Pró-Reitoria Acadêmica

Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM AUTISMO EM SALA DE AULA

Autora: Monalisa de Oliveira Miranda Redmerski

Orientador: Prof. Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos

Brasília – DF
2018
 MONALISA DE OLIVEIRA MIRANDA REDMERSKI

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM AUTISMO EM

SALA DE AULA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
da Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Ivar César Oliveira de

Vasconcelos

Brasília – DF
2018
R318d Redmerski, Monalisa de Oliveira Miranda.
Desenvolvimento e aprendizagem de alunos com autismo em sala
de aula / Monalisa de Oliveira Miranda Redmerski – 2018.
95 f.: il.; 30 cm

Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2018.

Orientação: Prof. Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos

1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento. 3. Autismo. 4. Percepção

docente. 5. Percepção discente. I. Vasconcelos, Ivar César Oliveira de,
orient. II. Título.

CDU 37: 616.896

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da UCB

Brasília – DF
2018
 AGRADECIMENTOS

Com muito carinho eu agradeço...

A Deus acima de todas coisas, por permitir tantas realizações em minha vida.
Ao meu marido querido, Anderson Redmerski, que está sempre ao meu lado.
Obrigado pelo seu zelo e amor.
Aos meus filhos, Mateus e Rafael, pelo incentivo.
À minha mãe, por me ensinar desde cedo o valor do estudo.
À minha família, por me apoiar nesse projeto.
Ao meu orientador, Ivar Vasconcelos, pela paciência, compreensão, dedicação e
ensinamentos. Por me ensinar com o rigor da ciência e o afeto de um amigo.
À Capes pelo apoio financeiro.
À Secretaria de Educação do Distrito Federal pelo apoio à pesquisa.
 RESUMO

REDMERSKI, Monalisa de Oliveira Miranda. “Desenvolvimento e aprendizagem de

alunos com autismo em sala de aula”, 2018. 95 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2018.

Sendo a educação uma base importante para o desenvolvimento individual e coletivo,

ensinar se torna algo imprescindível para todos. Com base nessa afirmação, o presente
trabalho tem como objetivo analisar aspectos do processo educacional que contribuem
para acompanhar o desenvolvimento integral de alunos com autismo do ensino
fundamental. A discussão teórica fundamentou-se em normativos legais e em autores
como Vygotsky (1991; 2000, 2003), Cunha (2011; 2013a) e Mantoan (2015). Adotou-se
a abordagem qualitativa, de natureza exploratória, na modalidade de estudo de casos
múltiplos, compatível com a riqueza e singularidade do objeto investigado. A coleta e
geração de dados foi realizada mediante observações, entrevistas e análise documental.
A análise dos dados orientou-se pelos pressupostos da análise de conteúdo, tal como
propõe Bardin (2012). Os resultados evidenciaram que os meios utilizados pelos
professores para acompanhar o desenvolvimento do aluno autista em sala de aula foram
atividades, observações, avaliações adaptadas, expressão oral e análise do
comportamento. A escolha desses meios pelos professores foi realizada com base nas
caraterísticas e interesses de seus respectivos alunos autistas. Além disso, também foi
constatado que os aspectos socioafetivos dos professores são percebidos por esses
alunos como diferencial para irem à escola

Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento. Autismo. Percepção docente.

Percepção discente.
 ABSTRACT

REDMERSKI, Monalisa de Oliveira Miranda. Development of students with autism in the

classroom. 2018. 98 p. Dissertation (Master in Education) – Universidade Católica de
Brasília. Brasília. 2018.

Since education is an important basis for individual and collective development, teaching
becomes essential for all. Based on this assertion, the present work aims at analysing aspects
of the educational process that contribute to the integral development of students with autism
in elementary education. The theoretical discussion was based on legal norms and on authors
such as Vygotsky (1991; 2000, 2003), Cunha (2011; 2013a), Mantoan (2015). The work
adopts a qualitative approach, of an exploratory nature, based on multiple case studies,
compatible with the richness and uniqueness of the investigated object. The collection and
generation of data were performed through the following techniques: observations, interviews
and documentary analysis. Data analysis was guided by the assumptions of content analysis,
as proposed by Bardin (2012). Results showed that resources used by teachers to accompany
the development of autistic students in the classroom were activities, observations, adapted
assessments, oral expression and behaviour analysis. The choice of these resources by
teachers is based on the characteristics and interests of their respective autistic students. In
addition, it was also verified that the socio-affective aspects of teachers were perceived by
these students as an important element in their decision to go to school.

Keywords: Learning. Development. Autism. Teacher perceptions. Student perceptions.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Brasil) ...... 33
Gráfico 2 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Distrito
Federal) ...................................................................................................................... 33

Figura 1 - Relação entre afeto, interação social e cognição .......................................... 70

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Teses e dissertações pesquisadas na BDTD ................................................. 20

Tabela 2 - Artigos pesquisados na Scielo .................................................................... 21
Tabela 3 - Artigos pesquisados na revista Educação Especial ...................................... 22
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Dissertações pesquisadas na BDTD ........................................................... 20

Quadro 2 - Características da pedagogia freireana ....................................................... 38
Quadro 3 - Atividades da prática pedagógica .............................................................. 43
Quadro 4 - Caracterização dos alunos participantes ..................................................... 53
Quadro 5 - Caracterização dos docentes ...................................................................... 53
Quadro 6 - Características da coleta/geração de dados e procedimentos ....................... 56
Quadro 7 - Objetivos e fontes de evidências ................................................................ 58
Quadro 8 - Meios utilizados pelos professores para acompanhar o desenvolvimento .... 62
Quadro 9 - Meios que o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos ............................................................................................ 66
Quadro 10: Percepções dos professores sobre o desenvolvimento de seus alunos autistas
.................................................................................................................................. 72
 LISTA DE SIGLAS

AEE
AMA Atendimento Educational Especializado
APA Associação de Psiquiatria Americana
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CDPD Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CID Classificação Internacional de Doenças
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
EAPE Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBI Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Moab Movimento Orgulho Autista Brasil
NEE Necessidades Educativas Especiais
ONU Organização das Nações Unidas
PNE Programa Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
SOE Serviço de Orientação Educacional
TEA Transtorno do Espectro Autista
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................ 19
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................... 23
1.3 OBJETIVOS .................................................................................................... 26
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................. 26
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................... 26
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................................................. 27
2.1 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, COGNITIVO E
SOCIAL ..................................................................................................................... 27
2.2 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO ..................................................... 31
2.2.1 Práticas pedagógicas para uma educação inclusiva ............................................. 37
2.3 EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM AUTISMO .................................................. 40
2.3.1 O que é o autismo .............................................................................................. 40
2.3.2 Autismo na escola .............................................................................................. 41
2.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM AUTISMO NA
PERPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL .................................................................. 44
2.4.1 Acompanhando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com autismo ...... 48
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 51
3.1 NATUREZA DA PESQUISA ............................................................................... 51
3.2 CAMPO DE PESQUISA E PARTICIPANTES ...................................................... 51
3.3 COLETA E GERAÇÃO DE DADOS .................................................................... 54
3.3.1 Análise documental ............................................................................................ 54
3.3.2 Observações ...................................................................................................... 55
3.3.3 Entrevistas ......................................................................................................... 55
3.4 PROCEDIMENTOS ............................................................................................. 57
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................................................... 59
4.1 MEIOS DE ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM . 59
4.2 CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MEIOS PARA ACOMPANHAR O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ............................................................ 64
4.3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: ALUNOS
PARTICIPANTES ...................................................................................................... 68
4.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: PROFESSORES .. 72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 76
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 79
APÊNDICES .............................................................................................................. 90
 14

1 INTRODUÇÃO

No ensino qualquer decisão é o resultado consciente ou inconsciente do papel

que se atribui ao sistema educativo. Essa função social corresponde à
concepção que se tem sobre o tipo de sociedade que se deseja. (ZABALA,
2002, p. 43).

Num mundo em constantes transformações, a educação escolar apresenta-se como

instrumento mediador das relações estabelecidas entre o ser humano e a sociedade. E,
como prática social, não está separada de outras práticas que permeiam igu almente o
processo de interação humana.
Enquanto função social, a educação decorre do convívio na comunidade,
interferindo na qualidade de vida de cada pessoa. Por meio dela se adquirem a língua, a
religião e os hábitos em meio à elaboração de traços culturais (TEIXEIRA, 1976). Seu
papel para o desenvolvimento humano já se encontra anunciado em documentos como a
Declaração Universal dos Direitos Humanos e outros que a tomam como base (ONU,
[1948], 1998). Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, a
educação é um dos direitos fundamentais de todas as crianças e adolescentes, com
deficiência ou não, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o
exercício da cidadania (BRASIL, 1988).
Já a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) coloca a
igualdade de acesso à educação para todas as pessoas. Entretanto, em muitos países essa
igualdade ainda não se concretizou, como é o caso do Brasil. Em relação às pessoas com
deficiência, essa igualdade ainda está sendo conquistada. Um marco importante nessa
direção foi a assinatura da Declaração de Salamanca por 88 governos e 25 organizações
internacionais em 1994, durante a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Esse documento trouxe o conceito de
educação inclusiva e reforçou o direito fundamental à educação, de modo que todos
tenham a oportunidade de atingir e manter níveis adequados de aprendizagem,
respeitando características, interesses e habilidades individuais (SALAMA NCA, 1994).
Com a assinatura desse documento o Brasil avançou no sentido de uma política
educacional mais ampla, o que levou às modificações no sistema educacional brasileiro.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) dedica um capítulo à
educação especial, determinando, dentre outras coisas, que os alunos com necessidades
especiais devem estudar preferencialmente em escolas regulares (BRASIL, 1996).
 15

Outras contribuições vieram, por exemplo, da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada no Brasil como emenda constitucional,
assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os seus níveis de ensino. Por
sua vez, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) apresenta avanços históricos, com políticas públicas para a qualidade
da educação de todos os alunos.
Essa política define como público alvo da educação especial os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e
tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem desses alunos nas escolas
regulares. Propõe que os sistemas de ensino devem garantir o Atendimento Educacional
Especializado (AEE); a transversalidade da educação especial desde a e ducação infantil
até a educação superior; a continuidade da escolarização em todos os níveis de ensino e
a formação de professores para o AEE.
Desse modo, a educação especial considera a igualdade e diferença como valores
indissociáveis da educação e o importante papel da escola na superação da lógica da
exclusão. Com efeito, para Cunha:

O ensino especial é inclusivo quando se ocupa da autonomia do aluno e o

capacita para o ensino regular, para a vida familiar e para a vida social. Dessa
forma, o ensino cumpre seu papel quando atende à diversidade discente com
equidade, sem preconceitos, observando as especificidades de cada indivíduo,
buscando sua formação integral (2013a, p. 38).

Portanto, as escolas devem abarcar ações educacionais eficientes e eficaz es, que
tenham como finalidade proporcionar um ensino que esteja de acordo com a
peculiaridade de cada educando. Conforme Schmidt (2013), promover a inclusão
significa, sobretudo, mudança de postura e de olhar acerca da deficiência, o que implica
na quebra de paradigmas educacionais e reformulações do sistema de ensino.
De acordo com Diniz, Barbosa e Santos (2009), a deficiência não se resume às
condições de uma perícia biomédica do corpo, mas remete à relação de desigualdade
imposta por ambientes sociais. Assim, o conceito de deficiência se torna uma
desvantagem social. A deficiência não é apenas o que o olhar médico descreve, mas,
principalmente, a restrição à participação plena provocada pelas barreiras sociais. Nesse
sentindo, a deficiência é uma construção social (FOUCAULT, 1999; OMOTE, 2004;
PLETSCH, 2009; VYGOTSKY, 2003). Não se trata de desconsiderar os problemas
gerados pelas condições orgânicas, mas de reconhecer o modo como a pessoa com
deficiência é vista socialmente (CAMPOS; GLAT, 2016).
 16

Nessa direção, o decreto n. 6.949, de 2009, que aprovou a Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência, define pessoas com deficiência como aquelas que,
durante muito tempo, têm impedimentos físicos, mentais, intelectuais ou sensoriais que,
ao interagirem com dificuldades podem obstruir a sua efetiva participação social em
iguais condições (BRASIL, 2009; ONU, 2006).
As definições trazidas por esse decreto possibilitaram a interpretação e a
determinação legal de que, com relação aos autistas, estas pessoas seriam deficientes,
pois elas têm algum tipo de impedimento. Tal determinação ocorreu com a promulgação
da Lei n. 12.764/2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Segundo o texto da mencionada Lei, “a
pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para
todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012, art. 2º).
Essas mudanças, no âmbito do mundo das deficiências, representam avanços e
recuos com relação à conquista de espaço social dos autistas. Se, por um lado, essa lei
contribuiu significativamente para o acesso a muitos direitos legais à margem dos quais
estavam essas pessoas, por outro lado, a inclusão das pessoas com autismo no rol das
pessoas com deficiência parece ter reforçado, em alguns aspectos, a construção social do
preconceito contra eles.
De acordo com a nova versão do DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais), os autistas, antes inseridos no grupo das pessoas com transtorn os
globais de desenvolvimento –TGD (DSM-IV), na atualidade, estão no transtorno do
espectro autista (TEA). Cabe esclarecer que, embora exista essa nova nomenclatura,
ainda existem leis, decretos que utilizam o termo TGD. Por exemplo, a LDBEN
(BRASIL, 1996).
Esses alunos, mesmo sendo amparados por dispositivos legais nacionais e
internacionais, no acesso e na permanência na educação formal, passam por
dificuldades. O autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento com etiologia
desconhecida, sendo caracterizado por déficits na socialização e na comunicação, além
de comportamentos estereotipados e interesse restrito (RIESGO, 2013).
Nos últimos anos, o número de crianças com autismo vem aumentando
consideravelmente, o que não implica, necessariamente, o aumento da sua prevalência.
Esse fato pode ser explicado pelo alargamento do conceito, expansão dos critérios
diagnósticos e pelo desenvolvimento de serviços de saúde relacionados ao transtorno,
dentre outros fatores (FOMBONNE, 2009).
 17

Um dos problemas desse aumento de diagnóstico é a medicalização dos

indivíduos que não apresentam comportamentos dentro de um padrão, dando origem aos
rótulos. Esses rótulos, muitas vezes, são pejorativos e limitantes. Segundo Brzozowski e
Caponi (2013, p.215),

A produção de diagnósticos e de terapêuticas que simplificam os sofrimentos

ocorridos na infância faz com que existam cada vez mais crianças medicadas
(e cada vez mais cedo) – bem como a prática de medicar um número cada vez
maior de crianças tem como objetivo tratar sintomas, sem considerar o
contexto em que essas crianças vivem e suas individualidades.

Dessa forma, a medicalização da educação acaba gerando a homogeneização de

comportamentos sem considerar o contexto em que esses alunos vivem e suas
individualidades, nem contribuindo para o processo educacional.
O processo educacional deve contar com leis que priorizem a qualidade de ensino
para os alunos com autismo, considerando suas caraterísticas como algo intrínseco ao
aluno e parte da sua composição e não como doença.
Um passo fundamental para o ensino desses alunos foi a aprovação do Plano
Nacional de Educação em 2014 (PNE), com vigência de 10 anos, o qual estabelece
metas para a melhoria da educação nesse seguimento.

Meta 4 - Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).

O PNE estabelece propostas e metas para uma universalização do ensino. No

entanto, como amplamente anunciado por especialistas, para que essa universalização
ocorra, torna-se necessário que haja professores preparados, estruturas adequadas,
planejamento político-educacional e parceria escola-família.
Nesse sentido, Gatti (2009) ressalta ser necessário reconhecer que não se pode
fazer educação e ensino sem profissionais preparados. Portanto, a formação e
capacitação de profissionais é outra questão importante para o desenvolvimento e a
aprendizagem de alunos com autismo. Concepções confirmadas por Sant’Ana e Santos
(2015) ressaltam a importância da formação inicial e continuada para uma aprendizagem
significativa e uma adequada mediação pedagógica. Esses autores discorrem ainda sobre
a necessidade de a avaliação pedagógica valorizar o progresso do aluno autista e a
intervenção pedagógica com foco nas relações sociais e comunicativas no cotidiano
 18

escolar. Eis porque, nesse aspecto, viabiliza-se o discurso em prol do esforço para
acompanhar o desenvolvimento desses alunos.
Por isso mesmo, entende-se que tal valorização ocorrerá somente se a
aprendizagem for estruturada como um processo de construção compartilhada, uma
construção social, na qual o papel do professor é o de desenvolver potencial dos alunos,
atuando de forma mediada. É, de fato, realizar o ensino que contribui efetivamente para
o desenvolvimento humano desses alunos.
Efetivamente, Serra afirma que esse ensino deve considerar conceitos atualizados
sobre currículo e programas educacionais ampliados a “todas as experiências que
favoreçam o desenvolvimento dos alunos autistas” (2010, p. 172), o que amplia a
discussão e as ações ao âmbito de todas as políticas públicas educacionais.
Apesar da existência de leis que expressam o direito de todos a uma educação de
qualidade, existe um abismo entre os documentos oficiais e sua efetivação na sala de
aula, principalmente no que se refere ao desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
com autismo. Nesse sentido, a sociedade civil constantemente se organiza reivindicando
e lutando pelos direitos das pessoas com autismo. Exemplos dessas associações são o
Movimento do Orgulho Autista Brasil (MOAB), a Associação Brasileira de Autismo
(ABRA) e a Associação de Amigos do Autismo (AMA), todas elas organizações não -
governamentais sem fins lucrativos que trabalham pela melhoria de vida das pessoas
autistas e de suas famílias.
Feitas essas considerações, apresenta-se a forma como se organiza o presente
trabalho. O primeiro capítulo inicia com esta Introdução e segue com a justificativa e
com os objetivos da pesquisa.
O segundo capítulo trata sobre a educação em prol do desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo do aluno. Explica o conceito de educação inclusiva e os principais
marcos no contexto internacional e nacional. Discorre sobre práticas pedagógicas para
uma educação inclusiva.
Explica o que é o autismo e o que os documentos legais dizem a respeito da
educação dos alunos autistas, trazendo os dados do Inep a respeito das matrículas dos
alunos autistas no ensino especial e no ensino regular dos últimos dez anos
Finalizando apresenta-se a importância de acompanhar o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com autismo em sala de aula, adotando como referencial de
pesquisa a Teoria História cultural.
 19

O terceiro capítulo aborda a metodologia da pesquisa, o tipo de pesquisa, o

campo de pesquisa, os participantes, a coleta e a geração de dados, além dos
procedimentos para a realização da pesquisa.
O quarto capítulo apresenta a descrição e análise dos dados trazendo os meios
utilizados pelos professores para acompanhar os alunos autistas em sala de aula, os
critérios utilizados para escolher os meios de acompanhar o aluno e a percepção dos
alunos com autismo e dos professores sobre desenvolvimento e aprendizagem. Por fim,
o quinto capítulo apresenta as considerações finais da pesquisa.

1.1 JUSTIFICATIVA

O tema da inclusão educacional de alunos com autismo nas escolas regulares tem
sido recorrente na literatura especializada. No entanto, há muito o que se explorar sobre
as atividades pedagógicas desenvolvidas com esse público (GOMES, 2013). Em
especial, há lacunas de conhecimento e novas formas de explicação sobre o
desenvolvimento desses alunos em sala de aula no sentido de uma formação plena
(BRASIL, 1988; 1996; DELORS et al., 2003). É necessário investigar como o professor
percebe o desenvolvimento de seu aluno com autismo, visando propor, desde a
elaboração de políticas públicas até a concretização de estratégias pedagógicas para o
processo educacional.
Além disso, almeja-se contribuir também com pesquisas na formação de
professores, estratégias e metodologias de ensino, e, sobretudo, estudos que contemplem
a percepção desses alunos a respeito da escola e sobre esse mesmo processo . Cunha
(2015) destaca a necessidade de pesquisas que abordem direta ou indiretamente o
desenvolvimento do aluno com autismo no ambiente escolar
Considerando essa constatação, e com o intuito de se conhecer o que foi
produzido academicamente nessa temática, realizou-se um levantamento bibliográfico
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e em artigos de
domínio da Scielo, no período de 2007 a 2017, tendo sido utilizados os seguintes
descritores: autismo, desenvolvimento e aprendizagem. Os critérios para a seleção
foram: a) ser uma pesquisa realizada no contexto escolar; b) ter alunos com autismo na
pesquisa.
A busca na BDTD proporcionou encontrar 86 trabalhos e foram selecionados 33
com base nos critérios já estabelecidos. O panorama dos temas centrais encontrados na
 20

BDTB segue conforme a tabela 1. Conforme essa tabela de estudos sobre alunos com
autismo na escola regular que trataram do desenvolvimento desse aluno foram três
trabalhos, o que corresponde a 9% do total pesquisado.

Tabela 1 - Teses e dissertações pesquisadas na BDTD

Tema principal Quantidade Porcentagem
Inclusão escolar 9 27%
Tecnologia 3 9%
Aprendizagem 6 18%
Desenvolvimento 3 9%
Avaliação 2 6%

Comunicação 1 3%
Prática dos professores 7 22%
Outros 2 6%
Total 33 100%
Fonte 1 - Elaboração da pesquisadora.

As duas dissertações que abordavam o desenvolvimento do aluno autista em sala

de aula regular foram de Gomide (2009) e Rinaldo (2016), pois a terceira dissertação
trata sobre desenvolvimento em um contexto da escola especial.

Quadro 1 - Dissertações pesquisadas na BDTD

Ano Dissertação Autor/Instituição
2009 A promoção do desenvolvimento do aluno Gomide/ Universidade
autista nos processos educacionais Federal de Uberlândia
2016 Processo educacional de crianças com Rinaldo/Universidade
Transtorno do Espectro Autista na Educação Estadual de São Paulo
Infantil: interconexões entre contextos
Fonte 2 - Elaboração da pesquisadora.

A dissertação de Gomide (2009) teve como objetivo analisar os aspectos

psicoeducacionais relativos ao atendimento educacional escolar do aluno autista, bem
como a relação destes aspectos com a promoção do desenvolvimento global desses
alunos. O referido estudo concluiu que, apesar das dificuldades vivenciadas pelas
participantes durante o atendimento escolar de alunos autistas, realizaram -se importantes
 21

alterações na interação, participação e desempenho desses alunos nas atividades

desenvolvidas na sala de aula. No entanto, foi verificado que as atividades
desenvolvidas pelas professoras, em sala de aula, não evoluíam de uma forma
pedagógica mais simples para outra de maior complexidade.
Na maioria das vezes as atividades eram simples, sem exigir um esforço
cognitivo dos alunos, o que não contribuía para o desenvolvimento do aluno com
autismo. Além disso, observou-se que a desinformação das educadoras em relação ao
desenvolvimento do aluno com autismo acabava produzindo expectativas de fracasso
escolar do aluno.
A pesquisadora concluiu que é essencial repensar as formas como são propostas
as atividades pedagógicas; a relação professor/aluno e aluno/aluno para o
desenvolvimento do aluno autista; além do papel assumido pelo professor em relação às
possibilidades de sucesso escolar desse aluno.
Já a dissertação de Rinaldo (2016) teve como objetivo descrever o processo
educacional de crianças de quatro anos de idade com autismo nos contextos de
desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil da escola regular.
Nesse estudo foi constatado que o conhecimento e as concepções da equipe
escolar e dos pais sobre as características do aluno com autismo apoiam -se no
entendimento do senso comum. A autora adverte que é preciso reorganizar o sistema
educacional, rever antigas concepções educacionais para o processo educacional dos
alunos autistas.
A busca de informações na Scielo, pelo que se utilizaram os descritores
“autismo” e “desenvolvimento e aprendizagem”, revelou 13 artigos, dos quais foram
selecionados cinco, sendo aqueles com as seguintes caraterísticas: realiz ados no
contexto escolar e tendo alunos com autismo na pesquisa.

Tabela 2 - Artigos pesquisados na Scielo

Tema principal Quantidade Porcentagem
Inclusão escolar 1 20%
Tecnologia 1 20%
Prática dos 3 60%
professores
Total 5 100%
Fonte 3 - Elaboração da pesquisadora.
 22

De acordo com a tabela 2, nenhum dos artigos tratava sobre o desenvolvimento

dos alunos autistas em sala de aula.
Na sequência, realizou-se uma busca na revista “Educação Especial”, publicada
pela Universidade Federal de Santa Maria/RS, valendo-se do descritor “autismo”.
Considerou-se o período 2011 a 2017. Obteve-se 29 artigos, dos quais foram
selecionados sete que tratavam sobre autismo no contexto escolar conforme. Uma
síntese dos resultados está na tabela 3.

Tabela 3 - Artigos pesquisados na revista Educação Especial

Tema principal Quantidade Porcentagem
Inclusão escolar 3 42,0%
Aprendizagem 1 14,5%
Desenvolvimento 1 14,5%
Comunicação 1 14,5%
Revisão da literatura 1 14,5%
Total 7 100%
Fonte 4 - Elaboração da pesquisadora.

O artigo que tratava sobre desenvolvimento foi “Reflexões sobre a inclusão

escolar de uma criança com diagnósticos de autismo na educação Infantil” (MATTOS;
NUERNBERG, 2011), o qual relata uma experiência de intervenção psicoeducacional no
contexto escolar da educação infantil cujo objetivo foi auxiliar na promoção do
desenvolvimento e da interação social de um educando com autismo. Os resultados da
pesquisa evidenciaram que a mediação pedagógica articulada com as características
singulares da criança é muito importante para o desenvolvimento desta.
Diante desse panorama, fica evidente que é recorrente a realização de estudos
sobre o tema da inclusão educacional. Contudo, há poucas pesquisas sobre o tema
desenvolvimento e aprendizagem do aluno autista em sala de aula.
Em termos de produção científica, portanto, constatam-se oportunidades de
pesquisa sobre alunos autistas em sala de aula, especificamente, com rel ação aos modos
de acompanhar esse desenvolvimento. Diante da necessidade de aprimorar soluções para
a inclusão desses alunos, essa pesquisa tem a proposta de contribuir para a melhoria
desse acompanhamento.
 23

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

A concepção de educação e escola reflete os padrões culturais, sociais e

econômicos de uma época, fato amplamente explicado pela literatura especializada, a
qual oferece diversas noções e papéis da educação. Para Platão (2004), ela tem o
objetivo de formar o homem moral e o Estado justo. Já para Rousseau (1995), ela
mudaria não só as pessoas, mas também toda a sociedade, podendo ser a única a
viabilizar a reforma do sistema político e social. Por sua vez, Durkheim (2013) atribui à
educação a função de regular pensamentos e condutas dos indivíduos, visando suscitar e
desenvolver neles estados físicos, intelectuais e morais.
De acordo com Freire (2011), a educação deve ser libertadora e construída a
partir da problematização de temas, de modo a formar alunos mais críticos. Piage t
(1988) expõe que à escola cabe o papel fundamental de desenvolver o aluno a partir de
esquemas de assimilação e adaptação, envolvendo a interação entre o meio e o objeto do
conhecimento. Por fim, Vygotsky (2003) afirma que a escola assume o lugar de
intervenções educativas intencionais em favor do desenvolvimento do aluno com base
na relação social.
Em cada época, escola e sociedade se relacionam de alguma forma. Diante disso,
a sociedade atual tem construído noções e práticas educacionais que, de um mo do ou de
outro, refletem como seus setores se organizam. Há no momento histórico uma crise de
valores em que o “ter” se coloca mais importante que o “ser” e o respeito, a
solidariedade, a compreensão do outro e o amor não são valorizados, evidenciando que a
sociedade deixou para trás determinadas questões morais que a qualificavam como mais
humana (BAUMAN, 2001).
Com essa configuração social, os sistemas educacionais passaram a privilegiar o
conhecimento científico e o racional em detrimento de outros. Contudo, preparar-se para
a vida implica exigência não só de conhecimentos racionais, mas também afetivos,
sociais, espirituais, entre outros.
Dessa forma, a dificuldade em mudar a concepção de educação, deixando de
priorizar a ideia de preparação do aluno para o futuro, e sim para a vida, exige ações
diferenciadas em que o papel da escola seja o de contribuir para a formação humana.
Esse é um argumento baseado na pedagogia da diferença (SILVA, 2014). Esta,
fundamentalmente, baseia-se na ideia de respeito ao outro (DUSSEL, 2007). Esse
 24

conceito de educação é um grande desafio, pois muda a ideia de escola, professores e

alunos. Pensar nessa perspectiva é caminhar para a chamada educação inclusiva.
Frequentemente, há uma confusão em torno da educação inclusiva, referindo-se a
ela como a educação especial da pós-modernidade, quando, na verdade, ela se refere à
busca da equidade, com justiça social e global, com a participação e a convivência.
Ainda há profissionais que admitem haver educação inclusiva apenas pel o fato de o
aluno permanecer em sala de aula; haveria, segundo eles, a educação inclusiva porque
estariam sendo implementadas práticas inclusivas. Em contraponto, cabe ao profissional
da educação eliminar as barreiras que discriminam e impedem a aprendizagem de
qualquer aluno de modo que todos possam ter acesso à educação (AINSCOW, 2009),
pois incluir pressupõe, em sentido amplo, o aprendizado da convivência com a
diferença.
De acordo com Mantoan (2015), a inclusão é a nossa capacidade de entender e
reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas
diferentes de nós. Isto significa que a educação inclusiva constitui um paradigma
educacional com fundamentos nos Direitos Humanos, em que a diferença é percebida
como característica inerente ao indivíduo.
Essa é uma concepção presente na Declaração de Salamanca, um marco decisivo
para educação inclusiva, assinada em 1994, durante a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1994 ). Nesses
documentos, os participantes comprometem-se com a Educação para Todos, afirmando
que toda criança tem o direito fundamental à educação e que a ela deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, respeitando suas
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem.
Os signatários da mencionada Declaração entendem que cada pessoa é única e os
sistemas educacionais deveriam ser implementados, levando-se em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades (UNESCO, 1994).
Portanto, falar sobre educação inclusiva exige modificações mais humanizadas
nas práticas pedagógicas que respeitem as diferenças. Isto implica na reestruturação do
processo educativo. Assumir esse caráter global supõe uma transformação importante
das relações pedagógicas. Efetivamente, quando se define o currículo, descreve-se a
concretização da própria escola e a forma particular de defini-la num momento histórico
e social (SACRISTÁN, 2000).
 25

Por outro lado, deve-se também atender aos educandos de acordo com a
singularidade de cada um. Nesse sentido, de acordo com Carvalho (2014, p. 103) , cabe
uma adequação no currículo para que nenhum aluno seja excluído do direito de aprender
e de participar. Trata-se de mais uma estratégia para favorecer a inclusão educacional de
quaisquer alunos. Dentre os alunos favorecidos com a adequação curricular estão os
alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
A adequação pedagógica não implica em reduzir ou criar um currículo
alternativo, mas sim elaborar meios para que todos os educandos tenham acesso ao
mesmo currículo. Nunes, Azevedo e Schmidt (2013) defendem a adequação curricular
como prática promissora no processo de escolarização dos alunos com TEA, isto é,
concretização da educação inclusiva.
Embora tenham ocorrido avanços na construção de um ensino que considere as
características e necessidades desses educandos, na prática a inclusão deles tem ocorrido
de forma reduzida, considerando apenas a presença dos alunos na sala de aula, sem o
comprometimento de fato com o seu desenvolvimento (DELORS et al., 2003). Desse
modo, torna-se necessário avaliar como esses alunos se desenvolvem na escola,
verificando as possíveis estratégias utilizadas pelos professores para essa avaliação.
Pensando no desenvolvimento dos alunos na escola e, neste trabalho, os
educandos com autismo, é necessário perceber as diferenças referentes ao ritmo do
desenvolvimento e da aprendizagem perante a diversidade social, cultural e econômica
de cada aluno.
Segundo Vygotsky (2003), o desenvolvimento é percebido de forma entrelaçada
às práticas culturais e educativas, incluindo, então, necessariamente o processo de
aprendizagem. Como saber se um aluno está se desenvolvendo em sala de aula?
Utilizando avaliações? Que tipo de avaliação? Luckesi (2005; 2011) destaca a avaliação
na prática escolar como meio de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos.
Moretto (2004) e Hoffmann (2014; 2014) entendem a avaliação como um meio utilizado
pelo professor para saber se o aluno aprendeu e, assim, poder propor melhorias e ajustes
nas práticas pedagógicas. Desse modo, verificam-se progressos e dificuldades,
orientando ajustes na prática didático-pedagógica (LIBÂNEO, 1994).
Graças à aprendizagem o aluno se apropria da cultura, insere-se na sociedade e
torna-se parte dela, o que traz repercussão no seu desenvolvimento. Não se pode falar
em aprendizagem sem relacioná-la com o processo educativo, embora se reconheça que
aprender acontece em todos os ambientes da vida.
 26

Mas, os alunos com autismo conseguem aprender? Sim, de acordo com Riesgo
(2013), Cavaco (2014), Orrú (2012), Cunha (2010; 2011; 2013a), Serra (2010), as
pessoas com autismo conseguem aprender. No entanto, será que se consegue evidenciar,
por meio de avaliações, o que aprenderam? Como o professor sabe que um aluno autista
está aprendendo? Mais ainda, como o professor percebe se um aluno com autismo está
se desenvolvendo? Assim, emerge o problema de pesquisa: quais aspectos do processo
educacional contribuem para acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos com autismo no ensino fundamental?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar aspectos do processo educacional que contribuem para o

acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com TEA no ensino
fundamental.

1.3.2 Objetivos Específicos

a) Identificar quais meios o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e

aprendizagem de alunos com autismo.
b) Identificar os critérios de escolha pelos professores dos meios utilizados para
acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com autismo.
c) Identificar as percepções de alunos com autismo sobre seu desenvolvimento e
aprendizagem.
d) Identificar as percepções dos professores sobre o desenvolvimento e
aprendizagem de alunos com autismo.
 27

2 EMBASAMENTO TEÓRICO

2.1 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, COGNITIVO E

SOCIAL

Há no tempo atual uma pluralidade de atividades educativas, caracterizando a

diversificação da ação pedagógica, possivelmente porque o conceito de educação tenha
se alargado ao longo do tempo (LIBÂNEO, 2001). Etimologicamente, a palavra
educação provém do verbo “educar”, advindo do termo educare (GILES, 1983), que
significa “direcionar para fora”. Este termo era empregado no sentido de prepara r as
pessoas para viver em sociedade no mundo.
A história da educação revela que o processo de escolarização foi, por muito
tempo, privilégio de determinados grupos, ocasionando uma exclusão aceita e
legitimada pela legislação, quanto pelas políticas públicas, práticas educacionais e pela
sociedade, reproduzindo a ordem social vigente (AIMI; TAMBORIL, 2011).
Tal exclusão gera efeitos sociais, econômicos, culturais e políticos, uma vez que
reafirma a desigualdade e as injustiças sociais, auxiliando na formação do cidadão de
“segunda classe” (CARVALHO, 2000). Nessa concepção, percebe-se como natural a
desigualdade e a discriminação, relacionadas às capacidades individuais, já que o
realçado é o individualismo com a reprodução das diferenças.
Nesse cenário, a função educativa da escola não pode reduzir-se à reprodução de
conhecimentos. Já Freire (2005) e Dewey (1959) criticavam essa educação, na qual
alunos são objetos receptores de informação, desconsideradas as subjetividades. Para
superar esse modelo educacional, a escola deve substituir a lógica da homogeneidade
para atender às diferenças dos seus educandos e atenuar, na medida do possível, os
efeitos das desigualdades sobre o indivíduo. Para Saviani (2003), o problema desse
modo educativo não está em possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente
produzidos e sistematizados pela sociedade, e sim em ensinar com base na ideia de mera
transmissão, sem promover reflexões capazes de alterar a realidade.
De acordo com Delors et al. (2003), a educação é uma construção humana que
emerge como um trunfo indispensável à construção dos ideais de paz, de liberdade e
justiça social, resultando no desenvolvimento integral mais harmonioso e mais autêntico
das pessoas, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as
opressões e as guerras.
 28

Desse modo, pensar em uma educação que promova desenvolvimento humano

numa perspectiva integral, é buscar por um ideal educativo, ou seja, é a busca constante
do desenvolvimento do ser humano, contemplando dimensões cognitivas, afetivas,
sociais, físicas, espirituais dentre outras. Porém, se esse ideal é utópico, ele se torna
necessário como direcionamento das ações pedagógicas. Afinal, uma utopia serve
mesmo para isto: fazer caminhar (GALEANO, 2013).
De todo modo, o estudo da aprendizagem e o desenvolvimento têm sido
abordados por diferentes ciências e a partir de referenciais teóricos diversos,
constituindo-se de um amplo campo de produção científica, especialmente, na psicologia
e na educação. Este estudo aborda o desenvolvimento na concepção histórico-cultural de
Vygotsky (1991).
Ainda de acordo com Vygotsky (1991), o desenvolvimento e a aprendizagem
resultam das experiências concretas que as crianças vivenciam em conjunto com adultos
e com seus colegas nos vários contextos socioculturais nos quais estão inseridas. Dentre
eles, destaca-se o contexto escolar. Nesse sentido, os alunos não são seres autônomos e
isolados em sala de aula, mas seres humanos que necessitam um dos outros, dependentes
e ligados reciprocamente de modo bastante diverso.
Aprender não se limita ao aspecto do conhecimento científico. Aprender no
sentido mais amplo compreende a capacidade de adquirir qualquer tipo de
conhecimento. Segundo Delors et al. (2003), a educação ao longo da vida baseia-se em
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser.
Nesta perspectiva, aprender inclui conhecer conteúdos acadêmicos, saber
relacionar-se com o outro e compreender sentimentos e emoções. Para a teoria histórico-
cultural o papel das emoções e do afeto emergem ao longo do percurso do
desenvolvimento. Uma pedagogia afetiva modifica a qualidade do aprendizado e o
processo de ensino na educação, almejando-se uma sociedade mais fraterna (CUNHA,
2010). Gomes e Mello (2010) enfatizam também que o “afeto diz respeito àquilo que
afeta, o que mobiliza, por isso reporta a sensibilidade, sensações. Podemos ainda referir
afeto como ser tomado por atravessado, perpassado, quer dizer: afetado” (p. 634).
Muitos autores, como Freire (2011), Cunha (2010; 2011; 2013a), Tassoni e Leite
(2010), dentre outros, vêm defendendo que o afeto é indispensável na atividade de
ensinar. Neste sentido, é importante ver o aluno de forma global e perceber que a
 29

afetividade pertence à condição humana, tendo reflexo no processo educacional e,

consequentemente, no desenvolvimento do aluno.
A história coloca em oposição a razão e a emoção. Por séculos as teses foram
formuladas a partir de antagonismos, como corpo e alma, matéria e espírito, bem e mal,
luz e trevas. Essa forma de pensar influenciou as ciências na produção de conhecimentos
e a forma de viver de cada época.
Sistemas educativos, muitas vezes, referem-se aos processos afetivos com
profundo desconhecimento acerca da natureza, constituição e participação desses
processos na estrutura psicológica do aluno, atribuindo às emoções um status inferior e à
razão o grau máximo de desenvolvimento humano (TASSONI; LEITE, 2010). No
entanto, não há como se falar em qual é a melhor, visto que são características essenciais
e intrínsecas do ser humano.
Contrário a esse modelo de pensamento, a dialética se coloca para o materialismo
histórico como o método capaz de apreender o movimento dos fenômenos e objetos da
realidade, sendo isto a lógica da historicidade. Ou seja, diante da indagação sobre como
conhecer algo que muda o tempo todo, a dialética aparece como a possibilidade lógico -
metodológica para a compreensão da historicidade humana, que inclui os processos
psicológicos que se manifestam no indivíduo singular.
Para a teoria histórico-cultural, entender como se dá a constituição do afetivo
significa pensar, necessariamente, num movimento ou numa transformação que esses
processos sofrem ao longo do desenvolvimento humano, refletindo a esp ecificidade e
complexidade da formação humana do sujeito. Vygotsky (2004) explica que as emoções
sofrem mudanças qualitativas à medida que o sujeito avança no desenvolvimento das
demais funções psíquicas.
Nesta perspectiva, assume-se que a natureza da experiência afetiva (prazerosa ou
aversiva) depende, em grande parte, da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito
na relação com o objeto. De acordo com esses pressupostos, não se pode mais restringir
a questão do processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a
afetividade também é parte integrante do processo (LEITE; KAGER, 2009).
Cada um, à sua maneira, demonstra que as manifestações emocionais de caráter
inicialmente orgânico, vão ganhando complexidade, passando a atuar no unive rso
simbólico. Assim, ampliam-se as formas de manifestação, constituindo os fenômenos
afetivos. Morin (2004) explica que a educação deve abranger o ser humano como um
todo, de uma forma global e não apenas uma parte.
 30

A aprendizagem dos conteúdos escolares também é importante, pois favorece a

inserção do aluno na sociedade, propiciando o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas. Rego (2002) destaca que a presença do aluno na escola não é garantia da
apropriação do acervo de conhecimentos sobre áreas básicas elaborado por seu grupo
cultural. O acesso a esse saber dependerá, dentre outros fatores, de uma ordem social,
política e econômica, além da qualidade do ensino oferecido.
Por isso mesmo, conforme Cunha :

É importante que o professor conheça os estágios do desenvolvimento

cognitivo do seu aluno, para utilizar os mecanismos educativos apropriados
que promovam práticas pedagógicas estimulativas, não restritivas e adequadas
ao período de amadurecimento de cada idade (2010, p. 57).

Aprender traz a possibilidade de algo novo incorporado ao indivíduo, já que

ninguém aprende da mesma maneira. Cada ser humano é singular na sua formação
individual, mas necessita dos outros para constituir-se como pessoa (NUNES;
SILVEIRA, 2009).
O sistema cognitivo humano processa informação que provém fundamentalmente
do meio, seja ele físico ou social, que é a realidade a envolver o indivíduo. O convívio
social está relacionado com a história da humanidade e a forma como as pessoas
interagem. Isso foi essencial para a construção de novos conhecimentos. Conforme
Libâneo (2001), a educação é a prática social que busca uma humanização plena.
Para isso, o indivíduo participa de diferentes grupos sociais e, um deles, é sala de
aula. Os grupos sociais se formam a partir de um objetivo comum e as pessoas
geralmente participam destes porque se sentem acolhidas e valorizadas. Cunha (2010)
reforça a importância desses grupos sociais, pois nessas relações existe um valor afetivo.
Esse valor afetivo contribui para as relações sociais mais sólidas. Vygotsky
(2000) ressalta que a importância das interações entre as pessoas não está só no processo
de construção do conhecimento, mas também na constituição do próprio sujeito e de
suas formas de agir e pensar.
Del Prette e Del Prette (2005) destacam que as interações sociais propiciam a
construção do conhecimento e do desenvolvimento por meio da interação social, que
revela comportamentos socialmente habilidosos, ou seja, o comportamento socialmente
habilidoso de um aluno em sala de aula é um conjunto de comportamentos apresentados
por ele num contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos,
opiniões ou direitos desse indivíduo, de modo adequado à situação da sala de aula.
 31

No mesmo sentido, e Tassoni e Leite (2010) evidenciam o papel da interação

social não apenas sobre o desenvolvimento intelectual do aluno. E explicam que os
processos de socialização do aluno em sala de aula têm um grande impacto sobre o
desenvolvimento de caraterísticas da personalidade, tais como seu autoconceito,
autoestima, o conjunto de crenças, enfim, aspectos essenciais para constituição do aluno.
De acordo com Freire (2011), ter afetividade e alegria não implica excluir a
formação científica séria. Assim, adequar as tarefas às possibilidades d o aluno, fornecer
meios para que ele realize a atividade confiando em sua capacidade e demonstrar
atenção às suas dificuldades e problemas, são maneiras bastantes refinadas de uma
comunicação afetiva.

2.2 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO

Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes (FREIRE, 2005, p.
68).

Com a permanente aquisição de novos valores e princípios pela sociedade, advém

igualmente a necessidade de se promoverem mudanças no sistema educacional. Em
decorrência disso, uma série de políticas públicas têm sido desenvolvidas para
proporcionar a inclusão de crianças com deficiência no ensino regular.
A universalização da educação básica proporcionou um aumento de alunos nas
escolas regulares, reforçando a diversidade como característica constituinte da
sociedade. À luz dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece e
humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas
peculiaridades (BISCHOFF; SANTOS; MUNCINELLI, 2006).
A ideia acima revela que o processo voltado à educação inclusiva caminha como
expressão de luta para o alcance dos direitos humanos, tendo, portanto, a necessidade de
amplas transformações.
Essa concepção de educação foi nomeada de educação inclusiva, a qual
reconhece e atende às diferenças individuais do aluno não como um problema, mas
como caraterísticas inerentes ao indivíduo, respeitando as suas necessidades
educacionais, sendo eles com deficiência ou não. O conceito de educação inclusiva é
amplo e complexo e se baseia num sistema de valores no qual todos os alunos se sintam
pertencentes ao ambiente escolar (CUNHA, 2013a).
 32

A perspectiva de educação inclusiva contempla um trabalho pedagógico com toda

a diversidade de alunos, proporcionando-lhes oportunidades reais de aprendizagem e
desenvolvimento, o que leva a uma modificação da escola e alterando principalmente
elementos tradicionais como o ensino padronizado e homogêneo com alunos ideais
(MARTÍNEZ; REY, 2017).
A concepção de um aluno ideal emerge de um sistema educacional homogêneo,
muitas vezes desejada por educadores que temem mudanças e utilizam práticas
inflexíveis de ensino com a desvalorização das diferenças individuais.
A escola inclusiva trabalha com propostas pedagógicas que assegurem currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender
necessidades acadêmicas e sociais do aluno. Esta é a escola que começa a se projetar no
final do século XX.
A busca por um sistema educacional inclusivo ganha força no contexto mundial
com duas conferências importantes: a Conferência Mundial de Educação, realizada em
março de 1990 em Jomtien, Tailândia, que proclamou como princípio básico que todos
têm direito à educação (UNESCO, 1990). Esta reiterou a proposta da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) e a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, em Salamanca, na
Espanha.
Essas declarações trouxeram importantes reflexões sobre a inclusão escolar e
destacam que todos têm direito à educação, sem distinção. Enfatizam que é necessário o
aperfeiçoamento dos sistemas de ensino para se tornarem ambientes inclusivos, e que os
alunos com necessidades especiais devem ter acesso à escola regular dentro de uma
pedagogia centrada no aluno.
A LDBEN enfatiza que todos os alunos devem frequentar, preferencialmente, as
classes comuns do ensino regular mais do que como uma obrigação legal, como um
direito do aluno, sendo uma questão de direitos humanos (BRASIL, 1996). Um dos
reflexos dessa medida foi constatado pelo censo escolar, elaborado anualmente pelo
Instituto Nacional de Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o qual demonstra
que, desde 1998, existe tendência de queda das matrículas dos alunos da educação
especial em escolas exclusivas e o aumento desses alunos no ensino regular.
De acordo com o Inep, as matrículas dos alunos com deficiência na escola regular
no período de 2010 a 2016 só vem crescendo. Em números absolutos, em todo país, de
acordo com o censo escolar de 2012, dos 702,6 mil estudantes, 484,3 mil (69%)
 33

frequentavam a escola regular. Em 2016, dos 971,3 mil estudantes, 796,4 mil (82%)
frequentavam a escola regular (INEP, 2010; 2016).
Em termos comparativos, entre escola regular e especial, as matrículas dos alunos
com autismo na escola regular no período de 2010 a 2016 também vêm aumentando a
cada ano, conforme o gráfico 1.

Gráfico 1 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Brasil)
90%
80%
70%
60%
Percentuais

Escola regular
50%
40% Matrículas em escolas
30% especiais ou classes
especiais
20%
10%
0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fonte 5 : Inep/MEC. Elaboração da pesquisadora

No Distrito Federal essa tendência também acompanha o cenário nacional. As
matrículas dos alunos com autismo também cresceram, conforme apresentado no gráfico
2 a seguir.

Gráfico 2 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Distrito Federal)
70%

60%

50%
Matrículas em escola
40% regular

30% Matrículas em escolas

especializadas ou classes
20% especiais
10%

0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fonte 6 : Inep/MEC Elaboração da pesquisadora.

Como se constata, houve um aumento das matrículas no ensino regular e um
decréscimo na educação especial. A inclusão é uma proposta de educação de longo
 34

prazo. Não corresponde à simples transferência de alunos de uma escola especial para
uma escola regular. Refere-se a uma reorganização educativa, de modo que oportunize o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno.
De acordo com Sassaki (1997), a história da educação das pessoas com
deficiência é composta por quatro fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. A
exclusão ocorreu no período anterior ao século XX. As pessoas com deficiência eram
excluídas da sociedade, pois eram consideradas inválidas e sem utilidade. Assim,
excluídas da sociedade, não conseguiam ter acesso às escolas.
A segregação foi no século XX até meados da década de 50. Nesse período, os
pais passaram a questionar a respeito de uma educação para as crianças deficientes,
surgindo, assim, as escolas especiais e os atendimentos especializados. Cabe des tacar
que nessa fase as pessoas com deficiência passaram a ser consideradas dignas, o que até
então não ocorria.
A discussão sobre integração e inclusão apresenta convergência no que se refere à
inserção do aluno com deficiência no ensino regular e diverge nos fundamentos em
relação ao aluno se adaptar à escola ou esta adaptar-se ao aluno.
A integração surgiu para derrubar a prática de exclusão social a que foram
submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. Teve início na década de 70 do
século passado, com grandes mudanças no sistema escola. Nesse período, as escolas
comuns passam a “aceitar” crianças ou adolescentes com deficiência na classe comum,
desde que conseguissem se adaptar à escola comum.
Nesse caso, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o
sistema separa quando oferece serviços educacionais de forma diferenciada para alguns
alunos. A escola não muda como um todo, mas os alunos precisam se adaptar às
exigências de um sistema que prima pela homogeneização e nivelamen to da
aprendizagem. Assim sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um aluno
sem considerar suas caraterísticas.
O sistema de integração na escola denota situações de seleção e discriminação,
pois, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas. Os objetivos educacionais
são reduzidos para compensar as dificuldades de aprendizagem. Com isso, pode -se
perceber que se trata de um sistema no qual não se acredita na capacidade do ser
humano de ser mais.
A inclusão emerge a partir da década de 80, igualmente no século XX, com o
debate em torno do argumento de que somente a inserção do aluno com deficiência na
 35

escola comum não haveria educação. Era preciso que a escola se adaptasse para atender
de maneira satisfatória a todos os alunos. O foco não está mais no que o aluno não
consegue fazer, mas o que ele pode fazer. O processo de educação inclusiva exige de
fato mudança de paradigma educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do
ensino especial e ensino regular.
Cabe destacar que a segregação e a integração trouxeram alguns benefícios ou,
pelo menos, visibilidade para a educação dos alunos com deficiência. No entanto, muito
há o que fazer, pois ainda hoje existem escolas e professores com tais concepções. É
preciso virar o jogo. Os pressupostos da educação inclusiva, segundo Glat (2007),
indicam a busca de respostas educativas que respondam às necessidades apresentadas
por seus alunos, em conjunto e, a cada um deles, em particular.
Para Sassaki (2010), uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas
espaços em sala de aula para os estudantes. Ela fortalece os laços de convivência e de
aceitação das diferenças individuais. Também valoriza a diversidade humana,
contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa.
Carvalho (2005; 2014), Pimentel (2012) e Mantoan (2015) corroboram o
pensamento deste autor e enfatizam ainda que um sistema educacional inclusivo
respeita as singularidades e a complexidade de cada um dos implicados no ato
educativo. Ela não só beneficia o aluno com deficiência nas redes regulares de ensino,
mas todos os alunos, com ou sem deficiência, respeitando as necessidades de qualquer
um deles. Nesse sentido, Carvalho (2014) pontua que a educação inclusiva contempla
uma educação de boa qualidade para todos e não restrita somente às pessoas com
deficiência. Considera todos que, de uma alguma forma, têm sido excluídos do processo
educacional.
Para que a educação inclusiva seja efetivada da forma como foi idealizada na
legislação vigente, torna-se necessário transpor algumas barreiras, tais como o
despreparo dos professores, o número excessivo de alunos nas salas de aula, a precária
ou inexistente acessibilidade física nas escolas, a rigidez curricular, as práticas
avaliativas e, por fim, o desconhecimento assumido direta ou indiretamente pelos
responsáveis em materializá-la nas escolas, no que se refere à própria legislação que a
fundamenta (ANÇÃO, 2008).
Nessa direção, existem pesquisas que enfatizam a importância da formação dos
professores (ANÇÃO, 2008; MANTOAN, 2015; PIMENTEL, 2012). Os autores
referenciados consideram também que é preciso ter menor quantidade de alunos em sala
 36

de aula, fazer parcerias entre escola e família. Logo, formação e ação efetiva de
melhoria da convivência entre os interessados na educação escolar se tornam itens
fundamentais para o bom trabalho do professor. Por esse motivo, concebe -se que a
educação deve libertar as pessoas, para que as mesmas demonstrem seus saberes através
de ações que visem ao bem comum, que lutem pelo respeito à diversidade e que
reconheçam as diferenças como características humanas (SILVA, 2013).
Dessa forma, é fundamental a educação que almeje a satisfação das necessidades
educativas de todos os educandos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais, tendo ou não deficiência. Considerando a contribuição social de
todos, realizada em comunidades educativas, formais e informais, é necessário ampliar o
olhar da sociedade para a educação, concretizando de fato a inclusão educaciona l.
Nessa linha de reflexão, Zardo (2011) destaca:

A universalização da educação básica para os alunos com deficiência somente

será alcançada se forem implementadas pelos sistemas de ensino ações efetivas
de inclusão, que iniciam desde a educação infantil, contemplando um processo
formativo de docentes a partir da compreensão das diferenças humanas no
processo de construção do conhecimento. Esse processo deverá pensar a
organização dos processos pedagógicos a partir da heterogeneidade da
comunidade escolar (p. 13).

Nesse sentindo, a proposta de educação inclusiva não se detém no conhecimento

das diversidades e das leis. É preciso que as práticas educativas inclusivas entrem na
sala de aula e sejam aplicadas. Pois só assim a educação inclusiva sairá dos di scursos
para ser uma realidade efetiva para os alunos.
Na visão de Mittler (2003), a educação inclusiva se baseia num sistema de
valores que faz com que todos os alunos se sintam bem-vindos à escola, e esta possa
celebrar a diversidade, pensando e repensando questões de gênero, nacionalidade, raça,
linguagem de origem, nível de aquisição educacional e cultural, deficiência.
Com isso, esse modelo de inclusão prevê uma reforma na organização escolar em
termos de prática pedagógica e formas de agrupamento dos alunos nas atividades
escolares. O caminho para essa educação não pode ser uma resposta padronizada, nem a
resposta de uma equação, mas uma análise das caraterísticas e necessidades dos alunos.
De acordo com Ainscow (2005), podem-se identificar quatro caraterísticas num
sistema inclusivo. A primeira é compreender que a inclusão é um processo, ou seja, a
prática pedagógica deve ser vista como uma busca sem fim para encontrar melhores
maneiras de ensinar e responder à diversidade. Trata-se de aprender a viver com a
diferença e aprender a aprender com a diferença. Por exemplo, se um aluno da educação
 37

infantil gosta de animais e plantas, à medida que esse aluno cresce será preciso que o
professor faça novas pesquisas para descobrir quais são os seus novos int eresses. Pois, a
princípio, o interesse de alunos de três anos é diferente do aluno de quinze anos.
A segunda característica se refere à coleta de informações a respeito do processo
educativo, a fim de se planejar melhorias na prática pedagógica. Por exem plo, os
professores podem discutir entre si qual a melhor forma de um determinado aluno expor
seus conhecimentos.
A terceira, a presença, participação e realização de todos os alunos, ou seja, como
o professor planeja a participação dos alunos. Por fim, a quarta característica está afeta
ao sistema que dê ênfase particular nos grupos de alunos que correm risco de
marginalização ou exclusão. Isso indica a responsabilidade moral de garantir que os
grupos, estatisticamente em maior risco, sejam acompanhados e que, quando necessário,
sejam tomadas medidas para assegurar sua presença, participação e realização no
sistema educacional.
Cabe destacar que, ao mesmo tempo em que se reconhece as caraterísticas
comuns entre alunos, também se reconhece a singularidade de cada um deles e
necessidades de aprendizagens específicas. Assim, a escola inclusiva respeita o aluno,
trabalhando práticas pedagógicas individuais e em grupo.
Compreender a importância da prática pedagógica inclusiva em sala de aula é
caminhar para a escola aberta à diversidade, com propostas para o desenvolvimento e
aprendizagem de todos os alunos e não apenas de alguns.

2.2.1 Práticas pedagógicas para uma educação inclusiva

Nesta seção pretende-se abordar alguns caminhos fundamentais, indicados pela

literatura, à observação do professor no sentido da atuação pedagógica inclusiva. Essa
atuação, enquanto práxis, configura-se como ação consciente e participativa, emersa do
ato educativo para atender a determinadas expectativas.
De acordo com o entendimento de Weisz (2002),

A prática pedagógica é complexa e contextualizada, e, portanto, não é possível

formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o
professor, diante de cada situação, precisará refletir encontrar suas pr óprias
soluções e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado (p. 54).

Esse ato educativo não é a reprodução sistemática de procedimentos, mas

percursos educativos com intencionalidade determinada e com objetivos esperados.
 38

Nesse sentido, como destaca Saviani (2003), a prática pedagógica não pode ser um
componente reprodutivo, mas, sim, elemento capaz de impulsionar a transformação
social. Seguramente, isso implica o exercício da reflexão, envolvendo os diversos
aspectos que compõem o mencionado ato.
Nesse sentido, os caminhos que o professor deve trilhar para desenvolver a
prática pedagógica inclusiva “não estão unicamente no conteúdo, e sim na interatividade
do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou
professor(a), no material que se utiliza” (IMBERNON, 2000, p. 99). Desse modo, o
professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva sobre o que ensina, para quem
ensina e porque ensina.
Para Dewey (1959), a prática pedagógica deve ser voltada para os interesses dos
alunos em busca do desenvolvimento do ser humano. Por isso, como compromisso de
uma prática social que proporcione oportunidades iguais a todos os estudantes.
Corroborando o pensar desses autores a respeito do tema, Freire (2011) discorre
sobre a prática pedagógica humanizadora. Portanto, ela deve ser construída com
autonomia, diálogo, e com foco no desenvolvimento integral do ser humano.
Quadro 2 - Características da pedagogia freireana
Princípio Característica na prática pedagógica

 Processos pedagógicos que viabilizem a humanização do aluno;

 Processo de ensino e aprendizagem que contribua com o
desenvolvimento integral do ser humano;
Humanização
 Respeito aos saberes e gostos do aluno;
 Reconhecimento da autenticidade dos alunos, em termos das
diferenças individuais, dos ritmos de aprendizagem e do
desenvolvimento cognitivo, afetivo, crítico.
 Processo educativo pautado na relação dialógica, sustentada na
amorosidade esperançosa;
Diálogo  Superação da prática da transferência de conhecimento;
 Valorização do pensamento divergente;
 Escuta sensível do professor como incentivo ao exercício da fala do
aluno.
 Exercício da autonomia como forma de emancipação;
 Conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e
Autonomia
responder às questões postas pela realidade;
 A realidade do aluno como ponto de partida para a prática
pedagógica.
Fonte 7 - Adaptado de Braga (2012).
 39

O quadro 2, sintetiza alguns princípios da prática pedagógica a partir de Fr eire

(2005; 2011). As caraterísticas do quadro 2 demonstram uma filosofia educacional não
restritiva a um grupo de alunos, mas uma educação para todos os alunos. O que
evidencia uma pedagogia da inclusão, ou seja, uma pedagogia fundamentada na
dialogicidade, autonomia e respeito ao ser humano, baseada em uma estrutura horizontal
entre aluno e professor na construção do conhecimento. Essa pedagogia proposta por
Freire (2011) vai ao encontro de uma escola inclusiva e seus preceitos.
Uma das questões problemáticas para muitos professores é como desenvolver a
prática pedagógica comum para todos e, ao mesmo tempo, sensível à diversidade, às
diferenças individuais (CARVALHO, 2014).
Para ajudar a responder essa questão, Ainscow (1997) destaca três fatores-chave
que influenciam a prática pedagógica com princípios inclusivos:
 Planificação das atividades para a classe, como um todo. Assim, o professor deve
desenvolver o mesmo conteúdo para todos os alunos, por exemplo;
 Utilização do conhecimento, das experiências e vivências de cada um.
Reconhece-se a capacidade dos alunos para contribuir para a respectiva
aprendizagem;
 Flexibilidade. O professor deve ser capaz de fazer uma alteração de planos e
atividades em resposta às reações dos alunos, encorajando uma participação
ativa.
Devido à diversidade na sala de aula, recomenda-se que o professor utilize
práticas pedagógicas variadas. Exemplos de práticas pedagógicas que afirmam a escola
inclusiva: a) Uso de elogios; b) Incentivo à aprendizagem colaborativa; c) Adaptação d e
materiais e metodologias de ensino; d) Incentivo à autonomia.
No entanto, como destaca Orrú (2003),

Como a vida é, terminantemente, cheia de surpresas e de possibilidades,

mesmo que o educador se mantenha dedicado no aprender através de
conhecimentos científicos e por meio de sua prática reflexiva, momentos de
incertezas podem surgir. [...]Tais momentos devem ser encarados como
desafios encorajadores, determinantes de uma nova busca a respostas não
imediatistas, mas construtivas para a contínua mutabilidade do ser humano (p.
8).

De acordo com Stainback e Stainback (1999), quando se fala de inclusão é

necessário existir uma rede coordenada com conexões formais e informais que
promovam apoio aos envolvidos, e uma equipe de especialistas que trabalhem jun tos.
 40

Isto porque um dos desafios a ser ultrapassado pela escola inclusiva é colocar em seu dia
a dia a prática pedagógica centrada no desenvolvimento de todos os alunos.

2.3 EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM AUTISMO

2.3.1 O que é o autismo

O autismo é um transtorno no desenvolvimento, que interfere na qualidade das

interações sociais e da comunicação, caraterizado por interesses restritivos, fixos e
repetitivos. Os critérios mais recentes para o diagnóstico estão descritos na quinta versão
do Manual Diagnóstico e Estatísticos dos Transtornos Mentais (DSM-V), no qual é
definido como Transtorno do Espectro do Autismo-TEA. Assim, para o DSM-V

O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM -5 que engloba

o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno
desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por
déficits em dois domínios centrais: 1) déficits na comunicação social e
interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de comportamento,
interesses e atividades (APA, 2014, p. 809).

A utilização do termo espectro foi procedida devido a uma heterogeneidade das

manifestações e à gravidade dos sintomas. A causa do autismo é complexa e depende de
diversos fatores. Estudos apontam que cerca de 90% dos casos de autismo podem estar
relacionados com fatores genéticos (BORDINI; BRUNI, 2014). Pilar e Levy (2012)
explicam que existe uma hereditariedade poligenética complexa na maioria dos ca sos de
autismo.
Dados epidemiológicos mundiais estimam que uma a cada 88 crianças apresenta
TEA, com maior prevalência em meninos (GOMES et al., 2015). No Brasil, estudo
conduzido por Paula et al. (2011) indica que o autismo acomete cerca de 600 mil
pessoas no país.
O conceito Espectro Autista está relacionado a uma linha de dificuldade e
competências, desde quadros mais graves, com maior dependência de outras pessoas, até
quadros mais leves, com alterações mais sutis e maior autonomia do indivíduo
(BORDINI; BRUNI, 2014). Ou seja, o grau de severidade do autismo é determinado de
acordo com os níveis de funcionalidade sociocomunicativas e comportamentais de cada
pessoa.
 41

Devido a esse amplo espectro, o diagnóstico do transtorno não é tão simples. Ele
é clínico, feito por um médico com auxílio de profissionais da saúde, relatos dos pais, da
escola e da observação da criança (BORDINI; BRUNI, 2014).
Cerca de 70% das pessoas com autismo apresentam algum grau de deficiência
intelectual associada e mesmo indivíduos sem deficiência revelam disfunção cognitiva,
particularmente, nas funções executivas, flexibilidade mental, planejamento, controle
inibitório e prejuízos da teoria da mente (BOARATI et al., 2016).
Os prejuízos sociocomunicativos da pessoa com autismo incluem dificuldade em
estabelecer contato visual, compreender expressões faciais, figuras de linguagem e
linguagem corporal (GOERGEN, 2013; NUNES, 2013; ORRÚ, 2012), com alguns sem
desenvolver a fala (BOARATI; PANTANO, 2016), embora possam ser amenizados com
intervenções direcionadas.
Riesgo (2013) acrescenta que o comprometimento na área social é o que mais se
destaca ao longo da vida. A dificuldade na interação social das pessoas com TEA pode
se manifestar por isolamento, comportamento social inapropriado, indiferença afetiva,
demonstração inadequada de afeto e falta de empatia social. Em relação ao
comportamento, os autistas demonstram a resistência para mudanças e o apego
excessivo a objetos (RIESGO, 2013; BOARATI; PANTANO, 2016).
Alguns dos distúrbios relacionados ao autismo são o transtorno do sono, queixas
gastrointestinais, epilepsia, transtorno motores, como alteração de marcha, equilíbrio,
psicomotricidade fina e coordenação motora (BOARATI; PANTANO, 2016).

2.3.2 Autismo na escola

Os alunos com autismo incluídos na escola regular, de forma geral, causam um

grande impacto nos agentes educacionais, principalmente, quando estes se deparam com
reações comportamentais típicas do autismo. Essas caraterísticas peculiares nas áreas
cognitiva, afetiva e comportamental dos educandos com TEA não podem ser ignoradas
no contexto da sala de aula regular, uma vez que essas especificidades podem interferir
nas interações desenvolvidas entre professores e colegas.
Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, a LDBEN e a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) asseguram a adoção de medidas
individualizadas e coletivas que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos
 42

estudantes com autismo, o que favorece o acesso, a permanência, a participação e a

aprendizagem em instituições de ensino (BRASIL, 2015).
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 assegura o direito à educação
voltada para o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho (BRASIL,1988). Já o Decreto n. 7.611/2011
estabelece o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
(BRASIL, 2011).
Por sua vez, a LDBEN orienta os sistemas de ensino para uma educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. Segundo a referida lei, os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos currículos, métodos, técnicas, organização e recursos
educativos específicos para atender às suas necessidades, além de professores com
especialização adequada para o atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns
(BRASIL, 1996).
O conjunto de declarações e legislações, como as mencionadas, sustentam a
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva, lançada
em 2008, pelo Ministério da Educação. Seu objetivo é constituir políticas públicas para a
promoção da educação de qualidade para todos os estudantes.
Um marco na conquista dos alunos com autismo foi a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a Lei Berenice
Piana – Lei Federal n. 12.764/12 (BRASIL, 2012). Ela representa um avanço das
políticas públicas para as pessoas com autismo, com importantes conquistas, dentre elas:
criação de Centros de Tratamento Multidisciplinar e a inserção do mediador escolar.
A partir de promulgação dessa lei, as pessoas com autismo passaram a ter os
mesmos direitos das outras pessoas com deficiência e, com isso, enquadr aram-se no
conceito descrito pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(CDPD). Assim pessoas com deficiência são definidas como

[...]aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas (ONU, 2006, p. 6).

No ambiente escolar essa lei estabelece algumas diretrizes que devem orientar as
escolas para a inclusão escolar de qualidade, abrangendo adaptações curriculares e
 43

estratégias adequadas. Desse modo, a chamada educação para todos exige práticas
educativas direcionadas ao desenvolvimento do ser humano de uma forma integral.
No entanto, segundo Mittler (2003), por mais comprometido que seja o governo a
respeito de uma educação inclusiva na sala de aula, as experiências cotidianas dos
alunos na sala de aula são ainda o que define a qualidade da aprendizagem oferecida
pela escola. Tal premissa vale para alunos com autismo.
A partir desta perspectiva, Mantoan (2015) destaca que a educação deve alcançar
todos os alunos com igualdade de oportunidades. Por sua vez, Cavaco (2014) salienta a
necessidade das adaptações na metodologia de ensino e na avaliação dos alunos com
autismo, respeitando-se, sempre, suas limitações, pois, frequentemente, as adaptações
funcionam como estratégia pedagógica para aproximar o conhecimento do aluno.
Orrú (2003) explica que as mudanças educacionais acontecem a partir da prática
reflexiva do professor em se tratando de práticas pedagógicas para alunos com autismo.
Conclui ser imprescindível que o professor conheça essa síndrome e suas características,
pois tais conhecimentos devem servir como mais um ponto a ser observa do no
planejamento das ações pedagógicas.
Nesse sentido, “é indispensável que se extrapole as concepções de déficit e torne
a prática pedagógica rica em experiências educativas nas relações humanas” (CUNHA,
2011, p. 53). Isso não quer dizer que não se reconheça suas limitações, mas que a
concepção educacional seja centrada no desenvolvimento do ser humano e não nos seus
limites. Nessa perspectiva, é preciso, o quanto antes, saber que conhecer o aluno com
autismo é fundamental para práticas pedagógicas realmente inclusivas (CUNHA, 2011;
2013b; ORRÚ, 2012). Desse modo, também é possível entender seu comportamento.
O quadro abaixo representa algumas atividades que podem ser desenvolvidas com
os alunos com TEA. Elas foram elaboradas a partir do olhar atento à condição autista,
bem como a partir da busca de benefícios das atividades.

Quadro 3 - Atividades da prática pedagógica

Área de atuação Atividades e materiais
Atividades para a Livros, jogos coletivos, pareamento do concreto com o
comunicação, cognição e simbólico, música, desenho, pintura, jogos e atividades que
linguagem. utilizem o raciocínio lógico.
Atividades para o Blocos lógicos, pareamento do concreto com o simbólico,
desenvolvimento encaixes geométricos, jogos e atividades que utilizem novas
 44

matemático. tecnologias digitais, atividades com temas do cotidiano e

que estimulem o raciocínio lógico-matemático.
Atividades esportivas individuais e coletivas; atividades
pedagógicas em que o aluno possa compartilhar com a
Atividades para socialização.
turma o seu saber; atividades que possam ser realizadas por
todos os alunos.
Atividades e pesquisas em distintas áreas do conhecimento
Atividades para o
sobre temas que o educando tem interesse; atividades com
desenvolvimento do foco de
novas tecnologias digitais, recortes diversos com tesoura,
atenção.
música, artes, desenho, pintura e vida prática.
Fonte 8 - Cunha (2013a, p. 95).

Tais atividades, segundo Cunha (2011b), devem: a) ser curtas; b) ser do int eresse
do aluno; c) promover a autonomia do aluno; d) promover a construção de vínculos
afetivos. Além disso, não devem ser fixas. Tão importante quanto elas é observar como
o aluno se comporta diante das atividades. Essas práticas devem ser escolhidas de
acordo com as singularidades do aluno.

2.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM AUTISMO NA

PERPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A criança se desenvolve à medida que aprende (VYGOTSKY, 2000, p. 301).

Para a teoria histórico-cultural, constrói-se o ser humano a partir das relações que
este vai estabelecendo ao longo de seu desenvolvimento. Para Vygotsky (1989), crianças
com um desenvolvimento atípico, como é o caso dos alunos com autismo, necessitam de
processos compensatórios de maneira a potencializar sua aprendizagem e seu
desenvolvimento.
Tendo sido um dos precursores no estudo do desenvolvimento das crianças
atípicas, Vygotsky (1989) desenvolveu teses no âmbito da relação indivíduo/sociedade
em que postulava que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo. Elas são
resultado das relações entre os seres humanos e a sociedade, pois quando o indivíduo
transforma o meio em busca de atender suas necessidades básicas, ele transforma a si
mesmo (OLIVEIRA, 2010).
 45

Vygotsky (2000; 2003), ao analisar as teorias sobre o desenvolvimento humano e

a aprendizagem, identificou três grandes linhas de pensamento. A primeira propõe que o
desenvolvimento ocorre de forma independente do processo de aprendizagem; a segunda
considera equivalente a aprendizagem e o desenvolvimento; a terceira estabelece uma
relação entre aprendizagem e desenvolvimento, uma mútua interação. De acordo com
essa categoria, “o processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo
de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o
processo de maturação e fá-lo avançar até certo grau” (2000, p. 106), estabelecendo-se
uma relação de interdependência. De acordo com o autor:

A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta

organização da aprendizagem da criança, conduz ao desenvolvimento mental,
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.
(VYGOTSKY, 2000, p. 115).

Dessa forma, o conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky (2003)

rejeita as premissas de que o desenvolvimento implica na acumulação gradativa de
mudanças isoladas.
Compartilhando dessas concepções, Bronfenbrenner (1989, p. 191) afirma que o
desenvolvimento humano é um “conjunto de processos através dos quais as
particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e mudança
nas características da pessoa no curso de sua vida”. Portanto, o desenvolvimento
humano ocorre por meio de processos gradativamente mais complexos de intera ção
recíproca entre pessoas, ambientes e símbolos do seu ambiente.
Vygotsky (2004) e Bronfenbrenner (1989) advogam que o desenvolvimento
humano é o resultado das interações entre o indivíduo e seu contexto social, e enfatizam
que tal desenvolvimento não pode ser compreendido separado do contexto sociocultural
no qual as pessoas se inserem. Desse modo, o estudo do desenvolvimento humano não
pode separar a interação entre pessoas e meio ambiente.
Por sua vez, Valsiner (1989) explica que a essência do desenvolvimento humano
está nas mudanças que ocorrem desde o nascimento até a morte. No entanto, essas
mudanças devem ocorrer no sentido de tornar o indivíduo mais capaz de criar
alternativas para melhor se adaptar às condições específicas do meio em que vive. E sse
recurso adaptativo não é passivo, com o ambiente dando as regras e a pessoa procurando
a elas se adaptar. Pelo contrário, é uma dinâmica de mútua interação.
 46

Nesse sentido, Morin (1996) e Valsiner (1989) enfatizam que o desenvolvimento

humano ocorre de forma complexa e sistêmica. Existiria um número imenso de fatores
que influenciam uns aos outros, tanto da parte do organismo quanto da parte do
ambiente.
Na perspectiva histórico-cultural as interações sociais estão na base do
desenvolvimento integral do ser humano. É interagindo e participando de atividades
geradoras da interação aluno-aluno, bem como professor-aluno, que cada criança vai
internalizando habilidades cognitivas, conhecimentos, convicções e valores (TASSONI,
LEITE, 2010; VALSINER, 1989).
Um dos pontos centrais das ideias de Vygotsky (1995) é a importância dada à
relação entre os aspectos naturais e culturais das pessoas. Na medida em que cresce e
interage com o meio, o ser humano desenvolve um tipo específico de pensamento que
lhe permite compreender os significados existentes e compartilhados em seu meio
social. Esta seria uma característica específica dos seres humanos.
Vygotsky (1995) explica que:

Esse comportamento novo que surgiu no período histórico da humanidade e

que denominamos convencionalmente de conduta superior para diferenciá -lo
das formas desenvolvidas biologicamente, deve ter forçosamente um processo
de desenvolvimento próprio, diferenciado, vias e raízes (p. 34 -35).

Nessa perspectiva, segundo o autor (2003), o desenvolvimento psíquico do ser

humano se realiza por meio do processo de internalização. Assim, as relações
intrapsíquicas (atividades individuais) se constituem com base nas relações
interpsíquicas (atividades coletivas). É nesse processo do individual para o social que se
dá a experiência social da humanidade.
Importante salientar que os processos de desenvolvimento não coincidem com os
processos de aprendizado. O processo de desenvolvimento acontece de forma mais lenta
e sempre em momento posterior ao processo de aprendizado, surgindo nesta dinâmica, o
que o autor denominou Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Ainda de acordo com o autor, o desenvolvimento humano compreende dois
níveis. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, em que a criança con segue
resolver sozinha uma atividade. O segundo nível é o de desenvolvimento potencial, que
corresponde ao conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas
com a ajuda de uma pessoa mais experiente.
 47

A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial caracteriza a ZDP, a qual se refere ao caminho que o indivíduo vai percorrer
para desenvolver funções consolidadas em seu nível de desenvolvimento real
(OLIVEIRA, 2010).
Duarte (2007) destaca a importância da ZDP para o processo educacional no
contexto escolar. Para ele:

Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir à criança os

conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionado o
que desses conteúdos se encontra, a cada momento do processo pedagógico, na
zona de desenvolvimento próximo. Se o conteúdo escolar estiver além dela, o
ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar -se daquele
conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro
extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança aquilo que já se
formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna -se inútil,
desnecessário, pois a criança pode realizar sozinha a apropriação daquele
conteúdo e tal apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelectual
nessa criança, não produzirá nada qualitativamente novo, mas apenas um
aumento quantitativo das informações por ela dominadas (DUARTE, 200 7, p.
98).

Para esse desenvolvimento potencial é necessário efetuar a mediação, processo

que ocorre por meio da intervenção de uma pessoa mais experiente e com
intencionalidade. De acordo com Saviani (2003), a mediação que o professor faz
proporciona que o aluno saia do saber espontâneo para o um saber sistematizado. Cunha
(2013a) explica:

Na mediação, o professor utiliza as atividades que permitirão o melhor

desenvolvimento do aprendente, o que mais se afina ao seu perfil, atentando
para as qualidades, as dificuldades, as carências e os desafios. A mediação terá
caráter avaliativo, pois uma tarefa superada requer uma nova. (p. 62).

A mediação pode ser feita utilizando-se instrumento e/ou signo. O instrumento é

o elemento interposto entre o aluno e o professor, com um objetivo específico quando
criado, como, por exemplo, o lápis, a borracha, a cola, entre outros. Já os signos são
interpretáveis como representação da realidade, neste caso, o uso de palitos coloridos
para representar unidades, dezenas e centenas.
Vygotsky (1989) dedicou uma parte dos seus estudos a trabalhos envolvendo
crianças com deficiência congênita ou adquirida, buscando compreender os processos
mentais humanos. Utilizou frequentemente a terminologia defectologia para referir -se às
pessoas com algum tipo de deficiência. No entanto, é importante e necessário esclarecer
que apesar deste termo ser pejorativo na atualidade, soando como preconceito, a sua
proposta não contém nenhum tipo de preconceito, baseando-se nas potencialidades das
 48

crianças e não em seus defeitos. Na época de seu estudo era a terminologia mais
adequada para deficiência.
A preocupação de Vygotsky (1989) estava ainda no sentido de modificar a forma
de compreender a deficiência, libertando-a do viés biológico limitador. Desse modo,
embora reconhecesse a base orgânica da deficiência, argumentava que a questão maior
consistia na forma como a cultura lidava com essa diferença.
Com base nessa concepção de desenvolvimento, Orrú (2008, p. 6) explica que a
aprendizagem

[...]ocorre mediante a transformação construtiva de pensamentos, sentimentos

e ações, envolvendo uma interação entre conhecimentos preliminares e
conhecimentos novos que constroem outros significados psicológicos,
resultantes em outras ações, pensamento e linguagem.

Orrú (2012) enfatiza a importância da mediação realizada pelo professor diante

de seus alunos autistas. Para essa autora, o professor deve ser sensível, a fim de perceber
quais são os significados construídos por esses alunos. Além disso, segundo Bosa e
Golberg (2007), o professor tem o papel de avaliar necessidades, desejos e
potencialidades educacionais dos alunos.
De fato, como professor, perceber o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo
do aluno com autismo se torna algo essencial para ações pedagógicas realmente efetivas.
E, para que isso ocorra, tornam-se necessárias novas formas de se avaliar-acompanhar-
observar o desenvolvimento do educando com autismo. Um exemplo foi o estudo de
Yang et al. (2003), o qual demonstrou que os professores que direcionam as práticas
pedagógicas para o desenvolvimento integral dos alunos com autismo promoveram
ganhos significativos para esses alunos.
Assim, em prol do desenvolvimento do aluno, torna-se imprescindível saber o
que este tem aprendido e aprende na escola. Baptista, Vasques e Rublescki (20 03)
reiteram que a prática educacional direcionada para o desenvolvimento integral do aluno
com autismo proporciona efeitos significativos em vários aspectos de sua vida.

2.4.1 Acompanhando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com autismo

Para saber como o aluno com autismo está se desenvolvendo na escola o

professor deve utilizar algumas estratégias ou recursos que sinalizem esse processo. Um
 49

desses recursos é a avaliação de aprendizagem citada na Política Nacional para

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Essa política explica que a avaliação de aprendizagem é um processo dinâmico,
que deve levar em conta o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do
aluno, considerando as possibilidades de aprendizagem futura. Também deve analisar o
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação
os aspectos qualitativos. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias que
proporcionem condições de acesso aos conteúdos escolares.
De acordo com Moraes (2008), a avaliação é uma ação inerente à atividade
humana:

Avaliação escolar torna-se uma ação essencial para o acompanhamento do

desenvolvimento do aluno ao possibilitar analisar uma relação qualitativa entre
a atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem
realizada pelos alunos. Essa perspectiva também encontra sustentação no
pressuposto vygotskyano (p. 60-61).

Nesse sentido, avaliar não é julgar, e sim uma forma de acompanhar o

desenvolvimento do educando em seu percurso educacional. De fato, Luckesi (2011)
explica que a avaliação da aprendizagem é um ato pedagógico a serviço de uma
concepção desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a avaliação não tem característica de instrumento de mensuração
da aprendizagem do aluno, mas, ao contrário, constitui-se em um elemento que permite
ao professor rever sua forma de organizar as aulas para o desenvolvimento do aluno
(MORAES, 2008). Vitorino e Grego (2017, p. 201) explicam que a avaliação “pe rmite o
acompanhamento e a reflexão sobre o desenvolvimento do aluno”.
Conforme Machado (2017), as avaliações costumam ser um instrumento
norteador para as adequações necessárias a serem feitas no processo educativo,
permitindo um acompanhamento mais preciso do que o aluno conseguiu aprender e
quais métodos precisam ser modificados para que os objetivos educacionais sejam
atingidos.
O Currículo em Movimento da Educação Básica – Educação Especial, da
Secretaria de Educação do Distrito Federal, destaca que a avaliação dos estudantes
autistas deve ser contínua e formativa e faz algumas sugestões que podem ser adotadas
como: avaliação oral, avaliação escrita com enunciados curtos e objetivos, portfólio,
 50

além da utilização de gravuras, de material de apoio e aumento do tempo previsto para

execução da atividade (DISTRITO FEDERAL, 2010).
O ideal seria utilizar os meios que melhor captassem o desenvolvimento real do
aluno. Desse modo, entende-se ser importante acompanhar o desenvolvimento dos
alunos com autismo, na escola, com meios adequados às suas particularidades, visto que
para atender às políticas de inclusão não basta estar em sala de aula ou somente
socializar. É preciso saber o que esses alunos estão aprendendo em sala e como está
ocorrendo o seu o desenvolvimento.
 51

3 METODOLOGIA
A pesquisa pode tornar um sujeito professor capaz de refletir sobre sua prática
profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes,
relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, de
modo que possa participar efetivamente do processo de emancipação das
pessoas (ANDRÉ, 1997, p. 123).

3.1 NATUREZA DA PESQUISA

Com o intuito de entender as possibilidades de avaliar o desenvolvimento do

aluno com TEA, optou-se por uma pesquisa qualitativa-exploratória, pois pressupõe-se
que a realidade é construída por pessoas em sua interação com o mundo (MERRIAM,
1998). Para Hernández Sampieri, Fernández Collado e Baptista Lucio (2006), essa
abordagem possibilita aprofundar os dados, bem como uma rica interpretação, a partir de
detalhes e de experiências únicas do objeto de estudo.
Por sua vez, Yin (2016) explica que a pesquisa qualitativa estuda o significado de
vida para algumas pessoas, representando opiniões e perspectivas em contextos de vida,
podendo revelar conceitos por meio de múltiplas fontes de evidência. Essas
caracterizações estão presentes neste estudo, focalizando-se processos de
desenvolvimento de alunos com TEA.
Para melhor compreender esses processos, decidiu-se por um estudo de casos
múltiplos (YIN, 2010), o qual possibilitou evidências mais robustas, pois agregou
informações cruzadas entre os casos únicos. Além disso, enquanto método, oferece -se
como oportunidade de seguir a lógica da replicação.

3.2 CAMPO DE PESQUISA E PARTICIPANTES

A pesquisa foi realizada em um Centro de Ensino Fundamental na área central de

Brasília, uma escola denominada aqui como Escola Beta. Esta foi criada em 2004 e
dispõe da seguinte infraestrutura física, conforme consta em seu Projeto Político
Pedagógico (PPP) 2007:

• Quatorze salas de aula;

• Uma sala de Informática;
• Uma sala de recursos;
 52

• Sete salas de apoio: Direção, Secretaria Escolar, Coordenação Disciplinar,

Coordenação Administrativa, Coordenação Pedagógica, Serviço de Orientação
Educacional (SOE), Sala Inclusiva, Mecanografia e Almoxarifado;
• Uma sala de professores, com espaço de reuniões pedagógicas e copa contígua;
• Uma Sala de Coordenação Pedagógica;
• Uma cantina com depósito;
• Um auditório com capacidade para 100 pessoas;
• Uma cantina comercial;
• Uma sala ambiente de Artes;
• Uma sala para Laboratório de Ciências;
• Uma Biblioteca;
• Uma Sala de Leitura Ambientada
• Quatorze banheiros, sendo: dois para professores, dois no auditório, dois
reservados ao pessoal da limpeza, dois para a área de educação física, seis para o bloco
de salas de aula (dois adaptados para portadores de necessidades especiais);
• Uma guarita;
• Um estacionamento pavimentado com capacidade para 80 veículos;
• Uma quadra polivalente;
• Uma quadra polivalente coberta;

No quesito material didático-pedagógico, a escola conta com um bom acervo

bibliográfico: atlas de novos mapas geográficos, históricos e científicos, incluindo tabela
periódica; livros ilustrativos; aparelhos de DVD; TVs em todas as salas de aul a, som,
datashow, jogos recreativos; internet banda larga com grande capacidade paga com
recursos próprios, impressora multifuncional na sala da coordenação pedagógica;
esqueleto e dorso humano, material dourado e livros paradidáticos. Material pedagógico
de matemática: escalas métricas, superfícies planas, réguas, compassos, jogos de
esquadros, fitas métricas, caixas de frações, material dourado e figuras geométricas de
madeira e de acrílico:, além dos materiais pedagógicos que auxiliam professores e
alunos na montagem, confecção e apresentação dos projetos da escola e dos docentes.
A fim de assegurar a participação efetiva dos diversos segmentos da comunidade
escolar, a escola conta com um Conselho Escolar (CE) que é um órgão colegiado de
natureza consultiva, deliberativa, supervisora das atividades pedagógicas,
 53

administrativas e financeiras. O CE é constituído pelo Diretor e por 14 membros eleitos,

representantes dos segmentos da comunidade escolar.
A escola buscou nos últimos anos uma efetiva participação da comunidade
escolar em suas atividades. Para tanto, podem-se citar algumas ações: dia da família na
escola, projeto “Jardim Escolar”, feira de ciências e matemática, hora cívica (com
entrega de certificados aos alunos destaques), café cultural, jogos interclasses,
comemoração do dia nacional de luta das pessoas com deficiência, festejos
junino/julino, celebração do dia da consciência negra, feijoada comunitária, reuniões de
pais e mestres sempre aos sábados.
De acordo com o PPP, a missão da escola é promover o desenvolvimento intelectual,
social e cultural dos alunos, objetivando a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar no ambiente social no qual eles estão inseridos, proporcionando aos
mesmos uma autonomia do pensar, além de criar, no ambiente escolar, meios para que
essa ação seja alcançada de forma progressiva e gradual.
Participaram da pesquisa três alunos com autismo, estudantes do sexto ano da
Escola Beta, e sete professores desta escola, os quais ministravam aulas para esses
alunos.
Foram entrevistados três alunos, os quais, em nome do sigilo, denominam -se
neste trabalho como A1, A2 e A3. Os alunos A2 e A3 são irmãos gêmeos.

Quadro 4 - Caracterização dos alunos participantes

Aluno Idade (anos) Série Repetente Turma
A1 12 6º ano Não C
A2 15 6º ano Sim D
A3 15 6º ano Sim C
Fonte 9 - Elaboração da pesquisadora.

Foram entrevistados sete professores, igualmente em nome do sigilo, foram

chamados de P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7.

Quadro 5 - Caracterização dos docentes

Experiência
Tempo de
Idade com Formação Formação
Professor Docência Especialização
(anos)/Sexo educação inicial continuada
(anos)
especial
P1 63/H 25 15 Lic. História Educação Administração
 54

Inclusiva Escolar
Educação Educação
P2 25/M 4 4 Lic. Biologia
Ambiental Ambiental
Lic. Educação Códigos e
P3 47/M 25 10
Português Inclusiva Linguagem
Lic. Fisiologia
Fisiologia do
P4 42/M 18 18 Educação do
Exercício
Física Exercício
Educação Orientação
P5 50/M 24 10 Lic. Artes
Inclusiva Educacional
Lic.
P6 47/M 17 17 Geografia e Não Não
História
Lic.
Educação
P7 59/H 20 6 Matemática e Não
Inclusiva
Ciências
Fonte 10 - Elaboração da pesquisadora. Legenda: M - Mulher; H - Homem.

3.3 COLETA E GERAÇÃO DE DADOS

3.3.1 Análise documental

Por meio da análise documental, buscam-se informações em documentação capazes de

viabilizar o alcance dos objetivos de pesquisa (BARDIN, 2012). Essa fonte de evidência
apresenta riqueza de detalhes, além da estabilidade dos dados e o baixo custo, pois sua
execução depende basicamente do olhar do pesquisador sobre o material selecionado e não
exige contato com os participantes (GIL, 2002).
Nesta pesquisa, desenvolveu-se uma análise crítico-interpretativa, pois, de acordo com
Lakatos e Marconi (2010, p. 152), a interpretação é a atividade intelectual que procura dar um
significado mais amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos.
Essa análise se torna relevante porque possibilita identificar em que medida as escolas
têm registrado em documentos institucionais as iniciativas voltadas para a avaliação dos
alunos com TEA. Esses registros são favoráveis à sistematização dos processos que
promovem o desenvolvimento integral desses alunos.
 55

Para o presente estudo foi analisado o PPP da Escola Beta, locus da investigação de
campo.

3.3.2 Observações

A observação tem sido utilizada, principalmente, na coleta de dados não verbais,

podendo ser aplicada em conjunto com outras técnicas (STAKE, 2016). Ela é irredutível ao
ver e ouvir (LAKATOS; MARCONI, 2010), envolvendo todas as possibilidades de captar
nuanças da realidade pesquisada, além do previsto nos roteiros de entrevista.
Observou-se uma aula de cada professor, e seus respectivos alunos com TEA, as quais
duraram 50 minutos, cada uma delas. Para esse procedimento utilizou-se um roteiro
(Apêndice B).

3.3.3 Entrevistas

A entrevista é um dos mais utilizados recursos para a geração de dados em pesquisas

qualitativas (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1995; GRAY, 2012). É indicada quando a
investigação necessita examinar opiniões, sentimentos e atitudes dos participantes (GRAY,
2012). Essa fonte de evidência foi escolhida porque se ofereceu como oportunidade de os
participantes relatarem sua interpretação e compreensão a respeito dos modos como
acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
De acordo com Duarte (2007), as entrevistas são fundamentais quando se deseja
mapear práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos.
Sendo bem realizadas, permitem ao pesquisador coletar indícios das maneiras como cada um
daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade. Assim, o pesquisador consegue levantar
informações consistentes que lhe permitem descrever e compreender a lógica das relações que
se estabelecem no interior do grupo.
De acordo com Gray (2012), existem diversos tipos de entrevistas e a escolha de qual
deles utilizar dependerá dos objetivos da pesquisa. Neste estudo, a escolha foi a entrevista
semiestruturada, a qual pressupõe alguns questionamentos básicos sustentados por teorias
interessantes para a pesquisa (TRIVINOS, 1995). Justifica-se essa escolha, pois o objetivo foi
compreender a realidade dos entrevistados a partir de suas opiniões (GODOY, 2006). A
seguir, apresenta-se um quadro resumo dos componentes metodológicos que possibilitaram a
coleta e a geração de dados (Quadro 6).
 56

Quadro 6 - Características da coleta/geração de dados e procedimentos

Instrumentos de
Fontes de
Objetivos Técnicas coleta e geração de Procedimentos
Evidência
dados
Foi analisado o PPP
2017 da escola para
Roteiro de análise identificar aspectos
Análise Análise crítico
documental relacionados com o
documental interpretativa
Apêndice A desenvolvimento e
aprendizagem dos
alunos com autismo.
Identificar Alunos e professores
possíveis meios selecionados foram
para acompanhar o Roteiro de observados em uma
desenvolvimento Observação Observação direta observação aula de 50 minutos,
integral de alunos (Apêndice B) podendo totalizar 450
com autismo. minutos de
observação.
Foram
entrevistados os
Entrevista com Entrevista Roteiro de entrevista professores
os professores semiestruturada (Apêndice C) selecionados na
escola, em horários
agendados.
Roteiro de análise O PPP foi analisado
Identificar critérios Análise Análise crítico
documental. para identificar
de escolha dos documental interpretativa
(Apêndice A) os critérios.
possíveis meios
para acompanhar o
desenvolvimento Foram
integral de alunos Entrevista com Entrevista Roteiro de entrevista entrevistados os
com autismo. os professores semiestruturada (Apêndice C) professores
selecionados.

Identificar as Foram
percepções de Entrevista com entrevistados os 3
Entrevista Roteiro de entrevista
alunos com autismo os alunos com alunos
semiestruturada (Apêndice D)
sobre seu TEA
desenvolvimento.

Identificar as Foram
percepções dos Entrevista entrevistados os
Entrevista com Roteiro de entrevista
professores sobre o semiestruturada professores
os professores (Apêndice C)
desenvolvimento do selecionados.
aluno com autismo.
Fonte 11 - Elaboração da pesquisadora.

Como se observa, pela triangulação das fontes de evidências, os dados assumem

sua importância em um conjunto e não isoladamente, pois se buscam respostas para a
investigação como um todo (LAKATOS; MARCONI, 2010).
 57

3.4 PROCEDIMENTOS

Inicialmente, foi realizada uma visita à Coordenação da Educação Especial, com

o objetivo de realizar um levantamento sobre quais escolas regulares do ensino
fundamental da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal tinham alunos com
TEA matriculados.
Com base nessas informações, a pesquisadora: a) Entrou em contato com a
direção das escolas selecionadas, visando obter autorização para realizar a pesquisa e os
nomes dos alunos; b) Solicitou à professora da sala de recursos que perguntasse aos pais
dos alunos se eles autorizavam seus filhos a participarem da pesquisa. Na semana
seguinte, a professora da sala de recursos comunicou à pesquisadora a informação de
que os pais dos alunos autorizaram a pesquisa; c) Solicitou à Escola de Aperfeiçoamento
dos Profissionais de Educação (EAPE) autorização para a realização da pesquisa; d)
Dirigiu-se, cinco dias após, com a autorização em mãos, ao colégio pela manhã
conversar com os professores. Nesta ocasião foi entregue aos professores o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E). Todos os sete professores aceitaram
participar da pesquisa; e) Enviou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice F) dos pais, pelos alunos; f) Agendou com os professores a observação das
aulas e as entrevistas; g) Obteve com a escola o PPP (Apêndice A); h) Observou as
aulas; i) Entrevistou professores e alunos; j) Analisou os dados.
Cada participante foi entrevistado uma vez. As entrevistas foram gravadas e
tiveram duração média de 15 minutos e, posteriormente, transcritas. Os roteiros foram
divididos em duas partes: a caraterização do perfil dos participantes e levantamento dos
itens relacionados com os objetivos da pesquisa (Apêndices C e D).
Segue um quadro resumo dos objetivos da pesquisa e as respectivas fontes de
evidências acompanhadas de aspectos considerados relevantes para responder a cada
objetivo (Quadro 7).
 58

Quadro 7 - Objetivos e fontes de evidências

A. Identificar possíveis meios para acompanhar o desenvolvimento integral de alunos com
TEA
Análise documental
Plano Político Pedagógico - PPP
1. Avaliações cognitivas (prova, seminários, trabalhos) ou outras;
2. Atividades culturais;
3. Atividades que remetam ao bom relacionamento entre alunos e professores.
Observação
1. Participação do aluno com TEA nas aulas: perguntas;
2. Interações entre professores e alunos: afetivas, troca de opiniões;
3. Trabalhos com os alunos;
4. Observações de comportamentos dos alunos;
5. Perguntas instigantes;
6. Atividades relacionadas com o cotidiano do aluno;
7. Interação entre o aluno e colegas.
Entrevista com os professores
1. Perfil do aluno com TEA: comportamento, participação;
2. Percepções sobre o aprendizado do aluno;
3. Percepções sobre as interações aluno com TEA - colegas;
4. Estratégias de avaliação e procedimentos.

B. Identificar critérios de escolha dos possíveis meios para acompanhar o desenvolvimento

integral de alunos com TEA.
Entrevista com os professores
1. Critérios de escolha dos meios para acompanhar o aluno: PPP;
2. Preocupações com o desenvolvimento integral.

C. Identificar percepções de alunos com TEA sobre sua avaliação.

Entrevista com os alunos
1. Gosto pelas aulas do professor. Razões;
2. Gosto pelas avaliações: provas e trabalhos. Razões.

D. Identificar percepções dos professores sobre o desenvolvimento do aluno com TEA.

Entrevista com os professores
1. Formas de aprender;
2. Evidências de sentimentos;
3. Entendimento sobre desenvolvimento integral do aluno;
4. Aspectos mais importantes a serem desenvolvidos no aluno pela escola? Por quê?

Fonte 12 - Elaboração da pesquisadora.

 59

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

O ponto de partida da análise de conteúdo, para Franco (2008), é a mensagem,

seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa. No mesmo sentido, Bardin (20 12)
explica que tudo o que é comunicação é suscetível de análise, podendo ser códigos
linguísticos, icônicos ou semióticos. Portanto, englobam material escrito, oral,
comportamentos, sinais patológicos e assim por diante. Para a autora, a análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas por meio do qual se classificam conteúdos passíveis
de decomposição, desmembramento em unidades menores, podendo ser categorizados de
acordo com regras previamente definidas. O objetivo é “conhecer aquilo que está por
trás das palavras sobre as quais se debruça” (BARDIN, 2012, p. 45).
Por sua vez, Yin (2010) menciona quatro estratégias gerais de análise de dados
obtidos em estudos de caso: 1) Contando com proposições teóricas; 2) Desenvolvimento
da descrição do caso; 3) Uso de dados qualitativos e quantitativos; e 4) Pensando sobre
explanações rivais. Nesta pesquisa foi utilizada a primeira delas, pois os seus objetivos
foram baseados em questões elaboradas previamente.
Bardin (2012) define três fases da Análise de Conteúdos: a pré-análise; a
exploração do material e o tratamento dos resultados; a inferência e a interpretação. A
pré-análise é a etapa de organização dos dados, onde são escolhidos os documentos a
para a análise, formulação de hipóteses e dos objetivos além da construção de
indicadores que fundamentem a interpretação final.
Nessa etapa também foi realizada a leitura flutuante das entrevistas, ponto
essencial para a elaboração das categorias, por isso todas as entrevistas foram
registradas através de gravação em áudio e transcritas na íntegra.

4.1 MEIOS DE ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Devem os professores notar que o objetivo do ensino não é o conteúdo do

ensino. Não é o fato histórico, o espaço geográfico, a proposição matemática
ou a lei da física que constitui o objetivo do ato educativo. Eles são os
mediadores do conhecimento e da competência do educando para compreender
o mundo (RODRIGUES, 1992, p. 80).

O PPP da escola pesquisada se pauta em uma educação na perspectiva do

desenvolvimento humano e prioriza ações que devem se iniciar no lar e progredir com a
 60

ajuda da escola. Também orienta os professores a propiciarem aos alunos condições para
conquistar competências, pensar com criatividade, individual e coletivamente, bem
como desenvolver talentos.
O mencionado documento destaca a concepção de desenvolvimento humano,
considerando a criança capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de
manifestar comportamento inteligente, social e afetivo. Dessa maneira, o aluno seria
capaz de agir sobre o meio em que se encontra, de acordo com suas capacidades e com
determinadas significações atribuídas a cada situação.
Para que não haja dúvida em relação à finalidade da avaliação de aprendizagem,
o PPP pontua que a “ação avaliativa identificará os aspectos exitosos da aprendizagem
do aluno e as dificuldades evidenciadas em seu dia a dia, com vistas à intervenção
imediata e promoção do seu desenvolvimento” (DISTRITO FEDERAL, 2017, p. 45).
Portanto, a avaliação tem como objetivo a intervenção pedagógica com a finalidade de
desenvolver o aluno.
O documento se baseia no modelo de avaliação formativa, com foco no
desenvolvimento humano, e utiliza também Luckesi (2005) como referencial teórico,
evidenciando que a avaliação da aprendizagem deve cumprir o seu papel pedagógico de
atuar a serviço de uma concepção humanística.
Nesse sentido, é essencial identificar possíveis meios para acompanhar o
desenvolvimento integral de alunos com autismo. O PPP (DISTRITO FEDERAL, 2017,
p. 47) traz exemplos de instrumentos/recursos avaliativos que o professor pode utilizar
em sua atuação didático-pedagógica: pesquisas, relatórios, seminários, testes ou provas
interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros. O
documento ressalta que, no caso de serem adotadas provas como instrumento de
avaliação, o valor a elas atribuído não poderá ser superior a 50% da nota final de cada
componente curricular. É interessante frisar que o PPP não exclui a prova como forma
de avaliação. Contudo, determina outros modos de avaliar complementares a ela, com o
intuito de conduzir o professor à avaliação qualitativa de caráter formativo e mais
abrangente.
Essas orientações vão ao encontro do Currículo em Movimento da Educação
Básica, Educação Especial da Secretaria de Educação do Distrito Federal, que orienta
que a avaliação dos estudantes autistas deve ser contínua e formativa (DISTRITO
FEDERAL, 2010). Acompanham também a Política Nacional para Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Além disso, essas orientações
 61

foram identificadas na prática pela pesquisadora durante a observação, momento em que

se constatou o uso, pelos professores, de atividades, da análise do caderno, a expressão
oral, de prova e trabalho em grupo, tudo como recursos para acompanhar o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
Durante as entrevistas feitas com os professores, quando perguntados sobre os
meios utilizados para acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos
autistas em sala de aula, houve os seguintes relatos:

Às vezes, quando eu estou fazendo a correção do exercício ele é o primeiro a

levantar a mão, tudo isso eu estou avaliando (P2).

Eu vejo o que eles produzem o que eles podem me falar... ou oralmente ou

trabalho escrito. O que eles conseguem fazer e o que eles não conseguem
fazer. Não é só o escrito que eu levo em conta. O que eles podem me passar
(P2).

Eu avalio com caça palavras e cruzadinhas eu percebi que esse raciocínio dele
de ficar procurando as palavras, ele é muito bom nisso. Eu avalio nesse
sentindo. Eu faço uma pergunta e a resposta está dentro do caça[palavra]. Ele
faz provinha também (P2).

A professora P2 utiliza vários meios para acompanhar os seus alunos autistas “o

que exige do professor aprender sobre os jeitos de cada aluno aprend er – de interagir no
ambiente escolar, de utilizar recursos didáticos” (HOFFMANN, 2014b, p. 57) mais
apropriados para cada aluno. Assim, avaliar para acompanhar o desenvolvimento e
aprendizagem requer do professor conhecimento dos instrumentos, recursos e meios de
avaliação.

Primeiro é a observação, geralmente, esses alunos sentam mais próximo da

gente e a gente observa, né. E até o desenvolvimento das respostas nas
atividades que eles vão fazendo, a própria prova, assim, eu observo muito.
Vejo se ele está aprendendo ou não está. Dou uma olhada no caderno e vejo
as respostas que ele está dando e depois eu tenho o retorno quando vejo a
avaliação (P3).

A professora P3 e outros professores utilizam a observação como uma formar de

acompanhar a aprendizagem do aluno, no entanto, como destaca Hoffmann (2013) a
observação sem registro pode gerar impressões gerais e esquecimentos e explica que:

A observação diária dos alunos é parte natural do processo, e essas

observações precisam se transformar em dados confiáveis em termos do seu
acompanhamento. Não é possível guardar na memória o se observa de cada
aluno ao longo do processo. A memória do professor não é suficiente para
“registrar” os detalhes importantes de cada um. (HOFFMANN, 2013, p. 136).
 62

No quadro 8 estão apresentados quais meios são utilizados pelos professores para
acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno A1, A2 e A3.

Quadro 8 - Meios utilizados pelos professores para acompanhar o desenvolvimento

Professores

MEIOS P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 Total
Provas Adaptada
x x x 3
aos alunos
Atividades em
x x x x x x 6
geral
Observação dos
x x x x x 5
professores
Participação dos
x 1
alunos
Atividade lúdica x 1
Comportamento
x x x 3
e atitudes
Expressão oral x 1
Pesquisa extra
x 1
classe
Total 4 5 3 3 3 2 1 21
Fonte 13 - Elaboração da pesquisadora.

Conforme o quadro 8, são oito os meios utilizados por esses professores. Os mais
utilizados foram as atividades em geral com e as observações. Vitorino e Grego (2017)
explicam que a observação do professor auxilia na obtenção de indicadores para uma
prática pedagógica em prol do desenvolvimento de seus alunos, auxiliando no
planejamento do ensino.
A maior variedade de meios avaliativos utilizados por estes professores não está
relacionada com o tempo de formação ou o tempo de docência. Parece, vincula-se mais
com a interação deles com o aluno, como ficou constatado pelas falas de alguns alunos
na entrevista. O professor P1, por exemplo, se destacou por apresentar alta sensibilidade
na relação com os alunos.
 63

Trecho da entrevista com o aluno A2:

Pesquisadora: O que o Jorge faz na aula que você acha legal?

A2: Quando eu termino os deveres ele me elogia.
Pesquisadora: Ele fala como com você?
A2: Ele fala muito bem e parabéns.
Pesquisadora: E você gosta?
A2: sim
Pesquisadora: E você está fazendo direitinho a tarefa?
A2: Sim.

Trecho da entrevista com o aluno A3:

Pesquisadora: E o professor A1?

A3: Eu gosto dele e das aulas dele. A matéria que eu mais faço é a dele.

Os meios utilizados pelos professores estão em concordância com a observação

feita pela pesquisadora, pelo PPP da escola, com as orientações do Currículo em
Movimento da Educação Básica (DISTRITO FEDERAL, 2010) e pela Política Nacional
para Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
No entanto, a pesquisa revelou que os meios de acompanhar o aluno não são
organizados, nem sistematizados, sendo utilizados de modo aleatório. Isto não favorece
os processos de acompanhamento do aprendizado e desenvolvimento do aluno.
Como exemplo, o professor P7 informou que observa o que esses alunos fazem e
os compara com o que esses alunos faziam em anos anteriores. O professor destaca que
o foco está no que eles não conseguem mais fazer.

No caso da avaliação dele [do A3] eu estou comparando, como ano passado
ele estava melhor... vamos deixar como estar. Mas se eu for avaliar esse ano,
não tem como não. Ele realmente era bom em matemática. Ele sabia mais que
o irmão dele. Ele [A3] sabia mais. Hoje infelizmente não tem como cobrar
nada dele (P7).

Essa fala retrata que o professor não utiliza nenhum recurso para orientar a sua
prática pedagógica e não sabe o que esse aluno está aprendendo em sala de aula.
Mantoan (2015) faz críticas a essa postura de tolerância, destacando essa prática como
uma forma de exclusão. O professor P7 também não cria estratégias que propiciem o
desenvolvimento do aluno, pois não admite a capacidade do aluno. Nesse sentido, é
muito significativa a inferência de Cunha:

A leitura e a escrita resultam de experiência social, cultural, cognitivas e

linguísticas. A escola é, sem dúvida, um espaço essencial para o letramento.
Essa ideia ganha bastante relevância no ensino do aprendente com autismo,
independentemente do nível do comprometimento. Porém, é preciso salientar
 64

que a ênfase dessa prática não pode estar centrada somente no processo de
aquisição de códigos alfabéticos e numéricos mas também, acima de tudo, nas
experiências e vivências socioculturais, familiar e escolar. Trata -se da
aprendizagem da leitura do mundo, como diz Freire (2015, p. 81).

Essas evidências e suas análises possibilitaram interpretar que, ao analisar as

relações entre as atividades realizadas com seus alunos e o aprendizado adquirido por
estes, o professor efetivamente acompanha o desenvolvimento deles, no âmbito
cognitivo, assim como no afetivo, social, comunicativo, dentre outros. Com efeito, para
Vygotsky (2003, p. 301), “a criança se desenvolve à medida que aprende”.
Em síntese, os meios (ver quadro 8) utilizados pelos professores para acompanhar
seus alunos autistas estão de acordo com os procedimentos legais e orientações
institucionais. No entanto, conforme as análises desta pesquisa, falta reunir esses meios
de modo organizado, sistematizado, para que o professor acompanhe de forma contínua
e efetiva seus alunos.

4.2 CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MEIOS PARA ACOMPANHAR O

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Os critérios para a escola quanto aos meios utilizados para acompanhar o

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos autistas fixaram-se nas caraterísticas e/ou
interesses desses alunos. Nesse sentido, autores como Cunha (2011; 2013a) e Mantoan
(2015) pontuam que o professor deve buscar saber o que o aluno está aprendendo em
sala de aula, e assim, compatibilizar recursos e instrumentos com as características de
expressão do aluno. A prática pedagógica deve ser realizada com base nos interesses
peculiares do autista, conforme cosidera Cunha (2011, p. 56): “Se realmente quisermos
construir com o nosso educando, atraentes situações de aprendizagem, não caberá em
nosso trabalho nenhum modelo pedagógico que não parta dele”.
Cunha (2011) e Orrú (2012) destacam que o ponto de partida para o trabalho
pedagógico efetivo em sala de aula com os alunos autistas é conhecer o aluno, ou seja,
conhecer seus interesses e suas características. À exceção de P7, os demais, professores
participantes da entrevista evidenciaram que identificam as características e/ou
interesses dos três alunos participantes da pesquisa. Com exceção do professor P7, todos
os outros professores conseguiram pelo menos relatar uma caraterística de cada aluno.
Algumas caraterísticas de A1 identificadas pelos professores foram:
 65

O A1, por exemplo, tem uma coisa que acho interessante ele fala baixinho e
quase você não o escuta (P1).

O A1 é quietinho no cantinho dele o comportamento dele é assim quietinho é

mais visual e quando está fazendo atividades mais lúdicas ele aprende, ele é
mais criança (P2).

O A1 é bem introspectivo (P3).

Eu logo que o conheci eu peguei na mão dele e levei ele para fazer a minha
aula de educação física e ele foi (P4).

O A1 é um menino que gosta de brincar tem um caderninho de desenho,

vários desenhos daqueles lutadores japoneses mangá (P5).

Ele é extremamente calado. O A1 tem uma habilidade muito grande de

desenho. O A1 é um menino que gosta de brincar tem um caderninho de
desenho (P5).

Hoje o A1 é mais falante (P6).

A professora P2 percebe caraterísticas cognitivas. Os professores P1, P3, P4, P5 e

P6 listam aspectos sociais, e a professora P5 identifica caraterísticas em relação ao
interesse do aluno. Cabe destacar que esse aluno é descrito calado pelas professoras P2 e
P5, já a professora P6 relata um aluno falante. Essa diferença de comportamento pode
ser interpretada que, dependendo do professor, da dinâmica da aula, da interação entre
professor-aluno, dentre outros fatores, o aluno assume um determinado comportamento
na sala de aula.
Algumas caraterísticas do aluno A2 identificadas pelos professores foram:

Na última aula o que eu percebi do A2 ele estava lá e o meninos

estavam pegando o lápis emprestado, interagindo (P1).

A2 tem uns assuntos pesados, puxados mesmos. O que tem mais dificuldade é
o A2 (P1).

O A2 eu percebo que ele aprende quando eu explico a matéria quando eu falo.

Também tem vídeo, quando eu passo na televisão, ele pega bem (P2).

Já o A2 é tranquilão, ele é igual aos outros (P2).

É bem quietinho, também é introspectivo (P3).

Ele fica sozinho, mas interage. Ele interage. Me parece que é o jeito dele mas
ele interage conversa com outros alunos (P4).

Ele demora muito mais que os outros alunos para responder as questões.[A2]
precisa de mais tempo para aprender do que os outros alunos (P4).
 66

Na última aula o que eu percebi do A2 ele estava lá e o meninos estavam

pegando o lápis emprestado com ele, interagindo (P5).

Você tem que ter um pouquinho mais de atenção (P6).

Os professores P1, P2, P3, P4 e P5 relatam características dos aspectos sociais, e

os professores P1, P2, P4 e P6 também descrevem caraterísticas cognitivas desse aluno
autista
Conforme os professores, seguem as observações sobre o A3:

Ele faz praticamente sozinho as atividades. A diferença é que ele já é muito

grande, coloca aquele casaco chama atenção (P1).

Ele tem uma certa dificuldade para se socializar com os alunos da sala (P2).

Ele faz as atividades não tem dificuldade em interpretação (P3).

A3 esse ano quase não fez a prática teve muitos problemas de todos os
aspectos emocionais (P4).

O que acontece com o A3 é que ele tem um mundo a parte. É complicado

porque ele tem um amigo imaginário (P5).

O A3 é mais na dele, eu dei aula para ele ano passado e hoje ele tá meio caído
para os trabalhos que ele fez comigo (P6).

Os professores P1, P3 e P6 identificam caraterísticas cognitivas no aluno A3. Já

as professoras P2 e P5 descreveram caraterísticas relacionadas com as habilidades
sociais. E a professora P4 destaca a dimensão afetiva. A caraterização desse aluno foi
descrita pelos professores P1, P3 e P4 como potencialidades e pelos professores P2, P5 e
P6 como déficits.
Não há problema de os professores identificarem os déficits dos alunos, no
entanto, é importante que as práticas pedagógicas não se limitem a esse aspecto, mas que
se contemple também as potencialidades do aluno.
Abaixo foi elaborado um quadro resumo com os meios que o professor utiliza
para acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com autismo.

Quadro 9 - Meios que o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos
Meios que o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e
Professor
aprendizagem do aluno
O A1 não interage, ele fica quietinho na dele. Avalio com exercícios em sala de
P1
aula.
 67

Ele não abre a boca se você não falar (com ele) mesmo quando você pergunta
alguma coisa pra ele é difícil ele abrir a boca. Então, eu avalio com exercícios
(atividades) que aí eu acompanho ele. Na verdade, ele só faz se eu tiver no pé
dele, por meio de testes, caça-palavras que ele gosta muito. E ele é muito esperto.
P2
Caça-palavras cruzadinhas, eu percebi que esse raciocínio dele de ficar
procurando as palavras, ele é muito bom nisso. Eu avalio nesse sentindo. Eu faço
uma pergunta e a resposta está dentro do caça[palavra]. Ele faz provinha também.
Uma prova adaptada, como ele não fala muito e raramente ele abra a boca.
Primeiro é a observação, geralmente, esses alunos sentam mais próximo da gente
e a gente observa, né. E até o desenvolvimento das respostas nas atividades que
P3 eles vão fazendo, a própria prova, assim, eu observo muito. Vejo se ele está
aprendendo ou não está. Dou uma olhada no caderno e vejo as respostas que ele
está dando.
O A1 não falava com ninguém daqui da escola, não falava, ele simplesmente não
P4 falava. Eu logo no início que o conheci eu peguei na mão dele e levei ele para
fazer a minha aula de educação física e ele foi
As aulas de artes são sempre, na maior parte, são aulas práticas (atividades), eu
trabalho geralmente com desenho que é a minha área então eu deixo eles
P5
produzirem conforme eles conseguem. Na maioria da vezes, eles são muito
tímidos.
Eu vejo (observação) o que eles produzem o que eles podem me falar... ou
P6 oralmente ou trabalho escrito (atividade)... Não é só o escrito que eu levo em
conta. O que eles podem me passar.
Fonte 14 - Elaboração da pesquisadora.

Observando o quadro 9, percebe-se uma relação entre a escolha e os meios para

acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com autismo e suas
caraterísticas e/ou interesses. Apenas P1, segundo sua fala, não conectou os meios com
as características. No entanto, na observação feita em sala de aula, esse professor
utilizou atividades e realizou um atendimento individual aos alunos. Esteban (2003)
sugere instrumentos e procedimentos que deem visibilidade para os resultados das
práticas pedagógicas. De igual modo, Fernandes e Viana (2009) entendem que o
professor deve pensar em instrumentos/recursos e procedimentos que considerem as
particularidades do aluno.
 68

4.3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: ALUNOS

PARTICIPANTES

O objetivo desta seção é apresentar evidências em que os alunos autistas se

referem ao seu desenvolvimento e aprendizagem nos âmbitos social, afetivo e cognitivo
na sala de aula. Nesse sentido, foi investigado o que esses alunos gostam de fazer no
colégio, quais os professores de que eles mais gostavam e por que. Contudo, os autistas,
na maioria das vezes, expressam suas percepções de maneira muito peculiar e específica.
De acordo com Santos et al. (2013, p. 123), “pessoas com autismo apresentam
características distintas das demais, devido à necessidade de uma mediação considerável
para se comunicar, memorizar, ter atenção, contextualizar e desenvolver o raciocínio
lógico e a linguagem”. Isso não quer dizer que elas não se sintam alegres ou tristes, mas
significa que elas manifestam sentimentos e emoções de modo não convencional. Cabe
destacar que nem sempre essa manifestação é claramente percebida pelas pessoas que
com elas interagem.
De fato, para P3: “A tristeza, eu não consigo perceber, mas a alegria eu consigo.
Eles não deixam transparecer nenhum dos três. A alegria, às vezes, dá para perceber
neles”.
Quando se fala em aprendizagem, estão implícitas todas as formas de
conhecimento, não se limitando tão somente aos conhecimentos acadêmicos, mas aos
conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto e sentimento
(ORRÚ, 2008).
Nesse sentido, é importante um olhar mais cuidadoso e uma escuta atenta para se
compreender os alunos, principalmente os alunos autistas. Dizer que esses alunos são
insensíveis ou que não demonstram sentimentos não é correto; o que ocorre, é que
muitas vezes, a maneira com que esses alunos demonstram sentimentos e emoções não é
percebida ou entendida pelas outras pessoas.

O aluno A1 relata sobre a professora P3: “Ela é legal”.

O aluno de forma sucinta demonstra que gosta da professora também

responde de forma objetiva sobre o professor P1: “Eu gosto dele e das aulas
dele”.

O aluno A3 também faz um comentário semelhante à professora P3: “Ela é

boa”.
 69

O aluno A2 relata que não gostar da matéria da professora P2 mas gosta da

professora: “Da aula não, mas da professora, sim”.

Os três alunos expressaram que gostavam de alguns professores e quando

questionado o motivo os motivos foram: “Gosto [de História] porque é
interessante, ele[P1] é legal” (A2). “Não gosto de artes. E pra mim a
professora tanto faz” (A3). “Gosto mais ou menos da professora de português
porque ela não me dá elogios. Ela só fala [tá] bem” (A2).

Vygotsky (2001) considera que as interações entre as pessoas não estão só no

processo de construção do conhecimento, mas ocorrem ao longo de todo o processo de
desenvolvimento dos indivíduos, incluindo os modos de agir e pensar. Os relatos
demonstram a importância dada pelo aluno ao professor. Este, muitas vezes, não
consegue perceber claramente a repercussão das suas ações pedagógicas, mas o aluno
consegue perceber e sentir os efeitos dessas ações.
A prática pedagógica do professor marca aprendizagem dos alunos e a relação
que estes estabelecem com o conhecimento. Os alunos interpretam as (re)ações dos
professores e dão um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que
circula, à sua imagem enquanto pessoa e estudante (TASSONI; LEITE, 2010).
Veja-se suas indicações: “Gosto dela (P2) porque quando eu termino as tarefas
ela também me elogia” (A2). “Eu gosto dele (P1) e das aulas dele. A matéria que eu
mais faço é a dele” (A3). “Ele (P1) me trata bem” (A2). “A única coisa que eu gosto
nesse colégio são os professores” (A2).
Os alunos com autismo evidenciaram diferentes interpretações a respeito dos
modos de agir e de falar dos professores e a forma como tais formas marcam a relação
que se estabelece entre os alunos e o conhecimento. Observa-se que a maneira como os
professores tratam os alunos nas situações pedagógicas geram os sentimentos e emoções
que repercutem no conhecimento cognitivo. Confere-se isso no depoimento de A2 a
respeito de P2: “Ele me trata bem”. “Quando eu termino os deveres ele me elogia”.
O professor P1 tem uma boa relação afetiva com A2, como por exemplo, o
respeito ao aluno, reconhecendo seu esforço na realização das atividades propostas. Com
isso aproxima o conhecimento científico do aluno. Com base no relato do aluno, foi
elaborado o esquema abaixo.
 70

Figura 1 - Relação entre afeto, interação social e cognição

"Ele me
"Ele é legal."
trata bem."
Interação social
Afetividade

Dou conta de
responder as
questões.
Conhecimento
acadêmico

Fonte: Elaboração da autora .

Essa figura descreve um ciclo onde não há começo nem fim, mas uma relação de
dependência entre afetividade, interação social e cognição. Não existe o mais
importante, pois todos o são. Na sala de aula, a afetividade se concretiza, por exemplo,
quando o professor se interessa pelo desenvolvimento do aluno, elogia o que ele faz e
reconhece os seus esforços. Esse afeto aproxima o vínculo professor–aluno e
proporciona espaço para a aprendizagem e o desenvolvimento. Cabe destacar que a
prática pedagógica do professor P2 perpassa por todas essas dimensões.
Muitos autores destacam a dificuldade que os autistas têm de interagir com os
demais e de demonstrar seus sentimentos (BELIZÁRIO; LOWENTHAL, 2013;
CUNHA, 2011b; RIESGO, 2013).
Nessa pesquisa também foi evidenciado esse aspecto pelos professores P1, P2 e
P4: “Ele tem dificuldade para se socializar com os alunos da sala” (P2). “Ele fica
sozinho, mas interage. Ele interage. Parece que é o jeito dele, mas, ele interage conversa
com outros alunos” (P4).
No entanto, as pessoas podem não compreender ou compreender parcialmente,
mas esses alunos possuem sentimentos e percebem o tratamento dado a eles. O trecho
abaixo foi retirado da entrevista de A2:

Pesquisadora: Dos professores que você tem qual você acha mais legal? Quais
são os mais legais, não precisa ser um não.
A2: P4 e P1.
Pesquisadora: O que o P1 faz na aula que você acha legal?
 71

A2: Quando eu termino os deveres ele me elogia.

Pesquisadora: Ele fala como com você?
A2: Ele fala muito bem e parabéns.
Pesquisadora: E você gosta?
A2: sim

Leite e Tassoni (2002) destacam o papel da interação social não apenas com
relação ao intelectual do aluno, mas também no que se refere à personalidade, ao
autoconceito e à autoestima. Desse modo, quando o professor consegue perceber a
importância do afeto e do carinho, ele consegue planejar práticas pedagógicas mais
efetivas para o desenvolvimento do aluno. Neste aspecto, destacaram -se os professores
P1 e P2.
Foi perguntado ao aluno o que ele gostava de fazer no colégio: “Gosto mais de
jogar futebol com meus melhores amigos” (A2). “Gosto de educação física” (A2). “A
única coisa que eu gosto nesse colégio são os professores e educador social” (A3).
Pela fala dos alunos, estar junto dos professores e colegas é importante. O aluno
A2 destaca o brincar com os colegas e aluno A3 destaca o professor e o educador social
como motivo de gostar do colégio. Del Prette e Del Prette (2009) afirmam que as
habilidades sociais são essenciais para o desenvolvimento das pessoas. Os relatos de A2
e A3 vão ao encontro de um desenvolvimento integral.
Diversos estudos (GOMES; MELLO, 2010; LEITE; TASSONI, 2002; RIBEIRO,
2010; TASSONI; LEITE, 2010) apontam como fundamental a afetividade na relação
educativa, sendo necessário ao professor ampliar o olhar e perceber o quanto a
afetividade está imbricada no processo educativo e sua repercussão no desenvolvimento
do aluno. Cunha (2011; 2013a) salienta que a relação de afetividade do aluno autista
com seu professor é fundamental para o seu desenvolvimento. O autor destaca o quanto
é importante para o aluno identificar os próprios sentimentos e os dos outros. Durante as
entrevistas os alunos relataram aspectos sobre seu próprio comportamento e suas
caraterísticas.

É muito difícil falar comigo (A1)

Eles vão me irritar e eu vou “bater em todo mundo”. Esse é um dos meus
problemas se alguém irritar eu bato em tudo. (A1).
Por que eu sou tímido demais (A3).
Tem horas que eles puxam um pouco de conversa e eu respondo normal (A3).
 72

Pelos relatos, esses alunos conseguem perceber seu comportamento e reconhecer

algumas das suas caraterísticas. Desse modo, reconhecem suas diferenças e
similaridades em relação aos demais alunos.
Quando os alunos A1, A2 e A3 relatam sobre suas as próprias emoções e suas
características eles conseguem fazer uma previsão de como agir em algumas
circunstâncias, principalmente no ambiente escolar.

4.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: PROFESSORES

Para identificar as percepções dos professores participantes sobre o

desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos autistas, perguntou-se o que eles
entendiam sobre o desenvolvimento integral desses alunos.
As respostas foram:

Desenvolvimento integral, desenvolvimento integral é o todo. Tem que

desenvolver todas as habilidades que você percebe que aquele aluno consegue
ir. Então é o todo, não é só ler, escrever, mas a capacidade de desenvolver
problemas de raciocínio lógico... Não só em sala de aula, mas ter a capacidade
de discernir coisas da vida pessoal da vida com os colegas. Eu creio que seja
isso (P2).

Eu acho que seria o desenvolvimento dele em todos os aspectos, o aspecto

social, pedagógico (P3).

Eu vejo de desenvolvimento dos nossos alunos em geral não é quantitativo é

qualitativo do ponto que o aluno iniciou e aonde ele chegou, que engloba tudo
(P4).

Se ele tem uma relação com os outros colegas para mim é integral (P5).

Eles com a deficiência que eles têm, não têm o total desenvolvimento. Então
temos que ver o eles estão conseguindo fazer no momento. Se eles conseguem
no momento fazer a+a ou a² já é um grande passo (P6).

O desenvolvimento integral é um processo que ele está fazendo em sala. É

uma parte importante (P7).

Com base nesses relatos, temos três maneiras de se interpretar o

desenvolvimento. O quadro 10 mostra essas possibilidades.

Quadro 10: Percepções dos professores sobre o desenvolvimento de seus alunos autistas
Professores Percepções
P1 Não identificadas.
 73

Entendem que o desenvolvimento compreende as várias dimensões do ser

P2, P3, P4
humano.
P5 Considera uma dimensão humana como prioritária.
Entendem que a pessoa com autismo não alcança o desenvolvimento
P6
integral.
P7 Outros.
Fonte 15: Elaboração da pesquisadora.

As professoras P2, P3 e P4 relacionaram o desenvolvimento de uma forma mais

ampla. Isso significa que o processo educacional, além do desenvolvimento cognitivo
privilegiado no modelo educacional tradicional, também deve, segundo eles, incluir
outras dimensões humanas. Essas professoras estão em sintonia com o PPP da escola
pesquisada ao entenderem que a educação de qualidade ocorrerá se o aluno vivenciar
experiências que conduzirão ao seu desenvolvimento integral como pessoa. Portanto,
confirmam Vygotsky (2004) e Bronfenbrenner (1989), para quem o desenvolvimento
humano é o resultado das interações entre o indivíduo e seu contexto social, destacando
que tal desenvolvimento não pode ser compreendido separado do contexto sociocultural
isolado em um conhecimento.
Já a professora P5 percebe o desenvolvimento a partir de uma só dimensão, a
social. Como se constata, essa percepção ainda permanece na visão educativa em que o
desenvolvimento do aluno com autismo se daria exclusivamente pelo convívio entre eles
e os demais alunos. A escola tem potencial para ir além, isto é, o enfoque da inclusão é
alcançar um desenvolvimento mais amplo (MANTOAN, 2015).
Esta professora parece perceber o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
alunos autistas em uma perspectiva homogênea, na medida em que considera uma
grande conquista quando eles conseguem chegar ao patamar dos demais. Fica claro um
posicionamento por parte da professora de um enfoque comparativo entre os alunos.
Esse ponto de vista de educação se remete aos aspectos da integração. Mesmo com dez
anos da publicação das diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e de diversos estudos (CU NHA,
2015; GLAT, PLETSCH 2011; OLIVEIRA; PLESTCH, 2014; OMOTE; OLIVEIRA;
BALEOTTI, 2005; OMOTE, 2004; PLETSCH, 2009; SERRA, 2010), parece não ter
chegado à prática cotidiana de todas as escolas.
 74

Certamente, evidencia-se um problema de formação. Diversos estudos têm

reafirmado a necessidade da melhoria da formação de professores como condição
essencial para a promoção eficaz para uma escola inclusiva (BOSA; GOLBERG, 2007;
FERNANDEZ; VIANA, 2009; SILVA; BALBINO, 2015; PIMENTEL, 2012;
PLETSCH, 2009; VITALIANO, 2007).
Quando se educa em vista desse desenvolvimento é preciso considerar a
especificidade de cada aluno, sejam ele deficiente ou não. Mantoan (2015) e Cunha
(2011; 2013a) são enfáticos na necessidade de considerar as particularidades e
potencialidades de cada um. Isto implica que toda prática pedagógica deve ter início
“no” aluno.
De acordo com o entendimento de Cunha (2011, p. 101), “quando acreditamos no
indivíduo, no seu potencial humano e na sua capacidade de reconstruir seu futuro, o
incluímos, e nossa atitude torna-se o movimento que dará início ao seu processo de
emancipação”.
Essa emancipação é construída em processos educativos que visam ao
desenvolvimento integral do ser humano; o respeito aos saberes do aluno e a superação
da prática da transferência de conhecimento (FREIRE, p. 2011).
Em relação ao desenvolvimento integral, a professora P6 explica que:

Eles [alunos] com a deficiência que eles têm, não tem o total
desenvolvimento. Então temos que ver o eles estão conseguindo fazer no
momento. Se eles conseguem no momento fazer a+a ou a² já é um grande
passo (P6).

A professora P4 fala da dificuldade que enfrenta:

Eu gostaria de falar da ajuda que nos professores precisamos, empurraram a

inclusão na escola e nós não recebemos todo o suporte estrutural, psicológico
e da prática mesmo pedagógica com uma variedade tão grande de
deficiências. Então, eu me sinto bastante podada em ajudar 100% essa
criança, visto que eu não sou ajudada, nem auxiliada, nem capacitada para tal.

Mittler (2003) e Mantoan (2015) ressaltam que os professores do ensino regular

ainda relatam que não estão preparados para ensinar a todos os alunos. O relato da
professora P4 pode revelar a necessidade de um curso de capacitação, ou ainda, receio
de ensinar ao aluno autista.
A preocupação da professora P4 em atingir 100% de eficiência no ensino de seu
aluno com TEA pode indicar que o contexto educacional em que ela desenvolve seu
trabalho esteja exigindo resultados incompatíveis com o suporte recebido da escola.
 75

Nesse sentido, Silva (2013, p. 29) salienta que

Há uma sobrecarga de responsabilidades que o educador por muitas vezes não

consegue executar com tamanha propriedade que lhe é exigido. Isso se reflete
no distanciamento entre o que se espera pela sociedade e o que realmente os
educadores estão enfrentando em sala de aula.

Dessa forma, ainda se tem uma educação para alunos com autismo com enfoque
em um limitador de desenvolvimento e com o enfoque comparativo não o considerando
um ser em desenvolvimento.
Não há garantia de que a formação irá prepará-lo para lidar com todas as
situações que surgirem no processo educacional, mas uma formação de qualidade cria
possibilidades para que o professor saiba onde buscar auxílio sempre que necessitar.
Nesse sentido, propiciar condições para a capacitação e reflexão do professor, vai
além de uma escola igualitária como explica Mantoan (2015), nem se limita apenas ao
cumprimento da lei; ela também deve ser justa e promover o desenvolvimento integral
do aluno.
 76

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações aqui apresentadas não são de cunho determinístico nem

tampouco fórmulas matemáticas com respostas exatas, mas constituem alguns pontos ou
elementos evidenciados nessa pesquisa. Buscou-se analisar aspectos do processo
educacional que contribuem para o acompanhamento do desenvolvimento integral de
alunos com autismo no ensino fundamental.
Desse modo, esse estudo partiu com duas ideias por parte da pesquisadora: “todos
os alunos têm direito a uma educação de qualidade” e “a escola deve contribuir com o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com autismo”. E a partir dessas
concepções surgiram os objetivos da pesquisa.
Foi preciso sensibilidade na análise das entrevistas para revelar as percepções dos
alunos com autismo entrevistados de forma a dar voz para eles. Muitos estudos e
pesquisas têm alunos com autismo como participantes no cenário escolar, mas trazendo
entrevistas e suas percepções são poucas. Escutar o que esses alunos têm a dizer é a
melhor forma de planejar as práticas pedagógicas.
Nesse sentido, a partir dos pressupostos da abordagem histórico-cultural centrada
em Vygotsky, percebeu-se que a realidade educacional, muitas vezes impede aos alunos
com autismo a se desenvolverem plenamente, devido a conclusões e/ou concepções
preconceituosos acerca da sua aprendizagem, da sua interação e da sua capacidade
cognitiva.
Dessa maneira, foi preciso identificar os possíveis meios utilizados para
acompanhar o desenvolvimento integral dos alunos com autismo. Os resultados
constatados apontam que os professores utilizam mais a observação e atividades em
classe para acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com autismo
em sala de aula. Também foram citadas provas adaptadas, atividades lúdicas, observação
de comportamentos e atitudes, expressão oral e pesquisa extraclasse.
No entanto, percebeu-se pela análise das entrevistas feitas que todos os meios
identificados não são utilizados de forma organizada, sistematizada e nem
continuamente, o que dificulta acompanhar o desenvolvimento do aluno em sala de aula.
Outra proposta dessa pesquisa foi identificar critérios de escolha dos possívei s
meios para acompanhar o desenvolvimento integral de alunos com autismo. Com base
na identificação dos meios de acompanhar o aluno foi possível investigar como o
professor escolhia esses meios. Dos sete professores seis relacionaram nas entrevistas
 77

caraterísticas ou interesses dos alunos no momento de selecionar os meios para

acompanhar os alunos com autismo.
Alguns recursos/meios foram específicos da área de atuação do professor, de
maneira a demonstrar o desenvolvimento do aluno. Por exemplo, para a pro fessora de
educação física o que ela mais observava eram o comportamento e as atitudes, já para a
professora de artes eram os desenhos.
Essa pesquisa também teve como proposta identificar as percepções de alunos
com autismo sobre o seu desenvolvimento e aprendizagem. Os resultados foram que
para esses alunos os aspectos socioafetivos eram muito importantes. Eles relataram que
gostavam dos seus professores e que um dos motivos para ire ao colégio era devido aos
professores. Esses alunos destacaram que gostavam de elogios, de ser bem tratados, e da
escola como tal.
Também foi proposto identificar as percepções dos professores sobre o
desenvolvimento e aprendizagem desses alunos. Com base nas entrevistas, os
professores afirmaram que tinham dificuldades de compreender seus alunos com
autismo, mesmo assim três dos setes professores acompanhavam o aluno de forma
integral. Esses três professores também foram citados pelos alunos como professores
com a maior afinidade com eles.
Ter afetividade em ensinar não implica excluir a formação científica de forma
séria do professor (FREIRE, 2011). A afetividade, a interação professor -aluno e a
cognição são aspectos inseparáveis no processo educativo, no desenvolvimento humano.
Mesmo com a entonação e velocidade da fala constante durante as entrevistas, a
pesquisadora conseguiu sorrisos quando perguntou a um dos alunos se ele tinha
ensinado ao Messi a jogar futebol. O aluno respondeu com um sorriso, e com a bochecha
rosada disse que não. Os alunos apresentaram-se como quaisquer outros adolescentes.
Os resultados quanto ao objetivo geral da pesquisa, era analisar aspectos do
processo educacional que contribuem para acompanhar o desenvolvimento integral de
alunos com autismo no ensino fundamental, foram assim constatados:

 Os professores utilizam vários meios para acompanhar o desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos com autismo, alguns desses recursos também são
usados na avaliação de aprendizagem como, por exemplo, a prova adaptada, as
atividades em sala de aula e as pesquisas, outros não são utilizados como
 78

avaliação da aprendizagem: a observação, o comportamento e atitudes, a

expressão oral e as atividades lúdicas.
 Os professores utilizam meios para acompanhar o desenvolvimento do aluno de
forma descontínua.
 Os professores selecionam esses meios com base nas caraterísticas e interesses
dos alunos.
 Os alunos com autismo percebem o aspecto socioafetivo nos professores e
consideram esse aspecto como um dos motivos que os fazem gostar da escola.

Em se tratando de desenvolvimento e aprendizagem de alunos, estejam eles com

autismo ou não, é essencial conhecer o aluno. Esse olhar é um diferencial significativo
na prática pedagógica do professor. E para que ocorram condições reais para o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno, o acompanhamento é ponto-chave.
Constata-se que, apesar do aumento do número de pesquisas com a temática
inclusão dos alunos autistas na escola regular, há a necessidade iminente da realização
de estudos que envolvam especificamente as práticas pedagógicas em diálogo com as
propostas didáticas em prol do desenvolvimento integral dos alunos com autismo.
 79

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VITORINO, S. C.; GREGO, S. M. D. Avaliação enquanto instrumento para nortear a

inclusão escolar. Doxa: Rev. Bras. Psicol. Educ., Araraquara/SP, v. 19, n. 2, p. 200-
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VYGOSTSKY, L. Obras completas: Fundamentos de Defectologia. Ciudad de La

Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1989.

______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.

______. Obras escogidas, Tomo III. Madrid: Visor, 1995.

______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

______. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

______. Psicologia pedagógica. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

______. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança

anormal. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, 2011.
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YANG, T. R., WOLFBERG, P. J., WU, S.C., HWU, P. Y. Supporting children on the
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YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,

2016ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para
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2011. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/pdfs/trabalhoscompletos/comunicac
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WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

 90

APÊNDICES

APÊNDICE A

Roteiro da análise documental

Identificar:

1. Formas de avaliação cognitiva (prova, seminários, trabalhos), afetivas e

socioculturais;
2. Atividades culturais;
3. Atividades que remetam ao bom relacionamento entre alunos e professores;
4. Atividades motoras;
5. Atividades socioculturais;
6. Atividades artísticas;
7. Atividades lúdicas.
 91

APÊNDICE B

Roteiro de observação em sala de aula

1. O professor permite a participação do aluno com TEA na sua aula?
2. Existe uma relação afetiva entre o professor e aluno?
3. Professor e alunos trocam ideias?
4. Os trabalhos desenvolvidos possibilitam acompanhar o desenvolvimento do
aluno?
5. A presença de conteúdos não planejados favorece a avaliação do
desenvolvimento?
6. O aluno com TEA pergunta e argumenta com os colegas?
7. Os alunos pedem a opinião do aluno com TEA?
8. Existem afinidades entre os alunos e os colegas?
9. A professora faz perguntas para instigar a participação dos alunos?
10. A professora dá oportunidades aos alunos para responderem questões?
11. A professora procura relacionar a atividade com o cotidiano do aluno.
12. A interação entre os alunos ocorre de forma espontânea?
13. O professor faz algum tipo de adaptação em relação ao currículo para o aluno?
i) ( ) adaptação das atividades. Qual?
ii) ( ) adaptação da forma de explicar. Qual?
iii) ( ) adaptação física. Qual?
 92

APÊNDICE C

Roteiro de entrevista do professor

Nome do professor:
Disciplina:
Nome do aluno:

Caracterização do professor:

1. Idade:
2. Quanto tempo você trabalha com alunos com necessidades educacionais
especiais-NEE?
3. Formação inicial: _____________
4. Formação continuada: ________________
5. Formação específica (NEE): ( ) TEA ( ) Outras

Aspectos conceituais:

6. O que você avalia no aluno?

7. Como é o aluno na sala de aula?
8. Como o aluno aprende?
9. Você já percebe o aluno integrado com os colegas?
10. Como você percebe que um aluno está se desenvolvendo?
11. Em termos de aprendizagem, o aluno apresenta alguma peculiaridade/ diferença
para aprender?
12. Como você percebe o que o aluno está sentindo?
13. Como é o relacionamento do estudante com os colegas na sala de aula?
14. O que você entende por desenvolvimento integral de um aluno?
15. O que poderia ser feito para que o aluno se desenvolvesse de uma forma mais
ampla?
16. Gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre o tema da avaliação do aluno
com TEA?
 93

APÊNDICE D

Roteiro de entrevista com os alunos com TEA

Nome do aluno:
Nome do professor:

1. Você gosta das aulas do professor? E do professor?

2. Aulas te ajudam? Em quê? Quando?
3. As aulas te ajudam a resolver problemas fora da escola? Como?
4. O que você consegue fazer hoje que no início do ano você não fazia?
5. Seus colegas costumam de chamar para brincar?
6. Você sabe para que serve uma avaliação?
7. O que é melhor? Prova, portfólio, trabalho individual, trabalho em grupo,
apresentação de atividade? Por quê?
 94

APÊNDICE E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Senhor(a) professor(a),
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto: Desenvolvimento do aluno com
TEA na sala de aula sob responsabilidade da mestranda Monalisa de Oliveira Miranda
Redmerski.
O objetivo desta pesquisa é: Como avaliar o desenvolvimento do aluno com TEA,
está pesquisa justifica-se, pois este estudo contribuirá para a melhoria do ensino dos alunos
com TEA.
O(a) senhor(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da
pesquisa e seu nome não aparecerá, sendo mantido o mais rigoroso sigilo por meio da
omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo(a). O senhor(a) pode se
recusar a responder qualquer pergunta que lhe traga constrangimento, podendo desistir de
participar da pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para o(a) senhor(a).
A sua participação será da seguinte forma será observado uma aula por você ministrada
e será feita uma entrevista. Esta entrevista será gravada e posteriormente transcrita pela
pesquisadora.
O tempo estimado para sua realização: 20 minutos para entrevista e 50 minutos de
observação de uma aula
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de
Brasília podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa
ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do
protocolo ________. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito
da pesquisa podem ser obtidos no CEP/UCB pelo telefone: (61) 3356-9784. O CEP da UCB
está localizado na sala L02, no endereço Campus I - QS 07 – Lote 01 – EPCT – Águas
Claras – Brasília – DF.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador
responsável e a outra com o voluntário da pesquisa.

______________________________________________
Nome / assinatura

____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura

Brasília, ___ de __________de _________

 95

APÊNDICE F

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Senhor(a)________________________________________ responsável pelo aluno

__________________________________
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto: Desenvolvimento do aluno com
TEA na sala de aula sob responsabilidade da mestranda Monalisa de Oliveira Miranda
Redmerski.
O objetivo desta pesquisa é: Como avaliar o desenvolvimento do aluno com
transtorno do espectro do autismo-TEA. Está pesquisa tem o intuito em contribuir para o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com TEA na sala de aula.
O seu nome e do aluno não aparecerão em nenhum documento, sendo mantido o
mais rigoroso sigilo por meio da omissão total de quaisquer informações que permitam
identificá-los. O aluno pode se recusar a responder qualquer pergunta que lhe traga
constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento sem
nenhum prejuízo para o(a) senhor(a) ou para o aluno.
A participação do aluno será da seguinte forma: será observado três aulas que o aluno
esteja na sala de aula e será feita uma entrevista com o aluno. Esta entrevista será gravada e
posteriormente transcrita pela pesquisadora.
O tempo estimado para sua realização: 20 minutos para entrevista e 50 minutos de
observação para cada aula.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de
Brasília podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa
ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa
podem ser obtidos no CEP/UCB pelo telefone: (61) 3356-9784. O CEP da UCB está
localizado na sala L02, no endereço Campus I - QS 07 – Lote 01 – EPCT – Águas Claras –
Brasília – DF.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador
responsável e a outra com o voluntário da pesquisa.

______________________________________________
Nome do responsável pelo aluno/ assinatura

____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura

Brasília, ___ de __________de _________