El Docente Como Gerente de Aula en Los Proyectos Educativos Canaima y Colección Bicentenaria en El Nivel de Primaria

EL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA EN LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS CANAIMA Y COLECCIÓN BICENTENARIA EN EL NIVEL

DE PRIMARIA
Autora: Ana María Palencia

Tutora: Dra. Yrida Romero
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

EDUCATIVOS CANAIMA Y COLECCIÓN BICENTENARIA
EN EL NIVEL DE PRIMARIA
Trabajo de grado presentado como requisito parcial

para optar al grado de Magíster en Educación,
Mención Gerencia Educacional
Autora: Ana María Palencia
Maracay, Junio de 2016

APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo presentado por la ciudadana Ana Palencia,

para optar al Grado de Magíster en Educación, Mención Gerencia Educacional,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Maracay, a los 30 días del mes de Junio de 2016.
___________________________
Dra. Yrida Romero
C.I. 3.478.748
ii
AGRADECIMIENTOS
iii
DEDICATORIA
iv
ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS ........................................................................................... vii

LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................... viii
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................. viii
RESUMEN.............................................................................................................. ix
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA ............................................................................................... 5
Planteamiento del Problema ........................................................................ 5

Objetivos de la Investigación ...................................................................... 12
Objetivo General..................................................................................... 12
Objetivos Específicos ............................................................................. 12
Justificación de la Investigación ................................................................. 13
II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .............................................................. 16
Antecedentes de la Investigación ................................................................ 16

Bases Teóricas ............................................................................................. 20
La Integración del Docente en los Proyectos Educativos....................... 20
Proyecto Canaima Educativo ................................................................. 21
El Computador Portátil Canaima ............................................................ 23
Colección Bicentenario........................................................................... 25
Gerente de Aula ...................................................................................... 30
Habilidades del Gerente de Aula ............................................................ 30
Funciones del Gerente de Aula ............................................................... 32
Escuelas que Aprenden ........................................................................... 40
El Aprendizaje Organizacional ............................................................... 42
Bases Legales .............................................................................................. 48
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación ............................................. 50
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente ....................................... 50
Operacionalización de Variables ................................................................. 50
III MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 55
Diseño de la Investigación .......................................................................... 55
v
Tipo de Investigación .................................................................................. 56
Población ..................................................................................................... 56
Muestra ........................................................................................................ 57
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ..................................... 57
Validez ......................................................................................................... 58
Confiablidad del Instrumento ...................................................................... 58
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ......................................... 59
Procedimientos ............................................................................................ 60
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ......................... 61
Análisis del Instrumento Dirigido a los Docentes ....................................... 62

Parte I. Desempeño Gerencial ................................................................ 62
Parte II. Competencias del Docente ....................................................... 74
Parte III. Proceso gerencial para el uso de los Proyectos Educativos
Canaima y Colección Bicentenaria......................................................... 82
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 90
Conclusiones ............................................................................................... 90
Recomendaciones ........................................................................................ 95
REFERENCIAS ...................................................................................................... 97
ANEXOS
A INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES .............................. 104
B FORMATO DE VALIDACIÓN ............................................................ 108
vi
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1 Operacionalización de Variables ........................................................ 52
2 Valores y criterios del Coeficiente Alfa de Cronbach ........................ 59
3 Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 1 al 8. Variable:

Instrumentación de los proyectos educativos ..................................... 62

Competencias del docente .................................................................. 74

Proceso gerencial para el uso de los Proyectos Educativos Canaima
y Colección Bicentenaria ................................................................... 82
vii
LISTA DE GRÁFICOS
pp.
GRÁFICO
1 Variable: Instrumentación de los proyectos educativos ..................... 73

Competencias del docente .................................................................. 81

Proceso gerencial para el uso de los Proyectos Educativos Canaima
y Colección Bicentenaria ................................................................... 89
4 Esquema representacional de las categorías y subcategorías

generadas del texto discursivo del informante 2 ................................ 55
viii
LISTA DE FIGURAS
pp.
FIGURA
1 Las Cinco Disciplinas del Aprendizaje .............................................. 46
ix
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE POST GRADO
Maestría en Educación, Mención Gerencia Educacional

EDUCATIVOS CANAIMA Y COLECCIÓN BICENTENARIA
EN EL NIVEL DE PRIMARIA
Autora: Ana Palencia

Fecha: junio 2016
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito analizar el desempeño del Docente

de primaria como gerente de aula en la instrumentación de los Proyectos Educativos
Canaima y Colección Bicentenaria en la Unidad Educativa Urama del estado
Carabobo. La misma se basa en los fundamentos teóricos propios de la Gerencia de
aula, los lineamientos del MMPE para los Proyectos Educativos Canaima y
Colección Bicentenario además del respectivo basamento legal. La investigación se
enmarca en una investigación de campo, de tipo descriptiva, con un diseño
transeccional. Para el estudio se seleccionó una población de 19 docentes y en la
recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento fue el
cuestionario en escala Likert, el cual fue sometido a un proceso de validación por
juicio de expertos y mediante la aplicación de una prueba piloto se obtuvo un
coeficiente de 0,87 utilizando el estadístico Alfa de Cronbach. Los datos se
analizaron mediante la estadística descriptiva, específicamente al cálculo de
frecuencias y porcentajes con su respectiva interpretación, presentándolos en cuadros
y gráficos de barras. Los resultados revelan que los docentes no utilizan
cotidianamente la colección Bicentenario y la Canaima educativa, restándole la
importancia que posee para formar a un estudiantes más creativo y reflexivo, en tanto
que el desempeño como gerente de aula lo distancia del auténtico docente que afronta
las dificultades innovando y creando un ambiente de aprendizaje verdaderamente
significativo al dejar de lado las funciones y roles gerenciales propios de un
empoderamiento docente en un aula que requiere del dominio personal, trabajo en
equipo, visión compartida, por lo cual no se está en dirección al pensamiento
sistémico que proporciona la información para el éxito como gerente de aula en esta
contemporaneidad.
Descriptores: Gerente de aula, nivel primaria, Proyecto Canaima, Colección

Bicentenaria.
x
INTRODUCCIÓN
El cambio educativo comenzará cuando los educadores estén dispuestos a

colocarse crítica y creativamente frente a sus prácticas, ya que el mismo surgirá de las
propuestas que haga el propio docente. Tanto el planteamiento teórico como las
exigencias prácticas de nuestro sistema educativo
El docente debe poseer gran potencial humano puesto que es el protagonista del
cambio, y de él depende la efectividad en la planificación, organización, dirección,
evaluación y realimentación del proceso. A su vez requiere desarrollar una actitud
proactiva, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, propiciando espacios de
compromiso que permitan a los estudiantes la construcción significativa y de calidad,
competencias y habilidades significativas y pertinentes a sus necesidades y las del
entorno.
La idea de una escuela que aprende ha venido cobrando más y más actualidad en
el curso de los últimos años. Se ve claramente que las escuelas se pueden rehacer,
revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por
reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que
todos los que pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y
desarrollen juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, individuos que
tradicionalmente pueden haber desconfiado unos de otros (padres y maestros,
personas de dentro y de fuera de las escuelas, estudiantes y sociedad), reconocen su
común interés en el futuro del sistema escolar y lo que pueden aprender los unos de
los otros. Al aplicar a las escuelas la orientación de "la organización que aprende" es
más que un imperativo para entenderse y trabajar de común acuerdo.
Ya se han acumulado décadas de experiencia, entre centenares de escuelas y
millares de personas en todo el mundo, en la práctica de rehacer las escuelas como
organizaciones que aprenden. Gran parte de esa experiencia se ha llevado a cabo bajo
1
los nombres de reforma escolar, escuelas efectivas, renovación educativa, pensar en
sistemas en el salón de clase y demás. La escuela que aprende no es tanto un lugar
físico (pues puede cambiar de ubicación) sino debe verse como un terreno común
para el aprendizaje, con la idea de que todos sus integrantes, individual y
colectivamente, refuercen y amplíen continuamente su conciencia y sus capacidades.
(Quintero y colaboradores, 2007).
Como lo han observado maestros y administradores, las disciplinas del
aprendizaje ofrecen genuina ayuda para hacer frente a los problemas y presiones que
se encuentran hoy en la educación.
Las organizaciones educativas basadas en enfoques inteligentes, son
instituciones que cuestionan su gerencia, y por eso se atreven a readecuar su práctica,
sus procesos e incluso los contenidos curriculares de acuerdo a las necesidades de su
entorno y a los continuos cambios que experimentan; tomando como punto de partida
el conocimiento generado de sus propias experiencias para reinventarse
permanentemente; pues aprenden, de una manera crítica y creadora, que les permitirá
desde una perspectiva sistémica más allá del individualismo, aprender a desarrollar
personas constructivas, creativas, con capacidad de discernir y productivas.
En este sentido, es propicio hacer referencia a Mayo, A. y Lank, E. (2000);
quienes consideran que una organización que aprende es aquella que aprovecha toda
la fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para
evolucionar continuamente en beneficio de todos sus integrantes; entendiendo que
esto solo será posible cuando sus miembros trabajen en equipo; pues por todos es
bien sabido, que lo que realmente genera el aprendizaje organizacional no es el
conocimiento individual, sino la socialización que se haga del mismo, que no puede
entenderse como una simple divulgación de este, sino como un proceso mediante el
cual un individuo aprende, incorpora y hace suyos los elementos del conocimiento de
su cultura organizacional.
Por lo que, la idea antes expresada, deja ver entonces la importancia de analizar
el proceso gerencial de aula que se lleva a cabo dentro de la Unidad Educativa Urama
en el estado Carabobo, desde el enfoque de las escuelas que aprenden (Senge, 1999) a
2
fin de propiciar su transformación y fortalecer la gerencia del personal docente; pues
para nadie es un secreto que en Venezuela, el modelo educativo actual sigue girando
en torno a la figura autoritaria del docente dentro y fuera del aula, y esto es
justamente lo que se observa en el cumplimiento de sus funciones , pues adolecen de
parámetros que les permitan orientar su práctica de una manera diferente, dentro de
un entorno cada vez más dinámico.
En este sentido, las actuales políticas educativas nacionales apuntan a la
formación integral del individuo destacando lograr la calidad de la educación como
producto de las instituciones educativas de educación primaria a través de gestiones
cada vez más eficaces y eficientes, las cuales deben contemplar que los docentes se
formen de forma permanente en el uso adecuado e iterativo de las tecnologías de
información y comunicación, a través del Proyecto Educativo Canaima así como la
importancia que reviste incorporar una metodología de trabajo en el aula utilizando la
Colección Bicentenario de manera adecuada y oportuna en la cual se involucre a los
educandos en la construcción del conocimiento, mediante el manejo directo de
fuentes documentales, de testimonios, de distintas miradas sobre los procesos
históricos, con el auxilio de material bibliográfico e iconográfico de diversa
orientación..
En tal sentido el objetivo principal de esta investigación es Analizar el
Desempeño del Docente en la Instrumentación de los Proyectos Educativos Canaima
y colección Bicentenaria en la Unidad Educativa Urama en su función de Gerente de
Aula, e indagar a su vez cual es el aprovechamiento de los proyectos en su contexto
socioeducativo y así lograr mayor eficiencia en la condición de un aprendizaje que
permita cambios significativos en aras de incrementar nuevas habilidades cognitivas
y sociales de los estudiantes: la misma está sustentada bajo las Teorías de los
especialistas Piaget y Vygostky donde demuestran el desarrollo y capacidades en la
pedagogía educativa, conocida como el comienzo de la tecnología vinculada a la
educación que parte del desarrollo de enseñar y con ellos la enseñanza programada.
Dicha investigación está estructurada en cinco Capítulos:
3
El capítulo I hace referencia al Planteamiento del Problema, Justificación y
Objetivos de la Investigación.
En el capítulo II se presenta al Marco teórico con el cuál contiene definiciones y
conceptos utilizados en la temática como soporte de la investigación.
El capítulo III señala el diseño metodológico de la investigación, definiéndose el
tipo de estudio, la técnica de muestreo, el método para la recopilación de
información.
El análisis de los resultados se encuentra en el capítulo IV representándolos en
cuadros y gráficas de barra con su respectiva interpretación
El capítulo V corresponde a las conclusiones y recomendaciones respectivas
Finalmente se presentan las referencias bibliográficas.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El Estado Venezolano actualmente sustenta la Educación bajo un paradigma

social, cultural y pedagógico en donde se concibe al docente como un facilitador de
aprendizajes, orientador, mediador, investigador, promotor, un agente democrático,
participativo y respetuoso de los intereses y necesidades de los educandos.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2010) señala que en el área educativa, los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la
innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la
formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las
políticas a seguir.
En el ámbito nacional venezolano, desde el año 1999, una de las metas
fundamentales del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) ha sido la
adopción de estrategias que permitan la permanencia, prosecución y culminación de
los estudios de la población en edad escolar en la escuela, bajo los valores rectores de
calidad educativa, para evitar la deserción y la exclusión. Antes que todo, cabe
mencionar la medida más reciente adoptada en el marco de esta política: la
implementación del “Plan Nacional de Dotación de Libros de Textos del Proyecto
Colección Bicentenario” en todo el territorio nacional, proporcionando a los niños y
niñas de Educación Básica en planteles oficiales los libros de texto, cuadernos y otros
5
recursos para el aprendizaje necesarios en el desarrollo de las actividades académicas
de los niveles del subsistema de educación básica.
En este contexto, se imprimieron 12.000.000 ejemplares de 24 libros escolares
de la Colección Bicentenario y textos de Educación Primaria de Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, distribuidos a 2.847.182
estudiantes en 15.800 planteles oficiales, así como también 7.000.056 cuadernos de la
Colección Bicentenaria (Memoria y Cuenta del MPPE, 2011).
En relación con el proyecto LEER (Libros Escolares para Estudiantes de la
República), se han distribuido gratuitamente millones de libros, como política
educativa que se viene desarrollando con la dotación y donación de libros de la
colección bicentenario desplegada desde el año 2011 y para el año 2013 se han
entregado treinta y cinco millones de textos en las diferentes áreas del conocimiento;
dicha colección fue creada para desarrollar el pensamiento reflexivo, el debate
abierto, el análisis, la síntesis creativa y la creación de conocimiento desde una
perspectiva transformadora, fundamentada en el enfoque de la interdisciplinariedad
con una visión transformadora de la realidad, lo cual permite superar el encierro del
positivismo de la pedagogía.
De la misma manera, mediante el proyecto Canaima Educativo, conjuntamente
desarrollado con el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e
Industrias Intermedias, todos los estudiantes de primero, segundo, tercero y cuarto
grado de las escuelas públicas del país cuentan con un computador para desarrollar
sus actividades académicas, tanto en el aula de clases como en sus hogares. Este
novedoso programa ha democratizado el uso de las nuevas Tecnologías de la
Comunicación e Información (TIC) y las ha puesto al servicio de los procesos
pedagógicos y al alcance de todos los estudiantes de manera totalmente gratuita.
Durante el año 2011, se entregaron 934.688 computadoras Canaima a niños y niñas
del primero al cuarto grado en los planteles oficiales y escuelas pertenecientes al
convenio MPPE – AVEC, para alcanzar un total de 1.314.091, en 15.880 escuelas;
además de formar a 18.349 maestros sobre el uso educativo de las Canaima.
6
Dentro de este orden de ideas, se requiere de un docente gerente, que combine
las estrategias, técnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el
logro de los objetivos trazados en el proceso, en forma conjunta docente – estudiante
De acuerdo con Castellanos (2010), la gerencia de aula está referida a todo lo
que el docente realiza en el aula, en donde además de ser un eficaz y eficiente
maestro, es un efectivo gerente del tiempo, tarea social, manejo de conflicto,
comunicación, toma de decisiones, cambios, tarea académica, motivación,
innovación, entre otras.
Actualmente, entre los recursos que debe instrumentar un gerente de aula se
encuentra la Colección Bicentenaria para contribuir a desarrollar en los niños y niñas
su potencial creativo, formar ciudadanos y ciudadanas con enfoque geohistórico, con
conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio a los valores patrios, a las tradiciones
y saberes populares, ancestrales y particularidades culturales de las diversas regiones
del país, así mismo el Proyecto Canaima Educativo, el cual está orientado a
planificar, organizar, dirigir y controlar el desarrollo de métodos innovadores
utilizando las TIC que coadyuvan en el proceso de aprendizaje, profundizando en el
conocimiento y generarlo mediante el uso de estos recursos.
La incorporación de esta herramienta tecnológica, significa un reto para la
Educación Bolivariana, que aun debe realizar esfuerzos significativos en cuanto a que
sus docentes se actualicen en el manejo técnico y didáctico, que se asuma a la
canaimita como una herramienta para utilizarla a lo largo de la jornada escolar sin la
restricción del horario de uso.
Vale destacar que, las actividades a realizar en estos textos promueven
pensamiento crítico, científico en las y los estudiantes para que puedan expresarse
científicamente, tanto de la forma oral como de la forma escrita. Igualmente
promueven que el niño o la niña tengan la oportunidad de reflexionar críticamente
sobre los contenidos abordados. Por otro lado, se busca que los educandos
comprendan por qué la ciencia es importante para sus vidas. De esta manera se estará
dando respuesta a una pregunta que hacen continuamente a los maestros: ¿Para qué
me sirve lo que tú me estás enseñando? ¿Para qué me sirve la matemática o para qué
7
me sirve la física, o para qué me sirve la química? Los textos no están concebidos
para que los estudiantes memoricen y repitan una cantidad de definiciones, sino para
que aprendan haciendo, aprendan participando. Esto se concibe como un proceso de
investigación, creación o innovación, el cual se puede desarrollar hasta en un niño de
primer grado. En relación al docente implica un cambio de actitud y una preparación
intelectual y académica más profunda para abordar con criterio los contenidos de las
diferentes temáticas.
Así, el papel que tiene el docente como gerente en los Proyecto Educativos
representa la alternativa vital y factible en tiempos de crisis. Tanto el gerente como el
docente manejan situaciones especiales, como son: evaluación, comunicación,
motivación, planificación, control, cambio, entre otros, lo cual lo sitúa dentro de un
contexto gerencial en toda la extensión del término, esto implica de que los docentes
o gerentes de aula deben ser efectivos para que puedan ser considerados agentes de
cambio, porque lo que se propone lograr en los estudiantes como producto final, son
cambios de conducta y aprendizaje (García, 2010).
A todo esto, Rangel (2006) plantea que en las escuelas se constata diariamente
que los estudiantes presentan diferencias en su manera de pensar, en sus experiencias,
en la forma como construyen su aprendizaje, por lo que el docente se ve en la
necesidad de buscar los medios que posibiliten un aprendizaje eficaz y adaptable a la
diversidad en estilos de aprendizaje en los estudiantes, pero ¿Qué métodos y recursos
utilizan los docentes como gerentes de aula para atender los diferentes estilos de
aprendizaje de sus estudiantes? ¿No se está tomando en cuenta los recursos que el
Ministerio del Poder Popular para la Educación suministra para ello?
Partiendo del ejemplo de la propuesta editorial de los libros de ciencias naturales
Azuaje (2013) comenta: “trata de romper con el esquema tradicional de los libros de
texto en esas áreas” (p. 21), quien destaca el amplio desarrollo de “la pedagogía y la
didáctica de la educación científica en el ámbito mundial, en el ámbito
latinoamericano, y en el ámbito nacional”. Pero esos aportes anteriormente no eran
sumados: Los resultados de esas investigaciones no eran incorporados en las líneas
editoriales; es decir, los libros se seguían haciendo de la misma manera desde hace
8
40, 30 y 20 años atrás, y en todo ese periodo de tiempo hubo un gran avance en la
conceptualización y la praxis de la educación científica, y eso en todos los niveles y
en todos los ámbitos.
Por ello, lo primero que se propuso al equipo a cargo del área de ciencias
naturales de la Colección Bicentenario fue no reproducir “los mismos males que las
líneas editoriales tradicionales han venido desarrollando”, y que estimula el
aprendizaje por repetición, por memorización en lugar del razonamiento y los
procesos.
Los libros de texto, si bien no son el único recurso instruccional, constituyen
una pieza fundamental del proceso de enseñanza de la historia, de allí la importancia
de que sus contenidos y orientación favorezcan y faciliten una lectura abierta, amplia,
crítica y diversa sobre los procesos históricos, en su redacción debe tenerse especial
cuidado para evitar el uso de frases calificativas, de epítetos y de juicios de valor;
libros cuyos contenidos, lejos de antagonizar y polarizar, fomenten el espíritu
democrático; que el tiempo histórico y la periodización obedezcan a criterios
explícitos y claros que permitan la comprensión de los cambios ocurridos y de los
aspectos que se sostienen en el tiempo. Se trata de erradicar una práctica bastante
extendida mediante la cual las posiciones ideológicas de los autores, o de los
gobiernos de turno, terminan siendo viabilizadas a través de los textos escolares.
Lo anteriormente expuesto, invita a reflexionar acerca de la función y rol que
debe demostrar un docente para abordar todos estos temas incluidos en la colección
bicentenario y además de conocer y manejar las TIC para el mejor uso de las
Canaima en su praxis educativa y que .éste pueda ser calificado como un gerente de
aula con las competencias requeridas para ello.
Según Díaz (2015), en la actualidad los docentes siguen anclados en los viejos
paradigmas de enseñanza; hablar de las TIC en el aula es hablar del aprendizaje de la
herramienta y de su uso didáctico, sin embargo, en algunos casos esto no se aplica en
las aulas, ya que quienes aún siguen planteándose en el ámbito educativo el uso de las
TIC sugieren planteamientos radicales y diferentes que requieren de un cambio de
actitud por parte del docente hacia el uso de estas herramientas.
9
En esta situación contextual educativa, vale la pena incursionar en la Unidad
Educativa Urama, la cual dispone de los Proyectos Educativos Canaima y la
Colección Bicentenario, por tanto es oportuno preguntar ¿Qué factores o aspectos
inciden en la praxis educativa para no usar adecuadamente estos proyectos,
conociendo que emplear este recurso en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
escuela es un objetivo primordial? ¿Estarán los docentes claros en su utilidad
pedagógica? ¿Reconocen que tanto el educando como el docente comprenden su
manejo a fin de que incrementen los conocimientos, que por los métodos y recursos
que suministra la educación tradicional basada en la clase presencial no es suficiente?
Desde que se inició el proyecto educativo Canaima en la escuela los docentes
han demostrado poco interés en la elaboración de contenidos educativos digitalizados,
haciendo uso de la Canaima, en atención a que los contenidos educativos deben
garantizar el fortalecimiento y promoción de la educación venezolana, conducir al
desarrollo del pensamiento crítico- reflexivo, el potencial creativo y a valores de
ciudadanía. Tampoco han incorporado juegos didácticos; actividades que conlleven a
procesos comunicacionales: bidireccionalidad (computador-estudiante) y
multidireccional (computador grupo de estudiantes o computador grupo de
estudiantes y docente entre otros), ni se promueve el desarrollo de la lectura, a través
del Proyecto Educativo Canaima, desde el enfoque sociolingüístico, además, el uso
de cuentos y narraciones.
En la escuela no se manifiesta la intención del docente en capacitarse para la
innovación a través de la organización de materiales educativos de acuerdo con la
estructura del Proyecto Educativo Canaima, para utilizarlos como recursos de apoyo
para el aprendizaje académico de las distintas materias curriculares. Se carece de
diseño de planes curriculares que integren métodos y estrategias de aplicación de la
tecnología en ambientes colaborativos para optimizar el aprendizaje del estudiante y
para que comparta sus experiencias de aula con otros docentes. Por lo tanto, aun no se
logra que el docente innove sus metodologías de enseñanza y que saquen el máximo
provecho del Proyecto Educativo Canaima y de la colección Bicentenario.
Una investigación periodística hecha por el periódico El Universal arrojó como
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resultado que: Los textos ni siquiera pueden cumplir su intención adoctrinadora,
porque o no se aplican en las aulas, o los docentes no saben usarlos, o a los niños les
producen frustración. Cuando vimos los textos de la Colección Bicentenario
arrumados dentro de una mochila, encerrados en un escaparate, empaquetados sin
entregar en un salón de clase, sólo pensamos en los millardos de recursos del Estado
desperdiciados (Aguirre, 2014).
Al parecer el contenido de los textos causa un poco de confusión a los
estudiantes, en respuesta al exceso de información se ven poco interesados en
comprender el mensaje del libro. Los discursos en los textos tienen mucho poder,
especialmente cuando hablamos de lectores tan jóvenes y en plena formación de sus
concepciones, sin embargo, deben llevarse con cautela puesto que por sí solos los
libros no cuentan con la capacidad de adoctrinar, eso lo deja claro el mensaje al
docente en el comienzo de todos los textos.
Por otra parte, el docente como gerente de aula es la parte central en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta actividades y quien crea
las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crítico, reflexivo y
creativo que conduce al aprendizaje significativo, es ésta la importancia de que el
docente reflexione acerca de ¿Qué hace? Y ¿Cómo lo hace?, para favorecer el
aprendizaje.
En este contexto, se puede decir entonces, que los cambios políticos, sociales y
económicos que se viven en el país; constituyen el punto de partida de todas estas
transformaciones que están ocurriendo en el plano educativos; lo cual ocasiona que
en la práctica no todas las instituciones estén inmersas en este proceso de cambio, por
cuanto no comparten el pensamiento ideológico del gobierno de turno y aun se
oponen a la inminencia de esa transformación paulatina de la educación venezolana;
pero lo que sí es claramente evidente es que en su mayoría adolecen de unas políticas
gerenciales que caminen en correspondencia con las exigencias de una sociedad más
dinámica, de allí, que el interés sigue siendo el de masificar la educación pero no el
de elevar su calidad.
De lo antes expuesto se plantea las siguientes interrogantes:
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¿Cuáles son los argumentos que tienen los docentes de aula de la Institución
objeto de estudio para dejar de instrumentar los Proyectos Educativos Canaima y
Colección Bicentenaria?
¿Cuáles son las competencias que tienen los docentes de la escuela objeto de
estudio para instrumentar los Proyectos Educativos Canaima y Colección
Bicentenaria en su aula de clase?
¿Cómo gerencian los docentes los Proyectos Educativos Canaima y Colección
Bicentenaria en el aula de clases de la institución objeto de estudio?
¿Cuál es la actitud del docente ante el uso de la Canaima en el aula de clase?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar el desempeño del Docente en la instrumentación de los Proyectos

Educativos Canaima y Colección Bicentenaria en la Unidad Educativa Urama en su
función de gerente de aula.
Objetivos Específicos
1. Identificar los argumentos que tienen los docentes de aula de la institución

objeto de estudio respecto a la instrumentación de los Proyectos Educativos Canaima
y Colección Bicentenaria.
2. Determinar las competencias que tienen los docentes de la escuela objeto de
estudio para instrumentar los Proyectos Educativos Canaima y Colección
Bicentenaria en su aula de clase
3. Describir el proceso gerencial que llevan a cabo los docentes al hacer uso de
los Proyectos Educativos Canaima y Colección Bicentenaria en el aula de clases de la
institución objeto de estudio
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Justificación de la Investigación
La vida del aula de clases es una red de intercambio, creación y transformación

de significados. La enseñanza debe entonces orientar, guiar y preparar las
comunicaciones que hacen posible el aprendizaje; cabe recordar, que el docente de
aula es la parte central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente es el
intérprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones,
buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal
tarea es el diagnóstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la
evaluación de los intercambios que se producen.
Por lo tanto, la programación que el docente realice de su tarea puede ayudar u
obstaculizar este proceso. No obstante, es él quien cómo gerente planifica y ejecuta
actividades y quien crea las condiciones que facilitan el conocimiento, el pensamiento
crítico, reflexivo y creativo que conduce al aprendizaje significativo, de ahí surge la
importancia de que el docente reflexione acerca de ¿Qué hace? y ¿Cómo lo hace?,
para favorecer el aprendizaje.
El rol del docente como gerente en los proyectos educativos representa la
alternativa vital y factible en tiempos de crisis. El docente como gerente de aula
maneja situaciones especiales, como son: comunicación, motivación, planificación,
control, evaluación, cambio, entre otros, lo cual lo sitúa dentro de un contexto
gerencial en toda la extensión del término, esto implica que los docentes deben ser
efectivos para que puedan ser considerados agentes de cambio, porque lo que se
propone lograr en los estudiantes como producto final, son cambios de conducta y
aprendizaje (García, 2010).
Por lo expuesto anteriormente, la importancia de la presente investigación radica
en poder analizar el rol del docente como gerente de aula en los Proyectos Educativos
Canaima y Colección Bicentenaria en la Unidad Educativa Urama, la razón de ello
obedece a que se requiere un docente que pueda conducir al estudiante para que
asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso de aprendizaje, a través de
actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y
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experiencias con sus compañeros, convirtiendo así el aprendizaje en un foro abierto a
la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones.
Para ello, el docente se formará para lograr crear ambientes de aprendizaje con
el uso de las Canaima que favorezcan el desarrollo de la inteligencia en tecnología
incitando en el estudiante la curiosidad, capacidad de innovación e investigación,
pensamiento de alto nivel y fundamentado epistemológicamente.
El rol del docente es fomentar su aprovechamiento para entender el contexto y
actuar sobre él, así como también propiciar la participación en la sociedad del
conocimiento implica pensar, por una parte, en las posibilidades de acceso a las
tecnologías y las habilidades que deben desarrollar las personas para utilizarlas, y, por
otra, en los procesos que se requieren para que asuman una postura sobre el uso y
aprovechamiento del Proyecto Educativo Canaima que posibilite el acceso,
producción e intercambio de conocimientos innovadores y pertinentes desde lo local.
Se aspira que el docente adquiera los conocimientos básicos para usar las
tecnologías de información y comunicación, basados en el Proyecto Educativo
Canaima, para aplicarlo en las actividades de planeación, organización y evaluación
de la clase, y de esta manera enriquecer los procesos de aprendizaje, por lo que el
docente debe innovar lo cual va asociado al cambio y tiene un componente explícito
ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad
del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-
práctica inherentes al acto educativo.
Los textos de la colección bicentenario persiguen claramente un ideal y buscan
modelar las mentalidades de los jóvenes lectores. Sin embargo está en manos de los
padres, profesores y estudiantes dar al texto el enfoque adecuado.
Piaget (1981) considera que el pensamiento tiene su origen en acciones
interiores del Ser y que la realidad es construida en cada individuo, no puede ser dada
por el docente al ser cognoscente, por lo tanto los significados se construyen a través
de la acción del individuo. Esta idea la cual pretende defender que los significados
para un individuo nacen en su acción, en su quehacer cotidiano, bajo una concepción
14
fundamental de que el sujeto cognoscente no es un ser pasivo sino activo, dinámico e
interactivo con ese “estar conociendo”.
De allí, que el rol gerencial del docente de aula, es el de un planificador,
rediseñador, implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de
enseñanza y aprendizaje; a través de un pensar y actuar sobre su práctica pedagógica.
Ahora bien, esta investigación desde el punto de vista pedagógico permitirá
revelar cómo los proyectos educativos “Canaima” y “Colección Bicentenaria”
contribuyen con la mejora de la calidad de los aprendizajes, asunto de interés para el
docente como gerente de aula, el coordinador docente, la dirección escolar y la
supervisión educativa.
De allí que, el gerente de aula es un planificador, organizador, evaluador,
investigador y transformador del proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de un
pensar y actuar sobre su práctica pedagógica para lo cual debe asumir una actitud pro
activa, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, de manera tal que este preparándose,
ensayando, y experimentando continuamente para transformar su praxis pedagógica.
De igual forma desde el punto de vista práctico, permitirá al docente obtener una
visión real de su cotidianidad en el aula de clases al utilizar o no los recursos que se le
ofrecen para mejorar la enseñanza y sobre todo el aprendizaje en sus estudiantes.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
El marco teórico referencial, brinda a la investigación un sistema coordinado y

coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el problema dentro de
un ámbito donde este cobre sentido (Bavaresco, 2006).
Antecedentes de la Investigación
En este capítulo se exponen los diferentes aspectos teóricos que sustentan dicha
investigación. A continuación se presenta primeramente los antecedentes:
Según Arias (2012) “los antecedentes reflejan los avances y el Estado actual del
conocimiento en un área determinada y sirven de modelo o ejemplo para futuras
investigaciones” (p. 25). Esta parte hace referencia a los estudios previos: trabajos y
tesis de grado, artículos e informes científicos relacionados con el problema
planteado, es decir, todas aquellas indagaciones realizadas anteriormente que puedan
sustentar el estudio. Los antecedentes sirven de guía al investigador y le permiten
hacer comparaciones y tener ideas sobre cómo se trató el problema en esa
oportunidad.
Gómez (2015) realizó un estudio Evaluación del desempeño docente en el
marco del proyecto educativo Canaima. La investigación tuvo como objetivo general
evaluar el desempeño docente en el marco del proyecto educativo Canaima en la E.B
Dr. Lisandro Lecuna del Municipio Naguanagua del Estado Carabobo; el mismo se
basó en una investigación de campo de carácter descriptiva-evaluativa. Se usó una
muestra tipo censo y estuvo conformada por treintacuatro (34) docentes de educación
primaria y a veinticuatro (24) de ellos se les aplicó un cuestionario con una escala
16
policotómica de tres alternativas de respuesta: siempre, algunas veces y nunca, y a
diez docentes (10) se les aplicó una prueba piloto para determinar la confiabilidad del
instrumento, el cual se sometió a la validez de constructo, contenido y juicio de
expertos. La técnica usada fue la encuesta, el cuestionario estuvo conformado por
veinte (20) ítems analizados mediante tablas y gráficos porcentuales. Las
conclusiones indican que el desempeño docente en el marco del Proyecto Educativo
Canaima, está en proceso de mejoras según las orientaciones educativas emanadas
por el MPPE (Ministerio del poder Popular para la Educación),a pesar de ciertas
debilidades pedagógicas y técnicas del proyecto, por lo cual se sugirió participar en
los talleres de actualización docente para así cumplir a cabalidad con los objetivos
propuestos por el proyecto educativo.
Dicha investigación se relaciona con este estudio ya que señala detalladamente
sí el docente conoce y maneja las TIC, aplicándolas muy poco como estrategia
didáctica, sugiriendo así a los docentes apropiarse de las TIC y apoyarse en una
variedad de estrategias aplicables a su entorno dinámico, cambiante y exigente. .
Entre los resultados más relevantes se encuentra que la mayoría de los gerentes de
aula recurre frecuentemente al uso de estrategias de aprendizaje tradicionales para
impartir el conocimiento, en las cuales no están incluidas las TIC.
Casañas (2014) realizó una investigación sobre la eficacia e impacto del
Proyecto Educativo Canaima en educación primaria, proponer un plan de acción
para elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de las TIC en
la Educación Primaria. La misma se basó en los fundamentos teóricos de: Bonilla
(2007), Basanta y col (2010), Millán (2003), Fernández (2000), Cabero (2004),
Valdés (2008), Sánchez (2010), Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2009), entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño no
experimental y de campo. Para el estudio se seleccionó una población de 22 escuelas
adscritas al Municipio Escolar Maracaibo 5, seleccionándose una muestra intencional
de 06 escuelas por ser estas instituciones pilotos del PEC con un total de 18 docentes
y 18 secciones de Educación Primaria. Para la recolección de datos se diseñaron 2
instrumentos, uno mixto tipo encuesta con 15 ítem dirigido a docentes y otro de
17
observación tipo Likert con 19 ítems dirigido a docentes y reorientado a estudiantes.
Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación por 5 expertos y de
confiabilidad mediante la aplicación del coeficiente de Alfa Cronbach.
Los datos se sometieron a análisis mediante la estadística descriptiva,
específicamente al cálculo de frecuencias, porcentajes y análisis de medias
aritméticas. El análisis de los datos reveló que el Proyecto Educativo Canaima se está
desarrollando de forma medianamente inadecuada, evidenciándose una escasa
eficacia por parte de los docentes y un débil impacto sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Finalmente se evidenció que la raíz del problema radica en las
debilidades propias de los docentes en cuanto al uso de las tecnologías de
información y comunicación, lo que ha contribuido a que el proyecto no sea eficaz,
por ello se diseñó un plan de acción para elevar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje con el uso de las TIC en la Educación Primaria orientado a la
capacitación docente en competencias en TIC, manejo de recursos tecnológicos para
la información y comunicación y necesidades.
Este trabajo se vincula a la presente investigación ya que permite contrastar la
eficiencia y el impacto del proyecto educativo pues de su implementación dependerá
la calidad del proceso enseñanza aprendizaje ya que destaca el papel fundamental de
los docentes.
Igualmente González (2012) en sus tesis titulada: La Canaima Educativa como
una herramienta Tecnológica de la Enseñanza en la Primaria Bolivariana, se
constituye como investigación etnográfica apoyada en el método cualitativo, cuya
objetivo central es analizar el impacto pedagógico de la Canaima educativa como
herramienta tecnológica de enseñanza en la educación primaria, para ello fue
necesario identificar los logros de esta portátil en el proceso de enseñanza para los
aprendizajes y lograr establecer orientaciones para el uso adecuado por parte de los
estudiantes. Se seleccionó doce docentes de este nivel del subsistema de educación
básica perteneciente al NER 026 del Municipio Sucre del estado Portuguesa quienes
se convirtieron en informantes para recoger la información necesaria a través de
observación directa y aplicación de encuesta. En el marco de los resultados obtenidos
18
nos encontramos que los docentes consideran a la Canaima educativa como una
herramienta tecnológica para desarrollar el proceso de enseñanza para los
aprendizajes, su uso diario permite que los y las estudiantes puedan innovar, crear,
despertar interés, inquietudes y difundir lo aprendido mediante la portátil. La
Canaima educativa según las opiniones de los docentes está determinada como un
recurso para fomentar aprendizajes liberador y emancipador. Entre las conclusiones
de la investigación se pudo determinar que los docentes manejan conceptualmente los
términos claves, sin embargo requieren de formación para diseñar contenidos
contextualizados en las Canaimas.
Certad, P (2012) presentó un artículo que tiene por objetivo fundamental realizar
un acercamiento al texto escolar Ciencias Naturales del Tercer Grado de Educación
Primaria del subsistema de Educación Básica Venezolana elaborado por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación, integrado y agrupado con los textos de otras
áreas de conocimiento en la llamada Colección Bicentenario perteneciente al
Proyecto Libros Escolares para Estudiantes de la República (LEER). La
aproximación que se hizo a este texto tiene como base el análisis de contenido como
una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, filmados,
etc., u otra forma diferente siempre y cuando existan toda clase de registros de datos.
Este análisis se fundamentó en la lectura textual o visual como instrumento de
recogida de información, que a diferencia de la común debe realizarse siguiendo un
método específico.
El aporte del trabajo de Certad consiste en haber realizado un análisis de
contenido a una parte de la Colección Bicentenario de manera especial, lo cual es
muy relevante para la presente investigación por cuanto trata acerca de este recurso
didáctico, y de cómo el desempeño del docente como gerente de aula puede manejar
esta información para trabajar con la Colección.
19
Bases Teóricas
La Integración del Docente en los Proyectos Educativos
Con la pretensión de romper los límites de la educación tradicional al incorporar

las TIC en la acción educativa, promover la actitud crítica, creativa e investigativa del
docente, contribuir a la formación de un educador creativo que se ocupe por mejorar
los contenidos, se ofrece el Proyecto Educativo Canaima . El computador portátil
Canaima brinda un conjunto de herramientas tecnológicas que pueden ser empleadas
por el educador a fin de lograr que sus estudiantes se interesen, motiven y descubran
su propio aprendizaje.
Algunos de los logros de este proyecto educativo son destacados por Centeno,
Guzmán, Maestre y Vivas (2011) al expresar,
Las Canaima han logrado despertar el interés en los estudiantes sobre todo
en la investigación científica, logrando así el mejoramiento de las
habilidades creativas, la imaginación, la comunicación, pudiendo acceder
a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un
mejor desarrollo integral” (p. 11).
Sin embargo, aunque el Proyecto Canaima Educativo representa una gran

herramienta tecnológica dentro del sistema educativo venezolano, en la actualidad, se
observa que la gran mayoría de los docentes “tienen poco conocimiento en el uso y
manejo del computador Canaima Educativo y de los contenidos educativos con que
ella cuenta, aparte de tener poca participación al momento que el estudiante realiza
estas actividades” (Centeno y colaboradores, ob.cit).
Aunado a ello, estos autores expresan que algunos docentes tienen poco
conocimiento acerca de cómo implementar o interrelacionar las TIC al proceso de
enseñanza de las diferentes áreas y en especial de la matemática, debido entre otras
causas, a la falta de formación académica en cuanto a los medios tecnológicos. No
obstante, hoy día estos conocimientos forman parte de la cotidianidad, de manera tal
20
que esta debilidad imposibilita el buen uso del computador y representa un obstáculo
para desarrollar las habilidades cognitivas en los estudiantes integrando las TIC.
Proyecto Canaima Educativo
Surge o nace como respuestas de las necesidades de la nación o del Estado

venezolano, siendo sustentada o establecidas en la: Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Proyecto
Educativo Nacional (2001) y las metas del milenio ONU (2000).
Es un proyecto socio- tecnológico abierto, centrado en el desarrollo de
herramientas y modelos basado en las tecnológicas de la información y
comunicación, que está construido de forma colaborativa, para motivar la
construcción de una nación y tecnológicamente preparada. Además, genera espacios
sociales y comunitarios, que contribuyen con el desarrollo de las potencialidades
tanto individuales como colectivas de los docentes, estudiantes y la sociedad.
Desde el punto de vista legal, en coherencia, con todo lo antes planteado, esta
estrategia está sustentada en los artículos. Nº 108 y Nº 110 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) en la que se reconoce la importancia de
la ciencia para el crecimiento y desarrollo de la nación, especialmente en el ámbito
educativo.
De igual forma, el decreto 825 que promueve el uso de Internet como servicio
público y el decreto 3390 que obliga el uso de software libre en las instituciones
públicas. Así como; el artículo Nº 5 de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e
Innovación (2005), donde se establece la importancia de las TIC para el desarrollo del
conocimiento de los estudiantes.
La formación permanente de los docentes en tecnologías es necesaria para poder
adaptarse al nuevo milenio, adquiriendo la capacidad de ser usuario y facilitador de
las nuevas y avanzadas tecnologías, al mismo tiempo, dada la incorporación que se
tiene en la actualidad del Proyecto Educativo Canaima iniciativa enmarcada en la
política pública educativa del Plan Estratégico Simón Bolívar 2007-2013. El cual se
21
inició en el año 2009 con la entrega de portátiles Canaima, en las escuelas de todo el
territorio Nacional. En este proyecto que se le denomino: “Canaima va a la Escuela”;
surgió con el concepto de herramienta que coadyuva al desarrollo de aprendizajes
liberadores en los y las estudiantes de Educación Primaria y que ahora se ha
extendido a la Educación Media.
Características del Proyecto Canaima
- Tiene un aprendizaje social y cooperativo.

- Presenta una autonomía cognitiva
- Es de medición pedagógica.
- Está centrada en la práctica acción-reflexión.
- Tiene una innovación y trasformación social.
Objetivos del Proyecto Canaima
- Promueve el desarrollo integral de los niños(as) en correspondencia con los

fines e intencionalidades educativas.
- Promueve el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y reflexivo.
- Desarrollo de potencialidades en la TIC para el apoyo del proceso educativo
en pro- de la soberanía e independencia tecnológica.
- Transformar la praxis docente en el uso humanista, crítico en el uso de las
TIC.
Estructura del Proyecto Canaima
Se encuentra estructurado o formado por dos versiones:

1. Canaima va a la escuela (1er grado).
2. Canaima va a la casa (2do grado).
22
Aplicación del Proyecto Canaima
En los últimos años en Venezuela se ha producido una serie de cambios a nivel

educativo, uno de ello es la incorporación del programa Canaima, el cual le permite a
estudiantes de primaria tener acceso al uso de la computadora. Este programa ha
resultado ser novedoso dentro de la dinámica educativa venezolana, aunque se ha
observado una incorporación poco pertinente dentro de la praxis docente, lo que
impide la asimilación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
dentro de la dinámica educativa, ya que para conseguir que los docentes empleen,
transmitan y desarrollen los componentes que se encuentran en la Canaima con sus
educandos es necesario que estos aprovechen de manera optima los componentes que
ofrece el computador, pero ¿cómo se puede conocer los diferentes contenidos si los
docentes tienen acceso limitado a la portátil Canaima? Por otra parte, cabe
preguntarse ¿la gerencia en esta área, conoce y supervisa el desarrollo de los
componentes? ¿Se supervisa o apoya al docente, para que incluya y motive el uso del
recurso? A partir de estas interrogantes se busca determinar las competencias en el
uso de las TIC que debe poseer cada docente para lograr la integración de esta
herramienta tecnológica dentro del aula de clases.
Se aplica en las escuelas, donde el docente lo ejecutará dos veces a la semana de
acuerdo al horario de actividades o de planificación que presenta el docente, cada
computadora está configurada por trimestres, es decir, por cada lapso.
El Computador Portátil Canaima
Es un recurso para fomentar el aprendizaje o enseñanza, se utiliza para realizar

actividades creativas, juegos y estrategias; para que así pueda responder a las políticas
sociales en lo que respecta a la democratización en las TIC.
23
Características del Computador Portátil
- Está basado en la versión de un sistema operativo GNU/Linux.

- Presenta un procesador, cámara, monitor y un chip.
- Tiene un teclado de 77 teclas, un ratón que es la pantalla táctil, una batería
de 4 células y un sonido de dos audios integrados.
Finalidad del Proyecto Canaima
- Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el estudiante.

- Comprender qué y cómo están aprendiendo los estudiantes.
- Fortalecer la interacción entre docente-estudiante-representante orientados
bajo una responsabilidad.
- Permite que los niños se familiaricen con el uso de la computadora.
Reconocida la importancia del uso de la tecnología informática en la educación,

desde el MPPE se han dado avances muy importantes en la incorporación del
conocimiento y uso de las tecnologías en el proceso educativo, mediante la adopción
de estrategias masivas de cambio en las prácticas pedagógicas tradicionales, en el
ámbito de la escuela y la familia, siendo la de mayor impacto la dotación de las
computadoras portátiles a los niños y niñas inscritos en 15.880 planteles oficiales y
privados pertenecientes al Convenio MPPEAVEC.
En efecto, mediante el proyecto Canaima Educativo, conjuntamente
desarrollado con el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e
Industrias Intermedias, 934.688 estudiantes a nivel nacional de primero, segundo,
tercero y cuarto grado fueron dotados durante el año 2011 con un computador para
desarrollar sus actividades académicas, para alcanzar un total de 1.314.091, en
escuelas; además de formar a 18.349 maestros sobre el uso educativo de las Canaima.
24
Colección Bicentenario
La colección bicentenario que nuestros niños manipulan, exploran y usan para el

apoyo de las distintas áreas académicas del Currículum Básico Nacional, está en
correspondencia con lo que platea el art. 15 de la Ley Orgánica de Educación ya que
a través de ellos los niños desarrollan su potencial creativo para el ejercicio de su
ciudadanía, creando en ellos valores de solidaridad regional y nacional, respetando la
interculturalidad de los pueblos indígenas, africanos y universal, igualmente permiten
la valoración de las producciones y costumbres de nuestros pueblos, sus saberes
artesanales e históricos, también como lo planea en numeral 5 de este artículo, la
colección bicentenario contribuye a impulsar una conciencia ecológica para preservar
la biodiversidad y las condiciones ambientales así como también a través del libro de
matemática se desarrolla en el niño la capacidad de abstracción del pensamiento
crítico mediante la lógica y las matemáticas con el uso de métodos innovadores con el
uso de la cotidianidad.
Tomando en cuenta que en esta nueva sociedad venezolana, se hace necesario
dotar al nuevo ciudadano de estrategias que le permitan ser un agente activo
comprometido con su propio desarrollo, con su entorno donde construya valores
sólidos, enmarcados dentro de la práctica democrática, el amor a la patria, el respeto a
los derechos humanos y la solidaridad, los cuales están sustentados legalmente en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se ofrece la Colección
Bicentenario la cual plantea para la consolidación de ese nuevo ciudadano la
interdisciplinaridad acorde a las áreas académicas de los distintos grados, solo que la
misma está planeada de forma general para todas las regiones de Venezuela, sin
embargo si las mismas se diseñan partiendo de la contextualización sería interesante
que esta colección se libros de apoyo al currículum escolar fuese más centrada en la
región donde se está desarrollando el proceso educativo.
Concebida como una forma distinta de presentar los objetivos de estudio para
alumnos de primaria, la Colección Bicentenaria promueve la inclusión social en cada
uno de sus libros. En sus páginas pueden observarse niños y niñas afrovenezolanos,
25
blancos e incluso pequeños con discapacidad, lo que genera una mayor aceptación en
los estudiantes, mientras aprenden. Mientras que Cardenalito inicia a los niños y
niñas en las nociones de Castellano y Literatura, Viva Venezuela les muestra al país
desde el enfoque de las Ciencias Sociales. Asimismo Triángulos, Rectángulos y Algo
Más presenta las Matemáticas bajo un nuevo concepto de aprendizaje ameno, y las
Ciencias Naturales son abordadas por Comunidad con Ciencia.
Azuaje (2013), comenta que en la Colección Bicentenario se adoptaron tres
posturas: una, el humanismo científico, que vincula el saber con el contexto
sociohumano y socioproductivo y promueve relaciones de hermandad entre los seres
humanos y de los seres humanos con la naturaleza. Eso es lo que se concibe como
una educación crítica y liberadora. Esto implica un cambio porque el docente debe
asumir en este caso una actitud y una mentalidad mucho más abierta a la
participación y a la creatividad. También el docente tiene que reconocerse como un
investigador nato
La Escuela como institución es el eje fundamental para fomentar, fortalecer la
formación ciudadana, tomando en cuenta el deterioro, que en los últimos años ha
experimentado el venezolano. No obstante, que serán las instituciones educativas que
en su función formadora, a través de la aplicación de estrategias educativas, propicias
para asimilarlas con el ejemplo, es decir, demostrando su asimilación. Cabe destacar
que la escuela no es el único motor de este proceso, sino que este trabajo debe ser
compartido con la familia y la comunidad. Con esta formación participativa se estará
promoviendo y fortaleciendo un individuo para la sociedad que queremos.
Nieves (2015) plantea en su artículo publicado “La colección bicentenario como
herramienta para el trabajo en el aula” que los textos de la Colección Bicentenario,
para el nivel de Educación Primaria, constituyen una herramienta que fortalece la
praxis del docente. La temática allí presentada esta en correspondencia a lo pautado
en el Currículo Nacional Bolivariano (CBN), para el sub sistema de Educación
Primaria.
La Colección abarca cuatro (04) textos muy completos con temáticas pertinentes
a las áreas de aprendizaje para las cuales fueron diseñados. De esta manera se tiene
26
los textos de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. La didáctica centrada en estos textos estimula el aprendizaje por
razonamiento y los procesos. Permitiendo de esta manera el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes. En este sentido, la propuesta editorial del texto de
ciencias naturales destaca el amplio desarrollo de la pedagogía y la didáctica de la
educación científica en el ámbito mundial, en el ámbito latinoamericano, y en el
ámbito nacional.
Cabe resaltar que esta es una ventaja de estos textos, en relación a los textos que
se han publicado constantemente, tal como lo asevera Azuaje, (2013): Esos aportes
no se incluían, teniendo como consecuencia que los textos se elaboraban de la misma
manera desde hace 40, 30 y 20 años atrás, y en todo ese periodo de tiempo hubo un
gran avance en la conceptualización y la praxis de la educación científica, y eso en
todos los niveles y en todos los ámbitos. Por lo tanto estos textos, están diseñados
bajo metodologías didácticas centradas en teorías constructivistas cuyo propósito es
el logro de genuinos aprendizajes.
Por otro lado, Azuaje (ob.cit.) asevera que en la Colección Bicentenario se
adoptaron tres posturas: una, el humanismo científico, que vincula el saber con el
contexto socio humano y socio productivo. Otra es la pedagogía crítica y liberadora.
El tercer aspecto es una didáctica centrada en procesos.
En este sentido la primera promueve relaciones de hermandad entre los seres
humanos y de los seres humanos con la naturaleza. Eso es lo que se concibe como
una educación crítica y liberadora. La segunda significa tener la posibilidad de
desarrollar en la ciudadanía potencialidades que le permitan empoderarse de la
realidad .Esa pedagogía crítica lleva a problematizar la realidad y transformarla. El
tercer aspecto plantea una integración de los contenidos con procesos. Es decir,
integrar la teoría con la práctica y la cotidianidad del estudiante.
Otra es la pedagogía crítica y liberadora, que significa “tener la posibilidad de
desarrollar en la ciudadanía unas potencialidades que le permitan empoderarse de la
realidad” y determinar “qué es lo éticamente correcto, qué es lo humanamente justo, y
qué es lo ecológicamente sustentable”, para tomar decisiones sobre la forma “en que
27
se relaciona con los demás, y con la naturaleza”. Esa pedagogía crítica lleva a
problematizar la realidad y transformarla: “Es decir, la necesidad de transformar
aquellas relaciones que el ciudadano crítico establece que no están funcionando de
manera adecuada”.
El tercer aspecto es “una didáctica centrada en procesos”, con “un planteamiento
bastante novedoso”, detalla. De acuerdo con Azuaje, “la mayoría de los libros
tradicionales centran su didáctica en los contenidos, en el manejo y retención de los
contenidos. Nosotros planteamos una integración de los contenido con procesos”.
Procesos que son las actividades que aparecen en todos los textos, los de primer grado
y los de quinto año.
Las actividades “lo que quieren es promover que las y los estudiantes piensen
científicamente, puedan desarrollar un pensamiento crítico, científico” y que puedan
“expresarse científicamente, tanto de la forma oral como de la forma escrita, pero
también puedan participar de procesos fundamentales de las ciencias en la
investigación, la creación, la innovación”. Y también “que el niño o la niña tengan la
oportunidad de reflexionar críticamente sobre esos contenidos y esos procesos”.
Con la Colección Bicentenario la ciencia está presente, incluso, en primer grado.
El profesor José Azuaje replica a quienes los critican o dicen que son “superficiales”
que solo el de cuarto año, Energía para la vida, consta de dos tomos de 288 páginas
cada uno.
En cuarto grado, por ejemplo, “estamos colocando unos contenidos que jamás
habían sido tratados”, como “el estudio del átomo y de la célula, el mundo de lo
pequeño”, con las adaptaciones pedagógicas y didácticas. En sexto grado se plantea la
noción de salvar el planeta para que niñas y niños “puedan desarrollar una conciencia
ecológica, sustentable, armoniosa, en su relaciones con el mundo natural”.
En los de educación media se trabajan “de manera interdisciplinaria cuatro áreas
del saber”: la física, la química, la biología y las ciencias de la tierra. En primer grado
se habla de física sin nombrar la física. Uno de los temas es “la alegría del
movimiento”, en el que se trabajan “algunos conceptos básicos que para un niño de
28
primer grado es importantes reconocer”, como el movimiento en su entorno, si es
lento o rápido, el movimiento en el juego.
Los textos no están concebidos “para que la niña o el niño memoricen y repitan
como lorito una cantidad de definiciones, sino para que aprendan haciendo, aprendan
participando. Y eso es lo que nosotros hemos llamado un proceso de investigación,
creación o innovación. Y eso se puede desarrollar hasta en un niño de primer grado”.
La discusión sobre los textos escolares y la enseñanza de la historia ha cobrado
especial visibilidad como consecuencia de la publicación y distribución, a partir de
agosto de 2011, de los libros de la Colección Bicentenario, iniciativa adelantada por
el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) con el propósito de incidir
directamente en el proceso formativo a través de los textos escolares.
Desde que se inició la entrega de los libros a estudiantes y docentes se han
expresado diversas opiniones sobre las carencias, tergiversaciones y omisiones
presentes en muchos de los libros. Igualmente, los responsables de su elaboración han
expuesto sus puntos de vista y han salido en defensa de los contenidos de su
propuesta editorial.
Pocos meses después de que se empezaron a distribuir los libros, el 9 de
diciembre de 2011, la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello
publicó un documento en el cual fijó posición ante la colección Bicentenario
elaborada por el Ministerio. Los profesores de la UCAB, además de reconocer el
esfuerzo realizado por el gobierno y por los docentes que participaron en la redacción
de los textos, destacan como aspectos positivos el rechazo al libro único como
recurso fundamental en la enseñanza, la estimulación a la búsqueda de otras fuentes
de información y la preocupación por evitar la memorización de contenidos como
mecanismo de aprendizaje.
El documento de la UCAB también incorpora una serie de consideraciones
críticas: los contenidos de los libros, en su gran mayoría, no alcanzan el nivel
requerido; la información es incompleta; no cumplen con su función bibliográfica;
están ausentes numerosos temas que forman parte de problemáticas actuales y, en el
29
caso de las ciencias naturales, no siempre hay coherencia entre las actividades
propuestas y la metodología científica.
Gerente de Aula
La función de aula la define Méndez, (2003) como el conjunto de acciones

dirigidas al logro de un aprendizaje significativo y constructivo, que involucra lo que
se aprende y cómo se aprende. Al respecto, el docente como gerente de aula, trabaja
directamente con sus alumnos, organiza y dirige las actividades, logrando que los
mismos sigan las pautas establecidas logrando con ello controlar las situaciones que
se le presentan en el aula.
Por otra parte, Castellanos (2006) afirma que la gerencia de aula está referida a
todo lo que el docente hace en el aula que no es instruccional, donde el docente aparte
de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo gerente de tiempo, tarea social,
manejo de conflicto, comunicación, toma de decisiones, cambio, diseños físicos, tarea
académica, motivación innovación, entre otras. Igualmente para Ruiz L. (1992) "la
gerencia de aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para establecer
y mantener un ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje puedan suceder" (p.
8).
En este orden de ideas, Smith, (1995), menciona en su estudio sobre la Gerencia
Educativa en el Aula, que ésta es una alternativa de cambio en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y ¿porqué de cambio?. Porque el docente desconoce el
sentido y la aplicación de la acción gerencial en el aula, situación que se evidencia en
una praxis deficiente en cuanto a los aspectos relativos a planificación, facilitación,
orientación, evaluación, liderazgo, comunicación y toma de decisiones relacionados
con la actividad educativa que realizan en el aula de clases.
Habilidades del Gerente de Aula
Habilidades Conceptuales: Cuando se hace referencia a concepto, se alude al
30
conocimiento que se tiene de las cosas o circunstancias que rodean al ser humano. La
habilidad conceptual, “es la capacidad de ver la organización como un todo y la
relación entre sus partes” (Daft, 2006, p. 11). Es así como el gerente de aula entonces
debe estar dispuesto a ver en detalle las actividades generales que pretende llevar a
cabo en su aula, así como cada uno de los elementos que conllevará el desarrollo y
aplicación de las mismas. Además, un docente o gerente de aula, debe conocer los
aspectos o contenidos del área en el que se desempeña, saber dominar las actividades
y proponer ejercicios que refuercen la adquisición de conocimientos significativos en
el estudiante.
Habilidades humanas: El hombre es un ser social, que de una u otra manera
necesita de otras personas para convivir y llevar a cabo ciertas actividades para
alcanzar sus propósitos. Por esta razón otras de las habilidades que conlleva el buen
desempeño del gerente de aula, son las humanas. En cuanto a la habilidad humana
Daft (ob.cit.) indica que “es la capacidad de trabajar y colaborar con otras personas y
de trabajar eficazmente en un grupo” (p. 11) Lo cual quiere decir que es la manera en
la que el docente, en este caso, se relaciona con sus estudiantes, teniendo presente la
capacidad para motivar, facilitar, coordinar, dirigir, comunicar y resolver conflictos.
Con la puesta en práctica de estas habilidades, el docente debería promover la
participación de sus alumnos sin que éstos manifiesten temor por expresarse o hacer
el ridículo.
Habilidades técnicas Aquí se termina de concretar la integración de todos los
aspectos que un ser humano ha de considerar para ser exitoso y mejorar
continuamente, pues, como se planteó anteriormente, las habilidades humanas son
sumamente importantes, pero a éstas van a acompañar las habilidades técnicas. Una
habilidad técnica “es el conocimiento y la competencia con que se realiza una
actividad” Daft, (2006, p. 12). Las habilidades técnicas están conformadas por el
dominio de los métodos, técnicas, herramientas, estrategias y recursos necesarios y
pertinentes para llevar a cabo las actividades que contribuirán en el logro de los
objetivos propuestos. Además, estas habilidades abarcan el conocimiento
especializado, la capacidad analítica para resolver conflictos o mejorar situaciones.
31
Definitivamente, el Gerente de Aula debería valerse tanto de las habilidades
conceptuales, como de las humanas y las técnicas para cumplir con los procesos
gerenciales descritos en páginas anteriores: planificar, organizar, dirigir y evaluar, con
el propósito de conseguir aprendizajes de incalculable valor. Además de las
habilidades, el gerente de aula, dentro de su labor, cumple también con unas
funciones sumamente importantes, como son las informativas, las interpersonales y
de decisión.
Habilidad Comunicativa Se refiere a la habilidad analítica de la fuente para
conocer su propósito y su capacidad para codificar los mensajes que exprese su
interdicción. Se destaca particularmente el dominio del lenguaje, la agilidad verbal de
la fuente para hablar y escribir Habilidades sociales o de relación interpersonal Están
presentes en todos los ámbitos de nuestra vida. Son conductas concretas, de
complejidad variable, que nos permiten sentirnos competentes en diferentes
situaciones y escenarios así como obtener una gratificación social. Hacer nuevos
amigos y mantener nuestras amistades a largo plazo, expresar a otros nuestras
necesidades, compartir nuestras experiencias con las vivencias de los demás, defender
nuestros intereses, etc. son sólo ejemplos de la importancia de estas habilidades. Por
el contrario, sentirse incompetente socialmente nos puede conducir a una situación de
aislamiento social y sufrimiento psicológico difícil de manejar. Todas las personas
necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante pues el crecimiento
personal, en todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de ser y estar
con los demás (familia, amigos, compañeros de clase, colegas de trabajo, etc.). Basta
recordar los esfuerzos que, tanto desde el ámbito educativo como desde el entorno
laboral, se realizan para favorecer un clima de relación óptimo que permita a cada
persona beneficiarse del contacto con los demás, favoreciendo así un mejor
rendimiento académico o profesional.
Funciones del Gerente de Aula
El servicio educativo, se fundamenta en los principios pedagógicos de la
32
educabilidad, la educatividad, la pasión y la racionalidad, y consiste en la acción del
docente para dinamizar y orientar el proceso de enseñanza aprendizaje para que el
estudiante logre unos objetivos previamente delimitados, a través de la adquisición de
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y ser así una experiencia de
aprendizaje pertinente y significativo orientada a aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser (UNESCO, 1996).
Dentro de las organizaciones educativas, es importante que el proceso se
desarrolle acertadamente, para ello se requiere, según Bateman (2004): “la propuesta
de metas y planes de acción, procedimientos flexibles, formación de equipos de
trabajo, dar retroalimientación, adecuada comunicación interpersonal, mantener un
sistema de recompensa y propiciar mejoras en el medio laboral”. (p. 80). Estas
cualidades son importantes para el cumplimiento de las funciones gerenciales básicas,
universalmente aceptadas en el campo de la administración, como la planificación, la
organización, la dirección y el control.
La planificación constituye proceso esencial para el gerente, pues todos sus
actos están dirigidos a la acción educativa y deben ser el producto de las actividades
previamente concebidas, las cuales atienden a la administración y al diseño curricular
de la institución donde se desenvuelve; consiste, según Chiavenato (2007): “En la
unidad, continuidad, flexibilidad y valoración, considerados los aspectos principales
de un buen plan de acción” (p. 105). Es evidente que la planificación en las
instituciones educativas es un proceso que está regido por una serie de principios que
sirven de eje central para direccionar los cambios o intervenir los problemas a
resolver.
En el mismo orden de ideas, la planificación constituye el factor principal para
prever las acciones futuras; en efecto todo acto que ejecuta el director debe ser el
producto de un proceso sistemático que determine la manera, como se deben
desarrollar las actividades en la escuela, el cual debe estar orientado a utilizar nuevos
y apropiados medios de acuerdo a las necesidades de los docentes, alumnos,
representantes, entre otros. De acuerdo con Daft (2007): “la planificación es la acción
que indica donde quiere estar la organización en el futuro y la manera de llegar allí,
33
significa definir metas de desempeño futuro, seleccionar actividades y los recursos
necesarios para alcanzarlas” (p. 6). En relación a lo expresado, la planificación es la
primera función administrativa porque sirve de base a las demás funciones; determina
por anticipado cuales son los objetivos a cumplir y que debe hacerse para alcanzarlos.
Por lo tanto, la planificación es un modelo teórico para actuar en el futuro,
previene acciones para alcanzar objetivos a fin de responder a las necesidades
organizacionales, a la luz de cambios que requiere la Educación Bolivariana, pues las
nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad, es utilizada como palanca
del desarrollo y bienestar social.
La organización en una función de la administración y de la gerencia que
constituye el arreglo de las funciones necesarias para lograr el objetivo, a través de
ella se asigna autoridad y responsabilidad a las personas que tienen a su cargo la
ejecución de las funciones respectivas, en este sentido, la organización es importante
por cuanto crea mecanismos para poner los planes en acción.
La organización, entendida como proceso gerencial, surge de la necesidad de
adaptar la estructura de la empresa a lo planeado para alcanzar las metas trazadas; por
lo que tiene que ver, con la creación de su diseño organizacional. Al respecto
Robbins, S. y Coulter, M. (2005), refieren que ésta es el proceso de crear la estructura
de una organización; integrando todos sus elementos para darle forma, toda vez, que
le permite a quienes la conducen determinar qué tareas hay que hacer, quién las hace,
cómo se agrupan, quién rinde cuentas a quién y dónde se toman las decisiones. De
igual manera, Gutiérrez, C. (2004), señala que la organización es el proceso en el que
se determina qué es lo que debe hacerse para lograr lo planeado, dividiendo las
actividades necesarias en segmentos lo suficientemente pequeños para que puedan ser
desempeñadas por una persona, suministrando los medios para la coordinación; lo
que deja ver, que es a través de ella que se organiza a los miembros de una empresa,
de forma jerárquica, atribuyéndole a cada uno sus funciones, a fin, de garantizar el
mínimo desperdicio de esfuerzos y que estos no interfieran unos con otros, en el logro
de los objetivos trazados.
El control, es si se quiere uno de los procesos gerenciales de mayor relevancia
34
dentro de cualquier organización, por cuanto, es a través de él que se establecen los
medios necesarios para garantizar que una vez establecidos los planes y estrategias
estos se cumplan, lo que implica asegurarse de que la gente haga lo que se debe hacer
para evitar problemas que ocasionen daños a la empresa;
En este sentido, Stephen, R. y Coulter, M. (2005), señalan que se entiende por
control, el proceso que consiste en supervisar las actividades que ocurren en la
organización para garantizar que se realicen según lo planeado y corregir cualquier
desviación significativa; por lo que a través de él se puede controlar y regular las
actividades y los comportamientos de los miembros de una empresa, con el propósito
de asegurar que todo se lleve a cabo correctamente según lo planificado, evitando
fallas y perdidas de esfuerzos. Asimismo, es adecuado señalar a Bateman, T. y Snell,
S. (2004), quienes expresan que el proceso de control es el “proceso de medir el
progreso hacia un desempeño planeado y aplicar medidas correctivas para asegurar
que el desempeño este en línea con los objetivos de los gerentes” (p. 576); de manera
que controlar implica entonces restringir la libertad de acción de los empleados para
lograr el desempeño proyectado en función de los objetivos, esto en razón de que
cuando se deja sola a la gente, esta puede actuar, consciente o inconscientemente, en
perjuicio de la organización; por lo que, se debe hacer referencia al hecho de que sin
los medios para regular las acciones de los miembros de una empresa esta podría
destruirse.
Cabe destacar entonces, que el control constituye uno de los procesos
gerenciales que más preocupa, a los directivos de organizaciones de todo tipo, aun
cuando no lo admitan, ya que sea por la falta de controles o por utilizar los tipos
equivocados, un sistema de control ineficiente puede ocasionar serios problemas y
por ende un daño irreparable en las organizaciones; por lo que para mejorar hay que
controlar.
Lo anterior, deja ver que los gerentes eficaces, son aquello que están conscientes
de la necesidad de efectuar un seguimiento al desempeño de sus empleados para tener
la seguridad de que, todo se está llevando a cabo de acuerdo a lo planeado; toda vez,
que el control le permite a quienes dirigen una organización de cualquier índole,
35
detectar las fallas en las que se está incurriendo, detectar si los objetivos
organizacionales se están cumpliendo, y si no, las razones por las cuales no se están
logrando; a fin de tomar los correctivos necesarios.
La falta de sistema de controles eficaces es la debilidad de muchas instituciones
educativas, en las cuales, el control no forma parte de la cotidianidad de sus procesos
gerenciales, pues los directivos no diseñan estrategias y acciones que les permitan
elevar la calidad del servicio que ofrecen, sino, que siguen viendo este proceso como
una función netamente institucional, y las pocas que los aplican, lo entienden mas
como una inspección que como un acompañamiento que debe generar una
retroalimentación a los miembros de la comunidad educativa, para que puedan ir
mejorando su desempeño.
Esta situación, obliga a los directores de las organizaciones educativas, a
desarrollar sistemas de controles eficaces que proporcionen información y
retroalimentación sobre el desempeño de sus miembros, pues, al controlar es
inevitable que el director de la institución, evalué su realidad en términos de lo que se
considera que es el deber ser; para luego verificar cuál es su situación real, y en
relación a lo planificado y a los objetivos trazados, tomar acciones para mejorar y
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, a la vez que se propicie el autocontrol
de quienes la integran y un sistema de inteligencia organizacional.
Competencias del Docente Como Gerente de Aula
La calidad del proceso educativo demanda un docente competente para

gerenciar el aula y con la capacidad de enfrentar los retos que se le presenten
adecuándose a las exigencias del cambio en relación con la gran responsabilidad de
ser el depositario de una alta profesionalización, que le legitime las relevancias de sus
diagnósticos y sus prácticas evaluativas
Según Prieto, Zambrano y Marle, (2010) el gerente es como líder público ético,
debe fomentar el aprendizaje social de valores a fin de cambiar de una ética de los
derechos a una ética de las responsabilidades que conlleve a la transformación de la
36
sociedad. La educación y las políticas educativas constituyen una vía para lograr la
convivencia y el bien común, al ser operacionalizadas, por el gerente ético, presentes
en las organizaciones educativas.
Las nuevas competencias necesarias para adaptarse al cambio rápido y constante
obligará a los profesionales de la educación a todos los niveles a ser flexibles,
adaptarse y convivir en un entorno cambiante; a aprender a desaprender y reaprender;
a ser verdaderos líderes, creativos y capaces de adelantarse a la evolución de los
acontecimientos; de manera que se puede afirmar que, los directores de éxito en el
futuro serán los que sean capaces de sustituir el modelo autoritario tradicional, bajo el
que vienen trabajando la mayoría de los planteles educativos del país, por el de las
organizaciones inteligentes, orientando sus procesos gerenciales al logro de la
efectividad, la eficacia y la eficiencia de la educación.
Ante ello, la educación básica requiere de un docente que se desempeñe como
gerente de aula con el siguiente perfil: facilitador de oportunidades para propiciar
experiencias de aprendizajes que estimulen la actividad de los educandos a fin de que
logren aprendizajes significativos, orientador del educando de acuerdo a sus
características, necesidades e intereses; que fomente en el alumno el conocimiento de
sí mismo, de los demás y del mundo que lo rodea y lo ayude en la elaboración y
orientación vocacional, promotor de la participación porque ha de intervenir y
estimular la organización, coordinación y administración de recursos humanos y
naturales, dentro y fuera del ámbito educativo, investigador, pues debe considerar las
estrategias como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficiencia a
fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.
Planificador, ya que es el docente quien día a día tiene la loable función de
llevar a cabo una planificación para poder realizar sus actividades, donde tiene que
tomar en cuenta cada una de las fortalezas y debilidades presentes en su ámbito de
acción (aula de clase), donde genere la mayor cantidad de oportunidades de
participación e interacción para los estudiantes, lograr el éxito en el alcance de las
metas propuestas, así como también reducir el impacto del cambio, unidas a los
37
contenidos programáticos que debe desarrollar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El docente comprometido debe asumir una actitud proactiva, crítica y reflexiva
frente a la enseñanza, asumir el rol de gerente, concentrando todo su esfuerzo en
motivar a los estudiantes hacia la búsqueda de la excelencia como valor social
importante en su desarrollo, según Méndez, (2010) la idea de excelencia, debe ser
entendida, como el propósito de esforzarse en ser cada día mejor, para no contentarse
con lo fácil, sino en plantearse metas exigentes que lo conviertan en un ser apto y
socialmente realizado, que es lo que persigue una educación integral.
El docente domina los saberes -contenidos y pedagogías- propios de su ámbito
de enseñanza; facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar
sino de lograr que los estudiantes aprendan; interpreta y aplica un currículo, y tiene
capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;
ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías
más adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad
local; desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-
práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto
con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento
escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un
clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela; trabaja y
aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la
formación del equipo escolar y en la propia escuela; investiga, como modo y actitud
permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente
la información requerida para su desempeño como docente.
Además, toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y
proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse;
reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y
comparte en espacios de inter-aprendizaje; asume un compromiso ético de coherencia
entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los estudiantes en todos
los órdenes; desarrolla y ayuda a sus estudiantes a desarrollar los conocimientos,
38
valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, y aprender a ser.
También desarrolla y ayuda a sus estudiantes a desarrollar cualidades
consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al
cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad
a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación
y solución de problemas; impulsa actividades educativas más allá de la institución
escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y
atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; se
acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”,
manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a
la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de enseñanza
en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.
Además, se informa regularmente a través de los medios de comunicación y
otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los grandes
temas y problemas del mundo contemporáneo; prepara a sus estudiantes para
seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de
comunicación de masas; propicia nuevas y más significativas formas de participación
de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; está atento y es
sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local;
responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la
necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de
una participación más democrática en las escuelas (OCDE, 1991); es percibido por
los estudiantes a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les
ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).
Pero, ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es
enseñable, es decir, pausible de ser logrado a través de un esfuerzo intencional de
educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones, con
qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la eficacia en los
aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?
39
De hecho, este listado de “competencias docentes” tiene los mismos defectos de
otros tantos listados que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general
generados en los países desarrollados y trasladados a los países en desarrollo sin la
crítica y la revisión de la cual, de hecho, ya han sido o están siendo objeto en los
primeros (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993;
Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). La crítica a la “lógica de los
listados” destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que
subyace a menudo detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así como
el hecho de que se limitan a describir un conjunto de características deseables pero no
proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas características en
situaciones concretas. En este caso, el listado por sí mismo no dice nada respecto de
qué clase de formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para
lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales competencias. La propia definición del
“docente deseado” y la “escuela deseada” continúa siendo tarea abierta y desafío de
cada país y cada comunidad concreta.
En este orden de ideas, referirnos a los postulados de Peter Senge y otros (2002)
es muy oportuno y adecuado para el tema que trata esta investigación por cuanto y
tanto en cada organización escolar el personal docente, que tiene como
responsabilidad administrar el Currículo Bolivariano actual que incluye los Proyectos
Educativos Canaima y Colección Bicentenaria, probablemente requieran del
conocimiento del aprendizaje organizacional para desempeñarse como un excelente
gerente de aula y se consolide lo que Senge y colaboradores postulan como “Escuelas
que Aprenden” . Una organización en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de
que hay que aprender a ver la realidad con una nueva visión.
Escuelas que Aprenden
Las instituciones educativas se encuentran en la actualidad sometida a los retos

que plantea la llamada sociedad del conocimiento y la información, parecen estar
llamadas al cambio y a la transformación superando sus propias limitaciones y
40
problemas. Al respecto, Peter Senge y otros (ob.cit) en su libro titulado “Escuelas que
aprenden” sugiere la transformación de la escuela desde la práctica de la quinta
disciplina, es por ello que en esta investigación se pretende abordar desde la
perspectiva de este autor lo referente a las instituciones educativas como
organizaciones que aprenden.
La propuesta de Senge plantea la visión de la escuela como un sistema donde
todas las partes interactúan entre si y mantienen una relación de interdependencia. Por
otro lado, el autor afirma que las instituciones educativas deben centrar sus
actividades en el estudiante, basadas en la investigación y la reflexión, donde todos
los miembros de la escuela se involucren, docentes, directivos, padres, representantes
y comunidad. Para lograr escuelas que aprenden es necesario lograr aulas que
aprendan y estas solo son posibles, si las actividades propuestas para la enseñanza y
el aprendizaje promueven la resolución de problemas, así como también el conocer la
visión que se tiene de uno mismo y del entorno Para este autor esto se logra con la
práctica de 5 disciplinas a las que llama: dominio Personal, modelos mentales, visión
compartida, aprendizaje en equipo, pensar en sistemas.
Para Senge (2009), los problemas relacionados con el aprendizaje dentro de una
organización son los siguientes:
1. Yo soy mi puesto (Lealtad a la tarea, confusión con la identidad, y total
especialidad. Olvido del propósito de la empresa. Delimitación de zonas de
influencia. No hay responsabilidad compartida, por lo que se generan lagunas de
actuación cuando interactúan diferentes partes de la organización.).
2. El enemigo externo (Culpar a otros de los problemas de la organización.).
3. La ilusión de hacerse cargo (La necesidad de hacerse cargo para enfrentar
problemas complejos. Confundir la pro actividad con reactividad disfrazada.
Controlar lo incontrolable. Controlar desde la distancia.)
4. La fijación en los hechos (Creer que para cada hecho hay una causa obvia e
inmediata. Énfasis en los acontecimientos inmediatos y, por lo tanto, producir
respuestas inmediatas. “... las primordiales amenazas para nuestra supervivencia,
41
tanto de nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos
repentinos sino de procesos lentos y graduales...”).
5. La ilusión de que “se aprende con la experiencia” (Cuando nuestros actos
tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible
aprender de la experiencia directa. “...Se aprende mejor de la experiencia, pero
nunca experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras
decisiones más importantes...”
6. El mito del equipo administrativo (“La mayoría de los equipos
administrativos ceden bajo presión. El equipo puede funcionar muy bien con los
problemas rutinarios. Pero cuando enfrenta problemas complejos que pueden ser
embarazosos o amenazadores, el espíritu de equipo se va al traste”.)
En las escuelas que aprenden la participación de la comunidad es indispensable.
El autor plantea que el cambio solo es sostenible si incluye el aprendizaje y ocurre en
diferentes niveles e involucra a todos los miembros de la escuela. Para quien realiza
esta investigación, la propuesta de Senge se apoya en postulados que se han planteado
en otras teorías como lo son la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples de
Gagné, y la programación neurolingüística, así como del trabajo colaborativo y otros
preceptos planteados por Vygostky. Los planteamientos de Senge son aplicables no
solo a escuelas de educación básica sino a la educación media y superior.
El Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje organizacional se enfoca en que la gente que trabaja en ella esté

consciente de su realidad tanto individual como grupal y organizacional, es decir que
cada miembro reconozca sus propios modelos mentales, que logren tener la capacidad
de trabajar en equipo, de sentirse seguro de sí mismo con iniciativa al aprendizaje.
Así se dará cuenta de la importancia de su trabajo, del trabajo de los demás y del
impacto que pueda generar en la institución por lo que adoptara un pensamiento
sistémico encaminado al logro de una visión compartida.
Por otra parte, el aprendizaje Organizacional epistemológicamente es
42
profundizado e interpretado por varios autores. El Aprendizaje Organizacional es
fundamentalmente una actividad social donde el conocimiento y las habilidades se
ponen en práctica, se critican y son integradas como oportunidades para optimizar el
aprendizaje y la efectividad en el ámbito laboral (Robbins, 1998).
Por otro lado el mismo autor el aprendizaje organizacional, lo supone como un
aporte activo de las personas que inician proceso que a través de la cual explora,
contribuye y descubre nuevos conocimientos a partir de quehacer cotidiano en la
búsqueda de repuesta y soluciones.
La concepción de Aprendizaje ante descrita, posee dos niveles el individual y el
grupal. El primer nivel (individual), es el aprendizaje el cual orienta a desterrar una
aptitudes de aproximación pasiva a las cosas y la vida; para lograr esta condición es
necesario abrirse a la diversificación y a nuevas experiencias de conocimientos.
El segundo nivel (grupal); apunta a la necesidad de crear condiciones y
mecanismos para la construcción de equipos orientado al aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es solo una adquisición de nuevas
información y habilidades si no que es fundamentalmente una actividad social que se
expresan en las organizaciones, a través de diversas instancias colaborativas que
permiten recoger e integrar distintas experiencias, conocimientos, habilidades y
destrezas entorno una comunidad, en que unos aprenden de otros.
Otra postura sobre el aprendizaje organizacional sostiene que es una comunidad
de personas que construyen en conjunto de conocimientos sobre la bases de cuatros
axiomas centrales:
1. Se estimula el sentido de la responsabilidad compartida, confianza,
creatividad, flexibilidad, compromiso y sentido de pertenencia.
2. Se definen objetivos , se identifican oportunidades y problemas
3. Se orienta y contribuye a la integración de actividades y visión,
contribuyendo a escoger la diversidad propio de toda organización, pero su vez
valorando y reconociendo las experiencias de cada uno y;
43
4. Se estimula el aprendizaje colaborativo, es decir, el aprendizaje de
habilidades de razonamientos que permiten que las personas comprenda, analizar,
evaluar, sintetizar y aplicar la información que maneja (García y Dutschke, 2007).
De lo antes planteado, se puede afirmar que las organizaciones que aprenden son
aquella que facilitan el aprendizaje a todos sus miembros y que se transforman
continuamente para satisfacer las exigencias del medio, la clave es entender el
aprendizaje como inseparable del trabajo cotidiano donde se crean espacios para
abordar los problema, aclarar diferencias, crear sentido de pertenencias, apropiación
de metas y de objetivos institucionales.
Las Cinco Disciplinas para el Aprendizaje en las Organizaciones
Una organización en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de que hay

que aprender a ver la realidad con una nueva visión. Desde esta perspectiva todos los
miembros de la organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más
de lo que comúnmente se cree. Son capaces de comprometerse completamente con la
visión de la institución, adoptándola como propia y actuando con total
responsabilidad.
Por lo tanto, son capaces de tomar decisiones, de enriquecer la visión de la
organización haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y
limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de ellas. Son capaces de trabajar en
equipo con una eficiencia y una creatividad renovadas.
De allí que, el Aprendizaje Organizacional se convierte en un proceso a
fomentar en las organizaciones que buscan mantener la excelencia y sus niveles de
competitividad, que adoptan el cambio como parte de su filosofía de acción y al
hombre como su principal recurso, el más importante y que mayor valor agregado le
añade a sus procesos.
Desde la perspectiva de Senge (1999), una organización que aprende es una
organización inteligente donde la gente da a conocer continuamente su aptitud para
44
crear los resultados que desea, cultivan nuevos patrones de pensamiento y donde la
gente constantemente está en proceso de aprendizaje.
De allí, que un centro escolar que aprende es aquel donde los directivos,
docentes, estudiantes, padres y representantes compartan una visión común y una
relación significativa con la comunidad y las organizaciones de su contexto. En estos
centros educativos debe existir apertura a la evaluación, a los cambios y a las
innovaciones.
Es por ello que, tanto los directivos como los docentes están comprometidos con
la mejora continua de los procesos y se constituyen como una unidad de trabajo y
aprendizaje donde existe liderazgo compartido y democrático.
En este mismo orden de ideas, para Senge (ob.cit.), las organizaciones en
aprendizaje se basan en cinco disciplinas: (Figura 1).
1. Dominio personal
2. Modelos mentales
3. Aprendizaje en equipo
4. Visión compartida
5. Pensamiento sistémico
45
1. Dominio Personal
5. Pensamiento Sistémico 2. Modelos Mentales
El arte y la
práctica de la
organización
abierta 3. Visión Compartida
4. Aprendizaje en equipo al aprendizaje
Figura 1. Las Cinco Disciplinas del Aprendizaje.
Como lo demuestra lo citado anterior, El Dominio personal: Consiste en

aprender y expandir la capacidad personal para alcanzar los resultados que se deseen
y crear un entorno organizacional que aliente a todos sus integrantes a desarrollarse
con base en las metas y propósitos que ellos mismos decidan.
Las personas que tienen un alto nivel de dominio personal, según Senge
(ob.cit.), poseen en general las siguientes características: (a) Tienen un sentido
especial del propósito oculto detrás de sus visiones y metas, ven la “realidad actual”
como un aliado, no como un enemigo. (b) Han aprendido cómo percibir y trabajar
con fuerzas de cambio en lugar de resistirse a ellas. (c) Son profundamente
inquisitivos, se sienten parte de un largo proceso creativo, el cual pueden influenciar
pero no controlar unilateralmente. (d) La gente con un alto nivel de dominio personal
vive en un continuo modo de aprendizaje, el dominio personal es un proceso. (e) Es
una disciplina para toda la vida.
Por lo que, la gente con un nivel alto de dominio personal está muy consciente
de su ignorancia, incompetencia y áreas de crecimiento. Tienen confianza en sí
46
mismos. En relación con las características descritas, las personas que forman parte
de una empresa u organización son las que determinan el verdadero éxito de la
misma. La organización nunca podrá ir más allá de donde sea llevada por las
personas, de allí la importante del dominio personal, ya que el éxito es llevado a las
organizaciones por su gente.
En este mismo orden de ideas el Modelos mentales: Se desarrolla mediante la
reflexión, la aclaración continúa y la mejora de la imagen interna que se tiene del
mundo, observando cómo modela los actos y decisiones personales. Los modelos
mentales tienen como objetivo: Incrementar la capacidad de reflexión, aclarar y
mejorar la imagen interna que se tiene del mundo, descubrir como los modelos
mentales internos de las personas determinan sus actos y decisiones, desde esta
perspectiva, los modelos mentales poseen una doble influencia sobre las personas ya
que determinan: el modo de interpretar el mundo, y el modo de actuar del individuo.
Para Senge (1999) La Visión compartida, la describe como “imágenes que lleva
la gente de una organización” (p. 31). Es la elaboración de un sentido de compromiso
grupal acerca del futuro que se procura crear y los principios y lineamientos con los
cuales se esperan lograr. De igual modo, Ramírez (2001), expresa que la visión es la
fuerza impulsora de la institución y se alcanzará siempre y cuando se aprovechen las
fortalezas y se superen las debilidades, la cual sería la única forma de sacar partido de
las oportunidades y de proteger a la institución de las amenazas. La visión compartida
se caracteriza por: Ser impulsada por líderes, ser compartida por todos, ser alentadora
y constituir una atracción positiva para todos.
De igual modo El Aprendizaje en equipo: Se refiere a la transformación de las
aptitudes colectivas para el pensamiento y la comunicación, de modo que los grupos
de personas puedan desarrollar una inteligencia y una capacidad mayor que la
equivalente a la suma del talento individual de sus miembros. Para Senge (ob.cit.), el
dominio del diálogo y de la discusión es un factor importante en la disciplina del
aprendizaje, ya que éstas son las dos maneras en que conversan los Equipos y es por
ello que requiere de práctica. El aprendizaje en equipo según este autor, se caracteriza
por: Pensar agudamente sobre problemas complejos, La necesidad de una acción
47
innovadora y coordinada en la misma clase de relación, el papel de los miembros del
equipo en otros equipos.
Dentro de esta perspectiva, Senge (ob.cit.): El Pensamiento sistémico: es una
disciplina para ver totalidades. Es decir, es la forma de analizar las fuerzas e
interrelaciones que modelan el comportamiento de los sistemas. Permite cambiar
estos con mayor eficacia, y actuar de manera más acorde con los procesos que se
desarrollan en el mundo y en las organizaciones en estado natural. El pensamiento
sistémico se caracteriza por: (a) Enfatiza la observación del todo y no de sus partes,
(b) Es un lenguaje circular en vez de lineal, (c) Contiene herramientas visuales para
observar el comportamiento del modelo, (d) Tiene un conjunto de reglas precisas que
reducen las ambigüedades y problemas de comunicación que generan problemas al
discutir situaciones complejas, (e) Abre una ventana en el pensamiento, que convierte
las percepciones individuales en imágenes explicitas que dan sentido a los puntos de
vista de cada persona involucrada.
De igual manera, el pensamiento sistémico permite la comprensión, simulación
y manejo de sistemas complejos, como los que existen en cualquier empresa., negocio
o área de trabajo, al utilizar esta herramienta se simplifica el entendimiento de los
procesos internos y su efecto en el ambiente exterior, así como la interacción entre de
las partes que integran el sistema global. La metodología del Pensamiento Sistémico
ayudará a la optimización de los procesos, la obtención de metas y a la obtención de
una planeación estructurada para anticiparse al entorno donde se encuentra. Además,
ayudará a identificar algunas reglas, algunas series de patrones y sucesos que
permitan la preparación hacía el futuro e influir sobre él en alguna medida.
Bases Legales
Dicha investigación tiene su basamento legal en la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999). Estipulados en sus artículos 102, 103 donde se
establece el rol del Estado en fomentar la obligatoriedad del proceso de instrucción a
los ciudadanos venezolanos:
48
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. (p. 97).
Tal como lo expresa este artículo la educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, al mismo tiempo democrático, gratuito y obligatorio ya que esto
se reitera el respeto en la educación tomando en cuenta que existe un docente el cual
es el gerente de ese proceso de aprendizaje y es el encargado de conducir al educando
en sus nuevos conocimientos, el cual está garantizado por el Estado Venezolano.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado
es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una
inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organización de las Naciones Unidas. (p. 97).
Tal como lo plantea este artículo es necesario que el Estado sea garante de este
proceso ya que permitirá medir con eficacia, eficiencia y sobre todo con objetividad
el desempeño de los docentes y así garantizar que dichos roles y factores sean para
todos del desarrollo humano.
No obstante, el agente que desempeña la labor de guiarlos y supervisarlos en el
proceso de instrucción es el docente. El artículo 104, se señala que:
La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de

comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su
actualización permanente y les garantizara la relación al personal
docente el artículo 99, establece: El personal docente estará integrado
por quienes ejerzan las funciones pedagógicas, de dirección,
supervisión y administración en el campo educativo y por las que
determinen las leyes especiales y sus reglamentos. (p. 98).
49
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación
Este reglamento, tiene por objeto establecer normas y directrices

complementarias sobre el sistema, el proceso y los regímenes educativos. Dicho
reglamento rige para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, excepto
para el nivel de enseñanza superior. Lo cual está expresado en los artículos 19, 20, 21,
22 y 23. En ellos se establece que todas las actividades de la educación básica como
segundo nivel obligatorio, atenderán la formación de hábitos y formas de
comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente
familiar, social y natural, para fortalecer su formación espiritual.
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente
Este Reglamento establece las normas y procedimientos que regulan el ejercicio

de la Profesión Docente, relativas a: ingreso, reingreso, retiro, traslados,
promociones, ubicación, ascensos, estabilidad, remuneración, perfeccionamiento,
profesionalización, licencias, jubilaciones y pensiones, vacaciones, previsión social,
régimen disciplinario y demás aspectos relacionados con la prestación de servicios
profesionales docentes.
En sus artículos 02 y 03 se establece quiénes pueden ser docentes de profesión,
lo cual se expresa textualmente: “se aplicará a quienes ejerzan la profesión docente en
funciones de enseñanza, orientación, planificación, investigación, experimentación,
evaluación, dirección, supervisión y administración, en el campo educativo, con
excepción del nivel de educación superior” (p. 4).
Operacionalización de Variables
La operacionalización de variables, para Arias (2006) “se emplea en

investigación científica para designar el proceso mediante el cual se transforma la
variable de conceptos abstractos a términos concretos, observables y medibles, es
50
decir, dimensiones e indicadores”. (p. 63), es decir, mediante este proceso se le da
significado a la variable, describiéndola en términos que pueden ser observados y
comprobados para su identificación.
51
Cuadro 1
Operacionalización de Variables.
OBJETIVO GENERAL: Analizar el desempeño del Docente en la instrumentación de los Proyectos Educativos Canaima y
Colección Bicentenaria en la Unidad Educativa Urama en su función de gerente de aula.
Fuente
Objetivos Definición del
Variables Dimensiones Indicadores Ítems técnica e
Específicos Constructo
Instrumento
- Identificar los Conjunto de libros de - Uso de la 1 Encuesta
argumentos que texto que abarcan cada colección
tienen los docentes una de las asignaturas bicentenario Cuestionari
de aula de la que se imparten en el - Desarrollo del 2 o
institución objeto de sistema educativo pensamiento
Colección
estudio respecto a la venezolano según el - Intercambio de docentes
52
Bicentenario
instrumentación de currículo oficial información con los 3
los Proyectos vigente. El propósito estudiantes
Educativos Canaima Instrumentación del proyecto Canaima -actitud crítica.
y Colección de los proyectos es servir de apoyo a la creativa e
Bicentenaria. educativos formación integral de investigativa del 4
los educandos, docente
mediante la dotación
Proyecto
de una computadora -uso de la Canaima 5
Canaima
portátil escolar con -expectativas 6
contenidos educativos -trabajo colaborativo 7
-ejercicios para el
desarrollo de 8
habilidades
Cuadro 1 (cont.)
Objetivos Definición del Fuente técnica
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Específicos Constructo e Instrumento
- Determinar las - -Conocimiento sobre los 9 Encuesta
competencias que Son el conjunto de proyectos educativos
tienen los docentes de rasgos de - -Vinculación de 10 Cuestionario
la escuela objeto de personalidad, contenidos
estudio para actitudes, - -Verificación docentes
instrumentar los conocimientos y - Proyectos de 11
Proyectos Educativos habilidades que aprendizaje
Canaima y Colección posibilitan el .-realiza proyectos en 12
Bicentenaria en su desempeño de función a contenidos
aula de clase actuaciones -análisis crítico 13
profesionales - sistema operativo 14
53
reconocibles en el -talleres 15
Competencias Competencia
mundo académico -innovación 16
del docente didáctica
y en el mercado de
trabajo. Según
señala Álvarez,
(2010)…”No hay
competencia sin
desempeño y por
ello, las
competencias son:
conocimientos
(saber), actitudes
(ser) y habilidades
(hacer)…” (p.12)
Cuadro 1 (cont.)
Fuente
Objetivos Definición del
Variables Dimensiones Indicadores Ítem Técnicas e
Específicos Constructo
instrumento
- Describir el el rol gerencial - Planificación 17,18
proceso gerencial del docente de
que llevan a cabo los aula, es el de un - Organización 19,20
docentes al hacer uso planificador,
Proceso
de los Proyectos organizador, 21,22
gerencial Administración
Educativos Canaima evaluador, - Control
para el uso de de los
y Colección investigador y
los Proyectos Proyectos
Bicentenaria en el transformador del - - Evaluación 23
Educativos Educativos
aula de clases de la proceso de
Canaima y Canaima y
54
institución objeto de enseñanza y

Colección Colección
estudio aprendizaje; a
Bicentenaria Bicentenaria
través de un
pensar y actuar
sobre su práctica
pedagógica
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El marco metodológico está sustentado en los procedimientos que se deben

realizar para lograr de manera precisa los objetivos de la investigación. Según
Balestrini (2010), señala “Está referido al momento que alude al conjunto de
procedimientos lógicos, tecno operacionales implícitos en todo proceso de
investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos; a propósito
de permitir descubrir y analizar los supuestos del estudio” (p. 125).
Diseño de la Investigación
De acuerdo con Bavaresco (2006), el diseño es un modelo específico, una serie

de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de
cada investigación y que nos indican las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar
para recolectar y analizar los datos. Al respecto, Claret (2010) plantea “el diseño es la
estrategia adoptada por el investigador para responder al problema planteado” (p. 31).
Esta investigación se realizó bajo un diseño transeccional, de campo y de tipo no
experimental. Es de tipo transeccional debido a que los datos se recolectarán en un
único momento, para Hernández, Fernández y Baptista (2008), este diseño se
caracteriza por “recopilar los datos en un momento único ya que su propósito es
estudiar variables y analizar su incidencia e interpretación en un momento dado”
(p. 208).
55
Tipo de Investigación
El estudio se enmarca en una investigación de campo, de carácter descriptivo

según el Manual de Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (2012), la define como: “el análisis sistemático
de problemas con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender
su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia” (p. 5).
Al respecto Suárez (2010), señala: “Tiene como característica fundamental la de
poner al investigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado (unidad de
investigación) pero sin la posibilidad del control o estudio de algunas variables tal
como sucedería en la investigación experimental” (p. 94).
Con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de las variables que
constituyen el eje del estudio, la investigación de campo, se apoyará en una
investigación de tipo documental, en relación a la cual Bavaresco (2006), señala:
“constituye prácticamente la investigación que da inicio a casi todas las demás, por
cuanto permite un conocimiento previo o bien el soporte documental bibliográfico
vinculante al tema de estudio…” (p. 27). Con la investigación documental se lograra
el sustento principal de la investigación, las teorías que la fundamentan, las
investigaciones previas que orientan y en las que se complementara el estudio y los
referentes teóricos que constituyen el debe ser de las variables.
Población
Balestrini (2006), señala: La población constituye “cualquier conjunto de

elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de sus
características” (p. 140). Es decir, la población es la totalidad de elementos a estudiar
que tengan características que puedan contribuir a dicha investigación. En este caso la
población objeto de estudio en la Unidad Educativa Urama está conformada por 19
Docentes, a nivel de primaria.
56
Muestra
Una muestra, no es más que un subconjunto de la población con lo que se va a

trabajar. En este estudio se tomara a toda la población como muestra censal
representativa de los docentes por ser finita y accesible al investigador, definida por
López (2009), como: “Aquel estudio que aborda toda la población, se está en
presencia de un estudio poblacional o censal” (p. 121). Obteniéndose así mayor
información y por ende los resultados son más confiables.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para el desarrollo de la investigación se utilizó la técnica de la encuesta y el

Instrumento fue cuestionario en escala Likert.
Según Tamayo y Tamayo (2008), la encuesta es aquella que permite dar
respuesta a los problemas en términos descriptivos como de relación de variables, tras
la recogida sistemática de la información según el diseño previamente establecido que
asegura el rigor de la información obtenida.
Un cuestionario el cual según, Balestrini (ob. cit.), considera que es “un medio
de comunicación escrito entre el encuestador y el encuestado que facilita traducir los
objetivos y las variables del hecho investigado mediante un conjunto de preguntas
muy particulares previamente preparadas, a fin de fortalecer la investigación” (p. 78).
Según Arias (2010), “consiste en un formato de interrogantes que tienen como
propósito profundizar sobre las variables, dimensiones e indicadores relacionados con
el problema” (p. 53).
El instrumento consiste en un cuestionario basado en la Escala de Lickert. En
este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2010), indican que: “se trata de un
conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción
del sujeto en tres, cinco o siete categorías” (p. 97).
57
Validez
La validez de un instrumento está en relación directa con los objetivos que se

persiguen. Se llevó a cabo a través de la validación de contenidos definida por
Hernández y otros (ob. cit.), de la siguiente manera “se refiere al grado en que un
instrumento en verdad mide la variable que se pretende medir” (p. 91)
La validez de un instrumento, implica que el instrumento haya sido probado en
su contenido, es decir, que los ítems planteados para medir el clima sean los
adecuados. En palabras de Arias (2006): “La validez del cuestionario significa que las
preguntas o ítems deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la
investigación. Es decir, las interrogantes consultarán sólo aquello que se pretende
conocer o medir”. (p. 79). Indica el grado en el que la aplicación repetida de un
instrumento de recolección de datos al mismo fenómeno genera resultados similares.
Para el presente caso, se determinará la validez de contenido, descrita por
Palella y Martins (2006) como: “El método que trata de determinar hasta dónde los
ítemes de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenido de
las propiedades que se desean medir” (p. 172), es decir, un instrumento tendrá validez
de contenido si los diferentes ítemes que lo conforman son una muestra representativa
de la variable que se pretende medir.
Confiablidad del Instrumento
La confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista (2006) es el grado en

que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados consistentes y
coherentes.
Para la confiabilidad se utilizó el estadístico Alfa de Cronbach que es un
parámetro que sirve para determinar el nivel de correlación entre la variable y los
ítems y que se calcula de la siguiente manera:
58
Donde:
es la varianza del ítem
es la varianza de los valores totales observados y
es el número de preguntas o ítems.
23 66,848845
Alfa = ──── x 1 - ─────── Alfa = 1,0232558 x 1 – 0,167826051
22 398,322222
Alfa = 1,0454545 x 0,832173949 Alfa = 0,87 Confiabilidad Muy alta
Cuadro 2
Valores y criterios del Coeficiente Alfa de Cronbach.
Valores de Alfa Criterio
0 y 0.25 Confiabilidad muy baja
0.26 y 0.50 Confiabilidad baja (eliminar y corregir ítems)
0.51 y 0.75 Confiabilidad media (se debe chequear los ítems)
0.76 y 0.90 Confiabilidad buena (aceptable)
0.90 y 1 El instrumento es altamente confiable
Nota. Ruíz, 2002.
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
Una vez culminado y recopilado la información se procedió a ordenar y

presentar de forma lógica los resultados obtenidos de dicho instrumento para así
obtener los resultados y someterlos al análisis correspondiente.
Según Hernández y Col (2006), la finalidad de análisis de datos es describir las
variables y explicar sus cambios, movimientos y características que los componen
con la sistematización utilización extensiva de la estadística (descriptiva) basado en
variables posterior a la recolección de datos.
59
Posterior a ello, los datos se expresaron en frecuencias y porcentajes, expresadas
en cuadros y gráficos de barras de acuerdo con cada variable en estudio.
En las técnicas de análisis de datos, se describen las distintas operaciones a las
que serán sometidos los datos que se obtengan: clasificación, registro, tabulación y
codificación si fuere el caso. En palabras de Hurtado de Barrera (2006): “En este
punto de la metodología el investigador debe especificar qué tipo de análisis
utilizará” (p. 151). El tipo de análisis que se ha de realizar depende del tipo de dato
que se haya recolectado.
Para la presente investigación, se procesaron los datos a través de
procedimientos propios de la estadística descriptiva, la cual permite describirlos sin
hacer deducciones de nada que vaya más allá de los datos; mediante esta técnica se
presentaron los datos en forma de cuadros y tablas.
Procedimientos
En la investigación se identificaron cuatro fases:

1. Fase teórica. Revisión de los materiales, documentos y textos como fuente de
tipo secundario y su correspondiente extracción de datos para la fundamentación del
estudio y construcción del marco teórico.
2. Fase técnica. Una clasificada y organizada la información obtenida de la
revisión bibliográfica, así como clarificar la naturaleza y componentes esenciales de
la variable involucrada.
3. Fase operativa. Diseño de la primera versión del instrumento, validación del
mismo, aplicación de la prueba piloto para realizar el estudio definitivo en el sector
seleccionado, luego, poder clarificar y ordenar los datos y dar inicio a la fase
diagnóstica.
4. Fase diagnóstica. Se procesaron los datos obtenidos del cuestionario y se
analizaron en función de la variable. Esto permitió verificar la problemática planteada
en la realidad específica y obtener las conclusiones y las recomendaciones.
60
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En éste capítulo se hace referencia al análisis e interpretación de los resultados

obtenidos una vez aplicados los instrumentos a la muestra objeto de investigación, la
cual corresponde a diez y nueve (19) docentes que laboran en la Unidad Educativa
Urama.
Al respecto, para Palella y Martins (2006) el análisis e interpretación de los
resultados consiste en “Inferir conclusiones sobre los datos codificados, basándose en
operaciones intelectuales de razonamiento lógico e imaginación, ubicando tales datos
en un contexto teórico” (p. 170). Lo que permite resumir y sintetizar los logros
obtenidos a los efectos de proporcionar mayor claridad a las respuestas y
conclusiones respecto a las dudas, inquietudes o interrogantes planteadas en la
investigación.
Tal como expresan Selltiz, Jahoda y otros (citados por Balestrini, 2006), el
propósito del análisis de los resultados “Es resumir las observaciones llevadas a cabo
de forma tal que proporcionen respuestas a las interrogantes de investigación”. (p.
169). Tiene como fin el reducir los datos de una manera comprensible para poder
interpretarlos. Mientras que la interpretación de datos, en palabras de Palella y
Martins (2006), consiste en: “Resumir y sintetizar los logros obtenidos a los efectos
de proporcionar mayor claridad a las respuestas y conclusiones respecto a las dudas,
inquietudes o interrogantes planteadas en la investigación” (p. 196). Su objetivo es
buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su relación con otros
conocimientos disponibles que permitan la definición y clarificación de los conceptos
y las relaciones entre éstos y los hechos materia de la investigación.
61
Análisis del Instrumento Dirigido a los Docentes
Parte I. Desempeño Gerencial
A continuación se muestran los resultados obtenidos de la aplicación de la

primera parte del instrumento el cual tuvo como objetivo diagnosticar el desempeño
gerencial del personal directivo desde la posición teórica de las 5 disciplinas del
aprendizaje organizacional.
Cuadro 3.
Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 1 al 8. Variable:
Instrumentación de los proyectos educativos.
Casi
Nunca Casi nunca A veces Siempre
ÍTEM siempre
f % f % f % f % f %
1 5 26,32 2 10,53 6 31,57 5 26,32 1 5,27
2 2 10,53 2 10,53 8 42,10 6 31,57 1 5,27
3 5 26,32 5 26,32 6 31,57 3 15,79 0 0,00
4 3 15,79 5 26,32 6 31,57 2 10,53 3 15,79
5 2 10,53 7 36,84 4 21,04 5 26,32 1 5,27
6 3 15,79 5 26,32 11 57,89 0 0,00 0 0,00
7 2 10,53 5 26,32 7 36,83 2 10,53 3 15,79
8 4 21,05 5 26,32 7 36,84 3 15,79 0 0,00
Nota. Datos provenientes del instrumento aplicado, 2016.
Análisis
Para el análisis de los resultados se toma como criterio el agrupar las opciones:
Nunca (1), Casi Nunca (2) y A veces (3) como una tendencia negativa respecto a lo
que se interroga, así mismo se toma como tendencia positiva a las opciones Casi
siempre (4) y Siempre (5).
Ítem 1: 68,42% de los sujetos consultados manifestaron que no utilizan el
62
Proyecto Educativo Colección Bicentenaria en su praxis educativa, sin embargo, un
31,59% si lo utiliza.
Los resultados obtenidos para el ítem 1 causa sorpresa por cuanto los textos de
la Colección Bicentenario, para el nivel de Educación Primaria, constituyen una
herramienta que fortalece la praxis del docente. La temática allí presentada está en
correspondencia a lo pautado en el Currículo Nacional Bolivariano (CBN), para el
subsistema de Educación Primaria. Estos textos, están diseñados bajo metodologías
didácticas centradas en teorías constructivistas cuyo propósito es el logro de genuinos
aprendizajes.
No obstante, tal vez por la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento
disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje , y del aprendizaje
docente en particular, así como de experiencias que muestren avances en estos
ámbitos con planteamientos sólidos y renovados, ha ocasionado un poco de
resistencia al cambio para instrumentar cada uno de los textos de la colección
bicentenario, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no
sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de
la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.
Ítem 2: el 63,16% no maneja los textos de la colección bicentenario para el
desarrollo del pensamiento crítico, creativo y reflexivo, sin embargo un 36,84% si
utiliza los textos con ese propósito. De este resultado se deduce que se está
desaprovechando una gran oportunidad para desarrollar el pensamiento creativo,
crítico y reflexivo en los estudiantes de primaria, el cual es el semillero de ciudadano
que se requiere para un mejor país.
Corresponde a los docentes maximizar esfuerzos por hacer posible una
pertinencia curricular que vincule los temas de la vida cotidiana con las necesidades y
expectativas de comprensión intelectual y científica de los mismos, logrando el
establecimiento de una conciencia dinámica y productiva en la organización escolar.
El texto escolar es un engranaje más de los procesos de institucionalización de
la practica pedagógica, pero su producción y la selección de su forma y contenido (lo)
hacen parte de un circuito más amplio de control simbólico.
63
La creatividad, podemos llamarla, mente creadora, es la encargada de suscitar
imaginación, de construir y generar ideas, en pocas palabras crear algo nuevo, de una
forma disímil. En ese sentido, la misión de la escuela no es tanto enseñar al estudiante
una multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino
ante todo, aprender a aprender, procurar que éste llegue a adquirir una autonomía
intelectual.
Lo que se pretende es estimular el pensamiento de orden superior en el aula,
entendiendo por éste, Lipman (1998) sostiene que “un pensamiento rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio... cuyos
rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo
siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se desvía” (p. 62)
Asimismo, Lipman sustenta que el pensamiento de orden superior es una fusión entre
pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y refuerzan
mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible.
Muchas personas, entre ellas los profesores y los propios estudiantes, tienen
alunas nociones de lo que es el pensamiento crítico; algunos piensan que es algo
negativo, como hacer un juicio, o la capacidad de opinar o manifestar un punto de
vista personal, sea o no fundamentado, o bien una actitud contestataria y de oposición
sistemática (Díaz Barriga, 2001). Otros tienen la noción vaga de que se refiere a un
“pensamiento lógico” o un “buen pensamiento”, sin embargo no logran captar el
sentido de lo que tales ideales alcanzan. A algunos profesores también les puede
parecer tan solo una lista atómica de destrezas y no saben cómo integrarlas u
orquestarlas en su quehacer diario (Paul y Elder, 2005).
Díaz Barriga (2001) indica que en muchos programas educativos y en las metas
de los profesores, suelen encontrarse afirmaciones tales como que lo que se busca con
el estudio de alguna disciplina -por ejemplo la historia, el civismo, la educación en
valores es la formación de estudiantes críticos, que tomen conciencia o cuestionen su
realidad social e histórica y participen en su papel de actores sociales como
principales metas. Sin embargo, estos agentes educativos tienen poco claro qué es
64
pensar críticamente o cómo pueden intervenir pedagógicamente para fomentar dicha
habilidad.
Desde una perspectiva psicológica, se destacan los componentes cognitivos y
autorregulatorios del concepto y se le ubica como la habilidad de pensamiento
complejo, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (comprensión,
deducción, categorización, emisión de juicios, entre otras). De acuerdo con Díaz
Barriga (ob.cit), el pensamiento crítico no puede quedarse en la sumatoria de
habilidades puntuales aisladas de un contexto y contenido determinado. Al ser el
pensamiento crítico una capacidad tan compleja, cualquier intento por ofrecer una
definición completa y definitiva podría resultar en vano.
En un estudio realizado por Furedy y Furedy (1985) citado por López Aymes
(2012) donde se revisó la manera en que los investigadores educativos
operacionalizaban el pensamiento crítico, encontraron que la habilidad de pensar
críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes capacidades como por
ejemplo, la capacidad para identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones
importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y la autoridad, y
deducir conclusiones.
Asimismo, el pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo
bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena.
Hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado
hacia la acción. Siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas
y en la interacción con otras personas.
Ítem 3: 84,21% de los docentes consultados expresaron que no Intercambia
información con sus estudiantes sobre temas de interés para ellos, existentes en la
Colección Bicentenaria, aun cuando el 15,79% manifestó que si lo hacen.
Este aspecto dentro de la didáctica de aula es importante destacarlo, por cuanto
un intercambio de información maestro-estudiante es enriquecedor del proceso de
aprendizaje y, en este caso referido a los textos de la colección bicentenario se hace
urgente por las polémicas que existen en el campo educativo al respecto.
Cualquier libro de texto escolar didáctico puede ser definido como el dispositivo
65
esencial de la escuela moderna, específicamente escrito, diseñado y autorizado por
una editorial para su inclusión y uso dentro del sistema educativo. Se caracteriza por
ser un mensaje construido ad hoc y, tanto su elaboración como su posterior empleo
sólo son comprensibles en el contexto del proceso general de escolarización
(Narodowski, 2008).
Es conocido que los modelos teóricos desde los cuales se construyen los textos
escolares pueden conducirnos a develar ciertas implicaciones ideológicas desde y
para las cuales el texto escolar fue y es escrito. Refiriéndose a esto, Van Dijk (1994),
citado en Certad (2012), considera que para que un discurso afecte a una masa es
necesario que ésta conozca la lengua y, por lo tanto, haya formado ciertos esquemas
cognitivos que permitan contener lo que ve, oye o lee (p. 47). Por ello, para
comprender la manera cómo el discurso puede influir en la clase es necesario
comprender lo relacionado con los esquemas cognitivos que se generan en los
discursos, su construcción pedagógica y la coherencia entre sus contenidos y las
teorías generadas previamente sobre el tema.
En este sentido, la sistematización de procedimientos y técnicas de utilización
del lenguaje propio del libro de texto escolar de la colección bicentenario
garantizarían no sólo su finalidad comunicativa, sino también la oportunidad de
aprendizaje y el control, de allí la importancia del intercambio de información entre
los actores educativos, pero si la mayor parte de los maestros lo obvian, tal vez por
desconocimiento de la función de transposición didáctica o por la resistencia a utilizar
la colección se está perdiendo una gran oportunidad para discutir las temáticas de los
textos y de análisis crítico y reflexivo de dicha colección, además de ser de uso
obligatorio en todas las escuelas del sistema educativo bolivariano.
El libro de texto escolar didáctico adapta la realidad, volviéndola escolar y
transmisible por niveles haciendo uso de estrategias tales como la transposición
didáctica en contexto, la cual puede facilitar la transferencia, acercar al alumno y
hacer comprensible el saber a ser enseñado. Sería posible afirmar entonces, que el
libro de texto escolar didáctico es una construcción generada por la imaginación y la
66
habilidad pedagógica de autores y editores en función de un escenario conocido: la
escuela.
A su vez, el currículo es un dispositivo que institucionaliza y legitima qué se
enseña, a quién se enseña, cómo se enseña y para qué. En este mismo orden de ideas,
es ingenuo considerar el currículo escolar como un conocimiento neutro. Se considera
legítimo entenderlo como una selección intencionada de ideas, imágenes, relaciones
culturales, etc. En ese sentido el libro de texto escolar es importante más allá de lo
pedagógico pues a través de su contenido, de su forma, destacan construcciones
particulares de la realidad, formas particulares de seleccionar y organizar el vasto
universo de los posibles conocimientos (Apple, 2008).
Ítem 4: El 73,68% de los docentes consultados refieren que no recurren a la
Colección Bicentenaria para promover la actitud crítica, creativa e investigativa del
estudiante, sin embargo el 26,32% si lo hace.
Desarrollar el pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la
realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construcción
de la misma. La formación de un pensamiento crítico que posibilite que el estudiante
se torne cada vez más sensible con respecto al contexto particular en el cual vive,
comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus
situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva.
Si se quiere formar en la escuela a un ciudadano activo es importante tener un
conocimiento profundo del medio en el cual se vive, y establecer una relación
consciente y participativa con el entorno; de no ser así, se cae en el riesgo de la
marginación y la masificación consumista, sin hacer uso de la capacidad de
pensamiento crítico. En este sentido, ¿qué perfil se quiere para el estudiante actual?,
la sociedad y el mundo necesitan un ciudadano pensante, crítico, con los pies puestos
sobre la tierra y con la mirada en el horizonte, buscando siempre comprender todos
los fenómenos que acontecen en esa realidad de la cual él hace parte de manera
innegable. De acuerdo con lo anterior, pensar críticamente le permite al hombre
gobernar su “mundo”, y no solamente existir en él; asimismo le permite ser
consciente de la importancia de su papel en el desarrollo de la sociedad.
67
Además, educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas
ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, personas que
sepan afrontar los obstáculos y problemas que se le van presentando en su vida
escolar y cotidiana, es ofrecer herramientas para la innovación y la investigación,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos
individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Por lo expuesto, recurrir a las bondades de la colección bicentenario es lo
recomendable, sin obviar por supuesto el análisis crítico de sus contenidos, es decir,
tomar lo mejor que tienen los textos y adaptarlos si es necesario al contexto y al poder
creativo de los actores educativos, a través de la investigación se puede lograr
modificar y adaptar los textos y realimentar al Ministerio de Educación desde los
colectivos docentes o en los congresos pedagógicos acerca de los desacuerdos de los
maestros, y no es la vía adecuada el dejar de utilizar la colección sin lo antes
mencionado.
Ítem 5: 68,41% de los consultados manifestaron que no utilizan el Proyecto
Educativo Canaima en su praxis educativa, aunque el 31,59 % respondió que si lo
utiliza. Los resultados obtenidos en este ítem revelan la resistencia al uso de las
computadoras Canaima y esto puede ser causa de la poca formación permanente de
los docentes en tecnologías, lo cual existen investigaciones que demuestran esta
situación en particular en el sistema educativo, con más énfasis en las zonas rurales o
alejadas del contexto urbano, lo cual invita al profesorado a pensar que dicha
formación es necesaria para poder adaptarse al nuevo milenio, adquiriendo la
capacidad de ser usuario y facilitador de las nuevas y avanzadas tecnologías, al
mismo tiempo, dada la incorporación que se tiene en la actualidad del Proyecto
Educativo Canaima iniciativa enmarcada en la política pública educativa del Plan
Estratégico Simón Bolívar.
La práctica docente debe sobreponerse a la rigidez del sistema educativo,
desarrollando estrategias didácticas que asuman el contexto y la realidad de los
estudiantes, articulando los retos y posibilidades que las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) suponen en el ejercicio de acceder, crear, almacenar y
68
compartir información y conocimientos, en el marco del Proyecto Educativo
Canaima.
El rol del docente es fomentar su aprovechamiento para entender el contexto y
actuar sobre él, así como también propiciar la participación en la sociedad del
conocimiento implica pensar, por una parte, en las posibilidades de acceso a las
tecnologías y las habilidades que deben desarrollar las personas para utilizarlas, y, por
otra, en los procesos que se requieren para que asuman una postura sobre el uso y
aprovechamiento del Proyecto Educativo Canaima que posibilite el acceso,
producción e intercambio de conocimientos innovadores y pertinentes desde lo local.
Dejar de utilizar este recurso es una inadecuada manera de conducir en esta
contemporaneidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que el uso de las
Canaima es útil para orientar a los docentes en la elaboración de contenidos
educativos digitalizados. Los contenidos educativos deben garantizar el
fortalecimiento y promoción de la educación venezolana, conducir al desarrollo del
pensamiento crítico- reflexivo; el potencial creativo y los valores de ciudadanía.
Además, es una herramienta comunicacional para que los docentes estén formados en
la promoción del desarrollo de la lectura, a través del Proyecto Educativo Canaima,
desde el enfoque sociolingüístico, y el uso de cuentos y narraciones.
Ítem 6: el 100% de los docentes consultados manifestaron que no consultan con
otros docentes si el proyecto Canaima ha cumplido con las expectativas planteadas
por el MPPE, generando nuevos conocimientos en el educando.
Se coloca mucha atención a este resultado obtenido por cuanto todos los
docentes consultados no se reúnen para intercambiar las experiencias de su praxis
educativa en relación con el proyecto Canaima y lo estipulado por el MPPE, a pesar
de los colectivos que realizan, tal vez por no visibilizar su poca formación en el uso
de las TIC. Al hablar de su formación se incluye tanto a educadores de aula como a
directores y supervisores, entendiendo la importancia de articular estos tres
estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar, desarrollo
profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión
administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión de la
69
formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir,
entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultados no sólo de su
formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida,
dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.
Es de destacar que lo deseable es que se reúnan e intercambien opiniones en la
interpretación y aplicación del currículo, con la capacidad para recrearlo y construirlo
a fin de responder a las especificidades locales; desarrollando una pedagogía activa,
basada en el diálogo, la vinculación teoría práctica, la interdisciplinariedad, la
diversidad, el trabajo en equipo. Además de participar junto con sus colegas, en la
elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo
a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y
una cultura democrática en el interior de la escuela; desde la perspectiva de trabajar y
aprender en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la
formación del equipo escolar y en la propia escuela; así como investigar, como modo
y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse
autónomamente la información requerida para su desempeño como docente. Se
espera que reflexione críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la
sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje.
Usar el proyecto Canaima como una estrategia cooperativa ofrece oportunidades
de interacción que potencian actitudes comunicativas, de resolución de conflictos,
dinámicas de ayuda, ánimo y refuerzo entre los miembros del grupo, y, como
estrategia colaborativa, es una estrategia de enseñanza donde se organizan grupos
heterogéneos para resolver tareas académicas trabajando cooperativamente, el rol del
profesor es activo. Crea un clima inclusivo que acepta y aprovecha la diversidad.
Entrena para evolucionar y ser eficaces, para evaluarse y mejorar.
Ítem 7: 73,68% de los docentes consultados no ejecutan en clase estrategias
utilizando los Proyectos Educativos para el desarrollo del trabajo colaborativo, sin
embargo 26,32% si ejecuta las estrategias. Preocupa considerablemente que los
docentes de la institución objeto de estudio no tomen en cuenta los proyectos
educativos Canaima y Colección Bicentenario en la ejecución de estrategias para el
70
trabajo colaborativo, esto indica que no se le está dando la importancia que amerita el
trabajo en grupo con los estudiantes, la idea no es trabajar en solitario con la Canaima
o con algunos textos de la colección bicentenario, sino trabajarlo conjuntamente
colaborando cada uno de los estudiantes en una interrelación de cooperación donde se
desplieguen las competencias que cada quien tiene y colabore con el otro en su
aprendizaje.
Entre los aspectos fundamentales está la importancia que debe darse a la
capacidad de trabajar en procesos de conocimiento aplicado, mediante proyectos
colaborativos orientados al análisis y solución de problemas, a la integración de
tecnologías en el aula, al desarrollo de la inteligencia socioemocional, a la
vinculación con el entorno real, y al enfoque de metodologías que garantice la
construcción de aprendizajes significativos. Se requiere en el docente un aprendizaje
de las nuevas prácticas y enfoques requeridos por una diferente relación con el
estudiante; pero sobre todo es necesario un cambio en la concepción del proceso de
aprendizaje. Esto significa que hay que implantar un modelo innovador, formativo y
multiplicador de aprendizajes.
Un aspecto central es la visión de que los estudiantes sean motivados y
reconocidos como los principales responsables de su aprendizaje, en entornos de alta
interactividad personal y tecnológica, apoyados por docentes inspiradores, así como
por padres de familia e instituciones entusiastas y participativas. La misión de la
educación no es la adquisición de información, sino que cada estudiante ascienda por
senderos de descubrimiento y asombro para convertirlos en experiencias de vida.
Ítem 8: 84,21% de los docentes consultados no colocan ejercicios haciendo uso
de la Canaima para favorecer el desarrollo de habilidades conceptuales y
procedimentales. Pero el 15,79% si lo hace.
Es muy alto el porcentaje obtenido en este ítem, lo cual es un desolador
panorama en cuanto al rol del docente como potenciador de las habilidades
conceptuales y procedimentales de sus estudiantes.
Para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias en cada competencia, es
muy importante que el docente tenga acceso a los recursos didácticos adecuados, los
71
cuales puedan adaptarse a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes. La
Red es una de las principales fuentes de información, por tanto, se requiere de una
adecuada gestión de los recursos educativos, como la Canaima, para promover
aprendizajes de calidad, que permitan a los estudiantes desenvolverse de forma activa
y eficiente en esta Era de la Información.
Uno de los principales problemas con respecto al uso de la Canaima educativa
es que no hay un patrón claro de diseño que permita potenciar su máxima
reutilización, sin dejar de lado un diseño instruccional mínimo, que garantice su uso
como recurso autocontenido, es decir, un recurso pedagógico que tenga los elementos
necesarios para su reutilización en otras áreas y disciplinas (Wiley, 2006; Zapata,
2006)
Monereo (2007) considera que ser competente no es sólo ser hábil en la
ejecución de tareas y actividades concretas, escolares o no, tal como han sido
enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades
adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido.
El aprendizaje de contenido de tipo conceptual implica objetivos dirigidos al
conocimiento, memorización de datos y hechos, relación de elementos y sus partes,
discriminar, listar, comparar, etc. Para conseguir estos objetivos, se recomiendan
actividades de organización de la información, como por ejemplo: el uso de mapas
conceptuales que ayuden a conocer la relación entre los elementos que conforman un
concepto (ciclo del agua, partes del cuerpo humano, fases de la fotosíntesis, etc.). Los
organigramas y esquemas son otra forma efectiva de poder conocer los conceptos y
sus relaciones en un orden jerárquico.
El aprendizaje de procedimientos y procesos, está relacionado al “saber hacer”,
por tanto, es un paso posterior a la adquisición de datos y conceptos. El saber hacer,
requiere por lo general realizar una secuencia de pasos, o secuencia de acciones para
lo cual se requiere la adquisición de las habilidades y destrezas necesarias, los
elementos que intervienen y cómo trabajarlos. Dentro de los recursos más
relacionados a este tipo de aprendizaje, se encuentran los vídeos, los programas
72
tutoriales que utilizan imágenes, texto y/o movimiento, las simulaciones que
representan una realidad, los juegos, etc.
Las actitudes y valores están en todo proceso de aprendizaje y suelen ser
trabajadas de forma transversal. Una vez adquirido el aprendizaje de conceptos y
procesos, permiten valorar la adecuada aplicación de habilidades y destrezas ante un
determinado caso o problema, de esta manera se puede comprobar si los
conocimientos adquiridos a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, han sido
suficientes para alcanzar la competencia o subcompetencia.
100
80
Porcentaje %
57,89
60
42,1
36,84
15,79 36,84
26,3236,83
31,57
31,57
10,53 31,57
10,53 31,57
26,32
26,32
26,32
26,32
26,32
26,32
26,32
26,32
40
21,04
21,05
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
10,53
10,53
10,53
10,53
10,53
20
5,27
5,27
5,27
0
0
0
0
0
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8
N CN AV CS S
Gráfico 1. Variable: Instrumentación de los proyectos educativos.
73
Parte II. Competencias del Docente
Cuadro 4
Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 9 al 16. Variable:
Competencias del docente.
ÍTEM Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f %
9 4 21,05 3 15,79 7 36,84 5 26,32 0 0,00
10 1 5,26 7 36,84 5 26,32 3 15,79 3 15,79
11 3 15,79 6 31,58 6 31,58 3 15,79 1 5,26
12 4 21,05 1 5,26 9 47,37 3 15,79 2 10,53
13 0 0,00 6 31,58 10 52,63 1 5,26 2 10,53
14 4 21,05 3 15,79 8 42,11 4 21,05 0 0,00
15 4 21,05 3 15,79 7 36,84 5 26,32 0 0,00
16 1 5,26 7 36,84 5 26,32 3 15,79 3 15,79
Análisis
Una competencia es definida como “una característica subyacente en una

persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio
superior o efectivo, en un trabajo o situación” (De Miguel, 2010; Muñoz et al, 2007;
Villa y Poblete, 2008). Incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las áreas
temáticas que incluye el proyecto.
Ítem 9: 68,42% de los docentes consultados no demuestran conocimiento del
enfoque pedagógico que propone el proyecto educativo, pero el 31,58% si lo
conocen. De este resultado se infiere que son muchos los docentes que desconocen en
profundidad el enfoque pedagógico de la Colección Bicentenario de textos como una
política pública educativa del Gobierno Bolivariano, desarrollado por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (MPPE), en las diferentes áreas académicas del
Subsistema de Educación Primaria.
Vale destacar que, el enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de
74
educación para la formación y el desarrollo humano integral y social. En esta
dirección, la institución educativa estructura su modelo pedagógico desde los
paradigmas relevantes de una educación dinamizada por los diversos acontecimientos
causados por los procesos de globalización, cambios rápidos en el mundo del trabajo,
la necesidad de la reconstrucción social y la emergencia de un nuevo país.
Entre los enfoques pedagógicos más conocidos tenemos los siguientes:
1. Enfoque ejecutivo: Considera que el maestro debe realizar una planificación
cuidadosa en vista a objetivos claros. Dicha planificación debe ser revisada
permanentemente a través de evaluaciones. Se debe disponer de muchos recursos (en
cantidad y variedad) secuenciados lógicamente, y reforzar los aprendizajes mediante
premios o castigos. El papel docente es directriz (propio del conductismo): propone el
contenido, las estrategias, corrige, pero a nivel grupal, sin considerar los intereses
particulares y necesidades de cada estudiante.
2. Enfoque del terapeuta: El docente debe ser un facilitador del aprendizaje.
Debe demostrar empatía con el estudiante para que se desarrolle en plenitud, y que lo
que reciban como propuesta de aprendizaje les sea significativo.
3. Enfoque liberador: la enseñanza debe intentar formar personas íntegras,
libres y con uso eficiente de su capacidad racional, a la que el docente debe contribuir
a liberar. El ambiente del conocimiento y el de enseñanza deben ser similares. El
conocimiento debe ser construido (modelo constructivista) formularse hipótesis y
comprobarlas, a partir de propuestas del docente.
Desde esta perspectiva, se puede decir que va en incremento la preocupación
por la situación que se contextualiza en la escuela objeto de estudio, por cuanto al
responder que se desconoce el enfoque pedagógico de los Proyectos Educativos del
sistema bolivariano se presume que no se trabaja bajo un enfoque constructivista
liberador, o cuando menos se acerca al enfoque terapeuta y tal vez en algunos casos
se instruya de manera conductista.
Entendiendo que los enfoques pedagógicos son guías sistemáticas cargadas de
ideología, que orientan las prácticas de enseñanza, determinan sus propósitos, sus
ideas y sus actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran
75
óptimas para su buen desarrollo, los docentes de la escuela estudiada lógicamente
deben estar confundidos y limitados para la instrumentación de los proyectos del
sistema educativo bolivariano . Se crea la Colección Bicentenario, como un recurso
para los aprendizajes en la viabilidad de la educación liberadora. Ésta integra,
didáctica, el diálogo de saberes, metodología interdisciplinaria, realizada con calidad
técnica, solidaridad y compromiso para poner en las manos del pueblo venezolano
hechos trasformadores que promuevan alcanzar la felicidad social; de acuerdo a los
principios establecidos en la Constitución de República Bolivariana de Venezuela, la
Ley Orgánica de Educación, los Planes de Desarrollo Económico y Social de la
Nación y las demás leyes.
Ítem 10: Un 73,68% de los docentes consultados no vinculan los contenidos
programáticos con situaciones del entorno real de los educandos utilizando la
colección bicentenario, el 26,32% restante si vincula los contenidos. El resultado
obtenido en este ítem causa sorpresa por cuanto el deber de todo docente es la
planificación de la enseñanza la cual debe estar centrada en el aprendiz, de manera
activa y conexa con su realidad, proponiéndole situaciones cotidianas y a partir de
éstas colaborar para que él construya un significado desde su vivencia y su historia,
bien sea a partir de la comparación, diferenciación o el análisis; confrontándolo con
que un hecho científico no es aislado, externo, ajeno y complejo sino que más bien, lo
rodea e interpela en cada momento del día y en esta sencillez encontrar su
comprensión y la transformación de su conocimiento y en este sentido debe estar
pensado y organizado en el Texto Escolar de la colección bicentenario por
cumplimiento de la política educativa del Estado: si los docentes no están de acuerdo
con ella, entonces se requiere un pronunciamiento académico profesional
argumentado de tal descontento o desacuerdo con el enfoque educativo de los textos.
Cabe resaltar que, según el diseño de la política educativa, esta Colección abarca
cuatro (04) textos muy completos con temáticas pertinentes a las áreas de aprendizaje
para las cuales fueron diseñadas. De esta manera se tiene los textos de Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La didáctica centrada
76
en estos textos estimula el aprendizaje por razonamiento y los procesos, permitiendo
de esta manera el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.
También, entendiendo al texto escolar como interventor sociocultural, éste es en
principio una tecnología a la cual todos acceden a modo de usuario, se utiliza
apropiándose de sus discursos, en tanto que lo escrito se encuentra legitimado
institucionalmente, sea por la industria editorial que los produce, por los organismos
estatales que los financian y los propios docentes que los seleccionan y los llevan al
aula.
Ítem 11: 84,21% respondió que no verifican si los estudiantes utilizan la
Canaima para las actividades en el aula. Sin embargo, el 15,79% si lo hace. En
atención a este resultado se infiere que es difícil para el gerente de aula supervisar y
evaluar la actividad que los estudiantes tengan pautada para un momento específico y
no se desvíen de los contenidos programáticos, ya que no poseen un sistema para
visualizar cuál página Web visitan o qué recurso están visitando los estudiantes que
posee cada sección, quienes además no cuentan con un auxiliar o personal de apoyo
con conocimientos de informática que pudiese apoyar a los docentes a la hora de
iniciar la actividad con las canaimitas.
Ahora bien, según lo expuesto por Segura y El Hamra (2012), señalan que “los
docentes tienen una actitud positiva ante el uso de las TIC como apoyo al proceso de
enseñanza y aprendizaje, sin embargo, esta actitud no ha surgido de forma espontánea
de cada docente” (p. 23), es decir, no es algo que surge de una necesidad intrínseca de
cada uno, se centra más en el deber de acatar lineamientos y seguir normas
paulatinamente; lo que pone en evidencia la vulnerabilidad del Proyecto Educativo
Canaima ante el factor motivacional de los docentes.
Ítem 12: 78,95% de los docentes consultados señalaron que no realizan
proyectos de aprendizaje en su aula de clases en función de los contenidos de los
textos de la colección bicentenario, el 21,05% si lo hace.
El resultado obtenido para este ítem indica que aun los docentes no están
tomando en cuenta los beneficios que pueden tener los textos de la colección
bicentenario. El texto en cuestión es editado directamente por el Ministerio del Poder
77
Popular para la Educación y los autores y autoras en sus primeras páginas lo
describen como un conjunto de lecturas que versan sobre varios temas desarrollados a
través de procesos de indagación, conceptualización, creación e innovación, con un
sentido crítico basado en el descubrimiento, además, contextualizados en procesos de
desarrollo social y ambiental, de manera integrada, por lo que, según sus
indicaciones, queda excluida la memorización y el aprendizaje de frases y
definiciones.
Los proyectos de aprendizaje en el aula de clase tendrían como base la
organización, participación y puesta en funcionamiento de las escuadras de lectura
(constituidas una por aula) para promocionar la historia y literatura regional y local
desde estas escuadras de lectura fortaleciendo la identidad y el sentido de pertenencia,
con la participación del personal de apoyo, administrativo, directivo y comunidad
teniendo como fin la promoción de lectura, la comprensión y el análisis constante;
además pueden contener la organización de plenarias semanalmente teniendo como
base lecturas recreativas, formativas, complementarias de tipo cultural, ambiental,
histórico, sociales de reflexión y análisis, que desmonten informaciones falsas de la
realidad y que fortalezcan las políticas sociales, económicas y educativas de
Venezuela, Es competencia de todo el personal del plantel participar activamente para
que se lleve a cabo tal objetivo.
Ítem 13: 73,68% de los docentes consultados no analizan críticamente los
contenidos de los textos de la colección bicentenario para indagar su pertinencia
social, el 26,32% si analiza los contenidos.
Sorprendentemente este resultado no enaltece la labor docente en la escuela
objeto de estudio debido al alto porcentaje obtenido respecto al análisis crítico de los
contenidos de los textos de la colección bicentenario. Evidentemente, en ítems
anteriores se obtuvo como resultado que los docentes no utilizan cabalmente ni de
manera cotidiana dicha colección, con base en ello, lógicamente no están en
condiciones para analizar críticamente ninguno de sus contenidos.
Sin embargo, los pocos que si los han analizado han podido manifestar que es
necesario aprovechar las lecturas para hacer énfasis, por ejemplo, en el enfoque geo-
78
histórico, incorporar las lecturas propuestas a los proyectos de trabajo en el aula, de
modo que no se trata simplemente de hacer la lectura y dialogar, sino de asumirla
como parte de una planificación global que parte de definir, junto a los estudiantes,
qué necesitan aprender, qué van a investigar, para qué lo van a hacer, qué situaciones
problemáticas enfrentan y desean abordar para, a partir de allí, proponer un itinerario
de trabajo que implique investigar, dialogar, leer diferentes textos, observar, producir
textos, objetos, propuestas El docente no puede quedarse en el texto, debe asumir que
es un recurso para el aprendizaje que va a insertar, junto a otros textos y recursos, en
el proceso de enseñanza.
Promover la organización de otros espacios en el aula para el disfrute de un
ambiente adecuado que facilite el estudio de los diversos contenidos que tienen los
textos de la colección bicentenario, planteando màs sugerencias didácticas que
permitan incorporar la lectura en un proceso de investigación, producción y uso de las
TIC, así como promover el uso de la biblioteca de aula y biblioteca escolar como
recursos que alimentan el proceso de investigación, de lectura y escritura en el campo
de las ciencias sociales y naturales, entre otros.
Ítem 14: 70,68% de los docentes no manejan el sistema operativo ( Linux)
instalado en los equipos Canaima, pero el 26,32% si maneja el Linux.
Como se expresa, un alto porcentaje de docentes en la escuela objeto de estudio
no conocen el sistema operativo Linux, esto es realmente una debilidad y dificultad
para el uso de las Canaima en el aula de clase. La Canaima está equipada con
software libre, el cual es un programa de computación cuya licencia garantiza al
usuario acceso al código fuente del programa y lo autoriza a ejecutarlo con cualquier
propósito, modificarlo y redistribuir, tanto el programa original como sus
modificaciones, en las mismas condiciones de licenciamiento acordadas al programa
original, sin tener que pagar regalías a los desarrolladores previos.
Ítem 15: 68,42% de los docentes consultados no han recibido talleres
relacionados con los Proyectos Educativos Canaima y Colección Bicentenaria, sin
embargo el 31,59% expresó que si los ha recibido.
Como una debilidad en el proceso de instrumentación de los proyectos
79
educativos Canaima y Colección Bicentenario se encuentra que muchos docentes de
la escuela objeto de estudio no han recibido los talleres de formación al respecto.
Se pudo conocer, a través del arqueo bibliográfico efectuado para esta
investigación, que solo algunos docentes y tutores CBIT recibieron en primera
instancia las directrices mediante un taller de formación dictado por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (MPPE) y luego debían ser multiplicados en las
diferentes instituciones educativas correspondientes a su estado y municipios, los
cuales fueron emanados directamente por la Zona Educativa de Carabobo para los
docentes desde Educación Inicial hasta Sexto grado.
En pocas escuelas, la coordinación pedagógica del plantel se ha recibido un
primer tomo de las Orientaciones Educativas: Tecnología para una educación
liberadora de Canaima Educativo y tres tomos más con algunos ejemplos de
Actividades de Aprendizajes Computarizadas (AAC) con sus respectivas fichas
pedagógicas, las cuales vienen ya descargadas en la portátil Canaima de acuerdo a las
áreas de aprendizaje, específicamente Lengua y Literatura, Matemática y Ciencias
Naturales.
Algunos CIT, en 2011, empezó a manejar dichos tomos, informando así a los
docentes el material teórico que serviría de guía en el inicio del Proyecto Canaima,
paulatinamente se va diseñando desde Zona Educativa “Talleres de Formación” para
el uso de la Canaima, los cuales estuvieron dirigidos al funcionamiento de la portátil
(Hardware),es decir, como se encendía y apagaba la Canaima, su mantenimiento y
limpieza, cuidados del cargador, el énfasis en mantener el sistema operativo libre y no
cambiarlo por un software privado (WINDOWS) y la copia del contrato (documento
entregado por CANTV) al hacer la entrega de la portátil. Además, de los fundamentos
teóricos y legales en los que se basaba el Proyecto Canaima y no se profundizó, en un
primer momento, sobre la contextualización que debe existir entre el contenido de la
Portátil (AAC y Vídeos) con los Proyectos de Aprendizajes diseñado por los docentes
y sus estudiantes, es decir, en explicar y preparar a los docentes para insertar el eje
TIC en sus áreas de aprendizaje según el Currículo Educativo Bolivariano, utilizando
dicha herramienta.
80
Ítem 16: 73,68% de los docentes consultados no se encuentran preparados
para que innoven en sus metodologías de enseñanza y obtengan el máximo provecho
del Proyecto Educativo Canaima, sin embargo el 26,32% respondió que si están
preparados.
En atención al resultado obtenido en este ítem se infiere que existe otra
debilidad para que los docentes obtengan el máximo provecho del Proyecto
Educativo Canaima. Para seleccionar las estrategias el docente debe conocer el nivel
biopsicosocial del estudiante, lo que es capaz de realizar, y tomar en consideración el
conocimiento previo que éste tenga, lo que garantiza el logro de aprendizajes
significativos y una motivación constante. El docente debe tomar en consideración el
momento en el cual se aplicará la estrategia pues no es igual el inicio de un tema, que
el momento de desarrollo del mismo, donde es determinante que el estudiante
participe activamente.
100
80
Porcentaje %
52,63
47,37
60
42,11
36,84
36,84
15,79 36,84
15,79 36,84
31,58
31,58
31,58
26,32
26,32
26,32
26,32
40
21,05
21,05
21,05
21,05
21,05
5,26 15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
10,53
10,53
20
5,26
5,26
5,26
5,26
0
0
0
Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16
N CN AV CS S
Gráfico 2. Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 9 al 16. Variable:

Competencias del docente.
81
Parte III. Proceso gerencial para el uso de los Proyectos Educativos Canaima y
Colección Bicentenaria
Cuadro 5
Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 17 al 23. Variable: Proceso
gerencial para el uso de los Proyectos Educativos Canaima y Colección
Bicentenaria.
ÍTEM Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f %
17 3 15,79 6 31,57 4 21,05 5 26,32 1 5,27
18 2 10,53 5 26,32 3 15,79 6 31,57 3 15,79
19 1 5,27 7 36,84 2 10,53 6 31,57 3 15,79
20 1 5,27 6 31,57 4 21,05 5 26,32 3 15,79
21 2 10,53 6 31,57 7 36,84 3 15,79 1 5,27
22 3 15,79 5 26,32 6 31,57 2 10,53 3 15,79
23 2 10,53 5 26,32 3 15,79 6 31,57 3 15,79
Ítem 17: 68,41% de los docentes consultados no planifican estrategias

didácticas que incluyan los proyectos educativos Canaima y Bicentenario como
recursos para el aprendizaje, sin embargo un 31,59% manifestaron que si incluyen
los proyectos Canaima y bicentenario en su planificación.
El resultado obtenido para este ítem revela que la mayor parte del personal
docente desestima incorporar tanto el uso de los textos de la colección bicentenario
como la Canaima educativa aun cuando éste trae consigo muchas ventajas para el
Sistema Educativo Venezolano, pues permite la inclusión de todo tipo de
información, además de la formación de un estudiante crítico, activo y participativo
con miras a un futuro prometedor lleno de expectativas y de tecnología por cualquiera
de los puntos cardinales que se observe. Por ello, se debe crear espacios que
contengan herramientas tecnológicas que propicien la participación activa y
protagónica de los y las estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos.
afortunadamente, existe un reducido número de docentes que si incluyen este
proyecto educativo en su planificación de clases.
82
Este proyecto, tiene un gran impacto en el sistema educativo, puesto que para
nadie es un secreto que en las nuevas generaciones el manejo de las tecnologías es
tarea fácil, pero para los docentes pertenecientes a épocas donde la tecnología estaba
alejada de su entorno social resulta verdaderamente difícil acoplarse y adaptarse a las
transformaciones que están ocurriendo en el mundo globalizado de hoy. Por ende,
para la materialización efectiva del proyecto Canaima es necesario formar y capacitar
a los docentes para que asuman como herramienta y estrategia de enseñanza
aprendizaje en su praxis pedagógica la inclusión de la portátil que el Estado ha hecho
llegar a cada uno de los niños y niñas que conforman el sistema educativo
venezolano.
En cuanto a la colección bicentenario, el análisis de la conceptualización sobre
lo que es leer facilita la distinción entre la decodificación y la comprensión lectora y
permite detectar las habilidades necesarias en cada etapa del proceso de aprendizaje.
La aplicación de diversas estrategias y recursos específicos favorecerá su
transferencia al aula y su adaptación a los distintos sectores y niveles de aprendizaje.
Abrir un espacio de intercambios sobre el contenido de la lectura debe constituir
otra situación cotidiana en los ambientes de aprendizaje, pero no para interrogar sobre
detalles accesorios del texto ni para evaluar, sino para promover una interacción
fructífera en torno a los sentires, pareceres y opiniones sobre el contenido del texto.
La lectura debe ocupar un lugar preponderante en la cotidianidad del aula . La
exploración de materiales escritos diversos por parte del grupo es otra actividad que
debe realizarse a diario en los ambientes de aprendizaje, sobre todo en los tres
primeros grados. En esta situación, las niñas y los niños comparten y exploran
libremente diversidad de materiales con la orientación de su maestra y maestro, para
descubrir dónde y cómo está escrita una canción o una poesía que han memorizado
previamente;
El rol que corresponde al docente en el proceso de interrogar un texto, formular
preguntas y modelar los pasos a seguir para comprender lo que se lee, son
fundamentales en el momento de planificar las actividades y lograr los aprendizajes
esperados. ¿Qué concepción de lectura manejamos?, ¿formamos lectores básicos o
83
críticos?, ¿cómo desarrollamos las habilidades en sus distintos niveles cognitivos?,
¿cómo preparamos las lecturas para enseñar a los alumnos a comprender?, ¿cómo
modelamos dicho proceso?, ¿qué importancia damos a la formulación de preguntas
para ir más allá de lo textual, de lo explícito?
Ítem 18: 52,64% de los docentes consultados expresaron que no coordinan
metodológicamente las actividades que van a realizar con las portátiles Canaima y los
textos de la colección bicentenario, sin embargo, el 47,36% si lo hace.
El resultado de este ítem evidencia debilidad desde la coordinación como
función gerencial, lo cual afecta las actividades que deben realizar con los proyectos
educativos.
La metodología para coordinar las actividades son las acciones y estrategias de
aprendizaje que el gerente de aula selecciona y ejecuta para lograr la vinculación de
los contenidos de la Canaima con los textos de la colección bicentenario, a fin de
lograr cambios de actitud de los estudiantes, el apoyo técnico directo a cada caso
requerido. Esta metodología es base fundamental para vincular el proyecto Canaima
con los textos de la colección bicentenario.
Por otra parte, es necesario que exista un consenso entre los docentes como
gerentes de aula, en el desarrollo de la metodología de trabajo que se utilizará para la
integración, acuerdos en las estrategias y actividades de aprendizaje, que exista una
comunicación abierta y fluida para que este consenso sea real, sobre todo que haya
una verdadera disposición por parte de estos gerentes escolares en el aula de clases,
para que la vinculación se dé realmente, en un ambiente de trabajo consensuado,
armónico e innovador.
Ítem 19: 52,64% de los docentes no organizan las tareas académicas trabajando
cooperativamente, el rol del estudiante y del profesor es activo. No obstante el
47,36% si las organizan.
Este resultado revela que los docentes de la escuela objeto de estudio presentan
como debilidad la función organizacional para el trabajo cooperativo.
Al seleccionar la estrategia, se debe tomar en cuenta el tiempo previsto para su
aplicación, así como la disponibilidad y características del ambiente donde se
84
desarrollará la actividad. Es necesario conocer el número de estudiantes a quien se le
facilitará la enseñanza, pues en función de ello, existen estrategias adecuadas.
Cabe destacar que ninguna estrategia es superior a otra, ya que su efectividad
depende, en gran medida, de la selección y aplicación por parte del docente, y su
adecuación a las características del grupo, así lo expresa Gudiño (2014).
A su vez, indica Carvajal (2012) que existen estrategias metodológicas de
aprendizaje que se enfocan en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a
través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los estudiantes
de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas y dominios determinados
(comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas,
entre otros.)
En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formación Profesional
Ocupacional, es de vital importancia crear «clima de grupo», ya que no solamente es
objetivo primordial de educación actual, principio indispensable de la formación
contemporánea, el de socialización, sino que además es el único camino posible para
la responsabilización del alumno en su propio aprendizaje. Personas adultas, que no
se conocen el día que comienza la acción formativa, van creando el clima necesario
de compañerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su preparación y
aprendizaje.
Una actuación fundamental del profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes
y sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo.
Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o la pérdida
de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la
desilusión que expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta
a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido.
Este último sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que
habitualmente se llama motivación. Si predominan los sentimientos de deseo, el
grupo estará en promoción de cambio.
Ítem 20: 57,89% de los docentes consultados expresaron que no ejecutan
acciones para la innovación a través de la organización de materiales educativos de
85
acuerdo con la estructura del Proyecto Educativo Canaima, no obstante, el 42,11% si
lo hace.
Un poco más de la mitad de los docentes de la escuela resultan pasivos respecto
a innovar con materiales educativos, y más cuando se trata del proyecto Canaima. La
innovación educativa se entiende como un conjunto de ideas, procesos y estrategias,
más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prácticas educativas vigentes.
La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o
trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los
centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según
los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente,
explícito u oculto, ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela
a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las
relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo. (Cañal de León, 2002)
Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes
autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una
transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en
los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La
innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto,
parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo, la
ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son
obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como
innovación si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida
tradicionalmente en la escuela: la metodología, las relaciones interpersonales, la
concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el funcionamiento
de la escuela o el aula de aprendizaje.
Ítem 21: 78,94% de los docentes consultados no enfrentan de manera
86
proactiva los obstáculos que se le presentan en la aplicación de los Proyectos
educativos, sin embargo el 21,06% respondió que si lo hace.
El resultado obtenido en este ítem revela un docente más pasivo y menos
proactivo para afrontar las dificultades de instrumentación de los proyectos
educativos Canaima y colección bicentenario. Por lo tanto, se requiere de un gerente
de aula que acciones y resuelva, entendiendo que la gerencia de aula es un proceso de
planificación, organización, dirección y control de las actividades de aprendizaje
implícitos en un diseño curricular. En consecuencia, el docente como gerente de aula
va a ejercer las funciones administrativas relacionándolo con los recursos de
enseñanza aprendizaje, de manera tal que se logre el aprendizaje significativo en un
área determinada (Ruíz y Bohórquez, 2014),
Es decir, cada una de ellas debe desarrollarse con éxito por parte del docente,
tomando en cuenta que él deberá ser partícipe de cuanta formación permanente sean
emanadas de los entes gubernamentales o expresados en la ley con respecto a las TIC
y demás temáticas educativas, para la mejora de las funciones gerenciales inherentes
al personal docente.
Ítem 22: 73,68% de los docentes encuestados manifestaron que no ejerce
control sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes para que se interesen,
motiven y descubran el apoyo que les brinda la Canaima y los textos de la colección
bicentenario, aunque el 26,32% expresó que si ejerce el control.
Este resultado evidencia una gran falla como gerente de aula del cuerpo docente,
en tanto que es sumamente importante y necesario llevar el control del proceso de
aprendizaje en todo sentido.
En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término control tiene unas
connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de los
casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del estudiante, sino si cumple o
no con algún tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad,
disciplina, estudio de la lección, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el
profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está en la necesidad de
realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en función de las necesidades
87
de aprendizaje del estudiante, y con el fin de facilitarle su labor.
Controlar el proceso de enseñanza aprendizaje es comprobar en todo momento
el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos
externos o internos al estudiante que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin
de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al término de cada etapa
para comprobar los resultados. El profesor, día a día, en cada clase y en cada
momento va recibiendo la información necesaria para adecuar los métodos, los
medios y las actividades, a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
No obstante, no basta estar atento a la información de retorno. Cuando el
docente programa un curso, una unidad didáctica, o prepara una clase, y establecidos
ya los objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema de retroinformación
en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en práctica con el
fin de verificar constantemente el grado de consecución de dichos objetivos.
Ítem 23: el 52,64% de los docentes consultados respondieron que no realizan
las evaluaciones de los contenidos programáticos utilizando como recursos la
Canaima y la colección Bicentenario, sin embargo, el 47,36% expresó que si lo
realiza. Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en
la relación profesor estudiante: aceptar la evaluación es una nueva situación de
aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y
sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Es muy fuerte el impacto que
décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc., han dejado en la sociedad como
para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en la cultura evaluadora del sistema
educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el cambio tecnológico y laboral,
exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de métodos que logren que
los controles de calidad de programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a
todos los componentes del sistema educativo.
El estudiante debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles,
exámenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es
necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de
información, como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado,
88
interpretación de los datos, nota, calificación, informes, recuperaciones, y en fin lo
que es la mejora o reorientación del proceso.
Las nuevas tecnologías permiten mejorar las relaciones interpersonales, pero a
su vez ofrece programas que mejoran la calidad académica, asegurando con ello el
aprendizaje de los individuos. Gonzáles Franco (2005), es por ello que surge el
Proyecto Canaima el cual está dirigido a la democratización de acuerdo a la
educación liberadora, donde se emplea el computador como recurso de aprendizaje.
En relación con la colección bicentenario, es necesario incorporar las lecturas
propuestas a los proyectos de trabajo en el aula, de modo que no se trata simplemente
de hacer la lectura y dialogar, sino de asumirla como parte de una planificación global
que parte de definir, junto a los estudiantes, qué necesitan aprender, qué van a
investigar, para qué lo van a hacer, qué situaciones problemáticas enfrentan y desean
abordar, para a partir de allí, proponer un itinerario de trabajo que implique investigar,
dialogar, leer diferentes textos, observar, producir textos, objetos, propuestas. El
docente no puede quedarse en el texto, debe asumir que es un recurso para el
aprendizaje que va a insertar, junto a otros textos y recursos, en el proceso de
enseñanza.
100
80
Porcentaje %
60
36,84
36,84
31,57
21,0531,57
31,57
31,57
10,53 31,57
31,57
31,57
26,32
26,32
26,32
26,32
5,27 26,32
21,05
40
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
15,79
10,53
10,53
10,53
10,53
5,27
5,27
20
5,27
0
Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 22 Ítem 23
N CN AV CS S
Gráfico 3. Distribución en Frecuencia y Porcentaje del ítem 17 al 23. Variable:
Proceso gerencial para el uso de los Proyectos Educativos Canaima y Colección
Bicentenaria.
89
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Desde la llegada de los proyectos educativos Canaima y Colección

Bicentenario, la escuela se ve enfrentada a la necesidad de cambiar su esquema
formativo, teniendo en cuenta que los estudiantes que a ella llegan a aprender, gracias
a sus vivencias en una sociedad donde el saber ya circula libremente, han adquirido
muchos conceptos fundamentales en su medio.
La necesidad de prestar mucha más atención a los aspectos organizativos en el
proceso educativo se hace cada vez más imperativo, en especial el apoyo que se debe
prestar a los docentes para facilitarles el conocer de que se habla cuando se
mencionan las nuevas tecnologías de información y comunicación, el uso que pueden
darles a los medios por ellas generadas, a fin de que puedan aprovechar al máximo la
potencialidad de estas herramientas.
La formación del docente es un aspecto esencial si se pretende un cambio real
basado en los objetivos planteados por el Proyecto Canaima, incluyendo al personal
directivo y administrativo, garantes en primera fila de esta transición entre lo
analógico y lo digital.
De igual manera, se busca evaluar el uso de este recurso innovador dentro del
contexto educativo y como herramienta didáctica que permite reforzar los contenidos
planteados en los proyectos de aprendizajes, de acuerdo a las diferentes áreas
académicas que integran. Además de describir y constatar si el Proyecto Canaima ha
logrado mejorar la praxis docente con el uso crítico y creativo de las tecnologías
libres, buscando las mejoras necesarias en el proyecto como política pública en
90
materia educativa ya que el Estado venezolano ha realizado una gran inversión social
la cual ha sido dirigida a nuestros docentes, estudiantes y comunidad en general.
A pesar que el Estado se ha encargado de suministrar a cada uno de los
estudiantes computadoras, se puede observar con gran preocupación la debilidad que
aún existe en cuanto al uso de esta herramienta, dado que hay profesores cerrados al
cambio y continúan con las antiguas, y aburridas clases tradicionales, obviando en
todo momento las ventajas que trae el uso de las tecnologías en la Educación.
Las herramientas tecnológicas preparan al docente para que innoven en sus
metodologías de enseñanza y saquen el máximo provecho del Proyecto Educativo
Canaima, para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes, que integren
todos los procesos de aprendizaje con esta tecnología, e impliquen la didáctica
tecnológica. Así como, el docente aprenderá el uso de las tecnología para colaborar,
publicar e interactuar con compañeros, expertos y otros auditorios. Originar la
creatividad, imaginación, experimentación y participación en busca de la
construcción de nuevos conocimientos.
Utilizar métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia, con una didáctica centrada en los procesos que tienen
como ejes la investigación, la creatividad y la innovación. Los docentes de hoy
tendrán que estudiar mucho porque deberán guiar a los estudiantes en el proceso de
interpretación de los textos, completando la información que necesitan para
comprender lo que les resulte incomprensible, formulando preguntas interesantes para
propiciar un diálogo reflexivo frente a los contenidos de los textos, proporcionando
las explicaciones necesarias y oportunas, alentando el estudio y la reflexión acerca de
los aspectos gramaticales y ortográficos de la escritura, en fin, propiciando
permanentemente una interacción fructífera entre los miembros del grupo, entre ellos
y ustedes, entre ellos y los textos.
El texto escolar es un producto realizado por personas específicas, está mediado
por los pensamientos, valores y cultura de sus autores, por lo que afirma que el libro
de texto legitima qué es lo que debe transmitirse en la escuela y materializa la forma
91
cómo se va a producir la enseñanza y el aprendizaje en las aulas; a través de este
recurso es que el currículo llega a los maestros.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan
sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de
responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del
cambio será más factible cuanto mayor sea el grado de participación de los
directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los
propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a
cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido
del cambio.
Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión: La
práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de
formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que
se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del “profesional
reflexivo”. Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un
elemento clave del “aprender a aprender” y del “aprender a enseñar”.
La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica
está siendo crecientemente incorporada en experiencias innovadoras localizadas e
incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países,
pero falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha
reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento.
En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer una contribución
importante, al verse a sí mismos, a su vez, como “facilitadores” del aprendizaje
docente sobre su propia práctica y no solamente como instructores. Se plantea
asimismo la necesidad de una posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la
práctica dentro del currículo de formación inicial, la cual tiende a ser asumida
acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).
El estudiante por su parte también se verá enfrentado a importantes cambios, ya
no será el receptor pasivo de conocimientos, sino será una gente activo que será capaz
de investigar en la diferentes fuentes de información, seleccionando y analizando el
92
contenido de esta, bajo la tutoría del profesor, teniendo la libertad de cuestionar
aquello que es a su juicio innecesario y negociando con el docente aquellos
contenidos considerados menos importantes para dar paso a los que deberían darle
mayor importancia y profundidad.
La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de
capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas,
que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir
adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van
perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea
es «aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema.
Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie
de desesperación en los responsables del sistema por identificar que los docentes no
la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas
ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a
operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.
Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de que
sobre ellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de
tales cambios no siempre son comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia de
cambios de metodología, cuando la generalidad de las reformas no se ha preocupado
por ellos. Más aún, cuando las técnicas de medición de la calidad impulsan al docente
a “procurar” los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellos
que busquen desarrollar procesos.
En este contexto el docente no asume ni el nuevo “debe ser” de la educación, ni
necesariamente logra mejorar su desempeño docente. La reforma no cambia los
mecanismos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros,
establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de
docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no
está concebida para modificar la “institución escuela”, sus mecánicas de
funcionamiento, sus estructuras organizacionales.
Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento
93
escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la
reforma camine hacia nuevos derroteros.
Mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de
enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la
cosmovisión que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que
tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña su labor), lo
que significa modificar también sus percepciones económicas. Hemos dicho que es
importante establecer un mecanismo que permita a los docentes participar de otra
manera en la conformación de las reformas, su tarea no puede quedar reducida a
apropiarse de ellas.
Esta es una nueva oportunidad para los docentes que les va a permitir a través de
esta herramienta desarrollar los proyectos de aprendizajes de una manera creativa,
dinámica permitiendo a los estudiantes un aprendizaje significativo de la misma
manera de acuerdo al proyecto de aprendizaje aplicado en el aula se elaborarán los
contenidos en cuanto a la teoría como en la práctica.
El proyecto Canaima se aplica como prueba en algunas escuelas en 1° grado, es
un proyecto socio-tecnológico que les permitirá a los docentes aplicar la practica
pedagógica y se irá aplicando paulatinamente en los siguientes grados en los
próximos años
La finalidad del proyecto Canaima es que los niños de primer grado se
familiaricen con el uso de las computadoras como una herramienta que les permita la
apropiación de la lectura, escritura y los contenidos subsistema de Educación
Primaria Bolivariana y el uso de los TICS en las escuelas.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación generarán además
espacios sociales y comunitarios, que contribuyen con el desarrollo de las
potencialidades individuales y colectivas de los docentes, estudiantes y la sociedad.
La utilización de la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
realiza aplicando actividades creativas, juegos, y una diversidad de estrategias que
puedes adaptar a tu proyecto de aprendizaje.
94
Recomendaciones
Por las razones antes expuestas los docentes y bibliotecarios deben conocer y
promover los contenidos de los textos de la Colección Bicentenario con el propósito
de darle el mejor aprovechamiento para la población escolar.
- Utilizar los textos de la Colección Bicentenario en las actividades de la
Escuadra de Lectura.
- Promover Colectivos de Formación Docentes donde se discutan estrategias
para el uso de la Colección Bicentenario.
- Sensibilizar a la comunidad, padres, madres y representantes sobre la
importancia de la Colección Bicentenario en el aprendizaje de los y las estudiantes a
través del periódico escolar, la radio y la televisión comunitaria.
- Es necesario clarificar el enfoque geo-histórico al educador en una
introducción amplia que le proporcione más elementos para el abordaje del área.
- Se debe revisar algunas nociones en los contenidos, o bien para reorientar su
significado, para explicar de modo sencillo o prescindir de juicios o señalamientos
moralistas.
- Incorporar en las referencias que se hacen a políticas gubernamentales
elementos de crítica y autocrítica sana, sin prejuicios, que permita a los estudiantes la
actitud de búsqueda de la mejora posible en las cosas que vivimos y tenemos en
nuestras familias, comunidades, ciudades, país y mundo.
- Reducir contenido seleccionando algunos énfasis u organizando dada la
cantidad de temas que se abordan. Presentar un hilo conductor en la temática a través
de una secuencia que permita, aunque el docente incorpore lecturas a sus proyectos y
planificaciones según las situaciones y necesidades que tenga en el aula, mantener la
explicación de un proceso que conlleve al estudiante a la comprensión y valoración
de sí, del contexto cercano donde hace vida y de los diversos espacios socioculturales
y naturales con los que se vincula local y globalmente.
95
Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un
comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a
la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
Se aspira que la y el docente asuman el uso de las tecnologías de información y
comunicación, con actitud crítica y creativa; que utilicen los diferentes contenidos
educativos informatizados incluidos en las portátiles Canaima, en las diferentes
interrelaciones sociales que tengan a bien organizar, sobre la base de los
conocimientos previos de los estudiantes, intereses, necesidades y motivaciones; pero
que además los integren y articulen a las diferentes áreas del conocimiento saberes
populares y al contexto geohistórico cultural en que interactúa, también se espera que
transiten hacia la creación y desarrollo de los contenidos educativos informatizados
que necesiten para desarrollar los proyectos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva todos los miembros de la organización son elementos
valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree. Son capaces
de comprometerse completamente con la visión de la institución, adoptándola como
propia y actuando con total responsabilidad. Por lo tanto, son capaces de tomar
decisiones, de enriquecer la visión de la organización haciendo uso de su creatividad,
reconociendo sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de
ellas. Son capaces de trabajar en equipo con una eficiencia y una creatividad
renovadas.
96
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102
ANEXOS
103
[ANEXO A]
[INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES]
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GERENCIA EDUCACIONAL
Instrumento de Recolección de Datos
Estimado Docente
Su atención
Mediante la presente me dirijo a Usted en la oportunidad de solicitar su valiosa

colaboración para la realización del trabajo de investigación titulado: El docente
como gerente de aula en los proyectos educativos Canaima y Colección
Bicentenario en el nivel de primaria
Su colaboración consiste en responder un cuestionario con identificación
anónima, ya que el fin es netamente investigativo, siendo relevante aclarar que la
información recopilada será estrictamente confidencial.
Esperando la mayor receptividad y agradecida de antemano por su colaboración
para con este trabajo,
Sin más que referir,

Atentamente
La investigadora
104
Instrucciones
1. Responda a las preguntas seleccionado una sola opción que considere expresa
mejor su opinión.
2. Marque con una x en la casilla que corresponda a la opción seleccionada.
3. No lo identifique, es anónimo.
4. El instrumento tiene tres (05) opciones posibles, utilizando la siguiente escala:
Nunca (N); Casi nunca (CN); A veces (AV); Casi siempre (CS); Siempre (S)
Muchas gracias por su colaboración
INSTRUMENTO PARA EL PERSONAL DOCENTE
N CN AV CS S
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
PARTE I: Instrumentación De Los Proyectos
Educativos
1 Utiliza El Proyecto Educativo Colección Bicentenaria En

Su Praxis Educativa
2 Maneja Los Textos De La Colección Bicentenario Para El
Desarrollo Del Pensamiento Crítico, Creativo Y
Reflexivo
3 Intercambia Información Con Sus Estudiantes Sobre
Temas De Interés Para Ellos Existentes En La Colección
Bicentenaria
4 Recurre A La Colección Bicentenaria Para Promover La
Actitud Crítica, Creativa E Investigativa Del Estudiante
5 Utiliza El Proyecto Educativo Canaima En Su Praxis
Educativa
6 Consulta Con Otros Docentes Si El Proyecto Canaima Ha
Cumplido Con Las Expectativas Planteadas Por El
MPPE, Generando Nuevos Conocimientos En El
Educando
7 Ejecuta En Clase Estrategias Utilizando Los Proyectos
Educativos Para El Desarrollo Del Trabajo Colaborativo
8 Coloca Ejercicios Haciendo Uso De La Canaima Para
Favorecer El Desarrollo De Habilidades Conceptuales Y
Procedimentales
105
PARTE II :Competencias Del Docente N CN AV CS S
1 2 3 4 5
9 Los Docentes Demuestran Conocimiento Del Enfoque
Pedagógico Que Propone El Proyecto Educativo
10 Vincula Los Contenidos Programáticos Con Situaciones
Del Entorno Real De Los Educandos Utilizando La
11 Verifica Que Los Estudiantes Utilicen La Canaima Para
Las Actividades En El Aula.
12 Realiza Proyectos De Aprendizaje En Su Aula De Clases
En Función De Los Contenidos De Los Textos De La
13 Analiza Críticamente Los Contenidos De Los Textos De
La Colección Bicentenario Para Indagar Su Pertinencia
Social
14 Maneja El Sistema Operativo (Linux) Instalado En Los
Equipos Canaima .
15 Ha Recibido Talleres Relacionados Con Los Proyectos
Educativos Canaima Y Colección Bicentenaria
16 Se Encuentran Preparados Para Que Innoven En Sus
Metodologías De Enseñanza Y Obtengan El Máximo
Provecho Del Proyecto Educativo Canaima
PARTE III : Proceso Gerencial Para El Uso De Los N CN AV CS S
Proyectos Educativos Canaima Y Colección 1 2 3 4 5
Bicentenaria
17 Planifica Estrategias Didácticas Que Incluyen Los
Proyectos Educativos Canaima Y Bicentenario Como
Recursos Para El Aprendizaje
18 Coordinan Metodológicamente Las Actividades Que Van
A Realizar Con Las Portátiles Canaima Y Los Textos De
La Colección Bicentenario
19 Organizan Las Tareas Académicas Trabajando
Cooperativamente, El Rol Del Alumno Y Del Profesor Es
Activo
20 Ejecutan Acciones Para La Innovación A Través De La
Organización De Materiales Educativos De Acuerdo Con
La Estructura Del Proyecto Educativo Canaima,
21 Enfrenta De Manera Proactiva Los Obstáculos Que Se Le
Presentan En La Aplicación De Los Proyectos
Educativos
22 Ejerce Control Sobre Los Procesos De Aprendizaje De
Los Estudiantes Para Que Se Interesen, Motiven Y
Descubran El Apoyo Que Les Brinda La Canaima Y Los
Textos De La Colección Bicentenario.
106
23 Realiza Las Evaluaciones De Los Contenidos
Programáticos Utilizando Como Recursos La Canaima Y
La Colección Bicentenario
107
[ANEXO B]
[FORMATO DE VALIDACIÓN]
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

INSTITUTO PEDAGÓGICO “ALBERTO ESCOBAR LARA”
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Yo, _______________________________________________ venezolano, mayor de

edad,
Portador de la cédula de identidad N° ________________ profesor de
______________________________________________________ experto en el área
de ______________________________________________; mediante el presente
documento hago saber que he leído y revisado de manera exhaustiva el instrumento
de recolección de datos del trabajo de grado El docente como gerente de aula en los
proyectos educativos Canaima y Colección Bicentenario en el nivel de primaria,
realizado por la profesora Ana Palencia. Observado que está bien formulado y las
preguntas son relevantes al tema. Por tal razón considero que el instrumento es válido
para ser aplicado a la muestra seleccionada, y cumplir con los objetivos en el
mencionado trabajo de investigación.
En la ciudad de ________________ a los _________ del mes _____________ del

año 2016
Atentamente
_________________
Firma del Experto
CI:
108
EDUCATIVOS CANAIMA Y COLECCIÓN BICENTENARIO EN EL NIVEL
DE PRIMARIA
PERTINENCIA REDACCIÓN CORRESPONDENCIA DECISIÓN

Ítems Adecuada Inadecuada Adecuada Inadecuada Adecuada Inadecuada Mantener Modificar Eliminar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
109

El Docente Como Gerente de Aula en Los Proyectos Educativos Canaima y Colección Bicentenaria en El Nivel de Primaria

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EL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA EN LOS PROYECTOS

EDUCATIVOS CANAIMA Y COLECCIÓN BICENTENARIA EN EL NIVEL

Autora: Ana María Palencia