¿La indagación científica

contribuye a un aprendizaje
auténtico en los estudiantes?
PhD. Ángel Freddy
Rodríguez Torres*
afrodriguez@uce.edu.ec
MSc. Luis Enrique Chicaiza
*Director del Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad de Cultura Física
Docente Titular Auxiliar Tiempo Completo, Universidad Central del Ecuador
Peneida**
**Docente Titular, Auxiliar Tiempo Parcial. Universidad Central del Ecuador lechicaizap@uce.edu.ec
***Docente Titular, Auxiliar Tiempo Completo MSc. Valeria Deifilia
Facultad de Cultura Física de la Universidad Central del Ecuador Granda Encalada***
****Docente del Colegio Nacional Amazonas vdgranda@uce.edu.ec
*****Docente Titular, Auxiliar Tiempo Completo
Facultad de Cultura Física de la Universidad Central del Ecuador MSc. Pablo Santiago
(Ecuador) Reinoso Torresano****
infoeducar61@gmail.com
MSc. Eduardo Arturo
Aguirre Obando*****
eaaguirre@uce.edu.ec

Resumen
El presente artículo analiza teóricamente como incide en la actualidad la indagación científica en el aprendizaje,
para lo cual se estableció algunos fundamentos actualizados que permitirán una descripción básica, así como la
influencia en el logro de un aprendizaje autentico de los estudiantes, donde puedan armonizar las disciplinas de
manera interdisciplinaria y desarrollar la capacidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Se realiza un
análisis de contenido de diversas obras científico-técnicas (libros, estudios y artículos científicos), incluyendo las
opiniones de los autores sobre el tema, estableciéndose en las conclusiones los criterios personales más generales
sobre el tema investigado.
Palabras clave: Indagación científica. Aprendizaje auténtico. Aprendizaje profundo. Docente indagador.

Abstract
The paper analyzes theoretically how the scientific inquiry in the classroom currently influences, for which it
was established some updated foundations that will allow a basic description and its influence in obtaining an authentic
learning of the students where it can harmonize the disciplines in an interdisciplinary way and develop The ability to
transfer learning to new situations. A content analysis of various scientific-technical works (books, studies and
scientific articles) is carried out, including the opinions of the authors on the subject, establishing in the conclusions
the most general personal criteria on the subject investigated.
Keywords: Scientific inquiry. Authentic learning. Deep learning. Inquiring teacher.

Introducción

“La aceleración en la producción de conocimientos, marca los distintos escenarios con la

aparición y disponibilidad de distintos saberes que deben ser resignificados para poder ser
aprendidos y enseñados” (UNESCO, 2016, p. 9).

Para prosperar en un mundo que evoluciona rápidamente, mediado por la tecnología, los
estudiantes deben desarrollar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, persistencia,
colaboración y la curiosidad, lamentablemente estas habilidades no han sido desarrolladas. El
sistema de educación superior en su conjunto está fallando en mejorar el pensamiento crítico de
muchos estudiantes, el razonamiento complejo y las habilidades de escritura a niveles deseables
(Arum & Roksa, 2011). En la actualidad se han implementado numerosas innovaciones en el
espacio de la tecnología educativa que han contribuido a resolver las carencias de estas
habilidades. En particular, encontramos que la tecnología educativa puede complementar los
enfoques pedagógicos existentes y emergentes, tales como los métodos de aprendizaje basado
en proyectos, basados en la investigación, estudios de caso, aprendizaje y servicio (World
Economic Forum, 2015).

En la educación ha primado una concepción tradicional que se fundamentaba en la transmisión

expositiva de conocimientos. Donde el educador es siempre quien sabe y el educando, el que no
sabe (Freire, 2008, p. 18). La manera de enseñar se basaba en la trasmisión de contenidos
científicos en forma de conocimientos acabados, cerrados y que representaban una realidad
relativa. Esta transmisión era poco estimulante, los mismos que son difíciles de recordar y a
menudo descontextualizados. Ir más allá de la clase magistral, donde se propicie la reflexión y
participación, combina el estudio individual del estudiante con el trabajo de discusión con el
profesor y con el grupo. Por lo tanto, los maestros deben pretender que los estudiantes adquieran
un conocimiento más profundo de un tema determinado, no sólo memorizar hechos y cifras
(UNESCO, 2016; Rodríguez & Naranjo, 2016; Rodríguez, 2012; Biggs, 2008; Bolaños, 2016.).

Es necesario generar un aprendizaje situado donde el estudiante participe en un “entorno

real" con otros estudiantes; aprenda en contextos de la vida real y participar en tareas auténticas.
El maestro despierta el interés del estudiante por aprender por sí mismo, facilitándole la
comprensión de los contenidos contextualizados en su actividad profesional; una de las
estrategias más poderosas es que el docente diseñe tareas contextualizadas basadas en el
mundo real, pasantías o aprendizajes en entornos de trabajo reales y otras experiencias de
aprendizaje más auténticas para hacer que el aprendizaje dure y sea útil (Trilling & Fadel, 2009),
proporcionando a los estudiantes un ambiente de aprendizaje real, animándolos a explorar
activamente y resolver problemas científicamente, desarrollando una actitud positiva hacia el
aprendizaje científico (Yu-Liang Chang & Huan-Hung Wu, 2015), donde los estudiantes
transfieran lo aprendido a distintos contextos y constituyan, en sí mismos; ejemplos
prácticos de significado y funcionalidad de aquello sobre lo que se esté trabajando, “donde
reflexione en la actuación y reflexione sobre la actuación” (Mora, 2009).

La forma en que los maestros manejan sus aulas es crítica para el aprendizaje de los
estudiantes, y los docentes deben generar las condiciones necesarias para los estudiantes
aprendan ciencia a través de la indagación (Harris & Rooks, 2010). En la actualidad se debe
generar un aprendizaje profundo donde los estudiantes “aprendan a aprender” donde los
estudiantes deben centrarse en el significado del contenido, conectando las ideas entre sí, con
experiencias previas para favorecer un entendimiento personal”(Johnson, Adams Becker,
Cummins, Estrada, Freeman & Hall, 2016, p. 14).

Por lo que es ineludible crear un “entorno para el aprendizaje crítico natural”, donde los
contenidos sean estimulantes y emplee una variedad de actividades con los estudiantes, donde
se enfrente a problemas reales e intrigantes (Bain, 2007); que le motive a aprender, apropiarse
de saberes diversos y promueva oportunidades de sumergirse y resurgir el pensamiento y la
reflexión, de beneficiarse de la aventura de la indagación, del deseo de aprender y de seguir
aprendiendo, donde los estudiantes sientan el gusto por aprender ciencias, y que actúen para
aprender, siendo protagonistas activos en la apropiación del saber (UNESCO, 2016).

De forma general, el objetivo del paper es establecer algunos fundamentos teóricos

actualizados sobre los beneficios que tiene la implementación de la indagación científica en el
aula.
La indagación científica

El interés en la educación científica comienza con los estudiantes en sus primeros años,
presentando en las etapas tempranas de la vida una curiosidad mayor y una motivación más
activa por el aprendizaje. Las estrategias basadas en la indagación incorporan el cuestionamiento
y la participación activa para el aprendizaje del estudiante(Spencer & Walker, 2011). Por lo tanto,
se necesita reorientar la enseñanza con el propósito de lograr un aprendizaje significativo y la
comprensión conceptual de las ideas científicas en lugar de enseñar y aprender de manera
fragmentada los saberes (Bertsch & Gritschenberger, 2016).

La educación basada en la indagación ofrece la oportunidad de interesar a los estudiantes en

la indagación científica, desarrollar el pensamiento crítico, distinguir la ciencia de la
pseudociencia, aumentar la conciencia de la importancia de la investigación básica y humanizar
la imagen de los científicos (National Institute of General Medical Sciences, 2005). Además, “la
participación de los estudiantes en el aprendizaje implica poseer habilidades y actitudes que
permitan buscar soluciones a las preguntas y problemas mientras se construyen nuevos
conocimientos” (Hussain, Azeem & Shakoor, 2011, p. 269).

La educación científica debe ser capaz de promover en cada uno de sus estudiantes el deseo
de aprender, de dudar y de cuestionarse de manera permanente. La cultura científica para todos
debe permitir desarrollar el espíritu creativo, de forma individual y colectiva, para facilitar la
integración, que no significa una integración adaptativa, sino una integración activa que permita
ir construyendo cada día mejores sociedades.

La educación basada en la indagación científica se basa en temas de interés estudiantil, donde

el estudiante aprende a través de la investigación cómo realizar e interpretar preguntas
auténticas. Las actividades docentes también deben tener como objetivo fomentar el desarrollo
de la autorregulación y las estrategias metacognitivas (por ejemplo, la organización de la
información, el establecimiento de metas, el seguimiento, la comprensión y la autoevaluación).
La intención de desarrollar el espíritu creativo, pensamiento crítico, pensamiento científico y de
resolución de problemas, promover la iniciativa, la curiosidad y la confianza de los estudiantes en
el acceso al conocimiento científico, dando espacios en los procesos de aprendizaje al error, a la
búsqueda, al aprender con otros y de otros, al trabajo colaborativo, para realmente contribuir a
desarrollar la creatividad (UNESCO, 2016), y, en última instancia, fomentar la motivación para el
aprendizaje autónomo (Stone, 2014; Chichekian & Shore, 2016).

Para Martin-Hansen (2002) la indagación es el trabajo que realiza el investigador para estudiar
el mundo natural o las actividades de los estudiantes como plantear preguntas, planificar
investigaciones y revisar, lo que ya se conoce a la luz de la evidencia experimental como lo hacen
los científicos.

La indagación de los estudiantes se define como:

Una actividad versátil que consiste en hacer observaciones, plantear preguntas, examinar libros
y otras fuentes de información para ver “lo que ya se conoce”, planificar las investigaciones,
revisar lo que ya se conoce a la luz de la evidencia experimental del alumno, utilizar herramientas
para recopilar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y
comunicar los resultados (Hussain, Azeem & Shakoor, 2011, p. 269).
 De acuerdo a la National Science Education Standards (1996) la indagación científica la define
como:

Las diversas formas en que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones
basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Indagación también se refiere a las actividades
de los estudiantes en los que desarrollan el conocimiento y la comprensión de las ideas científicas,
así como una comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural (p. 23).

Para Harlen (2013) es necesario clarificar algunos términos que conlleva la indagación:

 Desarrollo progresivo de ideas claves subraya la importancia de

identificar algunas ideas generales que nos ayuden a dar sentido a los
fenómenos del mundo que nos rodea, y luego asegurarse de que a través
de las actividades de aprendizaje de la ciencia, los estudiantes avancen
hacia el desarrollo de estas ideas.
 Construir su conocimiento y comprensión, implica que los
estudiantes participan activamente en su aprendizaje, quienes
construyen su conocimiento, permitiendo tener una mejor comprensión
del objeto de estudio, así como las facilidades de transferir lo aprendido
a nuevas situaciones.
 Utilizar las habilidades empleadas por los científicos que le
permita al estudiante ser riguroso y honesto en la recopilación y uso de
datos suficientes y pertinentes para someter a prueba las hipótesis, o
responder a las preguntas planteadas. Los científicos comprueban y
repiten la recolección de datos, cuando es posible, interpretan y tratan
de explicar sus hallazgos. A lo largo de sus investigaciones mantienen
un registro cuidadoso, y en la elaboración de conclusiones consultan
trabajos relacionados y presentan su trabajo a los demás por escrito o
en conferencias, además de compartir sus ideas.
 Plantear preguntas destaca el hecho que los estudiantes están
comprometidos en contestar preguntas de verdadero interés, las cuales
han estimulado su curiosidad. A menudo estas preguntas serán
planteadas por el docente u otros estudiantes, o emergerán de la lectura,
pero, cualquiera sea el origen de la pregunta, en la indagación los
estudiantes deben tomarlas como propias, involucrando su curiosidad y
el deseo de entender. Plantear y responder preguntas se equipara a
veces con la resolución de problemas, donde la atención se centra en la
búsqueda de una solución que "funcione". Sin embargo, en la ciencia la
solución única no es suficiente. El desarrollo de teorías y modelos para
explicar fenómenos requiere que las ideas sean "evaluadas en relación
con las explicaciones alternativas y comparadas con la evidencia. De esta
manera entendiendo por qué la respuesta equivocada, puede ayudar a
asegurar una comprensión más profunda y más sólida sobre por qué la
respuesta correcta es correcta” (p. 13).

Para Minner, Levy & Century (2009) el término “indagación” ha ocupado un lugar prominente
en la educación científica, y se refiere al menos a tres categorías diferentes de actividades: lo
que hacen los científicos (por ejemplo, llevar a cabo investigaciones usando métodos científicos),
cómo aprenden los estudiantes (por ejemplo, investigar activamente un fenómeno o problema,
a menudo utilizando procesos similares a los utilizados por los científicos), y el enfoque
pedagógico que emplean los profesores (por ejemplo, diseñando o usando el curriculum que
posibiliten llevar a cabo investigaciones).

La indagación es una actividad multifacética que implica hacer observaciones; plantear

preguntas; examinar libros y otras fuentes de información para ver lo que ya se conoce; planificar
la indagación; revisar lo que ya se conoce a la luz de las pruebas experimentales; utilizar
herramientas para recopilar, analizar e interpretar datos; proponer respuestas, explicaciones y
predicciones; y, comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de
suposiciones, el uso del pensamiento crítico y lógico, y la consideración de explicaciones
alternativas. Los estudiantes se involucrarán en aspectos seleccionados de la investigación a
medida que aprenden la forma científica de conocer el mundo natural, sino que también deben
desarrollar la capacidad de realizar investigaciones completas (National Science Education
Standards, 1996, p. 23). Por lo tanto, proporcionar a los estudiantes oportunidades activas para
investigar y recibir formación relevante durante el proceso de enseñanza se ha convertido en una
actividad de instrucción esencial (Yu-Liang Chang & Huan-Hung Wu, 2015, p. 37).

Surr, Loney, Goldston & Rasmussen (2016) citan a (NRC, 2000, p. 25), donde identifican las
"características básicas de la indagación en clase", siendo las siguientes que se exponen:

1. Los alumnos están implicados en preguntas de índole científica.

2. Los alumnos dan prioridad a las evidencias, lo que les permite desarrollar y
evaluar explicaciones para tratar de responder preguntas de índole científica.
3. Los alumnos formulan explicaciones a partir de las evidencias para tratar de
responder preguntas de índole científica.
4. Los alumnos evalúan sus explicaciones alternativas, particularmente aquellas que
reflejan la comprensión científica.
5. Los estudiantes comunican y justifican las explicaciones propuestas.

Surr, Loney, Goldston & Rasmussen (2016) identifican cuatro perspectivas de la indagación
científica, y son las siguientes:

 Indagación es un medio para construir la comprensión científica de un área de

conocimiento de manera interrelacionada con las demás áreas. La indagación
científica no se trata que los estudiantes aprendan un conjunto de pasos y
procedimientos aislados del contenido, sino que la indagación se entrelaza a lo
largo de todo el aprendizaje de la ciencia. Es necesario que los estudiantes
desarrollen su habilidad en las prácticas de los científicos (es decir, fortalezcan
su capacidad para usar las prácticas y reflexionar sobre su uso cuando participan
en el proceso de hacer ciencia).
 Indagación concebida como un conjunto de prácticas fluidas, integradas e
iterativas que utilizan los científicos.
 Indagación da énfasis a un enfoque reflexivo que está integrado y entretejido
con todo el aprendizaje de la ciencia a través de la integración del conocimiento
y la habilidad, no simplemente como un proceso independiente del contenido.
  La enseñanza basada en la indagación debe involucrar a los estudiantes en la
indagación que permita desarrollar la comprensión y habilidad científica en los
estudiantes (p. 14).

Algunas características de la indagación científica como enfoque en la enseñanza plantean Yu-

Liang Chang & Huan-Hung Wu (2015):

 Se ha hecho hincapié en la indagación científica como un conjunto de métodos

pedagógicos que representan las prácticas científicas y promueve que los
estudiantes adquieran conocimientos de contenido a través de un proceso de
resolución de problemas.
 Enseñar a los estudiantes cómo llevar a cabo indagaciones científicas es un
esfuerzo de reforma esencial promovido en la educación científica reciente. El
uso de un currículo basado en la investigación y la instrucción está ganando el
favor en muchas aulas, ya que mejora las habilidades científicas a través de un
proceso de pensamiento crítico.
 Los maestros pueden luchar por implementar la investigación como resultado de
la falta de experiencia de investigación. Sin embargo, el desarrollo profesional de
los profesores que realmente practican la indagación científica puede ayudarles
a implementar el enfoque y la filosofía de "aprender haciendo" (p. 38).

La indagación científica promueve un aprendizaje auténtico

Las estrategias de enseñanza que involucran activamente a los estudiantes en el proceso de

aprendizaje a través de indagaciones científicas tienen más probabilidades de aumentar la
comprensión conceptual que las estrategias que se basan en técnicas más pasivas. Sin embargo,
no encontramos que los altos niveles globales de saturación de la instrucción en la enseñanza
estuvieran asociados con resultados de aprendizaje más positivos para los estudiantes (Minner,
Levy & Century, 2009, p. 20).

El estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar

ensayar o sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidiana. Así
las situaciones problemas que son la base del método se basan en situaciones complejas del
mundo real, de manera directa del contexto de la profesión (Escribano & Del Valle, 2008, p. 13).

El aprendizaje que es basado en la realidad los estudiantes tienen que resolver problemas
escondidos en situaciones reales o al menos presentadas de forma muy realista. El aprendizaje
se centra en el estudiante, donde debe resolver problemas a través de la investigación (Huber,
2008).

Esto se realiza, mayoritariamente, a través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo
individual autodirigido, con la finalidad de armonizar la adquisición de conocimientos con el
desarrollo de habilidades y actitudes útiles para el ámbito profesional (Fernández, García, De
Caso, Fidalgo & Arias, 2006).

Para Harlen (2013), los estudiantes a través de la indagación científica aprenden a:

  Abordar preguntas que han identificado como propias, aunque hayan sido
introducidas por el profesorado.
 No conocer la respuesta a las preguntas que investigan.
 Saber lo suficiente sobre el tópico como para involucrarse en la pregunta.
 Realizar predicciones basadas en sus ideas emergentes sobre el tópico.
 Participar en la planificación de la investigación para someter a prueba sus
predicciones.
 Conducir por sí mismo las investigaciones.
 Utilizar fuentes y métodos apropiados para recoger los datos relevantes para
someter a prueba sus predicciones.
 Discutir lo que encuentran en relación con sus expectativas iniciales o sus
predicciones.
 Sacar conclusiones y tratan de explicar lo que encuentran.
 Comparar sus hallazgos y conclusiones con lo que otros han encontrado y
concluido.
 Tomar notas y hacer registros durante su trabajo.
 Involucrarse en discusiones de los métodos usados y de los resultados de las
investigaciones (p. 17).

La indagación científica es el puente entre el contenido y el proceso que fomenta la adquisición

y el dominio del contenido (Flaum, S/f). “Los estudiantes que participen en el proceso de
indagación aumentan su aprendizaje conceptual de la ciencia” (Minner, Levy & Century, 2009, p.
20). Por lo tanto, los enfoques basados en la indagación deben utilizarse a menudo como sea
pertinente. Si los estudiantes realizan indagaciones en su proceso de formación serán más
seguros de sí mismos, personas que hayan desarrollado el pensamiento crítico y no tienen miedo
de "hacer ciencia" (Morgan, 2005). Cuando la clase está trabajando hacia un objetivo común, las
diferentes perspectivas y enfoques de los problemas no sólo son bienvenidos, sino también
estimulados, ya que todos los miembros de la clase se benefician al contribuir a una base de
conocimiento que es mayor que la suma de las contribuciones individuales (Student Achievement
Division, 2013).

Donde la educación basada en la indagación científica enfatiza un aprendizaje comprensivo

donde el estudiante organiza la información para formar principios y conceptos que pueden
utilizarse para dar sentido a nuevos eventos y fenómenos. Por lo tanto, los principios y conceptos
no pueden ser transmitidos directamente a los estudiantes como palabras sin sentido que se
aprenden de memoria (Artigue, Dillon, Harlen & Léna, 2012); sino por lo contrario, sus
conocimientos se construyan y se reconstruyan de manera creativa, permitiéndoles transferir lo
aprendido a nuevas situaciones.

Habilidades que desarrollan los estudiantes en la indagación científica

Con el propósito de preparar a los estudiantes para las demandas de la sociedad del siglo XXI,
la indagación científica contribuye a los estudiantes desarrollar conceptos clave de ciencia y
comprender los eventos y fenómenos de relevancia en su vida actual y futura. Los estudiantes
también deben desarrollar la comprensión de cómo se obtienen las ideas y conocimientos
científicos, así como las habilidades y actitudes involucradas en buscar y usar evidencia. La
educación científica, junto con la educación de los estudiantes en otras disciplinas, debe
desarrollar conciencia de lo que significa aprender y el deseo de continuar aprendiendo, como es
esencial en nuestro mundo rápidamente cambiante.

Ante lo expuesto, Harlen (2010) y National Science Teachers Association – NSTA. (2008),
proponen las siguientes habilidades que desarrollan los estudiantes en el proceso de indagación,
y que describen a continuación:

Tabla 1. Habilidades que desarrollan los estudiantes en el proceso de indagación

National Science Teachers Association – NSTA

Harlen (2010)
(2008)

‒ Los estudiantes deben tener oportunidades

‒ Comprensión de las ideas científicas
frecuentes de observar objetos y eventos. Las buenas
fundamentales.
observaciones deben incluir información recolectada
‒ Comprensión de la naturaleza de la
a partir de múltiples sentidos, y puede implicar
ciencia, investigación científica,
instrumentos científicos.
razonamiento.
‒ Los estudiantes deben hacer conjeturas educadas,
‒ Capacidades científicas de reunir y usar
o inferencias basadas en observaciones.
evidencia
‒ Los estudiantes deben ser capaces de medir
‒ Actitudes científicas, tanto actitudes
usando herramientas estándares (incluyendo
dentro de la ciencia como hacia la ciencia
métricas) y no estándares.
‒ Habilidades que apoyan el aprendizaje
‒ Los estudiantes deben ser capaces de clasificar
durante toda la vida.
objetos o eventos en categorías basadas en criterios.
‒ Capacidad para comunicarse utilizando
‒ Los estudiantes deben ser capaces de usar
lenguaje y representaciones apropiadas,
palabras, símbolos y representaciones gráficas de
incluyendo lenguaje escrito, oral y
datos para comunicar ideas.
matemático (p. 6).
‒ Los estudiantes deben poder interpretar los datos
(p. 6).

El desarrollo de las habilidades de indagación no sólo permitirá a los estudiantes tener una
mejor comprensión del mundo alrededor, la naturaleza de la ciencia, la indagación científica y el
razonamiento, desarrollando actitudes positivas dentro y hacia la ciencia para contribuir a una
ciencia para la sociedad (Harlen, 2014). Además, los métodos basados en la indagación ofrecen
a los estudiantes la oportunidad de desarrollar una amplia gama de habilidades complementarias,
como trabajar en grupos, expresión escrita y verbal, experiencia en la resolución de problemas
abiertos y otras habilidades interdisciplinarias (European Commission, 2007).

El caso específico de las ciencias de la actividad física y el deporte

Las investigaciones relacionadas con las ciencias de la actividad física y sobre todo el deporte
favorecen normalmente la aplicación clásica del método científico, sobre todo cuantitativo, como
sería el caso de Zatsiorsky (1989). La enseñanza de la indagación científica, sobre todo en el
deporte, posee barreras condicionadas a la propia práctica, dado que el deporte necesita
concentrarse más en el movimiento motriz a través del método de repetición, que la propia
conciencia de su propia existencia. Por ello, el modelo de enseñanza fundamental se relaciona
con el conductivismo, aunque en los últimos años este modelo se ha sincretizado con otros,
aunque sigue siendo en términos prácticos el protagónico indiscutible de este proceso docente-
educativo específico.

El aprendizaje del alumno en educación física cada día se basa más en el aprendizaje científico
apoyado por una intervención sistemática apuntalada en criterios científicos (Vásquez, 2001), de
allí la existencia por una preocupación constante en darle un carácter positivista al estudio de las
actividades físico-recreativas, juzgando epistemológicamente los conocimientos científicos como
válidos, permitiendo la demarcación entre la ciencia positivista y aquello que no lo es a través de
una causa y un efecto. Esto infiere que el solo hecho de que el deportista gane un campeonato
es justificación suficiente para convertirlo en un estudio de casos que con posterioridad se
demarca metodológicamente como guía indiscutible a seguir, siendo los mejores deportistas los
mejores modelos a estudiar.

Donde más se demarca el aprendizaje auténtico en las ciencias de la actividad física y el

deporte es en la propia cátedra universitaria, dado que el objetivo en el contexto universitario
cambia, pues ganar un campeonato no es el objetivo supremo, sino brindarle al alumno las
herramientas claves para asimilar los diferentes contenidos curriculares, donde la teórica se
incrementa ostensiblemente más allá que el perfeccionamiento de la actividad motriz.

La indagación científica incluye en esta etapa el conocimiento básico que sustenta el

perfeccionamiento físico, psicológico, teórico y técnico-táctico de la preparación del deportista
(Cashmore, 2013), evidenciándose en términos teóricos pero con ejemplificaciones prácticas, de
allí el vínculo necesario entre teoría y práctica (Harlen, 2013), un método muy efectivo e
indispensablemente ejemplificado a través de la demostración motriz por parte del profesor.

Por demás, las habilidades de indagación incluyen el perfeccionamiento motriz, implicando

asignaturas como la biomecánica, la didáctica, y las teorías y metodologías de la educación física
y el deporte, aspectos esencial en la formación del profesorado en ciencias de la actividad física
y el deporte (Ruso, 1997).

El reto del profesorado en el desarrollo de la indagación científica en el aula

El manejo de la clase por parte del profesorado es crítica para el aprendizaje de los estudiantes
(Chichekian & Shore, 2016), tiene dificultades para crear ambientes que favorezcan la indagación
y fomenten en sus estudiantes la reflexión sobre la indagación científica y la naturaleza de la
ciencia (Yu-Liang Chang & Huan-Hung Wu, 2015; Crawford, 2007). Los profesores experimentan
dificultades para conceptualizar problemas apropiados para la indagación científica (Edwards,
1997); tienen problemas en la implementación de procesos de indagación científica (Kennedy,
2013). Sin embargo, este enfoque se enfrenta a una mayor renuencia de los profesores, ya que
a menudo consideran que lleva mucho tiempo conducir a un conflicto con el requisito de entregar
el contenido de los planes de estudios (European Commission, 2007).

Por lo que el profesorado debe motivar a sus estudiantes a realizar las actividades planificadas
en su diseño de indagación y recopilación de datos. El foco está en la indagación, no en la
transmisión de conceptos científicos a los estudiantes. Donde los estudiantes estén involucrados
y participen activamente en prácticas científicas, tales como diseñar y llevar a cabo indagaciones,
profundizar su aprendizaje del contenido científico, ampliar su comprensión de la naturaleza de
la ciencia y plantear actividades intelectualmente significativas, que promueve la responsabilidad
al colaborar y comunicarse en torno a tareas e indagaciones auténticas, y participar en una
comunidad de práctica científica; por lo que es necesario fomentar condiciones que apoyen el
razonamiento de los estudiantes en torno a problemas conceptuales y la resolución de problemas
complejos (Chichekian & Shore, 2016; Crawford, 2007).

A medida que los estudiantes realizan sus indagaciones, el maestro debe continuar en un papel
de guía, dando la menor dirección posible. Y podrá ayudarlos cuando las situaciones lo requieran.
Se debe hacer todo lo posible para que los estudiantes tomen decisiones y saquen conclusiones
(Edwards, 1997).

Para Harlen (2014) el profesorado debe instruir a sus estudiantes para que aprendan a indagar
a través de:

 Proporcionar oportunidades para investigar materiales, objetos y fenómenos de

primera mano, o mediante el uso de fuentes secundarias;
 Plantear preguntas valiosas que requieran razonamiento, explicaciones y
reflexión, y mostrar interés en las respuestas de los estudiantes;
 Ayudar a los estudiantes a utilizar y desarrollar habilidades para la recolección,
análisis e interpretación de los datos;
 Proporcionar acceso a procedimientos e ideas alternativas en base a la discusión,
referencia a libros, recursos como Internet y otras fuentes de ayuda;
 Establecer tareas desafiantes mientras se proporciona apoyo (andamiaje), para
que los estudiantes puedan experimentar y operar a un nivel más avanzado;
 Motivar a los estudiantes sobre la indagación que está realizando a través de
comentarios y preguntas para comprobar que sus ideas son consistentes con la
evidencia disponible;
 Ayudar a los estudiantes a registrar sus observaciones y otra información de
manera que apoyen el trabajo y la revisión sistemática, incluyendo el uso de
representaciones convencionales y el vocabulario apropiado;
 Organizar la discusión de los procedimientos y resultados en grupos pequeños;
 Fomentar, mediante el ejemplo, la tolerancia, el respeto mutuo y la objetividad
en el debate en grupos pequeños y en toda la clase;
 Establecer un tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre cómo han
aprendido y cómo esto puede ser aplicado en el aprendizaje futuro (p. 12).

El profesorado está obligado a proporcionar a sus estudiantes la oportunidad de aprender a

través de la indagación científica. Detrás de esta declaración se encuentran juicios implícitos de
que estas son acciones valiosas que conducen a un aprendizaje valorado. Los profesores son más
propensos a promover estas acciones si están convencidos del beneficio a sus estudiantes, y
tienen experiencia directa de investigar y observar fenómenos, trabajar en colaboración en
grupos, hablar y discutir, y así sucesivamente. Por lo tanto, la formación inicial y permanente del
profesorado deberá desarrollar habilidades de aprendizaje de la indagación, oportunidades para
"aprender a través de la indagación" y "aprender acerca de la indagación", y los métodos y los
principios del aprendizaje de la indagación en la ciencia (Edwards, 1997; Harlen, 2014;
Chabalengula & Mumba, 2012; Bertsch & Gritschenberger, 2016).

El principal determinante de cualquier sistema educativo es la calidad de sus profesores. Si

queremos una reversión de la pedagogía de la enseñanza de la escuela, principalmente de
métodos deductivos a los basados en la investigación, la inversión en el desarrollo profesional a
largo plazo es crucial. El cambio de la pedagogía del profesorado no puede realizarse a través de
cursos breves, sino por lo contrario, su preparación en la indagación científica debe ser concebida
como un componente integral en su formación, que le permita responder preguntas a través de
la indagación y reflexión sobre el proceso de aprendizaje (Bertsch & Gritschenberger, 2016).

También se hace necesario establecer las limitantes de la indagación científica (Shipman,

2014), del cual posee su base en la propia naturaleza del ser humano, por lo tanto está sujeta al
error, incluso si se utiliza correctamente el método científico la interpretación de los resultados
puede conllevar a errores de interpretación. En especial el estudio de procesos sociales conlleva
a una actualización sistemática del método científico, dado que al evolucionar la sociedad también
evoluciona el comportamiento humano, y la interpretación de la realidad también se modificará.

Al ser las ciencias humanas y sociales un proceso dinámico, la validez de un estudio puede ser
cuestionable, dado que los resultados en un entorno de formación socio-histórico, cultural y
económico específico no tiene por qué ser igual en otros entornos, el ser humano responde de
diferente manera a un mismo estímulo, esa respuesta estará condicionada por el entorno en el
que viven.

Por otra parte, los resultados de un estudio que indague científicamente una realidad pueden
ser manipulados, infiriendo poca confiabilidad y replicabilidad, siendo inaccesible a otros grupos
científicos para reproducir los resultados en la práctica o en el laboratorio. Por consiguiente, se
infiere la necesidad de evitar las dificultades que conlleva la indagación científica en la enseñanza,
potenciando las ventajas inherentes del proceso, de las cuales se han detallado las más
importantes según el criterio de los autores.

Conclusiones

Se propone la enseñanza a través de la Indagación Científica debe garantizar aprendizajes

de calidad a todos los estudiantes; asegurando así generaciones futuras científicamente
preparadas; despertar el gusto por el aprendizaje de las ciencias y orientar el interés de los
estudiantes hacia vocaciones científicas.

Por lo que se debe procurar ir más allá de la clase magistral, sino por lo contrario propicie la
reflexión y participación de los estudiantes, donde combinen el estudio individual y colectivo,
promoviendo espacios de discusión y reflexión de lo aprendido. Donde los estudiantes desarrollen
habilidades que le permitan tener una comprensión de los hechos y fenómenos, que sean capaces
de hacer conexiones claras entre lo aprendido y el mundo real, generando de esta manera un
aprendizaje profundo y pueda transferir lo aprendido a nuevas situaciones en la resolución de
problemas.

En la actualidad, es un desafío para el profesorado aprender nuevas maneras de manejar el

aula y fomentar en los estudiantes un aprendizaje basado en la indagación. Pero para lograr con
este cometido es necesario, contar con procesos de formación de alta calidad y que estén
respaldados por el cambio de mentalidad y la interacción estudiante-docente que la enseñanza
requiere y les permita fomentar la indagación científica en el aula.

Bibliografía

 African European Mediterranean Academies for Sciencia Education – AEMASE.

(2014). Inquiry-Based Science Education Primer to the international AEMASE
conference report rome, 19-20 may. Recuperado de http://www.allea.org/wp-
content/uploads/2015/09/AEMASE-conference-report_Primer_digital.pdf
 Artigue, M., Dillon, J., Harlen, W. & Léna, P. (2012). Learning through Inquiry.
Montrouge. Recuperado de http://www.fondation-
lamap.org/sites/default/files/upload/media/learning_through_inquiry.pdf
 Arum, R.& Roksa, J. (2011). Academically Adrift: Limited Learning on College
Campuses. The University of Chicago Press, Chicago IL
 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Segunda
edición. Barcelona: Palacios.
 Bertsch, C. & Gritschenberger, I. (2016). Inquiry Based Science Education and
Teacher Professional Development. En Reitinger, J., Haberfellner, C., Brewster,
E. y Kramer, M. (Eds.). Teory of Inquiry Learning Arrangements Research,
Refection, and Implementation. (pp. 205- 217). Germany: Kassel University Press
GmbH, Kassel.
 Biggs, J. (2008). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
 Bolaños, S. (2016). Teaching With Your Mouth Shut. Recuperado de
https://www.edsurge.com/news/2016-10-15-teaching-with-your-mouth-shut
 Cashmore, E. (2013). Black Sportsmen (Routledge Revivals). London: Routledge.
 Chabalengula, V. & Mumba, F. (2012). Inquiry-based science education: A
scenario on Zambia’s high school science curriculum. Science Education
International, 23, 4, 307-327.
 Chichekian, T. & Shore, B. (2016). Preservice and practicing teachers’ self-
efficacy for inquiry-based instruction. Cogent Education, 3, 1-19.
http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1236872
 Colburn, A. (2000). An Inquiry Primer. Science Scope. 42-44. Recuperado de
http://www.ubclts.com/docs/Inquiry_Primer.pdf
 Crawford, B. (2007). Learning to Teach Science as Inquiry in the Rough and
Tumble of Practice. Journal of Research in Science Teaching, 44, 4, 613–642.
 Edwards, C. (1997). Promoting Student Inquiry: Methods for developing the
essential skills for inquiry-based investigating. The Science Teacher, 64(7), 18-
21. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/24152314
 Escribano, A. & Del Valle, Á. (2008). El aprendizaje basado en
problemas. Madrid. Narcea, S.A. de Ediciones.
 European Commission. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy
for the future of Europe. Brussels. Recuperado de
http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-
rocard-on-science-education_en.pdf
 Fernández, M., García, J. N., De Caso, A., Fidalgo, R. & Arias-Gundín, O. (2006).
El aprendizaje basado en problemas: revisión de estudios empíricos
internacionales. Revista de Educación, 341, 397- 418.
 Flaum, S. (s/f). Inquiry in Science Classrooms. STEM, 1-7.Recuperado de
https://www.mheonline.com/research/assets/products/555d6702c950ecb7/inqu
iry_in_science_classrooms.pdf
 Freire, P. (2008). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
 Harlen, W. (2010). Taking Inquiry-Based Science Education into Secondary
Education. A Global Conference York, United Kingdom, October, 27 - 29.
Recuperado de http://www.sazu.si/files/file-147.pdf
 Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias basada en la Indagación:
Aspectos de la Política y la Práctica. Trieste: Global Network of Science
Academies (IAP) Science Education Programme (SEP).
 Harlen, W. (2014). Helping children’s development of inquiry skills. Inquiry in
primary science education (IPSE) 1: 5-19.
 Harris, C. & Rooks, D. (2010). Managing Inquiry-Based Science: Challenges in
Enacting Complex Science Instruction in Elementary and Middle School
Classrooms. J Sci Teacher Educ, 21, 227–240. DOI 10.1007/s10972-009-9172-5
 Huber, G. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de
Educación, 59-81.
 Hussain, A., Azeem, M. & Shakoor, A. (2011). Physics Teaching Methods:
Scientific Inquiry Vs Traditional Lecture. International Journal of Humanities and
Social Science, 1, 19, 269-276.
 Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Hall,
C. (2016). NMC Informe Horizon 2016. Edición Superior de Educación. Austin,
Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://research.unir.net/wp-
content/uploads/2016/05/2016-nmc-horizon-report-HE-ES.pdf
 Kennedy, D. (2013). The role of investigations in promoting inquiry-based
science education in Ireland. Science Education International, 24, 3, 282-305.
 Martin-Hansen, L. (2002). Defining Inquiry. The Science Teacher. National
Science Teachers Association (NSTA). Recuperado de
http://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=46515
 Minner, D., Levy, A. & Century, J. (2009). Inquiry-Based Science Instruction—
What Is It and Does It Matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to
2002. Journal of Research in Science Teaching, 1-24. DOI 10.1002/tea.20347.
Recuperado de
https://www.ntnu.no/wiki/download/attachments/8324914/JRST-Inquiry-
based+science+instruction+-+what+is+it+and+does+it+matter-
+Results+from+a+research+synthesis+years+1984+to+2002.pdf
 Mora, D. (2009). Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la
investigación. Revista de Investigación Educativa, 2, 2, 13-82.
 Morgan, K. (2005). Student Opinions Regarding Inquiry-Based Labs. Journal of
Chemical Education, 82, 8, 1178-1180.
 National Institute of General Medical Sciences. (2005). Doing Science: The
Process of Scientific Inquiry. Colorado Springs. Recuperado de
 https://science.education.nih.gov/supplements/nih6/inquiry/guide/nih_doing-
science.pdf
 National Science Education Standards. (1996). National Science Education
Standards. Washington: National Academy Press. Recuperado de
https://www.csun.edu/science/ref/curriculum/reforms/nses/nses-complete.pdf
 National Science Teachers Association – NSTA. (2008). Readings in Science
Methods, K-8.United States of America. Recuperado de
http://static.nsta.org/files/PB222Xweb(2).pdf
 Pacific Policy Research Center. (2010). 21st Century Skills for Students and
Teachers. Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division . 1-
25. Recuperado de
http://www.ksbe.edu/_assets/spi/pdfs/21_century_skills_full.pdf
 Rodríguez, F. (2012). Metodología y evaluación. Desarrollo de competencias y
destrezas con criterio de desempeño. Quito: Letra Sabia.
 Rodríguez, F. & Naranjo, J. (2016). El aprendizaje basado en problemas: una
oportunidad para aprender. Lecturas Educación Física y Deportes. Buenos Aires,
Año 21, Nº 221, Octubre. http://www.efdeportes.com/efd221/el-aprendizaje-
basado-en-problemas.htm
 Ruso, H. M. G. (1997). La formación del profesorado de Educación Física:
problemas y expectativas (Vol. 13). Barcelona: Inde.
 Shipman, M. D. (2014). The limitations of social research. London: Routledge.
 Stone, E. (2014). Guiding Students to Develop an Understanding of Scientific
Inquiry: A Science Skills Approach to Instruction and Assessment. CBE—Life
Sciences Education, 13, 90–101.
 Student Achievement Division. (2013). Inquiry-based Learning. Capacity Building
Series, 32, 1 - 8. Recuperado de
http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/cbs_inquiryb
ased.pdf
 Surr, W., Loney, E., Goldston, C. & Rasmussen, J. (2016). What Ever Happened
to Scientific Inquiry? A Look at Evolving Notions of Inquiry Within the Science
Education Community and National Standards. Chicago. Recuperado de
http://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/science/Evolving%20Notions%20of%2
0Scientific%20Inquiry%20August%202016_EXT%20version.pdf
 Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st Century Learning Skills. Learning for life in
our times. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Recuperado de
https://yasamboyuogrenme.wikispaces.com/file/view/21st+CENTURY+SKILLS.p
df
 UNESCO. (2016). Educación científica. Montevideo. Recuperado de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Montevideo/pdf/Pol
icyPapersCILAC-CienciaEducacion.pdf
 Vázquez, B. (2001). La Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte. En B.
Vázquez (Coord.). Bases Educativas de la Actividad Física y el Deporte (pp. 25-
46). Madrid: Síntesis.
 World Economic Forum. (2015). New Vision for Education Unlocking the Potential
of Technology. Cologny/Geneva. Recuperado de
http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.
pdf
 Yu-Liang Chang & Huan-Hung Wu. (2015). A Case Study of Increasing Vocational
High School Teachers Practices in Designing Interdisciplinary Use of Scientific
Inquiry in Curriculum Design. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 11(1), 37-51
 Zatsiorsky, V. M. (1989). Metrología deportiva. Moscú: Ed. Planeta.