá, si es que lo precisa y los hubiere, otros apoyos (Compensatoria). Esta
promoción se produce a criterio del profesor porque al no existir un currículo, tampoco
existen pruebas de nivel objetivas.
Cabe destacar el modelo de Murcia, en donde se han creado, en el curso 2003-2004, las
llamadas Aulas de acogida12. Estas se definen como una modalidad organizativa de
agrupamiento para la adquisición de la competencia lingüística en español del alumnado
extranjero. Están destinadas a los alumnos inmigrantes de segundo y tercer ciclo de
Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria con desconocimiento del español.
Se articulan en tres niveles:
Nivel 1: A este nivel se adscriben los estudiantes en grupos especiales de no más de 15
niños, por periodos no superiores a tres meses y a partir del diagnóstico de la competencia
lingüística del alumno. El objetivo es que el estudiante adquiera un desenvolvimiento mínimo
a nivel oral que le permita interpretar adecuadamente la vida del centro y del entorno en el
que va a vivir. Para ello permanece en este grupo específico un máximo de 21 horas
semanales. En este nivel se propone la tutorización entre iguales, designando a un
compañero (compañero tutor) encargado de ayudar y facilitar la integración del escolar.
Nivel 2: En este nivel el objetivo es el aprendizaje del español a través de las diferentes
áreas curriculares, en pequeño grupo (de no más de 15 alumnos), en un plazo máximo de un
curso escolar. Lo que se pretende es desarrollo de las diferentes áreas de manera adaptada.
En Educación Primaria se refuerzan las asignaturas de Matemáticas, Lengua, Conocimiento
del medio y Lengua extranjera, mientras que en Educación Secundaria se refuerza Lengua
 castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias de la naturaleza y Lengua
extranjera. Las áreas se organizan en torno a dos ámbitos: el científico-matemático y el
lingüístico-social y tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar. El resto del horario
lectivo y áreas se cursan con el grupo de referencia. Se pretende la incorporación progresiva
al grupo de referencia.
Nivel 3: Cuando el estudiante lleve en el Nivel II más de un curso escolar se determinarán
otras modalidades de agrupamiento para reforzar las áreas curriculares con desfase escolar.
Para ello, se harán adaptaciones curriculares individuales que se podrán llevar a cabo en el
grupo de referencia.
Además, en algunas comunidades se han creado otros servicios itinerantes de profesores
para atender a aquellos centros en los que, debido al escaso número de estudiantes
extranjeros, no existan infraestructuras de otro tipo (aulas de Compensatoria, por ejemplo).
Son los llamados SAI (Servicio de apoyo itinerante al alumnado inmigrante) en la Comunidad
de Madrid y los EALI (Equipos de apoyo lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado) en
Castilla-La Mancha13. Los profesores que integran estos equipos enseñan español a los niños
recién llegados por un periodo de tiempo limitado (dos o tres meses) y entre sus cometidos
se encuentra el asesoramiento a los tutores de estos escolares acerca de lo que pueden
hacer en el aula de referencia con los niños. Tampoco estos profesores, pese a que una de
sus labores sea el asesoramiento, posee formación específica en didáctica del español como
segunda lengua.
Junto a estos servicios, en algunas comunidades autónomas, además, se han creado otros,
como es en el caso del Servicio de Traductores e Intérpretes de la Comunidad de Madrid,
que tiene por objetivo el facilitar la relación entre la familia y el centro escolar mediante la
traducción a las lenguas maternas de los inmigrantes de los documentos escolares, así como
la mediación lingüística entre la familia y el centro en las entrevistas que se producen en la
escuela; o los centros de documentación intercultural como son el CADI(Centro de animación
y documentación intercultural) en Murcia o el CAREI(Centro aragonés de recursos para la
educación intercultural) en Aragón.
4.2. Directrices oficiales que afectan a los adultos escolarizados en los
Centros de Personas Adultas (EPA o CEA)
En el caso de los adultos, el derecho a la educación que consagraba toda la normativa citada
anteriormente para los niños y jóvenes, se ve restringido por la presente Ley de Extranjería
a los adultos regularizados, pese a que, en muchas ocasiones, son los estudiantes irregulares
el grupo mayoritario en las clases de español de los Centros de Educación de Personas
Adultas.

El marco normativo de estos centros está en el Título III de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) y el capítulo XII del Libro Blanco de
Educación de Adultos. En estos documentos se concibe la educación de adultos como un
proceso permanente cuyo objetivo es desarrollar en el adulto la «capacidad de participación
en la vida social, cultural, política y económica». En este sentido, los objetivos de
las EPA(Título III. Art. 51.2) son:
 Proporcionar y actualizar la formación básica y facilitar el acceso de los adultos a diferentes
niveles educativos (formación general de tipo compensatorio).

 Mejorar su cualificación profesional o proporcionarles una preparación para el ejercicio de

otras profesiones.
 Mejorar su capacidad de participación en la vida social, cultural y económica.
Los diferentes programas para inmigrantes se han incluido tardíamente en la normativa
de EPA. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid no se han metido en los programas de
actuación de los Centros de Adultos hasta el año 2001 (BOCM de 21 de agosto). En la
actualidad, la mayor parte de los Centros de Personas Adultas14 imparten clases de español
para inmigrantes, de alfabetización en la segunda lengua para estudiantes analfabetos en su
lengua materna y, en muchas ocasiones, otros tipos de programas destinados a este
colectivo, tales como la preparación para la obtención del carné de conducir o cursos de
cocina.
Estos programas pretenden que los alumnos adquieran una competencia comunicativa
general, lo que se podría denominar español de supervivencia, aunque aquí también se
carece de un currículo que oriente la labor del profesor.
Con los planteamientos actuales todavía se está muy lejos de diseñar cursos de lenguas con
fines laborales destinados a inmigrantes, aunque también tengan necesidades lingüísticas
relacionadas con el lugar de trabajo. En este sentido, las pocas experiencias habidas de
formación ocupacional para inmigrantes han tratado de forma disociada la enseñanza de
español y la formación profesional. Y ello pese a que España ha sido un miembro activo en el
proyecto del Centro para las Lenguas Modernas del Consejo de EuropaOdysseus. Second
Language at the Workplace: Language needs of migrant workers: organining language
learning for the vocational/workplace contex,desarrollado entre el 2000 y el 2003.
4.3. Programas de lengua y cultura materna (ELCO)
Por otra parte, las directrices de la Unión Europea en torno a la escolarización de inmigrantes
establecen la obligación de los Estados miembros de adoptar las medidas necesarias para la
escolarización de los hijos de trabajadores inmigrantes, la atención especial para la
enseñanza de la lengua del país de acogida y la enseñanza de la lengua materna y de la
cultura del país de origen15. En el caso de España, los programas de lengua y cultura
materna (ELCO) no son obligatorios (no tienen incidencia en el currículum del alumno) y
quedan supeditados a la existencia de recursos. En la actualidad, nuestro país tiene firmado
acuerdos con Portugal (Programa de Lengua y Cultura Portuguesa) y Marruecos (Programa
de Lengua Árabe y Cultura marroquí)16. El primer caso se desarrolla en las cuencas mineras
de León (Villablino, Bembibre…), donde hay una fuerte concentración de inmigrantes
portugueses). En el segundo, el ámbito de actuación es más amplio: Madrid, Barcelona, Las
Palmas, Algeciras… Tanto Marruecos como Portugal aportan el profesorado y lo remuneran
(entre 20 y 24 profesores), y generan las directrices sobre la enseñanza de sus respectivas
lenguas. Ambos programas han dado como resultado la elaboración de materiales
didácticos: Amigos,para el primer ciclo de Primaria, en el caso del portugués, y el material
informático en soporte cederrón El español es fácil. En el caso del Programa de lengua y
cultura marroquí existen dos modalidades. La modalidad A está pensada para centros con
pocos alumnos marroquíes. En ella, las clases se imparten fuera del horario lectivo y el
profesor marroquí atiende a varios centros. La modalidad B está destinada a centros donde
hay una gran concentración de alumnos marroquíes. En ella, el profesor marroquí solo
atiende a este centro y las clases se imparten dentro del horario lectivo.

5. El profesorado de los programas de español para

inmigrantes
Dependiendo de la institución en la que se desarrolla el programa, se pueden producir
diferentes situaciones laborales y afectar a distintos perfiles profesionales. El espectro laboral
abarca desde el voluntariado no remunerado y sin ninguna preparación académica, hasta el
funcionario docente dependiente de alguna Administración educativa. Este último es el caso
de los centros públicos de Primaria y Secundaria y de Educación de Personas Adultas. En los
colegios privados los profesores que atienden a grupos de inmigrantes también son personal
docente de Primaria o de Secundaria contratados por los propios colegios.

Los ayuntamientos también contratan profesores (normalmente maestros) para desarrollar

programas concretos de enseñanza de español. En las organizaciones no gubernamentales,
asociaciones y entidades culturales el panorama es muy diverso y, aunque habitualmente se
busca la colaboración voluntaria de licenciados y diplomados, no siempre se consigue
disponer de un profesorado preparado y estable.

Por lo general, todos estos profesores comparten como característica común la falta de
formación en didáctica de lenguas extranjeras y, más concretamente, en didáctica de
español como lengua extranjera.

Así por ejemplo, en colegios e institutos los profesores que trabajan con alumnos
inmigrantes no solo no tienen por qué tener formación en español como lengua extranjera
sino que, frecuentemente, ni tan siquiera son profesores de lengua sino de otras áreas
curriculares (matemáticas, ciencias sociales…).

Este hecho, unido a los estereotipos que se manejan con respecto a los inmigrantes y a la
enseñanza de idiomas se traduce en que los profesores no se sienten cómodos con los
manuales de español como lengua extranjera que hay en el mercado. Así, es común que se
reivindiquen metodologías específicas para aplicar con este tipo de alumnado aunque,
frecuentemente, tal reivindicación procede de la confusión entre metodología y materiales
específicos.
En cuanto a la formación del profesorado, casi todas las asociaciones e
instituciones17 imparten cursos para sus profesores. La duración y contenidos de los mismos
 varía enormemente según los recursos económicos de que se disponen y la preparación de la
persona que los diseña. No obstante, la interculturalidad siempre aparece como contenido
recurrente en todos ellos, con independencia de la edad de los destinatarios y el programa
que se desarrolla18.
También, y desgraciadamente, es muy desigual el tratamiento que se concede en estos
cursos a la didáctica de español como lengua extranjera. Este hecho refleja la propia
confusión que experimentan muchas administraciones educativas respecto a las necesidades
educativas de los jóvenes inmigrantes. Cuesta asumir que se trata de un problema de
enseñanza de lenguas; se prefiere enfocarlo desde la perspectiva de la compensación
educativa.

6. Características del alumnado inmigrante como público

destinatario
Entre las más destacadas cabe subrayar:

 Antes que inmigrantes, son niños, jóvenes y adultos que necesitan aprender una lengua y
tienen unas necesidades acordes a su edad.
 En la mayor parte de los casos, se encuentran en una situación de inmersión lingüística.

 Tienen una motivación hacia el aprendizaje de la lengua de acogida si es considerada como

lengua de prestigio o carecen de ella, y por tanto se establece una gran distancia psicológica
y se crea ansiedad, si es considerada como la lengua de la sociedad y cultura que explota al
inmigrante.

 El colectivo inmigrante se caracteriza por una constante movilidad por lo que uno de los
elementos que lo definen como público destinatario es su falta de continuidad, lo que hace
necesario cursos intensivos, muy concentrados en el tiempo (no más de un trimestre).
 Otra seña de identidad, también, es la continua incorporación de estudiantes a lo largo del
curso, por lo que son necesarios materiales cíclicos y de autoaprendizaje.
 Las clases de español para inmigrantes se caracterizan, además, por ser muy heterogéneas
en cuanto a:
1. Nivel de formación previa de los estudiantes (alumnos con muy alta formación académica
junto a otros analfabetos o con estudios primarios inacabados).
2. Distintas nacionalidades, lenguas, culturas y creencias en el aula.
3. Distintos estilos de aprendizaje.
4. Distintas situaciones jurídicas o laborales.
5. Distinto nivel de dominio del español.
6. Diferentes planes de futuro.
7. Diferentes condiciones económicas de los participantes.

6.1. Necesidades de este alumnado

Con respecto al español, los estudiantes inmigrantes tienen necesidad de dos tipos diferentes
de programas: de enseñanza del español como segunda lengua (para todos los grupos de
edad) y de alfabetización en la lengua materna o en la segunda lengua (para el caso de
estudiantes analfabetos en su lengua materna).

Dentro de la enseñanza del español como segunda lengua, que es el que nos ocupa, se van a
necesitar programas de español con fines generales (cursos de español para niños, jóvenes y
adultos no analfabetos, y cursos de lengua oral para los analfabetos en la lengua materna);
y programas de español con fines específicos (cursos de fines académicos —de español como
lengua de instrucción— para niños y jóvenes escolarizados y de fines laborales para adultos).

7. La segunda generación
 Como señala Siguán (1992) la presencia de niños extranjeros conlleva una serie de
dificultades. Unas, derivadas del mismo hecho migratorio, otras de orden pedagógico:

 La concentración de estos estudiantes en determinadas escuelas, a veces muy por encima de

lo que sería aconsejable para no constituir guetos. En este sentido, hay que señalar que
existen colegios en los que el porcentaje de alumnos inmigrantes supera el 50%, el 60%, e
incluso el 70%.
 La diversidad del origen de los inmigrantes implica una gran variedad de lenguas maternas y
culturas, lo que imposibilita proporcionar propuestas educativas uniformes.
 Los diferentes momentos de incorporación de los niños a la escuela motivados por el
momento de llegada al país.
 Muchos niños inmigrantes se encuentran con la dificultad de tener que aprender no solo la
lengua del país de acogida, sino la de instrucción, por lo que tienen serios problemas para
asimilar los contenidos escolares hasta que no alcanzan una competencia lingüística que va
más allá de lo meramente comunicativo.
 Unas enseñanzas escolares basadas en la cultura occidental, que no es universal, y que
pueden chocar con las creencias, hábitos… de estos niños y de sus familias.
 Con unas familias que muchas veces también desconocen la lengua del país y con las que es
difícil entenderse, por lo que tampoco se puede colaborar entre el profesorado y los padres.
 Con un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseñanza del español como
lengua extranjera y a la educación intercultural.
Pero frente a estas dificultades la presencia de estos niños y jóvenes en la escuela supone un
enriquecimiento de los centros escolares por lo que tienen de potencial intercultural, que
puede ser aprovechada para desarrollar los principios de la educación en valores.
En conclusión, los hijos de los inmigrantes, la denominada segunda generación, se sitúa
entre dos mundos. Viven dos lenguas y dos culturas en dos esferas distintas: en la privada,
domina la lengua y la cultura de origen, sobre todo transmitidas por las mujeres; en la
esfera pública, dominan la cultura y la lengua de la sociedad de acogida. La identificación con
una u otra supone una fuente de fuertes conflictos para estos niños y adolescentes. Son
extranjeros en todas partes, con lo que es frecuente la sensación de desarraigo, de pérdida
de los referentes personales… En este sentido, tal vez sean los niños y jóvenes magrebíes los
que viven con más fuerza este choque de culturas. Frente a los valores preconizados por su
cultura de origen: el respeto a la vejez, a la autoridad del padre, a la solidaridad familiar…,
los valores de la sociedad de acogida: culto a la juventud, al cuerpo, a la libertad individual,
al dinero, el rechazo al pasado… Frente a una cultura en la que el niño varón es respetado
por todos los elementos femeninos de su familia, otra que preconiza la convivencia entre los
sexos en plano de igualdad… Frente a una escuela autoritaria, donde son comunes los
castigos físicos, otra que les parece excesivamente permisiva…
Sin embargo, los conflictos que viven estos niños suponen, con el paso del tiempo, un
cambio de estructuras, de mentalidad para sus familias e, incluso, sus países de origen19.

Bibliografía