Proyecto de Tesis 2019

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
SEGUNDA ESPECIALIDAD
Sección: Segunda Especialidad
Mención: Informática Educativa
Proyecto de investigación
Relación entre la Robótica Educativa y el Aprendizaje
Colaborativo en los estudiantes del 4to grado de Primaria en
la IE. Villa María, Nuevo Chimbote, 2019
Alumno : Santos Ynocente Chuqui Matos
Código : 20186300
Asesor : Marco Alberto Huamani Escobar
Chimbote – Perú
2019
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Contenido
I. Planteamiento del Problema ......................................................................................... 4
1.1 Determinación del Problema.................................................................................... 4

1.2 Definición del Problema Principal y Específicos .................................................... 6
Problema principal .................................................................................................. 6
Problemas específicos ............................................................................................. 6
13 Objetivos ................................................................................................................... 6
Objetivo general ...................................................................................................... 6
Objetivos específicos .............................................................................................. 7
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación ............................................................ 7

1.5 Limitaciones de la Investigación ............................................................................. 8
II. Marco Teórico ........................................................................................................... 10
2.1 Antecedentes del Problema .................................................................................... 10

2.2 Bases Teóricas ....................................................................................................... 16
2.2.1 Robótica Educativa ...................................................................................... 16
2.2.2 Aprendizaje colaborativo ............................................................................. 81
III. Hipótesis y variables .............................................................................................. 153
3.1 Hipótesis .............................................................................................................. 153

Hipótesis General ................................................................................................ 153
Hipótesis Específicas .......................................................................................... 153
3.2 Variables .............................................................................................................. 153

Variable 1:........................................................................................................... 153
Variable 2:........................................................................................................... 154
3.3 Operacionalización de Variables ..................................................................... 154

IV. Metodología ........................................................................................................... 156
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4.1 Tipo de la investigación ................................................................................... 156
4.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 157
4.3 Población y muestra......................................................................................... 158
a) Población: (M) ................................................................................................ 158
b) Muestra: (n) .................................................................................................... 158
4.4. Instrumentos y técnicas de recolección de datos ......................................... 158

4.5. Tratamiento estadístico ................................................................................ 160
V. Aspectos administrativos......................................................................................... 160
5.1 Recursos Humanos .............................................................................................. 160

5.2 Presupuesto .......................................................................................................... 160
5.3 Cronograma .................................................................................................... 161
Referencias ................................................................................................................... 163
Referencias ................................................................................................................... 163
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I. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
A nivel mundial la educación es anunciada como el eje de desarrollo para todos los estados
del mundo, pues se considera que representa la mejora de la calidad de vida y desarrollo humano.
Para lograr estos fines el estado y las empresas privadas deberán privilegiar en sus inversiones en
la educación. El estado debe encontrarse a la vanguardia de los cambios y especialmente estar
inmersos en la globalización. Para lograr insertarse en las redes de la mundialización es preciso
potencializar la tecnología como principal recurso, pues ahora el mercado, la sociedad está
interconectado a través del internet, que brinda toda la información que una persona necesita, por
lo tanto, es una potente herramienta que fortalece la educación e investigación.
El Ministerio de Educación planteaba que uno de los propósitos de la Educación Básica
Regular al 2021 es el dominio de las tecnologías de información (TIC), donde: Se busca
desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar
adecuadamente las TIC dentro de un marco ético potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo
de la vida.
En este sentido, se buscado insertarse en este mundo globalizado a través de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), pues tienen una enorme incidencia en la mayoría de las
actividades que se realizan en todos los sectores, por lo que, el Ministerio de educación vio por
conveniente implementar en todas las instituciones educativas públicas del país los centros de
recursos tecnológicos (CRT) a los que entregaron los kit de robótica educativa, considerando que
esta genera enormes entornos de aprendizaje encaminados especialmente a la iniciativa y
motivación de los estudiantes. Pero también resalta, dentro de las diversas habilidades que
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fomenta la robótica educativa, el desarrollo de las relaciones interpersonales y el hábito del
trabajo en equipo, es de ahí de donde inicia el aprendizaje colaborativo, de esa necesidad de los
estudiantes de interrelacionarse, de apoyarse y de consolidar mutuamente el logro de sus
objetivos trazados.
Pero a pesar de ello, hay instituciones educativas que no está aprovechando adecuadamente
este valioso material, como el caso de la I.E. Villa María que tiene implementada el aula de
CRT con los Kits de robótica WeDo y Von Braun, los docentes de aula ingresan con sus
estudiantes al aula CRT para elaborar sus prototipos baja un predominio general del método
tradicional centrada en el docente sin promover el aprendizaje colaborativo, el cual constituye un
problema tanto para el que enseña como para el quien aprende, debido a que se asume de que
todos aprenden por igual, dejando de lado el aprendizaje colaborativo dentro y fuera del aula.
En consecuencia, la presencia de la robótica en el aula de clase no intenta formar a los
estudiantes en la disciplina de la robótica propiamente dicha, sino aprovechar su carácter
multidisciplinar para generar ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda percibir los
problemas del mundo real, imaginar y formular las posibles soluciones y poner en marcha sus
ideas, mientras se siente motivado por temas que se van desarrollando, (Ruiz-Velasco, 2007).
Ahora bien, si se considera que la robótica educativa promueve un entorno de aprendizaje
multidisciplinario donde el estudiante aprende fuertemente motivado por la creación de
construcciones donde puede poner su estampilla personal trabajando en grupo con práctica de
valores, de esta forma se puede decir que se promueve el aprendizaje colaborativo y así mismo
mejorar el desempeño de los estudiantes en todas las áreas de trabajo.
Por esta razón, se considera la robótica educativa como un óptimo recurso para involucrar al
estudiante con sus compañeros, desarrollando competencias y habilidades en las diferentes áreas,
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fortalecer el pensamiento lógico, científico y tecnológico, integrar redes de conocimiento y
comunidades de aprendizaje y posteriormente, para lograr un progreso humano integral con
compromiso social, todo esto encaminado a generar aprendizajes colaborativos.
De allí parte la iniciativa de investigar la influencia de la robótica educativa en el aprendizaje
colaborativo de los estudiantes de 4to grado de primaria de la Institución Educativa "Villa
María"
1.2 Definición del Problema Principal y Específicos
Problema principal
¿Qué relación existe entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en los
estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?
Problemas específicos
¿Qué relación existe entre la robótica educativa y la responsabilidad individual en los
estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?
¿Qué relación existe entre la robótica educativa y el trabajo en equipo en los estudiantes del
4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?
¿Qué relación existe entre la robótica educativa y las habilidades digitales en los estudiantes
del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?
13 Objetivos
Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en
los estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019
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Objetivos específicos
Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y la responsabilidad individual
en los estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote, 2019
Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y el trabajo en equipo en los
estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote, 2019
Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y las habilidades digitales en los
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
Justificación Teórica
La justificación teórica de la presente investigación es proporcionar a los estudiantes de la
Institución Educativa “Villa María” información que puedan ser utilizados en el aprendizaje
colaborativo, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y también desarrollar habilidades
sociales que son la base de una convivencia armónica.
La presente investigación es importante porque busca determinar la influencia de la robótica
educativa en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes del 4to grado, tanto en función a su
pertinencia contextual como a la forma en que la el investigador va a comunicar los resultados
hacia los actores educativos involucrados en su estudio.
Justificación Práctica
La robótica educativa en el espacio educativo se convierte en un recurso significativo para
facilitar el aprendizaje colaborativo y desarrollar competencias generales como la socialización,

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la creatividad y la iniciativa, que permitan al estudiante dar una respuesta eficiente a los
ambientes inconstantes del mundo real; por lo tanto, aprovechar su carácter multidisciplinario
para crear ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda descubrir los problemas del
mundo actual, imaginar y crear su conocimiento a través de los trabajos en equipo e individual
que el docente programa periódicamente en las sesiones de aprendizaje.
Justificación metodológica
En el trabajo de investigación se empleará métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos
validados con alta fiabilidad, para recolectar los datos que serán procesados y evidenciados en
cifras estadísticas, las que permitirán establecer la influencia de la robótica educativa y el
aprendizaje colaborativo en los estudiantes de 4to grado de primaria de la I.E. “Villa María” y,
por ende, mejorar el desempeño académico y sus habilidades digitales con responsabilidad.
Justificación social
El presente trabajo de investigación es importante porque nos permitirá lograr el
fortalecimiento del aprendizaje colaborativo mediante la aplicación de la robótica educativa en
las actividades que los docentes desarrollan diariamente en las sesiones de aprendizaje con los
estudiantes del 4to grado de primaria de la IE, “Villa María”.
1.5 Limitaciones de la Investigación
La investigación se desarrollará teniendo las siguientes limitaciones:
Limitación teórica
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Por ser temas nuevos no se encuentran con libros especializados, o muy poca bibliografía. Se
recurrió principalmente al Internet.
Otra de las limitaciones es la restricción de información y desconocimiento de estrategias de
intervención de los docentes de colegios públicos y privados, así como de entidades
universitarias por la poca difusión sobre las experiencias desarrolladas de proyectos, que no ha
permitido el enriquecimiento de la práctica educativa en el área de Tecnología.
Limitación temporal
El tiempo durante el cual se ejecutará el proyecto de investigación permite obtener datos hasta
el primer semestre del año 2019, por ser una investigación transversal o seccional.
Limitación metodológica
Al ser una investigación correlacional y aplicada solo al 4to grado de primaria de la
Institución Educativa “Villa María” tiene dificultades para ser generalizados. Asimismo, los
resultados de los datos estarán en base de la sinceridad y estado de ánimo de los encuestados.
Limitación de recursos
Los recursos económicos o presupuesto serán totalmente autofinanciados, existiendo
inconvenientes si se presentaran situaciones de emergencia por el poco presupuesto que se
dispone.
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Limitación bibliográfica
Las fuentes de información en cuanto al tema de RE son muy escasos en las bibliotecas
nacionales solo se conoce de cuatro Universidades que son: Pontificia Universidad Católica del
Perú (PUCP), Universidad Peruana de Ciencias (UPC), Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
Maestría en Informática Aplicada a la Educación; y la Universidad de San Martín de Porres, en
la sección de posgrado en Informática y Tecnología Educativa.
Y como fuente internacional la Universidad de Concepción de Chile que ha trabajado por
medio del organismo de Red Enlaces en la implementación de una interface orientada hacia el
desarrollo de la robótica en la escuela de los diversos niveles.
II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Problema
Internacionales
(Gutierrez, 2016) realizó su investigación titulada: La robótica educativa y su influencia
en el aprendizaje colaborativo. Bogotá Colombia, tuvo como objetivo determinar en qué medida
la robótica educativa influencia el aprendizaje colaborativo de los estudiantes de las instituciones
educativas distritales de Bogotá. Para ello utilizó un tipo de estudio aplicado con un método
cuantitativo, diseño de investigación pre experimental y una población de 200 estudiantes
tenemos como resultado de una muestra de 132 estudiantes, una probabilidad de ocurrencia (p)
de 0.5, un error máximo de estimación (d) del 5.0%, un nivel de confianza de 95% con un nivel
de (Z alfa) de 1.96 y un nivel de (Z beta) de 0.025, como principal conclusión tenemos que: El
aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva (del equipo de trabajo) es indudablemente social
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y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino fundamentalmente una
convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas oportunidades.
Nevárez, (2016) en su investigación titulada: La robótica educativa como herramienta de
aprendizaje colaborativo en estudiantes de educación general básica superior. Ecuador, se
planteó como objetivo integrar a la Robótica Educativa en el proceso enseñanza aprendizaje de
estudiantes, orientada a fortalecerlos el campo científico, generando interacción social y dotando
de herramientas que les servirán de apoyo para vida práctica. Se analizó la estimulación y
transferencia de conocimiento a través de actividades de aprendizaje colaborativo mediante el
uso de la Robótica Educativa (RE); se recopiló información para la elaboración de estrategias y
actividades que permitieron el fortalecimiento de criterios y habilidades en los estudiantes. El
presente estudio se enmarcó en la investigación aplicada, puesto que los resultados se obtuvieron
de las rúbricas sobre trabajo colaborativo; de acuerdo al nivel de profundidad se desarrolló la
investigación descriptiva. Se realizó una investigación cuantitativa para una medición objetiva
basada en el análisis de la comunicación, responsabilidad y aporte de ideas en los grupos de
estudiantes participantes. En la investigación participaron estudiantes entre 11 y 14 años de edad
perteneciente al octavo, noveno y décimo año de la unidad educativa María Auxiliadora, los
cuales fueron el objeto del estudio. Los resultados mostraron como los niveles de valoración se
incrementaron en el transcurso de tiempo, uno de los criterios analizados fue el aporte de ideas
dentro de los grupos. El investigador concluye que la robótica educativa puede ser utilizada
como herramienta de aprendizaje colaborativo, observando la interacción entre los integrantes
del grupo comprometidos con el objetivo común y profundizando su nivel de conocimiento.
Cada grupo presentó una solución diferente a un mismo problema, de esta forma generaron
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conocimientos distintos en cada grupo, lo cual permite construir entre todos unos conocimientos
globales adquiridos al finalizar cada actividad.
Herrera, (2011) realizó el trabajo de investigación a nivel de maestría, titulado: Estado del arte
de la robótica educativa en el ámbito mundial. Cuyo objetivo fue presentar un estado del arte
acerca de la robótica educativa en el campo nacional e internacional. Una de las principales
conclusiones es que la robótica tiene la facilidad de motivar y generar un interés que no todas las
áreas poseen desde el principio, puesto que esta no solo deja a la mano la teoría como tal, sino
que presta varias herramientas y da campo a un mundo de solución de problemas, adentrándonos
y acaparándonos en sus temas. Esta área al contar con el montaje de robots, además de la
programación y los diferentes retos, anima al estudiante a conocer más, y a solucionar
problemas; muchos de ellos enfocados a contextualizar situaciones a modo de pruebas hasta
finalmente cumplir el reto o la tarea propuesta.
Pinto, Barrera, Pérez, (2010) en su trabajo de investigación a nivel de maestría titulado: El
uso de la robótica educativa como herramienta en los procesos de enseñanza. Establece que a
través de la robótica y el uso de referentes pedagógicos y didácticos es posible apoyar los
procesos de enseñanza aprendizaje de la comunidad académica, con herramientas tecnológicas,
describe la implementación de un robot móvil de configuración diferencial, construida con el set
de piezas del kit de robótica Lego Mindtorms, como apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los niveles de educación preescolar y educación básica primaria, en tres
instituciones educativas del departamento de Boyacá, Colombia. Entre las principales
conclusiones de esta investigación se plantea a la robótica educativa como una alternativa
didáctica, que, de forma paralela a los métodos ya establecidos, propende por nuevos enfoques
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que promueven en los educandos intereses que coadyuven en la creación de ambientes para el
aprendizaje en el que los estudiantes encuentren circunstancias favorables para la construcción
de conceptos y de su interpretación personal de la realidad. También aparece la robótica
educativa como una actividad interdisciplinar pues, desde la perspectiva instrumental, el
desarrollo de sistemas robóticos con fines didácticos resulta un proceso relativamente sencillo
desde el punto de vista de la ingeniería electrónica. Sin embargo, el planteamiento y desarrollo
de las prácticas debe estar guiado por personal con formación en didáctica y pedagogía que
aporte su conocimiento y experiencia en el ámbito educativo.
Nacionales
Noblecilla, (2017) en su tesis titulada: La robótica educativa en el aprendizaje
colaborativo de los estudiantes de quinto grado de la institución educativa Nº 3085 “Pedro Vilca
Apaza” Comas Lima – 2017. Para optar el grado académico de Maestra en Administración de la
Educación en Lima Perú, la presente investigación tuvo como objetivo general analizar la
influencia de la robótica educativa en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes de quinto
grado de la institución educativa Nº 3085 “Pedro Vilca Apaza” de Comas Lima - 2017; a partir
de una determinada problemática y mediante los procedimientos metodológicos de rigor. El
método empleado en la investigación fue el aplicado. Esta investigación utilizó para su propósito
el diseño experimental de tipo cuasi experimental, que recogió información en dos momentos,
antes (pre test) y después (post test) de la aplicación del taller de robótica educativa. El
instrumento fue un test que comprendía 30 preguntas distribuidas en cinco dimensiones de la
variable aprendizaje colaborativo considerando la escala de Likert, la población estuvo
constituida por 48 estudiantes de quinto grado, la muestra consideró a los 25 estudiantes del aula
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del quinto grado B. Los resultados se presentan gráfica y textualmente. En los resultados de la
investigación se observa un valor de T de -3.04con una significancia bilateral de p=0.000<0.01,
lo cual indica que existe una diferencia altamente significativa en el grupo experimental antes y
después de aplicado el taller de robótica educativa; por tanto, se acepta la hipótesis general que
manifiesta que: La robótica educativa influye favorablemente en el aprendizaje colaborativo de
los estudiantes.
Mamani, (2015) en su tesis titulada: El aprendizaje colaborativo en la indagación científica
de los estudiantes de secundaria, Chorrillos – 2014. Para optar el grado académico de Doctor en
Administración de la Educación en Lima Perú, cuyo objetivo fue determinar el nivel de
desarrollo de la indagación científica de los estudiantes de secundaria de la Institución Educativa
N.º 6090 “José Olaya Balandra”, distrito de Chorrillos – 2014, después de haber aplicado la
estrategia del aprendizaje colaborativo. Este trabajo de investigación que corresponde al diseño
pre-experimental con un solo grupo de Pre y Post test fue aplicado en una población y muestra
de 30 estudiantes, a los cuales se les aplicó como instrumento de recolección de datos una guía
de observación (Pre y Post test), la misma que fue estructurada en las dimensiones habilidades
científicas, actividades científicas y actitudes científicas, a través de 17 preguntas con respuestas
tipo Likert que fueron validadas por el juicio de tres expertos. Según la información
proporcionada por el análisis estadístico del instrumento aplicado al alumnado, se permite
concluir que la aplicación de la estrategia del aprendizaje colaborativo si influye
significativamente en el desarrollo de la indagación científica.
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Cuadros, López, (2014) en la tesis titulada: Efecto de la robótica educativa WEDO sobre
las aptitudes mentales primarias en los estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución
Educativa Nº 2085 de Comas – 2013. Cuyo propósito fue evaluar los efectos de este programa
aplicado a un grupo de control de 30 estudiantes y un grupo experimental también de 30
estudiantes, aplicando un diseño cuasiexperimental y para lo cual se utilizó una prueba de
aptitudes mentales primarias, que fue aplicada antes y después del desarrollo del programa. Los
hallazgos indicaron que el grupo experimental obtuvo un aprendizaje significativo como efecto
de la aplicación del programa, debido a que se hallaron diferencias significativas en los puntajes
de rendimiento en la prueba de aptitudes mentales primarias, entre el grupo experimental y el
control, además las mediciones pre y post-test del grupo experimental también mostraron
diferencias significativas.
Campoz, Talledo, (2014) en su tesis titulada: La robótica educativa y su relación con el
aprendizaje en geometría en los estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E. Juan Valer
Sandoval Ventanilla Callao 2013. Para optar el grado académico de Magister en Tecnología
Educativa en Lima Perú, tuvo como objetivo general determinar la relación que existe entre la
Robótica Educativa y el Aprendizaje en Geometría en los estudiantes de sexto grado de primaria
de la I.E. “Juan Valer Sandoval” Ventanilla Callao, año 2013, la población fue de 90 estudiantes
y la muestra fue censal, en las cuales se han empleado las variables Robótica Educativa y
Aprendizaje de la Geometría. El método empleado en la investigación fue el hipotético
deductivo, utilizó el diseño no experimental de nivel correlacional de corte transeccional, que
recogió la información en un período específico, que se desarrolló al aplicar los instrumentos. La
investigación concluye que existe evidencia significativa para afirmar que la Robótica Educativa
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se relaciona significativamente con el aprendizaje en Geometría en los estudiantes de sexto grado
de primaria de la I.E. “Juan Valer Sandoval” Ventanilla Callao, año 2013, habiéndose
determinado un coeficiente de correlación Rho de Spearman 0.809, lo que representa un nivel de
correlación alta.
2.2 Bases Teóricas
En estos últimos tiempos la sociedad está sufriendo grandes cambios en cuanto a su
estructura. Hay quien dice que las transformaciones que suceden son más fuertes que la
revolución industrial. La globalización, la diversidad de ideas, culturas o lenguas forman parte de
ese profundo cambio impuesto por el desarrollo de tecnologías para la información y
comunicación (TIC). Las tecnologías cada vez están más integradas en nuestras vidas y en
nuestras formas de pensar. Por tanto, me pregunto, ¿por qué en el entorno educativo no se
integran estas nuevas tecnologías para así ir acorde a los cambios que se producen en la
sociedad? ¿Debería pues, la innovación tecnológica formar parte de la innovación educativa?
2.2.1 Robótica educativa
2.2.1.1 ¿Qué es la robótica educativa (RE)?
Perú Educa (2018), define como un entorno de aprendizaje multidisciplinario basado en la
construcción de modelos robóticos que permite desarrollar competencias y capacidades de
socialización, creatividad, liderazgo y trabajo colaborativo en las diversas áreas de aprendizaje,
que una vez aprendidas les permitirá plantear alternativas de solución a los problemas que se
presenten en su contexto inmediato. La robótica educativa está sustentada en las prácticas
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docentes, de acuerdo a las teorías filosóficas constructivistas de (Piaget, 1952) y (Vygotsky,
1978) así como el fundamento pedagógico del construccionismo de (Papert, 1993)
Robótica Educativa de México, (2009, párrafo 1), nos dice que la RE es un conjunto de
actividades pedagógicas que fortalecen el aprendizaje a través del pensamiento, la creación, el
ensamble y puesta en funcionamiento del robot.
Según, Educativa (2011) la RE ha aumentado en forma acelerada en los últimos años en el
mundo y su importancia sigue acrecentando. Se puede considerar fundado este proceso, teniendo
en cuenta que los robots están en la vida cotidiana del hombre contemporáneo, habiéndose
alternado de la industria a las casas. Pero la intención de la RE no solo es alcanzar conocimientos
sobre robótica, sino utilizar en la educación, en diferentes niveles de enseñanza. Desarrollando
así en los estudiantes competencias básicas y esenciales en la sociedad en este mundo real, como
son: la responsabilidad individual, el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo y las
habilidades digitales que le serán de gran utilidad en el futuro.
La RE refuerza en el desarrollo de diferentes habilidades productivas para diseñar, crear y
comunicar; llegando ser el motor de la innovación, evidenciándose nuevas ideas y actitudes,
formas de relacionarse, modales de actuar y pensar en los estudiantes y docente Pozo, (2005) Si
en la práctica cotidiana esos cambios son visibles, estaremos ante una innovación de una RE que
habrá logrado sus expectativas y se reflejará en sus acciones y servicios Zúñiga, (2006)
Según, Pozo, (2005) desde los años 1983 el Laboratorio del Instituto Tecnológico de
Massachusetts implementó la robótica en apoyo a la educación, desarrollándose así el primer
lenguaje de programación educativo denominado Logo para niños. La aparición de los Kits de
robótica facilitó su inicio y por su forma que le caracteriza de ser sencillo y práctico que facilita
construir prototipos sin el mayor conocimiento de electrónica o programación.

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La RE, es considerado como un medio de aprendizaje, en el cual participan los estudiantes
con mucha motivación por el diseño y construcción de sus propias simulaciones desde su
creación mental hasta su construcción física de sus prototipos y con diferentes materiales que los
ensambla y los programa sin ser un experto en programación. (Wikipedia s. f)
También, Acuña, (2004, p. 2) nos menciona que lo adquirimos a la RE como un contexto de
aprendizaje que se apoya en las tecnologías digitales para hacer robótica e involucra a quienes
participan, en el diseño y construcción de creaciones propias, primero mentales y luego físicas,
construidas con diferentes materiales y controladas por un computador llamadas simulaciones o
prototipos. En donde los estudiantes participan activamente en el desarrollo de estas actividades,
porque se mantiene motivados al diseñar y construir sus propias creaciones de su contexto en el
mundo real.
La RE para, Odorico, (2004, págs. 34-46), ayuda al docente a facilitar el desarrollar de forma
práctica y didáctica esos conceptos teóricos que son abstractos y confusos para los estudiantes;
trabajar con la RE es un sistema de enseñanza interdisciplinario que potencia el desarrollo de
habilidades y destrezas estimulando el interés en los estudiantes por esos temas, y al mismo
tiempo relacionando con el contexto tecnológico actual sus áreas de aprendizaje. De esta
manera, la RE genera un clima de aprendizaje donde se desarrollan nuevos conceptos y nuevas
habilidades, es un espacio donde se fortalece el pensamiento sistémico, lógico, formal y
estructurado del estudiante, permitiéndole de esta manera que el estudiante pueda explicar su
capacidad al momento de resolver problemas concretos y dar una respuesta eficiente a
situaciones de su realidad.
La RE se caracteriza por tener la capacidad de mantener motivados en todo momento a los
estudiantes. Al manipular y experimentar estas herramientas tecnológicas de robótica, hace que

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el estudiante pueda centrar su percepción y concentración en la actividad de aprendizaje que está
realizando. Pierre Nonnon y Jean Pierre Theil, en su testimonio sostiene que trabajar con las
herramientas de RE ayuda al estudiante en el proceso de aprendizaje, facilitando la integración
de lo teórico con lo práctico, la adquisición de nociones científicas y el desarrollo del
pensamiento sistémico.
Lo que pretende la RE no es precisamente enseñar a los estudiantes a convertirse en expertos
en robótica, sino conocer, como nos enseñan diversos investigadores y autores como
(Acuña, 2007; Goh, Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007) a aprender desarrollar competencias y
habilidades que nos conduzcan al éxito en el siglo XXI, como: la iniciativa, la responsabilidad, la
autonomía, la autoestima, la creatividad, el trabajo en equipo, y el interés por la investigación. La
RE incentiva al estudio de la ingeniería, las matemáticas, la computación y las vuelve
perceptibles. Es el camino pertinente a la resolución de problemas que los estudiantes con su
constancia y creatividad lograran corregir sus errores activamente.
Los materiales de robótica de LEGO despiertan la creatividad, que permite incluso a niños
pequeños improvisar construir diferentes prototipos y poner a prueba hipótesis, para corregir sus
errores y superar sus expectativas. Esta actividad de manipulación y construcción de prototipos
amplifica e intermedia la confianza con él mismo. El LEGO motiva, con su improvisación, al
pensamiento de los estudiantes (Stager, s.f., párrafo 20).
La RE, a su vez tiene la capacidad de despertar el interés por las aficiones científicas,
creándoles en los estudiantes una visión de la ciencia y la tecnología llamativa y dinámica (Goh,
Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007)
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La que puede facilitar la RE es extensa por ser una herramienta variable que permite varias
formas de usar según el propósito y el área, valorando principalmente al docente, trabajar
dinámicamente con sus estudiantes.
2.2.1.2 ¿Qué entendemos por robótica pedagógica (RP)?
Según, Odorico, (2004) la RP conocida también como una disciplina integradora de las áreas
curriculares, su objeto principal es generar tecnología en ambientes de aprendizaje tanto
científicas como tecnológicas, para la adquisición de habilidades y la resolución de problemas,
siempre partiendo de la realidad y contribuyendo al aprendizaje de los estudiantes.
La RP crea un espacio de aprendizaje donde se desarrollan experiencias que ayudan al
pensamiento y creatividad de los estudiantes. Los logros que los estudiantes adquieren en este
ambiente de aprendizaje son:
 Construyen estrategias para la resolución de problemas.
 Manejan el método científico para ensayar y crear nuevas hipótesis sobre la solución, de
manera práctica, natural y vivencial de cada estudiante.
 Usan un léxico técnico y construyen sus propias ideas acerca del significado de cada objeto
que manipulan.
 Asimismo, toman conocimiento de su proceso de aprendizaje y valoran su calidad, al
ocupar su tiempo libre en una actividad mental intacta y retadora.
 Eligen las piezas de construcción como ejes, engranajes, poleas, además de los actuadores
y sensores que son más útiles según el diseño que se ha propuesto.
 Desarrollan el currículo escolar atendiendo a sus intereses e investigando dentro de su
medio socio-cultural.
 Reconocen y clasifican; toman decisiones sobre la conveniencia del uso de ciertas piezas.
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 Aprecian el tamaño y ensamble posible entre ellas.
Los “Ambientes de Aprendizaje con RP” promueven un espacio centrado en modelos
pedagógicos usando la robótica, que ayude a la construcción de conocimientos pedagógicos,
utilizando los materiales tecnológicos disponibles en el mercado de forma pertinente.
La RP es una disciplina que se caracteriza por dar solución a distintos problemas, articulando
las áreas del currículo nacional y aplicando, la tecnología y la ciencia la información y
comunicación, entre otras; todas estas dándose de forma natural y practica sin ninguna dificultad
para lograr el propósito.
También, Ruiz-Velasco, (2007) trata de explicar, la RE como robótica pedagógica a una
disciplina que tiene por finalidad de utilizarlas las creaciones de prototipos robóticos con fines
académicos, promoviendo un clima motivador a los estudiantes con excelentes situaciones de
apropiación de conocimiento como construir, programar de manera lógica y creativa sus propias
representaciones de prototipos de acuerdo a sus necesidades y su entorno, potenciando el
desarrollo de habilidades y articulando sus aprendizajes en las diferentes áreas del currículo
nacional.
La RP, por su descubrimiento guiado, promueve el aprendizaje inductivo, certifica que, se
diseñen y elaboren un conjunto de “situaciones didácticas construccionistas” (Ruiz Velasco, 2008)
por las corrientes pedagógicas que se encuadrada e inscribe en la teoría cognoscitivista, dando
importancia al error como alternativas de solución con técnicas constructivistas (tanto intelectual
como motor sensorial).
De acuerdo a Ruiz Velasco (2008), las principales bondades cognoscitivas de la RP son:
 Integración de distintas áreas del conocimiento.
 Operación con objetos manipulables, favoreciendo el paso de lo concreto a lo abstracto.

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 Apropiación de distintos lenguajes (gráfico, icónico, matemático, natural, etc.) como si se
tratara de lenguaje matemático.
 Operación y control de distintas variables de manera síncrona (repetición del esquema de
integración y uso de diferentes variables al mismo tiempo).
 Desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático (desarrollo de estructuras cognitivas,
visualización de un todo formado por parte independientes que se alimentan entre sí).
 Construcción y prueba de sus propias estrategias de adquisición de conocimiento mediante
orientación pedagógica.
 Creación de entornos de aprendizaje (interacción alumno - computadora – Robot – Profesor).
 Aprendizaje del proceso científico y de la representación y modelación matemática (manejo
concreto de las variables controlables y manipulables).
 Creación de un ambiente de aprendizaje lúdico y heurístico.
Para Ruiz-Velasco (1996) la “robótica pedagógica es la disciplina que se encarga de concebir
y desarrollar robots educativos para que los estudiantes se inicien en el estudio de las Ciencias
(Matemáticas, Física, Electricidad, Electrónica, Informática y afines) y la tecnología”
Sánchez (2003), citado por Gatica et. al. (2003), ha denominado a la RE como RP por su
énfasis de desarrollo, principalmente, en los centros.
Ruiz Velasco (2007), marca las diferencias entre RE y RP, de la siguiente manera:
 La RE utiliza kits y materiales comerciales, que en la mayoría de los casos son costosos,
hacen uso extensivo de sensores y motores, se centran en la cibernética, considerada también
integradora, y permite ir de lo concreto a lo abstracto.
 La RP emplea materiales de bajo costo entre ellos los reciclables, integra diferentes áreas
de conocimiento con énfasis en matemáticas, ciencias naturales y tecnología. Se aprende

22
sobe la informática aún sin contar con computadora, e igual que la RE también va de lo
concreto a lo abstracto.
2.2.1.3 ¿Qué entendemos por robots y robótica?
Las leyendas y mitos desde épocas muy remotas, hablan de objetos parecidos a seres
humanos, construidos y nombrados de diferentes clases.
El francés Renald Legendre (1988), define a la robótica como un conjunto de métodos y
medios derivados de la informática con el objetivo de poner en práctica los mecanismos
automáticos mediante la creación y programación, para remplazar al ser humano en actividades
de orden intelectual, motor y sensorial.
Según, Ruiz-Velasco, (2007), el Instituto de Robots en América, define la palabra Robot
como: “Un manipulador reprogramable y multifuncional concebido para transportar materiales,
piezas, herramientas o sistemas especializados; con movimientos variados y programados, con
la finalidad de ejecutar tareas diversas.” También, la Universidad de Oxford, s.f., refiere al
robot como “…un aparato mecánico que se parece y hace el trabajo de un ser humano…”
Entre otros como: Karel Capek, en su exitosa obra checoslovaca Rossum’s Universal Robots,
cuando esta obra se tradujo al inglés, la palabra checa “Robota”, que significa servidumbre o
trabajos forzados y era entendida tradicionalmente como un tiempo de trabajo que un siervo
otorgaba a su amo, fue traducida al inglés como robot. Así mismo el escritor de ciencia ficción
Isaac Asimov, contribuyo con varias narraciones relativas a robots, e introdujo la palabra
“robótica” en sus imagenes de robot que aparece en su obra es el de una máquina bien diseñada
y con una seguridad garantizada que actúa de acuerdo con tres principios. Los cuales fueron
denominados por Asimov las Tres Leyes de la Robótica, y son:
23
1. Un robot no puede actuar contra un ser humano o, mediante la inacción, que un ser
humano sufra daños.
2. Un robot debe de obedecer las órdenes dadas por los seres humanos, salvo que estén en
conflictos con la primera ley.
3. Un robot debe proteger su propia existencia, a no ser que esté en conflicto con las dos
primeras leyes.
Según la concepción de estas leyes buscan contrarrestar un supuesto "complejo de
Frankenstein", el temor de los humanos a un alzamiento y revolución de los robots contra sus
creadores. Consecuentemente todos los robots de Asimov son fieles sirvientes del ser humano,
de esta forma su actitud contraviene también a la de Kapek. Cualquier violación a estas leyes,
resultaría en la destrucción del robot al dañarse el cerebro positrónico de forma irreversible. Ellas
forman el código moral del robot, pero no hay que dejar de lado la afirmación hecha por el
mismo Asimov, los robots no razonan, sino que siguen una línea de pensamiento lógico.
Para, Romero, (2012), un robot es considerado una maquina automática programable con un
cierto nivel de inteligencia preparado para ejecutar determinadas operaciones de manera
autónoma y remplazar a los seres humanos en algunas tareas; los robots son capaz de realizar
tareas repetitivas de forma más rápida, barata y precisa que los seres humanos. Como también,
encontramos robots diseñados para realizar un papel social, lúdico o terapéutico, etc.
Por otro lado también, Felipe, (2016), define el término robot como un operador
multifuncional y reprogramable, diseñado para mover materiales, piezas, herramientas o
dispositivos especiales, mediante movimientos programados y variables que permiten llevar a
cabo diversas tareas.
24
conjunto de métodos y medios derivados de la informática con el objetivo de poner en
práctica los mecanismos automáticos mediante la creación y programación, para remplazar al ser
humano en actividades de orden intelectual, motor y sensorial.
La robótica es una de las disciplinas clásicas que forman parte de la inteligencia artificial.
Legendre (1988), citado por Ruiz Velasco (2007), la define como: “Conjunto de métodos y
medios derivados de la informática cuyo objeto de estudio concierne la concepción, la
programación y la puesta en práctica de mecanismos automáticos que pueden sustituir al ser
humano para efectuar operaciones reguladoras de orden intelectual, motor y sensorial”.
Según, Romero, (2012) define a la robótica como una ciencia que se encarga del diseño y la
construcción de robots y aparatos que realizan operaciones o trabajos, generalmente en
instalaciones industriales y en situaciones de la mano de obra humana y que a su vez une
componentes heterogéneas como la informática, la mecánica, la electrónica, la ingeniería de
control y la inteligencia artificial. Según, (Felipe, 2016), la robótica comprende todo lo
relacionado con robots, motores, mecanismos automáticos, sensores, etc.
También, Almeida (2009) sostiene que “La Robótica es una disciplina dedicada al estudio,
diseño, realización y manejo de los robots” (p.3).
Tello, Guerrero y Saldívar (2013) define que, “La robótica es considerada como una de las
áreas de gran interés de la ciencia y la tecnología de hoy en día. La robotización, es decir, los
sistemas automatizados, se encuentran en casi todos los sectores de la sociedad” (p.9).
Por último, Marcela Riccillo (Romero, 2012) define:
La robótica es un área interdisciplinaria, bastante divertida, que tiene un montón de
posibilidades. Básicamente, es el desarrollo de entes que poseen cierta autonomía. Hay distintos
grados, depende de la inteligencia que se le va dando a cada uno de esos entes; puede ser desde
25
un brazo robot, que originalmente era “la robótica” y al que actualmente encontramos, por
ejemplo, en empresas automotrices, hasta los humanoides (p. 3).
En consecuencia, podemos definir a la robótica como una disciplina con diversos dominios de
conocimientos, integrados por la Mecánica, la Física, las Matemáticas, la Ciencia, la Geometría,
la Electrónica, la Electricidad y la Informática.
En la robótica se distingue en 4 etapas:
 Etapa Mecánica: construcción de robots
 Etapa Eléctrica: animación de robots
 Etapa Electrónica: control inicial mediante un procesador
 Etapa Informática: programación desde la computadora
2.2.1.4 Historia de la Robótica Lego We Do.
Antes de continuar con la, Robótica Lego WeDo, haremos un repaso por la historia de la
robótica:
Durante el año 1300 a.C., Amenhotep, manda a construir la estatua del rey de Etiopía. Ya los
egipcios hacían modelos matemáticos complejos y fueron los primeros que empezaron a
construir estas estatuas con semejanza a los robots.
Se tiene constancia, según el ya citado, Cervera (2011), que en el año 500 a.C., en China, se
construye una urraca voladora de madera y bambú y un caballo de madrea capaz de dar saltos.
Años después, hacia el 200 a.C., Filón de Bizancio, inventa la catapulta receptiva y construye un
autómata acuático.
En la antigua Grecia, Arquitas de Tarento, considerado padre de la ingeniería mecánica y
precursor occidental de la robótica, inventó el tornillo y la polea, entre otros.
26
Durante estos siglos se construyeron numerosos aparatos robóticos, el mejor conservado y
más antiguo es “El Gallo de Estrasburgo”, que funcionó desde 1352 hasta 1789.
En los últimos años, los robots han tomado gran importancia en la sociedad, y no solo en
películas, como hemos visto sino en muchos otros ámbitos. Sobre todo en el de la informática y
de la electrónica, debido a los continuos avances que se producen, pero poco a poco, la robótica
se está abriendo pasó a través del contexto educativo hacia las clases de primaria.
 ¿Cuándo surge la Robótica Educativa como recurso didáctico?
Durante el siglo XIX, surgen distintos movimientos educativos proponiendo un cambio del
paradigma que dominaba en la educación, un paradigma de una educación pasiva, en la que el
profesor era el centro del aprendizaje, en vez de los alumnos, y estos simplemente se dejaban
llevar por una pedagogía tóxica (Acaso, 2009). Poco a poco, empiezan a surgir dos teorías, las
cuales serán los cimientos de la RE. Estas fueron las teorías constructivista de Jean Piaget, 1967
y la de Vygotsky, 1978 y la pedagogía del construccionismo desarrollada por Seymour Papert,
1980.
La primera, se sustenta en que el conocimiento no solo se transmite sino que se construye
activando estos conocimientos en la mente del alumnado. La segunda, afirma lo mismo pero
además que el conocimiento debe tener un significado especial para el alumno, en otras palabras,
debe ser significativo. Es definida por su autor, Papert (1991) de gran relevancia para la RE, en
el libro de Constructionism escrito por Harel. I (1991), de la siguiente manera:
El construccionismo, la palabra N en oposición a la palabra V, comparte el punto de vista
constructivo del aprendizaje como "construcción de estructuras de conocimiento" a través de la
internalización progresiva de acciones... Luego agrega la idea de que esto sucede especialmente
afortunado en un contexto donde el aprendiz está conscientemente comprometido en la

27
construcción. Una entidad pública, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del
universo (Papert, 1991, p.1)
Este mismo autor que nos ocupa, fue el que situó los cimientos del uso de la RE en las clases,
durante el siglo XX. Papert, creó un ambiente de aprendizaje para los alumnos en el cual podían
programar ordenadores y robots. Mediante este uso, los alumnos pudieron ganar conocimiento en
el uso de la tecnología. Según Paper (1991, citado en Baker & Ansorge, 2006) los niños podían
sentirse identificados con los robots, ya que son muestras concretas y físicas de manifestaciones
de ordenadores y programas de los mismos.
Por lo tanto, fue a partir de estas teorías y de este autor revolucionario cuando podemos
empezar a hablar realmente de la Robótica centrada en la Educación. Hoy en día se puede
implementar en las escuelas bajo este mismo pensamiento, pues los alumnos pueden manipular
de forma directa lo que construyen y de forma metafórica también su aprendizaje.
La RE se inició en 1983 en el laboratorio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT)
de Boston. Allí, el Científico y educador Seymour Papert, talentoso Matemático y antiguo
discípulo de Jean Piaget, tras la creación del primer lenguaje de programación educativo para
niños; software denominado Logo, decidió desarrollar la tesis heredada de Piaget fusionando el
Logo con los materiales de construcción e investigación Lego el cual cito el construccionismo.
El material así designando tomó prontamente el nombre de robótica educativa y fue ensayado
por primera vez con estudiantes de diferentes etnias en la Escuela del Futuro (Boston) que Papert
y el propio MIT respaldaron. Perú. Ministerio de Educación (2011)
Cuando los estudiantes se sienten involucrados en la construcción de un producto significativo
el aprendizaje fluye y está íntimamente ligado al hacer que es escribir, diagramar, investigar,
probar, intentar, equivocarse, etc. Cuando los estudiantes se involucran creando, haciendo o
28
construyendo algo, al mismo tiempo ellos están edificando conocimiento en sus mentes; están
probando sus ideas, haciendo suposiciones y certificando, están realizando conexiones entre sus
ideas y reestructurarlas. En resumen, ellos están construyendo las estructuras del conocimiento.
Perú. Ministerio de Educación (2011)
En el Perú se inició a partir de la década de los 90 en algunos colegios privados, con el
nombre de Logo que es un lenguaje de programación muy parecido al Logo Writer, micro
mundo pro. En el año 1996 adaptando al programa curricular oficial de 1997 para desarrollar
habilidades intelectuales y de construcción del conocimiento integrado entre las áreas de
Comunicación Integral, Lógico Matemática, Ciencia y Ambiente y Personal Social, apareció el
proyecto INFOESCUELA que se inició en 12 colegios pilotos en todo el Perú y posteriormente
ampliándose hasta 400 colegios, que fueron implementados con los kits de robótica We Do, más
la capacitación por el Instituto Wernher Von Braun representante de Lego en el Perú. Dicho
proyecto fue piloto a nivel nacional.
Después de varios años en el 2007 con el programa una Laptop por Niño se implementó 20
mil Centros de Recursos Tecnológicos (CRT) ubicados en Instituciones Educativas Polidocentes
de todo el Perú con computadoras XO, Kits de robótica We Do y servidores de escuela.
Actualmente la mayoría de las Instituciones Educativas en el Perú cuentan con Kits de robótica
del nivel primario, para estudiantes en el cual les da la oportunidad de diseñar, construir, así
como, programar utilizando motores pequeños y sensores de movimiento y de inclinación que
son automatizados a través del software de programación We Do.
En el Perú el Ministerio de Educación implanta la RE con la finalidad de conocer y operar
estas nuevas tecnologías, interactuar con ellas para conocerlas a fondo y poder manipular,
instruir y proponer nuevas aplicaciones así desarrollar en el estudiante la imaginación, la

29
creatividad, las habilidades para resolver problemas, las habilidades de vocabulario y
comunicación, las habilidades sociales y de investigación y la capacidad de aprendizaje de forma
divertida.
Para ello el Ministerio de Educación (2016), plantea la Competencia 28. Se desenvuelve en
los entornos virtuales generados por las TIC con responsabilidad y ética. Donde propone que el
estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de
actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esta competencia transversal implica la
combinación de cuatro capacidades: Primera capacidad el estudiante personaliza entornos
virtuales: consiste en la individualización en distintos entornos virtuales de acuerdo a sus
intereses. La segunda capacidad gestiona información del entorno virtual: consiste en administrar
la información disponible en los entornos virtual. La tercera capacidad interactúa en entornos
virtuales: consiste en participar en espacios virtuales. Cuarta capacidad crea objetos virtuales en
diversos formatos: consiste en construir materiales digitales es aquí donde el estudiante crea
prototipos con propósitos pedagógicos.
Este proceso de la globalización que implica todas las áreas del desarrollo social, a fin de
cuentas, es un desarrollo tecnológico multifactorial donde la robótica educativa constituye un
recurso eficaz, para el trabajo interdisciplinario. La robótica ejerce mejora en el aprendizaje de
los estudiantes, desarrollando sus competencias y capacidades de socialización, creatividad,
liderazgo y trabajo colaborativo, que una vez aprendidas les permitirá plantear alternativas de
solución a los problemas que se presenten en su contexto inmediato (Perú Educa, 2016).
Por lo tanto, la propuesta de la RE en base a competencias, logra aprendizajes en situaciones
concretas, en espacios concretos, con y por personas concretas, a través de actividades
“concretas” que forman parte del trabajo del estudiante, dado que la tarea de aprender implica el
30
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; así mismo debe corresponder a los
intereses y a la edad evolutiva de los estudiantes. Además, aprenden cuando experimentan e
interactúan con los distintos materiales tanto concretos como digitales, cuando los educandos
incorporan elementos que consideran valiosos para su desarrollo personal y sociocultural sin
perder su identidad o imponer sus propios saberes.
En conclusión, la robótica es una ciencia que estudia el diseño y la elaboración de robots, es
decir es un dispositivo electrónico o mecánico con capacidad de movimiento, con cierto grado de
autonomía y puede ser programable, la RE viene siendo una fuente de aprendizaje que basado en
las tecnologías articula las áreas curriculares permitiendo el pensamiento creativo, el análisis de
situaciones y habilidades para resolver problemas, aprendiendo de los errores.
2.2.1.5 Fundamentos pedagógicos para la intervención de la RE
La RE según los principios de Piaget, no existe aprendizaje si no hay intervención del
estudiante en la construcción de su aprendizaje, por esta razón se debe investigar el conocimiento
y construir modelos que conlleven a la resolución de problemas. Por tal razón la RE es una
disciplina que lleva concebir, diseñar y construir prototipos que simulen elementos de su
realidad. Esta integración e interrelación se vuelve significante al establecerse una conexión
entre la acción concreta y la codificación simbólica, complementándose la integración con la
concepción del diseño y la construcción de dichos modelos.
Al poner en práctica la enseñanza a través de la RE se privilegia el aprendizaje inductivo y
por descubrimiento guiado, a través de situaciones didácticas construccionistas. Estas
definiciones han dado iniciativa para incluir a la RE como una herramienta de aprendizaje en la
educación básica regular a la manera de un programa a nivel nacional en los que todos los
estudiantes de colegios nacionales de nivel primario tengan la oportunidad de acceder a dicha

31
herramienta de manera sencilla, articulada y flexible a su contexto actual y con el Diseño
Curricular Nacional. La aplicación pedagógica de la RE, permite la transversalidad curricular y
el desarrollo de la docencia en diferentes procesos del aprendizaje.
En ese sentido no es finalidad de la RE solamente enseñar a los estudiantes a ser expertos en
robótica sino también aprovechar los aspectos multidisciplinarios para mejorar sus habilidades
de aprender construyendo.
En el “Manual Pedagógico de RE WeDo” de Ministerio de Educación (2016) demuestra tres
principios teóricos para el aprendizaje de la robótica, que son: (a) significativo y activo; (b)
basado en proyectos y (c) basado en el juego, donde se sustenta la importancia de la robótica en
el ámbito educativo, como se describe a continuación.
A. Aprendizaje significativo y activo.
Según, el Ministerio de Educación del Perú (2016: 12) señala que, el aprendizaje es
significativo y activo porque permite la construcción de conocimientos de los estudiantes, en
base a la interacción con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas,
en el cual los estudiantes construyen sus aprendizajes con sus compañeros, con los materiales
educativos y con orientación del docente.
En toda acción educativa formal siempre hay una interacción intencional creada por el
docente. La interacción será eficaz en la medida en que las intervenciones del docente sean
oportunas y respondan a los intereses, a las necesidades y al nivel de desarrollo de los
estudiantes.
B. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
El ABP tiene como propósito pedagógico concretizar la educación en un estudio real que
trascienda el aula de clase, continuando un proceso sistematizado, por el cual los estudiantes
32
planean, implementan y evalúan sus propias propuestas. La esencia de todo propósito, que parte
de una situación social, es la mejor garantía de la apropiación de las capacidades nativas del
niño. […] Bajo la dirección correcta se transforma en eficiencia (William Heard, 1918).
El Ministerio de Educación 2016: 13) nos dice que el ABP surge desde una aproximación
constructivista, que avanzó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Se debe tener en cuenta que el movimiento
constructivista, el cual busca proveer al estudiante de herramientas que le proporcionen la
generación y modificación de ideas para elaborar su propio conocimiento, fue lo que direccionó
la mirada de las metodologías de la educación hacia el aprendizaje como un proceso activo del
individuo.
A través de su aplicación, se recomiendan acciones de aprendizaje interdisciplinarias de largo
plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Con el ABP se
pretende dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más
desafiante y complejo: utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura
y estimular el trabajo cooperativo. Estos proyectos pueden ser de diferentes tipos y estar
vinculados con circunstancias problemáticas reales, actividades escolares, intereses de los
estudiantes o propósitos pedagógicos del docente. Todo esto permite el aprendizaje
interdisciplinario que los estudiantes hacen uso de sus habilidades y destrezas durante el
desarrollo de las diversas áreas (Minedu-Rutas del Aprendizaje, versión 2015).
Características:
 Aprendizajes centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
 Se define claramente un inicio, un desarrollo y un final.
 El contenido significativo para los estudiantes y directamente observable en su entorno.

33
 Pretende solucionar problemas del mundo real para los estudiantes.
 Utiliza, de preferencia, fuentes primarias.
 Los objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estándares del currículo.
 Se concreta en un producto tangible que se pueda compartir.
 Se establecen conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
 Propicia oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del estudiante.
C. Aprendizaje basado en el juego
El Ministerio de Educación (2016: 15) nos enfatiza que la RE es un medio de aprendizaje
multidisciplinario en donde prima el aspecto lúdico, ya que los estudiantes utilizan recursos
concretos, electrónicos y digitales que les permiten recrear diversas máquinas que logran
automatizar e impregnar con su imaginación. Este tipo de aprendizaje permite también que el
estudiante se involucre de manera auténtica en un trabajo cooperativo, donde también se
evidencia la práctica de valores.
La RE se fundamenta asimismo en la epistemología y busca afinar este modelo de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes, para ello es necesario realizar cambios en el accionar educativo y
replantear el rol de los actores del proceso educativo, trabajando en un modelo bidireccional de
aprendizaje, teniendo en cuenta en primer lugar, los intereses de los estudiantes y en segundo, los
requerimientos de la sociedad tecnológica actual. En este sentido, y con el objetivo de
implementar el currículo e integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
surgió la RE como recurso didáctico.
Paralelamente la RE según Ruiz-Velasco (2007) presenta diversas fortalezas pedagógicas en
sus procesos de implementación; como la integración de diferentes áreas del conocimiento, la

34
operación con objetos manipulables que favorece el paso de lo concreto a lo abstracto, la
apropiación de distintos tipos de lenguajes (gráfico, icónico, matemático, informático, natural,
etc.), el desarrollo del pensamiento sistémico y sistemático que facilita la construcción de
estrategias de adquisición de conocimiento y propicia la creación de entornos de aprendizaje
colaborativos.
 Teorías pedagógicas que sustentan la RE.
La RE está fuertemente vinculada con las teorías del constructivismo y la pedagogía activa.
Según (Acuña, 2004) la teoría constructivista de Jean Piaget (1976) afirma que el aprendizaje no
es resultado de una transferencia de conocimiento, sino que es un proceso activo de construcción
del aprendizaje basado en experiencias. Mientras (Hernández, 2008) sostiene que con el
constructivismo el aprendizaje se muestra a medida que el estudiante interactúa con su realidad y
realiza concretamente actividades sobre ella. Es así que, con la teoría constructivista, el uso de
las herramientas tecnológicas en el aula de clase aporta una alternativa de aprender y crea en los
estudiantes habilidades para la construcción de conocimientos.
Para (Acuña, 2004) los ambientes de aprendizaje generados por la RE están fundados en la
creación y construcción de los estudiantes de sus proyectos de robótica educativa que lo
posicionan al estudiante en un rol activo y protagónico de su propio proceso de aprendizaje,
permitiendo al estudiante pensar, imaginar, decidir, planificar, anticipar, investigar, hacer
conexiones con el entorno, inventar, documentar y realimentar a otros compañeros; en la
vivencia de todo este proceso, que desarrollarán diversos conocimientos y habilidades esenciales
para desenvolverse eficientemente ante los retos y desafíos que impone el mundo actual.
35
La RE está basada en teorías pedagógicas de Piaget donde sostiene que la educación debe
desarrollar el crecimiento, de los tres aspectos que tiene un niño intelectual, afectivo y social, con
la práctica de la RE se desarrolla un proceso constructivo interno, favoreciendo la interacción
social. Los aportes de Papert (1993) como el construccionismo, más las teorías constructivistas
de Piaget (1952) y Vygotski (1978) son las bases de la aplicación de la RE donde se origina el
aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado.
Para Piaget, el alumno es un sujeto completamente activo que va desde toda actividad simple
observable (cuando se es bebé) hasta operaciones intelectuales más complejas. Su teoría, el
constructivismo, afirma que cada ser humano construye su propio conocimiento, que no es una
copia de la realidad que lo rodea, sino que es una construcción sobre esquemas que los
individuos ya poseen.
El conocimiento del niño nace de la interacción del objeto con el sujeto, por ello es
fundamental la construcción de su conocimiento. La robótica le permite al niño conocer los
objetos, manipular, combinar, maniobrar, apartar, ensamblar... (Villar, 2003).
Para, Coll (1993) el construccionismo ubica en el centro del aprendizaje al estudiante, porque,
él es quien desarrolla su conocimiento al momento de interactuar en la construcción de sus
prototipos. El pensamiento constructivista crea el aprendizaje dentro de un ambiente en la que el
alumno con la orientación de su profesor, van paulatinamente encontrando de forma autónoma la
resolución de problemas a medida del transcurso puesta en práctica. Con la robótica pasa lo
mismo, se trata de realizar un aprendizaje significativo, donde el alumno como centro del
aprendizaje resuelve los problemas con la información que ya poseía, reconstruyendo su
conocimiento y adquiriendo los nuevos. Autores como Ausubel hacen referencia a este
aprendizaje.
36
Por tanto, la robótica educativa se basa en los principios psicológicos del constructivismo, el
construccionismo, el enfoque histórico-cultural y el desarrollo de aprendizajes significativos
(López, 2012).
Papert, quien trabajó con Jean Piaget entre los años 1959 hasta 1963 en la Universidad de
Ginebra, impulsó el Construccionismo como un nuevo enfoque sobre el aprendizaje. Donde por
medio de la construcción del conocimiento retoma el concepto del desarrollo cognoscitivo,
subrayando la importancia del contacto concreto con la realidad y la acción sobre ella. Por ello
sostiene que para construir conocimiento es construyendo prototipos con simulaciones concretas
de su realidad que le sirvan como medio para reflexionar, analizar y plantear solución de
problemas reales. De tal forma que despierte el pensamiento crítico, practico y creativo del
mundo real. (Acuña, 2004)
Desde el punto de vista Vigostkiana, el intercambio social inter e intra psicológico es un
coeficiente definitivo en la adquisición de nuevos conocimientos; es a través del confrontamiento
constructivo, la argumentación y el trabajo en grupo que se llega a incorporar conceptos
concretos y significativos. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), descrita por
Vygotsky como el espacio en donde el sujeto puede ir construyendo su aprendizaje con la
interacción y la ayuda de otros, se ve efectivizado en las propuestas de resolución colectivas. La
robótica propicia estos ámbitos de cotejo, prueba, negociación y consolidación de acuerdos
potencializando la construcción social del conocimiento.
Cabe destacar como aporte pedagógico a la propuesta de la RE, las condiciones de
aprendizaje significativo postuladas por David Ausubel. Las mismas se pueden enunciar:
37
 Por un lado, la significatividad lógica y psicológica cognitiva del material; ambas
determinan las características del material potencialmente significativo. La primera se
refiere a la estructura propia del mismo mientras que la segunda hace mención a la
estructura cognitiva del sujeto que participará activamente en la adquisición del nuevo
conocimiento.
 Por otro lado, se encuentra la disposición para el aprendizaje la cual se manifiesta en el
deseo por aprender y la actitud positiva hacia el conocimiento.
Por otro lado, Howard Gardner desarrolla la idea sobre las múltiples maneras de interactuar
con el mundo. En su teoría de las Inteligencias Múltiples presenta sus investigaciones sobre el
desarrollo de la capacidad cognitiva en el hombre valorando la imaginación, la creatividad, el
manejo de las emociones y las relaciones interpersonales. En su visión pluralista de la mente
reconoce los distintos estilos en la manera de conocer, considera que la inteligencia no es única y
que cada persona tiene un repertorio de capacidades cognitivas para resolver los problemas que
le subsisten, sin juzgar a una como más inteligente que la otra. (Brites de Vila y Almoño de
Jeniche, 2002)
De esta forma plantea ocho tipos de inteligencias:
 La inteligencia interpersonal: habilidad para relacionarse con otras personal y trabajar en
equipo
 La inteligencia intrapersonal: capacidad para conectarse consigo mismo y percibir una
concepción realista de sí.
 La inteligencia corporal-kinestésica: habilidad para expresarse con el cuerpo.
 Inteligencia verbal-lingüística: habilidad para relacionar ideas y expresarse con la palabra,
tanto en el lenguaje oral como en el escrito

38
 La inteligencia lógico-matemática: pensamiento lógico, deductivo y secuencial; capacidad
para razonar con números y operaciones abstractas.
 La inteligencia musical: habilidad de expresarse a través de la música.
 La inteligencia espacial: habilidad en la visualización de imágenes, formas y colores.
Relaciona, transforma y crea esquemas gráficos y conceptuales.
 La inteligencia naturalista: capacidad para observar, aprender y disfrutar de la naturaleza.
(Brites de Vila y Almoño de Jeniche, 2002)
De los postulados que se analizaron se vislumbra que desde el constructivismo y el
construccionismo de Papert; el intercambio social inter e intra psicológico planteado por
Vygotsky, la importancia de los aprendizajes significativos sustentada por Ausubel; la propuesta
de aprendizaje basado en problemas; y la teoría de inteligencias múltiples de Garden; el uso de
herramientas tecnológicas en el aula favorece la construcción de conocimientos. Todas estas
teorías encuentran en la RE un campo de acción óptimo, potencializando y respetando el proceso
de aprendizaje de los niños y adolescentes.
 Enfoques pedagógicos para integrar la RE al Currículo Nacional
En concordancia con el marco pedagógico del Diseño Curricular Nacional y la
fundamentación de los Centro de Recursos Tecnológicos (CRT) una de las formas de
introducción de las TIC en el currículo es con la RE. Al investigar las experiencias nacionales e
internacionales en el tema, encontramos diferentes evidencias de inserción de la RE en las
instituciones educativas que los docentes vienen aplicando, las cuales son evidencias como un
marco histórico y relevante para sustentar el uso de la RE.
39
La integración de la RE se sustenta de acuerdo a las teorías filosóficas constructivistas de
Piaget y Vygotski, así como el fundamento pedagógico del construccionismo de Papert.
A partir del constructivismo se enfatiza “la construcción del conocimiento” a medida que el
estudiante interactúa realizando concretamente actividades de su realidad de acuerdo a las fases
de la RE, diseñando, construyendo, programando y poniendo a prueba está logrando sus
habilidades de aprendizaje.
Mientras el construccionismo, sostiene que “si el conocimiento es una construcción del sujeto
activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construyendo alguna cosa” estos objetos
construidos deber ser el medio para pensar entre otras cosas, como, por ejemplo: las conexiones
más profundas con los conceptos matemáticos y científicos que sobresalen en las actividades
(Resnick, M: 54, 2001).
En ese sentido el uso de la RE se justifica como herramienta de la enseñanza-aprendizaje para
lograr las competencias del estudiante del siglo XXI bajo los lineamientos del Diseño Curricular
Nacional con el apoyo de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como los
ambientes de aprendizajes, recursos educativos y el trabajo docente.
Ilustración 2: Relación del DCN con la Robótica Educativa
40
Tomando como referencia a Ruiz Velasco (2008), la robótica educativa puede lograr el
desarrollo cognoscitivo en:
 Integración de distintas áreas del conocimiento (Matemática, Ciencia y ambiente,
personal social, arte y comunicación)
 Operación con objetos manipulables, favoreciendo el paso de lo concreto a lo abstracto
(Psicomotricidad).
 Apropiación de distintos lenguajes: gráfico, icónico, matemático, natural, etc.
 Desarrollo de un pensamiento sistémico y crítico.
 Construcción y prueba de sus propias estrategias de adquisición de conocimiento mediante
orientación pedagógica.
 Creación de entornos de aprendizaje (interacción estudiantes - computadora– modelo –
docente).
 Trabajo en equipo y colaborativo.
La robótica es una herramienta tecnológica que motiva al estudiante a la resolución de
problemas cotidianos, desarrollando sus habilidades, creatividad, pensamiento crítico y examinar
contextos de su mundo real. El aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo son
indispensables en cualquier proyecto de robótica. Los estudiantes son conscientes de sus errores
porque saben que los conducen a mejorar sus aprendizajes (Ilieva, 2010; Goh y Aris, 2007; Ruiz-
Velasco, 2007). El desarrollo de sus aprendizajes se da en cualquier área del currículo nacional,
en la física: la vibración vs rotación, transformación de la energía, en la biología: sensores vs
sentidos, el pensamiento frente a los programas, músculos vs mecanismos, de manera similar en
las matemáticas, comunicación, ciencia y tecnología, artes, y el mundo que les rodea. El
41
aprendizaje se hace más dinámico y significativo, al poder insertar el conocimiento de un objeto
en otro contexto.
Podemos señalar que, construir y programar un robot permite:
 Determinar los aprendizajes utilizando el enfoque empírico (ensayo y error).
 Contextualizar diferentes conocimientos coherentes al dominio de la matemática y la
lógica, mediciones, cálculo proporcional, etc.
 Combinar la mecánica con la destreza.
Arnaldo Héctor Odorico, investigador en pedagogía y robótica de la Universidad de Buenos
Aires, recuerda la importancia del aprendizaje a través del método científico de ensayo y
error. Los robots son un campo excelente para este tipo de retención conceptual, dado que el
trabajo va siempre encaminado a buscar una solución hasta que la programación funcione, algo
que involucra incurrir en faltas hasta dar con la clave. (imnovation, s.f.)
Por lo que, la robótica es una forma entretenida y atrayente para enseñar las matemáticas,
conocimientos científicos y tecnológicos. Es por eso que la RE es una herramienta activa que
permite desarrollar los elementos siguientes:
 La motivación de los estudiantes.
 El aprendizaje por experimentación.
 El desarrollo de la creatividad.
En el Manual Pedagógico de la RE, Bunge (1975), sostiene que: “La ciencia como actividad y
como investigación pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro
medio natural y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, la
ciencia se convierte en tecnología" (P: 59).
42
Por esta razón, la tecnología y de hecho la RE son una oportunidad para descubrir la ciencia
que está inmerso en objetos, máquinas y artefactos diversos, y ser considerados como una
herramienta hacia el conocimiento científico.
Bunge: (1957), afirma que:
La tecnología no es meramente el resultado de aplicar el conocimiento científico existente a
los casos prácticos: la tecnología viva es, esencialmente, el enfoque científico de los
problemas prácticos, es decir, el tratamiento de estos problemas sobre un fondo de
conocimiento científico y con ayuda del método científico. Por eso, la tecnología es fuente de
conocimientos nuevos (P. 59).
En las Rutas del Aprendizaje de Ciencia y Ambiente 3° y 4° grado de educación primaria,
señala que, como la RE es una herramienta interdisciplinaria donde concurren diversas
disciplinas, implica manejar diversos conceptos de ciencia. Como tal, es un gran aporte a la
adquisición de competencias. Al respecto, téngase en cuenta que la competencia es un
aprendizaje complejo, pues involucra la transferencia y combinación adecuada de capacidades
muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito
La ciencia procura siempre medir y registrar los fenómenos. Los números y las formas
geométricas son de gran importancia en el registro, la descripción y la inteligencia de los sucesos
y procesos (Bunge: 1957-59). En el caso de la RE, la lógica y la matemática establecen contacto
con el mundo real a través de las mediciones, agrupaciones, seriaciones y creación de algoritmos
de programación.
43
 Competencias básicas de la RE
La RE es un medio de aprendizaje, por el cual la principal motivación es el diseño y la
construcción de creaciones propias. Estas creaciones se dan en primer lugar de forma mental y,
posteriormente, en forma física; y son construidas con diferentes tipos de materiales y
controladas por un sistema computacional.
El Aprendizaje está íntimamente ligado al hacer. Se trata de una experiencia activa

de construcción de conocimiento. Hacer es: escribir, diagramar, investigar, probar,
intentar, equivocarse, etc.
La RE permite que los estudiantes construyan sus propias representaciones de su mundo real
que los rodea, proporcionando un mejor entendimiento al mundo actual.
 Los fortalece a pensar creativamente, analizar contextos y aplicar el pensamiento crítico y
habilidades para resolver problemas reales.
 Estimula la imaginación y creatividad, y desarrolla la concentración y habilidades
manuales de los estudiantes.
 Permite que ingresen a la ciencia por la puerta de la experimentación, además de provocar
una inquietud por el razonamiento científico.
 Seymour Papert, permite dar a los estudiantes un espacio controlado en donde puedan
cometer errores y estos no generen perjuicio en el propio estudiante. "El mejor aprendizaje
no vendrá de encontrar las mejores formas para que el docente instruya, sino de darle al
estudiante las mejores oportunidades para que construya"
 "Cuando los estudiantes se involucran creando, haciendo o construyendo un prototipo, al
mismo tiempo están construyendo conocimiento en sus mentes"
Por esta relación que existe entre la tecnología y en particular la RE con las diferentes áreas
del currículo nacional, se propone aplicar este material en las siguientes áreas:
44
Ciencia y ambiente
En el área de Ciencia y Ambiente proponemos las siguientes competencias para los
estudiantes:
Competencias Capacidades
 Problematiza situaciones para hacer indagación
 Diseña estrategias para hacer indagación
Indaga mediante métodos
 Genera y registra datos o información
científicos para construir
conocimientos  Analiza datos e información
 Evalúa y comunica el proceso y resultados de su
indagación
Explica el mundo natural y
artificial en base a  Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos,
conocimientos sobre los seres materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo
vivos; materia y energía;  Evalúa las implicancias del saber y del quehacer
biodiversidad, Tierra y científico y tecnológico
Universo
 Determina una alternativa de solución tecnológica
Diseña y construye
 Diseña la alternativa de solución tecnológica
soluciones tecnológicas para
resolver problemas de su  Implementa la alternativa de solución tecnológica
entorno  Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de
su alternativa de solución tecnológica
Matemática
En el área de Matemática proponemos las siguientes competencias para los estudiantes:
 Traduce cantidades a expresiones numéricas
 Comunica su comprensión sobre los números y las
Resuelve
operaciones:
problemas de
cantidad  Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
 Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones
Resuelve  Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
problemas de  Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
regularidad,  Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
equivalencia y  Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio equivalencia
Resuelve  Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
problemas de probabilísticas
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movimiento, forma y  Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
localización probabilísticos
 Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos
 Sustenta conclusiones o decisiones con base en información
obtenida
 Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
Resuelve
 Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
problemas de gestión
geométricas
de datos e
 Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
incertidumbre
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
Comunicación
En el área de Comunicación proponemos las siguientes competencias para los estudiantes:
 Obtiene información del texto oral
 Infiere e interpreta información del texto oral
 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
Se comunica cohesionada
oralmente en lengua  Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
materna estratégica
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto
oral
 Obtiene información del texto escrito
Lee diversos tipos de
 Infiere e interpreta información del texto
textos escritos
 Adecúa el texto a la situación comunicativa
 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
Escribe diversos cohesionada
tipos de textos  Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
escrito
Para el logro de aprendizajes significativos Seymour Papert el creador de la RE plantea el
perfeccionamiento de competencias como el hacer, investigar, experimentar y trabajo en equipo.
El hacer, el aprendizaje se hace más significativo cuando el aprendiz es protagonista, el aprendiz
aprende más. El investigar, se aprende más investigando, pues se van construyendo nuevos
46
aprendizajes a partir de la información que se encuentra. El experimentar, se aprende más
haciendo, manipulando, es en esas circunstancias donde se presentan las dudas. Y el trabajo en
equipo, se aprende experimentando, motivados por la curiosidad y reflexionando sobre los
errores y discutiendo en equipo.
 Objetivos Educacionales de la RE en el nivel Primaria
La robótica educativa como herramienta para mejorar las estrategias de aprendizaje en la
enseñanza de ciencia y tecnología va a permitir de acuerdo a los propósitos de la educación:
 Poner a disposición en los contextos educativos públicos, herramientas tecnológicas y
pedagógicas para innovar los ambientes de aprendizaje de manera que contribuya a
lograr aprendizajes significativos en los estudiantes y se lleven los contenidos curriculares
a una aplicación práctica, profunda y creativa dentro de los contextos sociales.
 Mejorar las estrategias de enseñanza interrelacionándolas para el desarrollo del
pensamiento lógico, creatividad, arte, innovación y desarrollo de capacidades.
 Desarrollar destrezas psicomotoras en la manipulación de elementos concretos y la
construcción de modelos como principio educacional.
 Contribuir a la capacidad de resolución de problemas, trabajo en equipo y toma de
decisiones.
2.2.1.6 Metodología para la enseñanza de la RE en el aula
Bernardo Restrepo Gómez, define, a la metodología en donde se desarrollan los proyectos de
RE como una técnica didáctica llamada Aprendizaje Basado en Proyectos.
El ABP es un método didáctico de aprendizaje basado en problemas de la vida real, en el
aprendizaje por descubrimiento y construcción, que se contrapone a la estrategia expositiva o
magistral donde el docente es el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje, en la de

47
aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante quien se apropia del proceso,
busca la información, la selecciona, organiza e intenta resolver los problemas enfrentados. Este
sistema se centra en la persona del estudiante como individuo y como miembro de un grupo, el
docente es un orientador, un expositor de problemas o situaciones problemáticas, sugiere fuentes
de información y está presto a colaborar con las necesidades del aprendiz (Restrepo, 2005)
Algunas de las características de ABP son:
 La centralidad en el trabajo activo de los alumnos.
 La resolución de problemas para el logro de objetivos de aprendizaje.
 El trabajo colaborativo en pequeños grupos.
 La interdisciplinaridad para la resolución de problemas.
Todos estos aspectos se ven reflejados en las propuestas de RE poniendo la construcción del
robot como medio a resolver y es el pequeño grupo de alumnos que enfrentarán este problema
con acompañamiento del docente como orientador y facilitador.
Según las aportaciones metodológicas de Jean Piaget contribuyen grandemente en el
desarrollo de enseñanza de la RE, puesto que parten de las ideas del aprendizaje comprobado y
entendido como un proceso. Su reconocimiento de esta actividad se desarrolla en la inteligencia
que asume el valor de los medios y el aporte de la experiencia que estimula a los estudiantes a
crear, descubrir o inventar.
La idea fuerza del aprendizaje significativo que aporta Ausubel. Se crea el aprendizaje
significativo cuando la nueva información vertida a los estudiantes es relacionada o conectada a
través de un anclaje de percepciones, ideas, conceptos, y esquemas existentes en la estructura
cognitiva del alumno.
48
Además, Ausubel concibe al estudiante como un procesador activo de la información, y
asume el aprendizaje como sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorísticas. A su vez, afirma que el diseño de textos
electrónicos como la enseñanza asistida por ordenador, se tornan en medios eficaces para
proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones que llegan al interés de los alumnos.
Aliane & Bemposta, (2008) definen, que la metodología de trabajo se fundamenta en el ABP,
que se basa en el desarrollo de un proyecto que establece una meta como la elaboración de un
producto final, a la vez de que quienes lo lleva a cabo, adquieren el aprendizaje de conceptos
técnicos y de actitudes, tomando un rol activo en su proceso de aprendizaje.
Las características más relevantes de esta metodología son:
• Se desarrolla en un entorno real y experimental, facilitando al educando relacionar los
contenidos teóricos con el mundo real, permitiendo tener un aprendizaje significativo de
los conceptos teóricos.
• El educando toma un papel más activo en el proyecto, y avanza a su propio ritmo y
profundidad.
• Motiva a los educandos, por tanto, se puede considerar como un instrumento para mejorar
el rendimiento académico y la persistencia en los estudios.
• El ABP crea un marco ideal para desarrollar varias competencias transversales como el
trabajo en equipo, la planificación, la comunicación y la creatividad.
De esta manera, la metodología en el ABP, permite crear desafíos en diseño y construcción de
prototipos mecánicos de relación velocidad-fuerza, entre otros, para plantear soluciones a
problemas de su entorno; por ejemplo, selección y clasificación de objetos o identificación y
seguimiento a patrones de color, sonido, luz, distancia, etc.

49
ABP y la robótica
La utilización de la tecnología como medio en la docencia ya no se limita a la utilización del
ordenador y a los medios multimedia clásicos, sino estamos asistiendo a la incorporación de los
robots como herramienta educativa. En efecto, en muchos casos, los robots están presentes en el
aula no con el fin de enseñar la robótica propiamente dicha, sino utilizarlos para activar procesos
cognitivos que propicien un aprendizaje significativo de un objetivo docente determinado.
La metodología de trabajo en el taller se fundamenta en el ABP, que permita la realización de
proyectos de corta duración, facilitando la evaluación de cada equipo de estudiantes y la
confianza de los niños, niñas y jóvenes al concretar soluciones en corto tiempo.
Después de cada taller, los equipos de estudiantes elaborarán un proyecto para aplicar sus
conocimientos obtenidos y demostraba lo aprendido ante la comunidad de su centro educativo o
evento que se realice en la institución educativa, para que estudiantes de otros niveles y padres
de los estudiantes puedan observar el trabajo realizado por sus hijos e hijas.
La metodología que integra al ABP, como método docente basado en el estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje, bajo la interacción con elementos robóticos que inducen a
la resolución de problemáticas y generación de algoritmos que contribuye al fortalecimiento del
pensamiento lógico y estructurado. Esta metodología se sustenta en diferentes corrientes como la
constructivista y el conectivismo como factor clave en esta era digital.
El estudiante se considera una persona activa capaz de construir conocimiento y el docente al
enseñar es comunicador y explorador, sin embargo, el docente también debe tener habilidades
para ejercer su labor en el aula, como lo son las habilidades intelectuales, personales e
instruccionales.
50
Desde el aspecto pedagógico, la robótica se puede convertir en una parte central de las
metodologías de estudio por las innumerables ventajas que se obtiene en su utilización llevando
al aula situaciones que de otro modo serían tradicionales y poco aplicadas (Odorico, 2004, p. 1)
El uso de sistemas robóticos en las aulas de clase ofrece a las docentes nuevas iniciativas de
enseñanza – aprendizaje y que las apropien en su quehacer para conseguir dinamizar las
actividades de aprendizaje con el uso de herramientas físicas que interactúen con el estudiante,
demostrándole la aplicación de teorías, de expresiones matemáticas, de comportamientos físicos,
entre otros elementos relevantes en el proceso.
La propuesta está orientada a:
• La creación de un ambiente de aprendizaje a partir de robots.
• Estimulo de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades, emociones e intereses de los
estudiantes.
• Dar significado a la información, hacerla comprensible.
• Estimular el pensamiento.
• Retroalimentación inmediata (Tutoría proactiva): Ofrecer a los estudiantes
retroalimentación inmediata de las tareas que realiza, esto favorece que el individuo tome
conciencia de aprendizaje, porque va comparando su experiencia con un criterio externo o
anterior, se plantea interrogantes, comete errores que se subsanan, etc. (Hernández, 1991;
Alonso, 1998)
• Trabajo cooperativo.
51
 Fases de la RE WeDo
El desarrollo del proyecto de RE en el aula se define mediante cuatro faces, cada una de estas
fases se expone brevemente a continuación:
Figura: Gráfica de las fases de la robótica educativa.
1. Diseño
En esta fase los estudiantes se establecen una línea de investigación y se pone a consideración
sus posibles soluciones. proponen ideas y diseñan su representación basada en un problema que
dará origen al desarrollo de un modelo o prototipo.
 Usando ejemplos de la realidad (imitación).
 Usando la imaginación para crear algo nuevo. Se debe plasmar la idea en un medio físico
(bosquejar la posible solución). Ejemplo: dibujar en un papel.
Figura: dibujo ilustrativo de diseñar
52
Ejemplo: El niño empieza a diseñar modelos a través de sus vivencias, necesidades que
puedan después implementarlos mediante los kits de robótica educativa. En esta fase es
importante que el niño defina y dibuje todos los elementos que formaran parte de su diseño.
Teoría: Aprendizaje significativo
2. Construcción
En base al diseño planteado se empezará a construir valiéndose de piezas, conectores,
sensores y conexiones.
 Introducir el tema de la robótica primero como un juego para armar "modelos básicos" ya
diseñados en la primera fase, los cuales son representaciones de cosas o seres vivos del
entorno cotidiano: casa, puente, arador, vicuña, etc.
 Armar "modelos intermedios" que sean representaciones de cosas o seres vivos de la
naturaleza: la vicuña, el arador, etc. Se busca representar la naturaleza en forma artificial.
 Armar "modelos avanzados" que son representaciones de mecanismos o equipos de la
industria, creaciones propias, etc.
Figura: dibujo interactivo de construir
Ejemplo: A partir del diseño elaborado, se debe empezar a construir el modelo utilizando los kits
de robótica y encajando las piezas necesarias que luego puedan darle movimiento.
53
Teoría: Aprendizaje constructivista y construccionista
3. Programar
Actividad basada en la utilización de un software de fácil uso (Iconográfico) que permite programar
los movimientos y el comportamiento en general del modelo robótico.
Figura: dibujo interactivo de programar
Basada en el uso del software iconográfico (de fácil uso), que permite programar los
movimientos y el comportamiento de los componentes del modelo.
 Pensar en una solución al problema planteado (creatividad).
 Plasmar la solución pensada en una secuencia finita y ordenada de pasos (instrucciones),
que han de seguirse para resolver el problema (Algoritmo).
 Definir la estructura de datos que se requiere para solucionar el problema.
 Traducir el algoritmo en una secuencia de instrucciones que deben ser ingresados al
"cerebro" del sistema robótico.
 Ingresar el programa al modelo robótico (puede ser en forma manual mediante el uso del
teclado que tiene el cerebro o mediante la transferencia desde un computador).
54
Ejemplo: En esta fase se automatiza la acción del prototipo o diseño elaborado. Se le da
funcionalidad y se desarrolla en pensamiento crítico, toma de decisiones y estructuras lógicas de
decisión mediante el uso del lenguaje computacional y la interacción con el objeto diseñado.
 Teoría de procesamiento de información y pensamiento computacional
4. Prueba
Comprobar que el modelo implementado funciona como se concibió.
Ensayo prueba-error: de no funcionar se debe detectar el error y corregirlo.
Figura: dibujo interactivo de probar
5. Documentar y Compartir
Una vez que se ha probado el modelo y que funciona como lo hemos diseñado, entonces
debemos documentar el trabajo desarrollado. Esto se puede hacer de varias maneras.
 Dibujo a mano alzada, etc.
 Procesador de textos, editor de gráficos, etc.
 Software especializado: MLCAD, lego digital Designer, etc.
55
Figura: dibujo interactivo de documentar y compartir
La documentación también nos sirve para algo muy impresionante, el compartir nuestro
trabajo con los demás, de esa manera difundimos el conocimiento.
Finalmente, estas cinco fases se relacionan según el diagrama de flujos.
Figura: dibujo ilustrativo de todo el proceso
2.2.1.7 Implementación de proyectos de RE en el aula de clase
Para la implementación los proyectos de RE en el aula de clase se dividen en cuatro etapas; el
punto de partida depende del grado de concientización que tenga la institución educativa que
pretende implementar estos ambientes de aprendizaje o las experiencias previas que se hayan
realizado en la institución. A continuación, se detalla cada una de las cuatro etapas:
56
A. Integración de recursos tecnológicos basados en robótica al currículo
En esta etapa muchas instituciones vienen utilizando las herramientas de robótica, aun con
ciertas dificultades. La principal dificultad que se presenta al momento de involucrar la robótica
en la educación es que están considerando como una actividad extracurricular; las instituciones
crean talleres de robótica para construir algún prototipo a través de algunos proyectos en el
horario que les toca Centro de Recursos Tecnológicos (CRT), pero no están articulando con las
áreas curriculares del conocimiento, desaprovechando así las posibilidades integradoras y
motivacionales que trae el uso de esta tecnología en el aula de clase.
Es importante superar este paradigma que se viene practicando con la robótica como una
actividad extracurricular y explorar la robótica como una herramienta de aprendizaje, que
permite generar interesantes ambientes interdisciplinarios de aprendizaje donde el estudiante
como actor principal de su aprendizaje, pueda crear sus propias ideas de los conceptos que están
siendo impartidos, al mismo tiempo que los relaciona con su propia realidad. Hay que
aprovechar con mayor oportunidad a las ventajas y beneficios que nos brinda la tecnología en el
aula de clase como un componente más del proceso de aprendizaje. Se debe evaluar el plan
curricular e involucrar proyectos basados en robótica en las diferentes áreas y fortalecer así el
proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante.
B. Restructuración en las prácticas pedagógicas
Las prácticas pedagógicas con robótica en el aula de clases requieren un cambio que debe
dejar a un lado el esquema tradicional del aula de clase, donde el papel y el lápiz tienen el
protagonismo principal e instaurar una nueva metodología de aprendizaje que fortalezca los
procesos de enseñanza-aprendizaje del estudiante a través del uso de prototipos robóticos y
programas especializados con fines pedagógicos.

57
Para (Acuña, 2004), este nuevo ambiente tecnológico demanda un cambio de actitud tanto del
docente como del estudiante. En esta etapa, los estudiantes deben adoptar un rol más activo y ser
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, mientras que el docente debe tomar el rol de
mediador del aprendizaje, impulsando con los estudiantes la búsqueda del conocimiento. Se
deben promover el uso de herramientas de búsqueda y colaboración en Internet para enriquecer
la experiencia y lograr una visión integradora que no se limita a las actividades dentro del aula.
La intervención de los docentes tiene el propósito de organizar los argumentos y orientar los
procesos de aprendizaje que admitan una comprensión profunda de temas tratados. Sin embargo,
es importante resaltar el protagonismo del estudiante, pues contrario a modelos anteriores, las
experiencias propuestas no se deben agotar en la organización del docente, ese debe ser solo el
elemento inicial, motivador, que despierta la curiosidad de los estudiantes, quienes actuando
como grupo enriquecen la actividad.
C. Instrumentación
Esta etapa consiste en llevar al aula de clase diferentes herramientas de software y hardware
que permitan la construcción y programación de diferentes prototipos robóticos. Para ello hay
que tener en cuenta que se debe disponer de más de una herramienta robótica para trabajar con
un grupo numeroso de estudiantes. Porque con una sola herramienta, es muy difícil captar la
atención de todos los estudiantes, que puedan estar muy motivados al iniciar la actividad, pero, al
perder la oportunidad de actuar directamente, pierden interés cuando no pueden apreciar
claramente las actividades realizadas por el prototipo robótico. Del mismo modo va suceder
cuando la participación en la actividad es de muy pocos estudiantes.
La falta de conocimiento y experiencia por parte de los docentes en el manejo de las
herramientas robóticas puede llegar a generar en ellos temor e inseguridad al momento de utilizar
58
frente a sus estudiantes. Por eso, es importante realizar diferentes actividades con los docentes
para perfeccionarse en el manejo de estas herramientas y estar consciente de sus bondades y
dejar en claro que no se requiere ser experto para su manipulación. Y no tener inconvenientes al
trabajar con herramientas de robótica en que se cree que solo deben ser manipuladas por
personas que tengan experiencia y conocimientos de robótica y programación.
D. Definición del uso pedagógico de los recursos tecnológicos
El uso de recursos tecnológicos debe estar acompañado de buenas prácticas pedagógicas para
que puedan favorecer en los procesos de aprendizaje y la construcción del conocimiento de los
estudiantes. No es suficiente contar con herramientas de aprendizaje basadas es robótica para la
generación de ambientes de aprendizaje, hay que saber también cómo aplicar estos recursos
adecuadamente en el aula de clase.
La mejora de estas actividades prácticas impulsa a los estudiantes a participar en la clase,
creando interesantes ambientes de aprendizaje en donde pueden poner en práctica todos los
temas vistos, crear sus propias ideas de los conceptos que están siendo aplicados y al mismo
tiempo relacionarlos con la realidad. El diseño de actividades prácticas basadas en recursos
robóticos permite precisar un planteamiento pedagógico previo que guíe y regule el uso de estas
herramientas. El uso de un prototipo robótico en el desarrollo de las actividades fomenta en los
estudiantes investigación, interés y concentración por los temas de clase.
Por esta razón es importante que personas expertas en el tema apoyen el diseño de actividades
prácticas y la definición de los recursos de aprendizaje con todas las pautas necesarias para que
puedan ser fácilmente replicadas por los docentes en el aula de clase. Porque para los docentes es
difícil el diseño de estas actividades prácticas. Generalmente no tienen claro cómo usar estas
59
herramientas en las áreas que enseñan o no tienen el conocimiento del manejo de estas
herramientas robóticas; y cuando estos inconvenientes están solucionados, el tiempo que le
demanda a los docentes dar este cambio suele ser otro impedimento.
 Kit de la RE Lego WeDo
Como todos los recursos tecnológicos que se incorporan en el proceso de enseñanza
aprendizaje, este debe ser fruto de la planificación y no de la improvisación. Según (Barranco,
2012) precisa que las dificultades que se encuentran en la implementación de talleres de RE en el
proceso educativo, resaltando que también la principal dificultad se encuentra en los docentes,
que la gran parte aún no están preparados en el uso de las tecnologías demostrando un recelo,
temor y hasta aversión por hacer uso de los recursos tecnológicos; esto genera un gran reto para
los docentes de tener que aprender a utilizar las herramientas tecnológicas en las sesiones de
aprendizaje; para esto es indispensable las actualizaciones constantes de los docentes para
desarrollar con eficiencia sus habilidades en la construcción de robots.
Razón por la cual, para implementar la RE en las instituciones educativas, es indispensable
actualizar a los docentes en la planificación y anclaje de los recursos tecnológicos en las sesiones
de aprendizaje, de esta forma estaremos innovando el proceso del aprendizaje colaborativo en los
estudiantes, que, como nativos digitales, están más diestros de los recursos tecnológicos, que los
docentes. Por consiguiente, es necesario brindarles el amplio conocimiento en el uso del software
educativo y del kit de robótica WeDo:
A. Software educativo
Es un recurso importante en el trabajo educativo. Respecto al software educativo, (Gros,
2001, p. 35) refiere que estos se utilizan en la computadora con una finalidad didáctica y dentro
60
de sus características tenemos que son interactivos, individualizan el trabajo y son fáciles de
usar. Se dice que son interactivos porque a través de la interface admiten un diálogo continuo
entre la computadora y el usuario, quien lo hace al ritmo de trabajo que él posee y respetando las
reglas de funcionamiento que cada programa tiene.
El Ministerio de Educación ha implementado a las instituciones educativas públicas, con las
laptops XO 1.0 y 1.5 donde está instalado el software de programación iconográfico WeDo con
entorno SUGAR que es el encargado de dar movimiento a los prototipos robóticos que los
estudiantes construyen, el cual da las órdenes a los motores y sensores que a través de una
secuencia de disposiciones en formatos de íconos van determinar su comportamiento.
Entornos del Software WeDo
61
Figura: software WeDo
El entorno del software WeDo nos presenta cinco secciones: la Ficha conexión, la Ficha
contenido, la Ficha pantalla, la Ficha proyecto y la Paleta de bloques de programación. Por
último, el botón Detener que hace parar los programas en ejecución.
62
Figura: iconos de programación
B. Robótica Lego WeDo
La RE parte desde el inicio de la perspectiva de que en el aprendizaje "hacer cosas" es mucho
mejor que solo "hablar sobre cosas". De hecho, es esta por el cual el nombre "WeDo", que
significa "nosotros hacemos", del kit de robótica se pretende lograr un nuevo enfoque de
aprendizaje, en el que el estudiante aprenda creando.

63
Este enfoque de aprender creando se debe facilitar en los primeros años de vida escolar, es de
allí como señala (Alberca, 2013, p. 1) que el kit de robótica Lego WeDo ha sido orientado a la
educación de nivel primaria, para estudiantes de 7 a 11 años, ya que les admite aprender a
construir y programar prototipos y modelos, investigando, explorando, debatiendo y escribiendo
ideas que surgirán durante el uso de los modelos de dichas actividades. Esto fortifica el trabajo
en equipo y con ello, el aprendizaje colaborativo.
En el manual pedagógico de RE, El Ministerio de Educación (2016), señaló que el kit de
robótica WeDo es un recurso educativo que está conformado por los elementos de construcción y
las piezas electrónicas; la fusión de ambos permite a los estudiantes de primaria realizar
construcciones de prototipos de robots a través de modelos funcionales que son atractivos e
interesantes para ellos y que requiere de sus conocimientos tecnológicos.
Los elementos de construcción son los que permiten la construcción de los diversos prototipos
robóticos, para lo cual se usan los engranajes, poleas, ladrillos, conectores, vigas, entre otros; y
los cuales se usan de acuerdo a la complejidad del prototipo.
El kit Lego WeDo está compuesto por 208 elementos de construcción. Las piezas electrónicas
se denominan el Hub Lego USB, el motor y los sensores de movimiento e inclinación. Todas
estas piezas permiten que el prototipo robótico, a través del software conectado a través del Hub
USB, tengan movimientos como giros e inclinaciones que pueden ser en seis posiciones
diferentes: a la derecha, a la izquierda, hacia arriba, hacia abajo, ninguna inclinación y cualquier
inclinación.
Elementos Electrónicos, maquinas simples y personajes
64
Figura: Elementos del Kit de Robótica WeDo
65
66
67
Elementos de construcción
Los elementos de construcción están constituidos por ladrillos, planchas, ladrillos curvos,
ladrillos biselados, ladrillos redondos, entre otros.
68
69
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2.2.1.8 La RE en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Según, (Pitti, 2012, p. 74-90) al diseñar, construir y programar robots, con los estudiantes se
están utilizando las herramientas tecnológicas de una forma creativa y significativa, pero esto no
es un proceso de medio pelo, estas actividades, en un ambiente de enseñanza-aprendizaje
apropiadamente diseñado, que ayude adquirir conocimientos de física, matemática, tecnología,
programación, etc. Además, según, (Pisciotta, 2010; Gallego, 2010; Ruiz-Velasco, 2007) la
resolución de problemas en equipos de trabajo colaborativo, es un instrumento excelente para
preparar las competencias y habilidades sencillas que son esenciales para hacer frente a estos
procesos de perfeccionamiento técnico y en el quehacer cotidiano.
Uno de los objetivos de utilizar la RE en las aulas es orientar a los estudiantes en las ciencias
y la tecnología. Siguiendo el modelo constructivista-construccionista y el aprendizaje a través del
juego se puede apoyar a la construcción de nuevas culturas (Atmatzidou, 2008; Arlegui, 2008;
Pitti, 2012). Por otra parte, las competiciones con robots son muy públicas, ya que un reto ofrece
motivación extrínseca adicional para los estudiantes, desarrolla sus habilidades de trabajo en
equipo y alienta al estudiante a identificar y evaluar una diversidad de opiniones (Pisciotta, 2010)
Por lo tanto, existen muchos enfoques a la hora de tomar lección a través de la RE, todo
dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Olaskoaga, 2009) que puede ser: como esencia de aprendizaje, como medio de aprendizaje o
como soporte al aprendizaje.
Por lo tanto, los dos primeros enfoques involucran que los contenidos se centren en la
construcción y programación de robots, mientras que el tercer enfoque es el más significativo,
pero menos conocido y desarrollado, donde los robots son utilizados en el aula como herramienta
71
que ayuda el contacto de un modo desigual a los contenidos del currículo, y que por sus propias
características proporcionan el aprendizaje por indagación.
Para (Gallego, 2010) la calidad de la RE reside en que:
• Agrupa ciencias y tecnologías: matemáticas, física, informática…
• Promueve la imaginación, despierta inquietudes y ayuda a comprender mejor el mundo que
nos rodea.
• Aprueba el trabajo en equipo facilitando la comunicación, responsabilidad, toma de
decisiones…
Otro aspecto que se debe subrayar es que los estudiantes aprenden que es admisible cometer
errores, fundamentalmente si esto los lleva a hallar mejores soluciones. Se aprende más de un
error que de un acierto. Nos ayuda a intentar destacar. Si todo marcha bien y rápido no
contribuye demasiado.
2.2.1.9 Uso de la RE como estrategia didáctica en el aula
Recientemente las prácticas educativas tradicionales, antes unidireccionales y centradas en el
maestro, se han visto alteradas por la inclusión de nuevas herramientas computacionales e
informáticas, en donde emergen las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)
como una alternativa a la que pueden acceder los alumnos como fuente de información. Esta
situación ha hecho repensar la escuela, plantearse nuevos roles que otrora fueron
tradicionalmente asignados a las instituciones, a los profesores y a los alumnos. La inclusión de
las TIC en la educación ha llevado a una importante sofisticación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, brindando nuevos materiales de apoyo didáctico (Esteinou, 1998)
La aparición de este andamiaje tecnológico como material de apoyo a los procesos educativos,
ha dado origen a lo que se conoce como «Ingeniería educativa», que tiene como propósito
72
encontrar nuevos enfoques didácticos usando componentes tecnológicos, haciendo de los
desarrollos modernos, no solo el espacio para las aplicaciones que mejoren la calidad de vida de
las personas, pues también se convierte en un espacio para la reflexión y la construcción de
conocimiento (Galvis, 2007)
Una de las primeras manifestaciones de la ingeniería educativa, se conoce como «robótica
educativa» que tiene por objeto poner en juego toda la capacidad de exploración y de
manipulación del sujeto cognoscente al servicio de la construcción de significados a partir de su
propia experiencia educativa. La robótica educativa parte del principio piagetiano de que no
existe aprendizaje si no hay intervención del estudiante en la construcción del objeto de
conocimiento (Ruiz-Velasco, 2007). De esta forma, para que el aprendizaje se dé, es necesario
que el discente se ubique dentro de la lógica de construcción del objeto o concepto de
conocimiento, así, se debe «reinventar para aprender»; para propiciar estas condiciones se
pueden crear ambientes que permitan el involucramiento inventivo del agente que aprende o
hacer más directa la relación entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende.
No obstante, se debe resaltar que la «robótica educativa», como herramienta que apoya los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva educativa, toma la dimensión de medio y
no de fin. No se busca que los estudiantes adquieran competencias en automatización industrial y
control automático de procesos, solo se busca hacer de la robótica una excusa para comprender,
hacer y aprehender la realidad. Así, desde el enfoque de la teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas de Vigotsky (Bermejo, 2003), la robótica se constituye en un medio de
acción disponible en los procesos educativos, por el carácter activo, participativo y cooperativo
de los estudiantes, favoreciendo su evolución desde un punto de desarrollo cognitivo real a un
punto de desarrollo cognitivo potencial, mediante la interacción social con sus pares y con el
73
docente, consiguiendo superar sus zonas de desarrollo próximo. En este punto es importante
resaltar que en un comienzo el docente juega el papel de mediador, pero en la medida en que
transcurre el proceso se transforma en un agente facilitador del proceso educativo.
Finalmente se debe mencionar que la propuesta presentada en este texto tiene por
intencionalidad involucrar a los estudiantes en «actividades lúdicas con robots» educativos,
buscando que desarrollen conceptualizaciones que les permitan abordar problemas cotidianos
relacionados con el adecuado uso de la tecnología, ya que estos saberes se hacen indispensables
en la interacción sociocultural y en la interacción con el entorno natural de los ciudadanos del
siglo XXI. Adicionalmente se busca motivar mediante el estímulo de la curiosidad científica de
los sujetos cognoscentes, la indagación, experimentación y construcción de saberes que
disminuyan la distancia existente entre el conocimiento científico y los saberes usados por las
personas en la cotidianidad. Para alcanzar estos fines se sugiere el uso de «la robótica educativa»
como andamiaje instrumental, haciendo posible integrar y materializar algunos de los saberes
abordados en otras áreas de formación de la educación básica y/o media.
2.2.1.10 Efectos del uso de la RE en el aula
Hemos estado viendo cuáles son las raíces de este método, pero ¿por qué usarlo en el contexto
escolar? ¿Cuáles son sus beneficios? ¿Tiene desventajas en su uso?
Nourbakhsh, et al., (2005) afirman que, con el uso de la robótica, los estudiantes tendrán la
mayor facilidad de entender conceptos abstractos y hacer un aprendizaje más dinámico y
significativo.
También, indican que los alumnos podrán desarrollar con mayor facilidad el pensamiento
divergente, considerado por primera vez por Guilford (1950), al tener que enfrentarse a
74
problemas con soluciones abiertas. Tal y como afirman Beer, R., Chiel, H., & Drushel, R.,
(1999), en el mundo real, una única solución a un problema no será necesario. Mediante la
experiencia, el alumnado aprenderá a encontrar diversas soluciones a las dificultades a las que se
enfrenten en la sociedad.
Otro argumento que suscita el uso de la RE en las clases de primaria, es que los alumnos
consideran la robótica como juguetes (Mauch, E., 2001), y es por eso por los que se sienten más
motivados a aprender. Los alumnos deberían divertirse, pasarlo bien, explorando el mundo y
realizando las tareas de una manera constructiva, aseguran Jascobsen, C. & Jadud, M. (2005), tal
y como se hace con la RE. Pues es una actividad que permite el desarrollo de la teoría
constructivista, creando aprendizaje significativo y partiendo desde el conocimiento del
alumnado, es decir, es una excelente manera de llevar la teoría a la práctica mediante la robótica,
pues los alumnos son capaces de ponerse en el lugar del robot y así entender mejor cómo
funciona.
Volviendo a lo expuesto por Mauch (2001), la motivación del alumnado a la hora de aprender
es un factor muy importante. El uso de este método educativo tiene un gran impacto positivo
tanto como en el aprendizaje como en la motivación (Fagin & Merkle, 2003).
Tal y como podemos ver, la mayoría de estos autores coinciden en los beneficios que un
correcto uso de la RE en clase podría tener. De acuerdo con Papert (1993), cuando los alumnos
aprenden a usar ordenadores y softwares, normalmente interrelacionan lo que hacen con su vida
real, parten de su conocimiento previo para después ir construyendo nuevo e ir relacionándolo
con lo que ya conocían. En su teoría construccionista, tal y como hemos visto anteriormente,
Papert sugiere que las destrezas metacognitivas son construidas mediante este constructivismo,
es decir, mediante la relación directa entre lo que hacen y lo que saben, y mediante la integración
75
de sus conocimientos a la resolución de posibles problemas derivados del uso de la robótica. Por
tanto, la metacognición o la, también llamada, inteligencia reflexiva (Skemp, 1987), es un
poderoso enlace entre el pensamiento y la acción. La reflexión permite a los alumnos considerar
posibles respuestas a preguntas que aún no han sido formuladas, o pensar posibles soluciones a
problemas que no se han encontrado (Ertmer & Newby, 1996).
Muchos expertos coinciden en que los discentes adquieren mejor los conceptos y
competencias que intentamos transmitirles mediante el trabajo en grupo, o por parejas. La
robótica es perfecta para que desarrollen además habilidades sociales que les ayuden a afrontar
mejor la convivencia en sociedad y los futuros trabajos que desarrollen.
Por lo tanto, como hemos estado leyendo a lo largo de todo el punto, es necesario un buen uso
de este método, combinándolo con el trabajo colaborativo y metodologías activas y
participativas, para conseguir todos los beneficios expuestos por los autores anteriores es todas
sus investigaciones.
Uno de los principales efectos que produce el uso de robots como instrumentos en las aulas es
la inmersión en la robótica ubicua, siendo la integración de la robótica en el entorno de la
persona, de manera que los robots no se perciban como objetos diferenciados sino como
elementos necesarios para realizar algún tipo de tarea o multitarea, en este punto el robot se
vuelve omnipresente en la vida del hombre, es decir que se puede volver esencial en la vida del
docente y el estudiante.
Uno de los principales objetivos de la robótica ubicua, es hacer que los dispositivos
computacionales sean una necesidad primaria para las personas. Este objetivo de crear
instrumentos que se mezclen en las aulas de clase, supone una potencial revolución que puede
76
hacer cambiar el modo de orientar una clase y recibir las lecciones; las personas se centrarían en
las tareas que deben hacer, no en las herramientas que utilizan, porque se pretende que esas
herramientas pasen desapercibidas.
Según Odorico, Lage y Cataldi (Odorico et al., 2007), los medios tecnológicos en las aulas
generan las siguientes estrategias en la misma:
a. Las orientaciones didácticas: La educación tecnológica pretende que los estudiantes
logren una comprensión del mundo artificial y una capacidad para desenvolverse efectivamente
dentro del mismo, en un nivel que podría denominarse alfabetización tecnológica, donde se
incentiva la capacidad para apreciar el desarrollo tecnológico y su relación con la sociedad y el
ambiente, la capacidad para reflexionar sobre los actos tecnológicos propios y ajenos en el marco
de su impacto social y ambiental y la capacidad de ejecutar actos tecnológicos con calidad,
respeto ambiental, creatividad, efectividad y ética.
Los estudiantes a través del aprendizaje con tecnología, tienen la oportunidad de usar una
variedad de medios para distinguir y enunciar problemas y, resolver problemas prácticos en un
contexto social, adquirir y usar durante su trabajo tres tipos de habilidades interrelacionadas:
• El cómo hacer.
• La comprensión de procesos y la adquisición de conocimientos.
• Arriesgarse a tomar decisiones, desarrollar múltiples soluciones a problemas, probar y
mejorar, trabajar en equipo, responsabilizarse por los resultados y administrar los recursos en
forma efectiva y eficiente.
77
b. La orientación tecnológica: Desde una perspectiva técnica, la tecnología se relaciona con
la capacidad de creación e intervención en las aplicaciones tecnológicas. Las personas se pueden
relacionar con la tecnología desde diferentes perspectivas:
• Como usuarios, cuya relación se caracteriza por la utilización responsable de los objetos y
servicios.
• Como técnicos, cuya relación está orientada a la producción de objetos y servicios.
• Como innovadores, como diseñadores de nuevas aplicaciones; esto es, nuevas formas de
interacción, nuevos productos o servicios.
Estas perspectivas no son excluyentes, un estudiante o docente puede ser a la vez un usuario,
un técnico y un innovador. Estos roles sólo ilustran las diferentes posibilidades de relación con la
tecnología. Sin embargo, participar de éstos requiere conocimientos y habilidades diferentes.
Desde la perspectiva del uso, se define una orientación a una adecuada utilización del objeto,
en nuestro caso, los robots; desde la técnica, se orienta al desarrollo de capacidades necesarias
para intervenir en la funcionalidad de los mismos; desde la perspectiva innovadora, se orienta a
la creación de nuevas funcionalidades y diseños.
2.2.1.12 El papel del docente en la robótica educativa
El docente es la parte fundamental en el proceso del aprendizaje con RE por lo tanto debe
tener una mínima experiencia con robótica, programación, diseño y construcción de prototipos.
A pesar de que el ambiente con los kits de robótica es muy amigable, se requiere de experiencia,
conocimiento e interactividad con los kits, ya que con la práctica continua aprenderán y
mejorarán las destrezas al utilizarlos. El docente, juega un papel esencial en este proceso según,
Ruiz-Velasco (2007) lo explica así:
78
El docente debe proveerse los medios de provocar las manifestaciones de conocimientos. Él
tiene la necesidad de desarrollar una tipología de situaciones y de conocimientos. El saber se
manifestará por las decisiones, la manera de hacer, las declaraciones y sus construcciones”.
Acuña Zúñiga (2004: 5) menciona que Los profesores se proyectan como facilitadores de
procesos de aprendizaje que permiten a los jóvenes asumir responsabilidades en un mundo
cambiante. La mediación de los profesores tiene la intención de organizar los contextos y
orientar los procesos de aprendizaje para favorecer la comprensión profunda de temas o
problemas. (p.169)
Estos son las mínimas nociones que los docentes debes tener en cuenta cuando se desea que el
estudiante construya los robots, partiendo de sus culturas y del entorno de aprendizaje que cada
uno desarrollara.
En mi experiencia, he observado las enormes oportunidades y el entusiasmo que tienen los
estudiantes para desarrollar su creatividad, y formar así no solo un aprendizaje técnico en los
aspectos de diseño, construcción y programación, sino también, se observan cambios en su
personalidad, como confianza en sí mismos, autoestima, seguridad, liderazgo; el crear o buscar
retos y la habilidad para trabajar en equipo son algunas de las cualidades y talentos que tienen los
estudiantes al relacionarse con el uso de estos kits de robótica y con el apoyo del docente como
facilitador de estas experiencias se pueden lograr.
El rol del docente en esta área es primordial mucho va depender de él, la motivación,
entusiasmo y dinamismo que imponga, el cual se mostrará en el trabajo de los estudiantes y así
obtener un aprendizaje significativo. El docente debe promover la creatividad, el desarrollo de
una mente imaginativa y sobre todo que el estudiante promueva su propio conocimiento y
autoaprendizaje, según Odorico (2004: 34) El profesor debe regular la actividad del alumno de
79
forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea consistirá en: detectar e
interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas
adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del
alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y
nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno asignándole problemas de
diferentes grados de complejidad, promoviendo un pensamiento investigativo que lo lleven a
resolver sus problemas de su entorno cotidiano.
El papel del estudiante en la robótica educativa
Los estudiantes juegan un papel muy importante en la Robótica Educativa es la generación
que son nativos de la tecnología y sus entornos de Aprendizaje están basados principalmente en
la iniciativa y la actividad de los estudiantes. Ellos podrán concebir, diseñar, desarrollar y operar
diferentes robots educativos que les permitirán resolver algunos problemas y retos previamente
planteados, a la par les facilitarán aprendizajes de diversas áreas curriculares. Es así que integra
diferentes áreas de manera natural y espontánea. Un robot es un dispositivo que se construye
para llevar a cabo acciones de forma independiente e interactuar con su entorno. Debe ser capaz
de moverse y reaccionar por su cuenta. Si solo controlamos sus acciones, es únicamente un
juguete a control remoto, pero si el dispositivo puede hacer cosas como estudiar su entorno,
responder a los obstáculos como sillas o paredes, escoger una bola roja de una mezcla de bolas
de colores, y cientos de otras actividades sin la ayuda de su creador humano, entonces se tiene un
robot.
2.2.1.13 ¿Cuáles son los resultados de aprendizajes que esperamos en los estudiantes?
 Aplicar lo que aprendió
80
El estudiante transmite lo que ha aprendido de la robótica a los contextos cotidianos en los
que se desenvuelve y toma decisiones con base en los referentes teóricos y prácticos aprendidos,
para proponer nuevas ideas o para evidenciar comprensión de lo observado.
 Comunicar lo que sabe
El estudiante expresa con seguridad, fluidez y claridad lo que sabe en situaciones en las que
requieren expresar o explicar lo aprendido en robótica. Además, logra conciliar y negociar sus
ideas para conseguir un fin común, trabajando en equipo con sus pares.
2.2.1.14 ¿Qué es lo que hace que la RE sea construccionista y constructivista?
Es construccionista ya que el estudiante aprende haciendo cosas con la tecnología (Papert,
1993/1995). Constructivista ya que el estudiante construye su propio conocimiento, como
resultado de esquemas y representaciones mentales y la interacción con el objeto (Ruiz-Velasco,
2013).
Por esta razón se basa en estos corrientes teóricos, hacen que el estudiante tenga un rol activo,
creador y progresivo en el proceso de su conocimiento con el apoyo de un profesor que motiva,
orienta, propone, cuestiona y lleva al estudiante a niveles más complejos de aprendizaje y
desarrollo, respetando su autonomía.
2.2.2 Aprendizaje colaborativo
2.2.2.1 Definición de aprendizaje colaborativo (AC)
Esta es la base fundamental del Proyecto de Innovación Educativa. “Collaborative learning
takes place when students work together to “achieve shared learning goals5” (Barkley & Major,
2005, p. 4). El aprendizaje colaborativo permite que los alumnos intercambien opiniones,
81
experiencias, ideas, conocimientos, unos con otros. De esta manera, es posible un cambio de
estructuras mentales que permitan desarrollar un aprendizaje significativo.
Este tipo de aprendizaje fue desarrollado por Johnson and Johnson durante el siglo XX. Es un
método mediante el cual los alumnos trabajan juntos para debatir sobre un tema, crear un
proyecto, resolver problemas, entre otras actividades posibles, para conseguir una meta en
común.
Durante el trabajo en grupo se da el concepto conocido como interdependencia colaborativa.
Esto es “el mecanismo que logra e incentiva la colaboración dentro de los grupos de trabajo”
Collazos & Mendoza (2009, p. 65). Por tanto, debemos aportar a los estudiantes una razón para
trabajar juntos. Como estos autores que menciono exponen, las actividades colaborativas lo son
cuando se estructuran en ellas la independencia positiva entre sus integrantes. Esto lo podemos
conseguir mediante los objetivos, la tarea, los roles, etc. Es necesario también tener en cuenta
varios aspectos. Según Jacob, Lee & Ball (1997), el aprendizaje colaborativo debe ser aplicado
junto a trabajo individual y junto a otro tipo de metodología, pues aunque recientes
investigaciones muestren resultados positivos del mismo, es importante, según estos autores, que
sea combinado con otras formas de enseñanza para garantizar su uso.
El AC es una percepción que define un área teórica y de investigación de gran actualidad y de
fuerte identidad. Aunque el tema de la cooperación intelectual tiene una larga tradición en el
ámbito de la investigación en psicología y educación (Melero Zabal & Fernández Berrocal,
1995; Roselli, 1999a; Rodríguez Barreiro, Fernández, Escudero & Sabirón, 2000; Barkley, Croos
& Major, 2007; Strijbos & Fischer, 2007), muchas veces asociado a la idea de trabajo en grupo o
82
en equipo, recién en la década de los 80, y sobre todo de los 90, la cuestión cobra un nuevo
impulso, dando lugar al campo epistémico reconocido como aprendizaje colaborativo.
De hecho, en esta nueva versión de la coparticipación cognitiva, el término “colaboración”
desplazó al más tradicional “cooperación”. En este sentido, si bien no hay un criterio unívoco, e
incluso se los llega a usar de modo indistinto, se suele establecer una diferencia entre ambos
(Dillenbourg, 1999; Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996; Lewis, 2003; Panitz, 1997).
Existe un cierto consenso que define a la cooperación como una división de funciones basada en
una repartición de la tarea, lo cual daría lugar a un segundo momento de ensamblaje grupal. La
colaboración sería, en cambio, un proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen
conjuntamente en la realización de la tarea. Esto no implica que no pueda haber una natural
diferenciación de roles, pero esta es una emergencia espontánea de la dinámica interactiva. En
los términos de Dillenbourg (1999), se trataría de una diferenciación horizontal, y no vertical,
como sería el caso de la cooperación.
Pero la diferencia es más profunda que la referida, como lo reconocen Barkley et al. (2007).
Se trata de una diferencia de las bases epistemológicas. La línea de investigación sobre
cooperación es básicamente anglosajona; los hermanos Johnson y Slavin son sus representantes
más conspicuos (los títulos más representativos en castellano son: Johnson & Johnson, 1999;
Slavin, 1999; Huertas, 2001, que, aunque es catedrático en la UA Madrid, realiza una síntesis de
estos autores). En esta corriente, el peso de la enseñanza recae en el docente, quien detenta el
conocimiento que debe ser aprendido por los alumnos. El trabajo cooperativo consiste en la
aplicación, por parte del docente, de técnicas grupales dirigidas a lograr este objetivo; en tal
sentido, su uso es instrumental y complementario. La cooperación no es una ideología
generalizada de toda la enseñanza; es una parte del proceso, donde se recurre a la cooperación
83
entre pares como una manera de afianzar los logros de aprendizaje. Estas técnicas encuentran su
espacio ideal en la educación primaria y secundaria. No están pensadas para la educación
superior, donde la población es adulta y el conocimiento es de una alta especialización. Con
todo, en los últimos tiempos han aparecido en castellano manuales referidos al uso de técnicas
colaborativas en la universidad (Barkley et al., 2007; Exley & Dennick, 2007), que incluso
apelan a este nombre, pero la impronta funcionalista denuncia su raíz anglosajona.
Por el contrario, el enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una
epistemología socioconstructivista (Bruffee, 1993) o, empleando las palabras de Quiamzade,
Mugny y Butera (2013), de una “psicología social del conocimiento”. El conocimiento es
definido como un proceso de negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale
para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque el peso del concepto está puesto en el
reconocimiento del valor de la interacción cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo
involucra también al docente y, en general, a todo el contexto de la enseñanza. No se trata, pues,
de la aplicación circunstancial de técnicas grupales, sino de promover el intercambio y la
participación de todos en la construcción de una cognición compartida.
Las raíces teóricas del aprendizaje colaborativo, de inspiración neo-piagetiana y neo-
vygotskiana, son bastante diferentes de la línea del aprendizaje cooperativo, más cerca de la
corriente de los “pequeños grupos” y de las habilidades sociales. En la perspectiva
“colaboracionista” convergen tres teorías de significativa vigencia: la teoría del conflicto socio
cognitivo, la teoría de la intersubjetividad y la teoría de la cognición distribuida (Roselli, 2007),
las tres expresiones del auge socio constructivista en la psicología y la educación.
84
Galindo, Galindo, Martínez, Ley, Ruiz, Valenzuela, (2012) hacen un análisis del concepto de
Aprendizaje Colaborativo desde tres enfoques, un acercamiento filosófico donde expone que el
individuo al ser un ser eminentemente social se interrelaciona en su medio, generando una
fluidez de cambios, adapta lo que posee ante estos cambios y asume nuevos conocimientos
construidos con los miembros con los cuales interactúa. Desde la mirada psicológica, referencia
a Vigotsky, quien sostiene “que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral
del educando ya que el entorno a través de la cultura proporciona a los miembros de una
sociedad las herramientas necesarias para modificar su ámbito físico y social” (p. 3) y desde la
mirada pedagógica la educación debe promover cambios cualitativos en la persona para ser
capaz de integrarse socialmente, aprender a interrelacionarse, asumir nuevos conocimientos
hacerlos suyos y generar condiciones para generar nuevos conocimientos, ante esto la pedagogía
adopta una postura constructivista. De la misma posición es Roselli (2011) al considerar al
Aprendizaje Colaborativo como la construcción del conocimiento a través de la interacción
social para generar conocimiento científico.
2.2.2.2 Las teorías del aprendizaje colaborativo
La Teoría del AC es la expresión más representativa del socio constructivismo educativo. En
realidad, no es una teoría unitaria sino un conjunto de líneas teóricas que resaltan el valor
constructivo de la interacción socio cognitiva y de la coordinación entre aprendices. Incluye la
corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Johnson y Johnson, 1999), pero
suma aportes neo-piagetianos como la Teoría del Conflicto Sociocognitivo (Doise y Mugny,
1981), neo-vygotskianos como la Teoría de la Intersubjetividad y del Aprendizaje Situado
(Rogoff, 1993a; Wertsch, 1988; Cole, 1990) y sistémicos como la Teoría de la Cognición
Distribuida (Hutchins, 1991; Salomon, 2001), desembocando en la muy en boga Teoría del
85
Aprendizaje Colaborativo Mediado por Computadora (Computer Supported Collaborative
Learning) (O’Malley, 1989; Warschauer, 1997).
Johnson y Johnson (1999) definen el esfuerzo cooperativo diciendo que: "existe cuando hay
interdependencia positiva entre los logros de los alumnos. Los alumnos sienten que pueden
alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alumnos de su grupo alcanzan también los suyos".
Por lo tanto, "cooperar" significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y el
"aprendizaje cooperativo" es el uso de la educación de grupos pequeños donde los alumnos
trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos más
importantes de la cooperación están centrados en los objetivos, en los niveles de cooperación, en
el esquema de interacción y en la evaluación de los resultados.
Con Piaget (1962) y Vigostky (1978) sobreviene la perspectiva evolutiva cognitiva, ya que,
para Piaget, cooperación es "el esfuerzo para alcanzar los objetivos comunes mientras se
coordinan los propios sentimientos y puntos de vista de los demás". Por lo tanto, cuando las
personas cooperan, surge el conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo
pertinente para lograr el desarrollo cognitivo.
Vigotzky (1978) basa su teoría social en que las funciones y logros humanos se originan en
las relaciones sociales, dice que: "el conocimiento es social y se construye a partir de esfuerzos
cooperativos por aprender, entender y resolver problemas". Sostiene que "la zona de desarrollo
próxima (ZDP) es aquella situada entre lo que un alumno puede hacer sólo y lo que puede lograr
si trabaja en ´colaboración´ con pares o con guías e instructores". Desde el punto de vista
cognitivo, el aprendizaje cooperativo involucra el uso de modelos, entrenamiento y el andamiaje
dado a través de sistemas conceptuales que sirven de sostén o apoyo para comprender lo que se
86
aprende. Es por ello que es necesario que el participante ensaye y reestructure cognitivamente la
información para retenerla e incorporarla a las estructuras cognitivas.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos”
(herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer
propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismos, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las
“herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto
hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y
son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el
dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana
reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de
signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el
lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el
niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye
a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.
Johnson y Johnson (1979, 1995) sostienen, además, la "teoría de la controversia", ya que las
ideas opuestas provocan una conceptualización y búsqueda de más información. Los ambientes
colaborativos proveen un "hábitat de aprendizaje" más natural de los alumnos como sostiene
Piaget (1928, 1932) cuando señala que el aprendizaje colaborativo tiene un rol importante en el
desarrollo cognitivo constructivo. Es también consistente con la idea de Vigotzky (1978) al

87
enfatizar la importancia de la colaboración entre los pares que comparten las tareas. Señala,
además también el contraste de las relaciones estudiante-docente donde este y los pares actúan
como proveedores del andamiaje necesario en cada caso. El sistema puede ser uno a uno o uno a
muchos, siendo este el caso de un sistema que interactúa con un grupo de estudiantes
impartiendo el tema a conocer mediante una estrategia colaborativa.
La gran "promesa del aprendizaje colaborativo" es la de permitir a los estudiantes aprender en
forma real, motivados cognitivamente y enriquecidos en un contexto de aprendizaje social
comparado con otros paradigmas como el aprendizaje socrático (Perkins, 1995) y el aprendizaje
por descubrimiento (Bruner, 1988). Esta forma de acceder a los conocimientos promoviendo los
esfuerzos en colaboración permite gran efectividad cuando en el grupo existe conceptos erróneos
o preconceptos. (Lage, Cataldi et al., 1998)
Bruner establece que hay tres modos sicológicos de conocer:
 Modo enativo (acción)
La representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz.
 Modo icónico (imagen)
Se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la
secuencia de actos implicados en una determinada habilidad.
 Modo simbólico (lenguaje)
La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de
cognición.
Si nos fijamos, por ejemplo, en las características de “personalidad” nos encontramos que, en
algunos casos, la discrepancia entre la personalidad del docente y del discente es un buen
vehículo para la mejora del alumno. El ajuste o desajuste, en estos casos, puede ser algo así como
88
situar alumnos con características particulares en clase con docentes, que van a modificar,
probablemente, estas características.
Hyman y Rossoff (1984) proponen un esquema sobre los “ajustes” entre estilos de enseñanza
y estilos de aprendizaje.
Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes básicas de la
Teoría del AC (Dillenbourg et al., 1996): el socioconstructivismo neo-piagetiano o teoría del
conflicto sociocognitivo, el enfoque neo-vygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la
cognición distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje “individual-grupal”, según
que el énfasis se ponga en el individuo en interacción o en lo colectivo como tal. El orden en el
que han sido nombradas define la respectiva ubicación en el eje.
A) La teoría del conflicto sociocognitivo
La teoría del conflicto sociocognitivo se inscribe en lo que la escuela de psicología social de
Ginebra, responsable de la sistematización de ésta, llamó “paradigma interaccionista de la
inteligencia”. Esta postura debe entendérsela en el contexto del pensamiento piagetiano, como
una derivación crítica de éste. Por eso se la puede caratular de neo-piagetismo, a pesar de que la
importancia que sus representantes asignan a la interacción sociocognitiva los acerca a la
perspectiva vygorskiana. De hecho, puede considerársela un enfoque socioconstructivista
(Dillenbourg et al., 1996).
Para esta teoría, el conflicto sociocognitivo constituye el factor determinante del desarrollo
intelectual. Éste se vehiculiza en el seno de la interacción social, fundamentalmente en contextos
de cooperación entre pares. La multiplicidad de perspectivas que convergen en este tipo de
situaciones sociales, siempre que sean intrínsecamente conflictivas y que den lugar a un
89
desacuerdo social explícito, hace posible la descentración cognitiva del sujeto y con ello el
progreso intelectual.
El concepto de conflicto cognitivo está implícito en la teoría de la equilibración,
frecuentemente entendido como perturbación del equilibrio en la relación sujeto-objeto. Como
dice Coll (1991): "...En lo que podríamos llamar la versión ortodoxa piagetiana, el conflicto
cognitivo aparece básicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de
asimilación del sujeto y la constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto". (p.116).
Para la escuela de psicología social de Ginebra ésta es una idea individualista del desarrollo.
El conflicto cognitivo que posibilita el progreso operacional es ante todo social, o sea que ocurre
en situación de intercambio (cooperativo) con otros. Antes de ser individual el conflicto es
social. Es gracias a éste que el sujeto puede superar el egocentrismo cognitivo (centración en sus
esquemas propios preexistentes). Sólo a través del conocimiento de las perspectivas ajenas el
sujeto puede modificar sus propios esquemas. No se trata de un conocimiento estático sino de
una negociación activa con el(los) otro(s) para llegar a algún tipo de consenso.
B) La teoría de la intersubjetividad
Para Vygotsky, lo mismo que para G. Mead, los procesos interpsicológicos preceden
genéticamente a los procesos intrapsicológicos. Esto implica que la conciencia individual emerge
gracias y a través de la interacción comunicativa con los otros. Lo importante de esta
interactividad social primaria es que a través de ella se “internalizan” los instrumentos y los
signos de la cultura. La mediación semiótica o cultural es fundamental en toda actividad humana,
ya sea dirigida al mundo físico o al mundo social. Se entiende entonces por qué para esta
corriente la interacción con los demás (y la interacción del sujeto consigo mismo) es básicamente
90
dialógica, ya que se trata de una interactividad mediada por el lenguaje y otros sistemas
simbólicos. La conciencia (como fenómeno intrapsicológico) emerge pues de la
intersubjetividad, entendida ésta como comunicación mediada (lo interpsicológico precede a lo
intrapsicológico, según la conocida “ley genética general del desarrollo cultural”, de Vygotsky).
Es importante señalar que esta causación no es mecánica ni unilateral. Varios representantes
de esta corriente (Baquero, 1996: Cubero y Rubio, 2005: Rogoff, 1993b: Santigosa, 2005:
Valsiner, 1991) resaltan el papel del dinamismo individual frente al entorno sociocultural.
Para la Teoría del Aprendizaje Colaborativo el enfoque sociocultural no sólo es aplicable a la
dimensión genética del desarrollo temprano (formación de la conciencia primaria), sino también
a todo contexto vincular y comunicativo donde esté en juego el crecimiento psicológico personal
a través de instancias de aprendizaje (apropiación cultural). El trabajo en colaboración es sin
duda, y de modo privilegiado, uno de estos contextos. En este caso la relación con los otros no
implica sólo la confrontación de puntos de vista distintos, sino la posibilidad de construir una
real intersubjetividad a partir de la convergencia de individualidades, donde lo colectivo es
irreductible a lo individual. La significación de esta construcción intersubjetiva en colaboración
reside en los importantes logros y progresos cognitivos individuales que se derivan.
En el enfoque neo-vygorskiano del aprendizaje colaborativo, el valor de la experiencia
sociocomunicativa no radica sólo en el acceso a una pluralidad de perspectivas, sino en los
beneficios que implica la coordinación social en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la
estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción o de representación, la
complementación de roles y el control Inter sujetos de los aportes y de la actividad.
91
Para Miller (1987) la discusión es el elemento clave de las performances sociocognitivas,
entendiéndola no como confrontación sino como intercambio y comunicación recíproca con una
meta de construcción conjunta. En su opinión:
"Pese a que una discusión conjunta se representará en mentes individuales, el proceso de
construcción procede mediante el engarce del conocimiento de todos los participantes, de modo
tal que puede generarse un todo estructural (la discusión conjunta). Por tanto, el pensamiento
de cada participante se convierte progresivamente en una parte integrante de lo que piensan
cada uno de los miembros del grupo y, en consecuencia, ni el significado ni el modo de
construcción del conocimiento de cada participante pueden explicarse como entidades mentales
aisladas, individuales. El modo de operar de este dispositivo de coordinación explica la génesis
de los pensamientos individuales (en una discusión colectiva). Por ejemplo, si un participante en
una discusión cambia sus opiniones, adquiere nueva información, o intenta resolver la
contradicción entre dos puntos de vista diferentes y, si puede mostrarse que estas actividades
mentales están vinculadas con el proceso colectivo de discusión, entonces, muy probablemente,
no estaremos ante actividades mentales aisladas de ese individuo. Se desencadenan, se
determinan o, incluso, resultan posibles por el modo de operar de este dispositivo coordinador,
que realmente supera la capacidad de los individuos y representa una realidad "sui generis",
una realidad social (pág. 235). (Citado en Rogoff, 1993, p. 249)
Lo expresado define con claridad la irreductibilidad del hecho sociocognitivo genuino. Se
trata de un fenómeno distinto al de una mera concertación de individualidades. El
reconocimiento de la especificidad e irreductivilidad del sistema cognitivo social no debe hacer
olvidar el papel determinante que en el enfoque sociocultural éste tiene sobre el sistema
cognitivo individual. De hecho, a nivel empírico se constata que la participación en sistemas

92
cognitivos sociales se ve luego reflejada en los sistemas individuales, tanto cualitativamente
como en términos de mejora cognitiva.
C) La teoría de la cognición distribuida
Esta corriente es altamente heterogénea y por esto no da lugar a una teoría en sentido estricto.
Tampoco cada autor encuadrable en esta posición realiza una formulación teórica sistemática. En
realidad, la intención del enfoque es descriptiva y pragmática, más que explicativa.
Esta heterogeneidad va desde una postura muy cercana al enfoque sociocultural (por ejemplo,
Cole y Engeström) y de la cognición situada (Lave, Suchman), hasta una más cercana a los
modelos sistémicos de procesamiento social cognitivo (Hutchins, Dillenbourg).
El concepto de cognición distribuida emerge como una postura crítica dentro de la psicología
cognitiva y, más aún, de la ciencia cognitiva. La idea fundamental es que el procesamiento de
información que se realiza a escala humana no es un fenómeno exclusivamente individual,
mental o interno. La cognición humana está anclada en el contexto social y cultural en el que
ocurre (en este sentido se habla de cognición situada), y por eso el funcionamiento cognitivo no
debe considerárselo en términos de conciencia individual sino “distribuido” en el entorno de
herramientas y agentes sociales intervinientes. Esto implica que el grupo puede ser considerado
una unidad de funcionamiento cognitivo, o sea un sistema cognitivo. Pero este sistema incluye,
además, como elementos del sistema y no como mero contexto exterior, las tecnologías e
instrumentos concurrentes. El entorno, dice Perkins (2001) “es verdaderamente una parte del
pensamiento” (p. 136). Así, es lícito decir, por ejemplo, que un alumno piensa con y por medio
de su cuaderno.
Siguiendo a este autor, es pertinente distinguir entre la cognición físicamente repartida
(cuadernos, apuntes, carpetas, calculadoras, computadoras), la cognición socialmente distribuida

93
(equipos o grupos de trabajo, organizaciones) y la cognición simbólicamente repartida
(diagramas, mapas conceptuales, gráficos).
Algunos autores ponen el acento en la distribución social de la cognición (Hutchins, 1991;
Dillenbourg y Self, 1992; Minsky, 1986). Al respecto dice Resnick (1991): “La metáfora de los
sistemas cognitivos como sistemas sociales.... hace a la comunidad de la ciencia cognitiva más
abierta que una década atrás a la idea del conocimiento como distribuido a través de varios
individuos cuyas interacciones determinan decisiones, juicios y solución de problemas” (p.3).
Corresponde señalar que el concepto de cognición distribuida se desarrolló como una forma
de abordar el estudio de la interacción hombre-computadora (Hollan, Hutchins y Kirsh, 1999;
Dillenbourg, 1996). Este abordaje consiste en considerar la interacción usuario-sistema como un
proceso socialmente distribuido. La noción de sistema cognitivo extendible más allá de lo
puramente individual permite definir al grupo como un sistema de procesamiento, donde los
individuos serían considerados agentes o componentes del mismo. Un sistema cognitivo deviene
así una sociedad de agentes, independientemente de quienes sean éstos (neuronas, individuos,
subgrupos). Esta analogía entre sistemas de cognición individual y sistemas de cognición social
despierta no pocas críticas (Nickerson, 2001), pero no cabe duda de su valor heurístico.
En este contexto, es entendible la relación de este enfoque con el del llamado “nuevo
conexionismo”. Nos referimos al Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), y más
específicamente al modelo computacional de Redes Neuronales, el cual es una alternativa útil
para la comprensión de los fenómenos de procesamiento colectivo. La utilización de estos
modelos permite, entre otras cosas, la simulación de sistemas cognitivos distribuidos,
manipulando distintos grados de complejidad (Bruno, 1999).

94
Desde que la enseñanza y el aprendizaje adquieren formas institucionales, es decir, desde que
la instrucción aparece organizada como actividad intencional, los contextos sociales desempeñan
un rol fundamental. Así, históricamente la educación es un hecho social que convoca a una
comunidad de aprendices y, las más de las veces, a una comunidad de enseñantes. La pedagogía
moderna, de la mano de los grandes reformadores educativos del siglo XIX, puso énfasis en los
procesos relacionales horizontales (entre alumnos), aunque pensando sobre todo en el estímulo
de la socialización y la motivación.
Mucho más recientemente, el valor de la interacción entre pares aparece reconocido para los
aspectos específicamente cognitivos. En este sentido, el aprender colaborativamente con otra
potencia el aprendizaje. Precisamente, la Teoría del AC pone el acento en la construcción social
del conocimiento y los factores explicativos de su superioridad frente a una construcción
individual.
Para evitar confusiones, es importante establecer la diferencia entre colaboración y
cooperación (Dillenbourg, 1999; Dillenbourg et al. 1996; Lewis, 2003; Panitz, 1996). En este
punto no hay un criterio unívoco. Incluso de los suele usar de modo indistinto. De todas maneras,
existe un cierto consenso que define a la cooperación como una división de funciones basada en
una repartición de la tarea, lo cual daría lugar a un segundo momento de ensamblaje grupal. La
colaboración sería en cambio un proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen
conjuntamente en la realización de la tarea. Esto no implica que no pueda haber una natural
diferenciación de roles, pero ésta es una emergencia espontánea de la dinámica interactiva. En
los términos de Dillenbourg (1999), se trataría de una diferenciación horizontal, y no vertical,
como sería el caso de la cooperación.
95
Cuando se habla de construcción social del conocimiento en un contexto colaborativo se habla
de una comunidad de aprendizaje, y en este sentido, aunque el acento se pone en el trabajo
conjunto entre pares, la figura del enseñante puede ser incluida dentro del encuadre colaborativo,
siempre y cuando se esté hablando de una función tutorial que cede el protagonismo a los
alumnos. En esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje es una construcción colectiva
de significados, que por ser conjunta son compartidos. Es una negociación de significados que da
lugar a un consenso simbólico. Esta negociación de significados incluye al tutor-docente, que
registra cambios y progreso cognitivo tanto como los “aprendices”. Es por eso que aquél se
convierte también en aprendiz.
2.2.2.3 Estrategias para el desarrollo de la colaboración.
El auge contemporáneo de las corrientes socioconstructivistas en educación, y más
específicamente del aprendizaje colaborativo, es a veces más retórico que real, dando lugar a
posturas ingenuas, espontaneístas y abstractas de lo que implica trabajar cognitivamente en
compañía. Se piensa que la condición social es un dato primario y natural del desarrollo humano,
y que, por lo tanto, hay una disposición espontánea de los alumnos a la sociabilidad que está
disponible. No se tiene en cuenta que el “habitus” de la individualidad está muy arraigado en las
instituciones educativas, sobre todo en lo que hace al aprendizaje académico y a la apropiación
de conocimientos. El actuar coordinadamente con otros, la creación de consensos, el
aprovechamiento de los puntos de vista ajenos, son considerados buenas habilidades sociales que
tienen que ver con el desarrollo de la sociabilidad y la convivencia, pero poco con la apropiación
intelectual. El sujeto de aprendizaje (académico) es el individuo; cuesta entender que es posible
plantearse la idea de un sujeto cognitivo colectivo.
96
Cuando se intenta romper la inercia de la enseñanza-aprendizaje individualista, se suele caer
en la ingenuidad de que basta crear situaciones de conectividad horizontal entre los alumnos para
que esto conduzca a un aprendizaje eficaz. Esta concepción es errónea. La colaboración
sociocognitiva puede y debe ser desarrollada como una competencia en sí misma (Roselli,
1999b). El docente debe enseñar a trabajar eficazmente en un entorno colaborativo, y debe
hacerlo utilizando estrategias específicas intencionalmente planificadas y muy pautadas.
Precisamente, el trabajo propone un modelo integrado de estrategias que el docente puede
utilizar en diferentes momentos del proceso de enseñanza. Estas estrategias se refieren a los
diferentes aspectos (ejes) que normalmente están involucrados en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje de conocimientos: interacción con los otros, negociación y elaboración de consensos,
organización de la actividad, apropiación de información, elaboración conceptual, redacción
comunicativa. No son las únicas posibles; cada docente puede construir su propio repertorio a
partir de estas referencias orientadoras. Es más, no todas deben introducirse abruptamente y en
bloque. Lo deseable es una introducción gradual, sin perder de vista por esto que el objetivo final
debería ser la implementación de un modelo didáctico colaborativo integral, y no quedarse en el
uso de determinadas estrategias colaborativas sueltas y ocasionales. La idea de aprendizaje
colaborativo implica una transformación general de la actitud didáctica, esto es, la modificación
de los cimientos mismos del enseñar y del aprender. Es por esto que se prefiere hablar de
estrategias para el desarrollo de la colaboración, y no meramente de técnicas (como se las
nombra habitualmente en los ámbitos anglosajones). No hay que olvidar que, por definición, la
estrategia es un constructo más amplio que el de técnica; las técnicas se seleccionan en función
de las estrategias. Por sí solas, las técnicas son un barco sin guía.
97
2.2.2.4 La noción de modelo didáctico colaborativo.
Aunque ya se aludió anteriormente a la cuestión, no está de más reiterar el sentido que tiene el
concepto de modelo en el contexto de este trabajo. Un modelo es, ante todo, integración de
partes dentro de un todo coherente.
Un modelo es una construcción conceptual cuyo fin es servir de guía y orientación de la
acción. Es, ante todo, una entidad formal que ilumina la práctica, pero no es la práctica misma.
Es por eso que no es una normativa rígida y cerrada, sino una guía lo suficientemente flexible
como para poder operar en contextos didácticos diversos. Pero lo sustancial cuando se habla de
modelo es la coherencia y unidad de concepción que debe tener. Esta es la diferencia esencial
entre una didáctica basada en un modelo colaborativo integrado (o sea, una didáctica
colaborativa auténtica) y una didáctica que solo emplea técnicas ocasionales de colaboración
para dinamizar el aprendizaje o conseguir propósitos específicos en una fase de la enseñanza.
En la literatura anglosajona existen abundantes referencias a esta aplicación pragmática de la
colaboración (Barkley, Croos & Major, 2007), pero la propuesta de este trabajo va más allá. Es
una propuesta de cambio estructural del modelo didáctico, y no solo de técnicas procedimentales.
Por eso se habla de estrategias, admitiendo que, si bien la enumeración de las propuestas que
siguen incluye una dimensión técnica, no se agotan en esto, es decir, se integran dentro de una
concepción que define orientaciones de acción, más que procedimientos (y solo eso) específicos.
En síntesis, todas las estrategias que constituyen el modelo propuesto tienen un leit-motiv, en
el sentido de que apuntan a recuperar y desarrollar el vínculo sociocognitivo, la coordinación con
los demás, la coparticipación en la construcción conceptual y el aprendizaje de la acción
comunitaria.
98
La implementación paulatina de dichas estrategias conduce finalmente a la concreción de un
modelo didáctico colaborativo coherente y auténtico. En otras palabras, el modelo de estrategias
presentado es la vía de entrada para el desarrollo de un modelo didáctico colaborativo.
El modelo que se presenta forma parte de un proyecto de investigación-acción que se está
implementando actualmente en diversas cátedras universitarias de Argentina. La idea básica del
proyecto es hacer una transformación gradual y paulatina del modelo didáctico de la enseñanza,
pasando de uno fundamentalmente instructivo-individualista a otro integradamente colaborativo.
En otras palabras, con la aplicación del modelo de estrategias propuesto se intenta avanzar hacia
la implementación de un modelo didáctico con una identidad (teórica y práctica) enteramente
colaborativa.
Por otra parte, la colaboración en situaciones de aprendizaje requiere una dosis importante de
autorregulación, sentido crítico y madurez de parte de los estudiantes, sobre todo para
comprender el sentido del cambio de la intención didáctica que se pretende implementar, superar
las resistencias y lograr la adhesión necesaria.
2.2.2.5 Habilidades y estrategias para el desarrollo del Aprendizaje Colaborativo.
León del Barco (2006), propone los “Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje
cooperativo: Entrenamiento previo en habilidades sociales y dinámica de grupos”. Indaga en la
interacción cooperativa, competitiva e individual del aprendizaje, puesto que, lo importante no es
que se ejecute un trabajo colaborativo sino la calidad del desarrollo. Para ello, realizó
cuestionarios de análisis y de esta manera poder evaluar factores como: la capacidad de
resolución de problemas, conductas verbales, aspectos relacionados con la madurez, rendimiento
en el aprendizaje y el clima grupal. Todos estos conceptos son evaluados para verificar si el
trabajo en grupo se produce de una forma óptima.

99
La capacidad de cooperación entre las personas hace posible el éxito de ellas, puesto que,
supone compartir distintas opiniones con un mismo objetivo, a su vez, implica el entrenamiento
de la empatía y la tolerancia como recursos, siendo estos, factores de importancia en el ámbito de
la educación.
León del Barco (2006) tras su seguimiento en la investigación pudo extraer una serie de
conclusiones. El entrenamiento de las habilidades sociales y la dinámica de grupo mejoraron
después la situación de aprendizaje de conceptos, la tarea de discusión produjo cambios
significativos en las conductas verbales.
En los aspectos colaborativos se han estudiado distintas estrategias para la captación de
conceptos. La investigación de Muñoz, Serrano y Marín (2014), defiende la importancia de la
innovación educativa, para ello recurrieron a realizar un estudio dedicado al “aprendizaje
colaborativo y su desarrollo a través de mapas mentales. Una innovación educativa en la
formación inicial docente” (pág. 1).
Martín Y Boeck (2002) aclaran el concepto de “aprender a aprender” en base a la
construcción de conocimientos, obteniendo con esta estrategia aspectos como: estimular la
propia autonomía de los alumnos, que se hagan ver responsables partiendo de intereses y
capacidades individuales para tener un buen desarrollo de las capacidades sociales.
Muñoz, Serrano y Marín (2014) se basaron en la metodología de los mapas mentales que
consta de la realización de un trabajo individual y más tarde en grupo. Esto permitió crear el
trabajo personal de los alumnos, una reflexión propia del trabajo a realizar y así, crear un grupo
de trabajo uniendo distintas partes en una decisión común.
Tras la elaboración de la tarea los alumnos realizaron una encuesta de evaluación con
opciones de respuesta a nada y a mucho para valorar la experiencia del aprendizaje colaborativo
100
con elaboración de mapas mentales. Se observó, que la captación de los conceptos con este
método fue efectiva. Los alumnos debatieron distintas opiniones para la creación de conceptos
compartidos que tiene como fin desarrollar valores y potenciar la acción grupal.
En la misma línea de las habilidades sociales para la adquisición de competencias del trabajo
en grupo, Salavera y Antoánzas (2011) trabajar “las habilidades de comunicación como elemento
de innovación educativa: estrategia de aprendizaje”. Para ello se creó dos grupos de estudiantes
de magisterio en la facultad de educación de Zaragoza. Consistía en distribuir los grupos de
distinta forma, un grupo más estructurado y preparados para trabajar las habilidades de
comunicación, y el otro grupo, más abierto con un nivel más bajo de estructuración, aunque
trabajaban los mismos factores, el objetivo era saber si existían diferencias entre los dos grupos.
En los resultados existían diferencias entre unos y otros, como en las habilidades sociales,
eran más altas las capacidades en el grupo más estructurado, es decir, las habilidades
comunicativas eran más óptimas. Por otro lado según Salavera y Antoánzas (2011), no existieron
muchas diferencias en otros resultados como en el test de Acentuación de Palabras (TAP) o en el
Test de Personalidad EPQ-A. .
Como conclusión, tras el estudio, las habilidades comunicativas adquiridas como estrategia de
aprendizaje, sirven de beneficio, no solo para una mejora en el aprendizaje de forma individual y
grupal, sino también nos ofrece la búsqueda autónoma de la resolución de problemas en lo social
y cotidiano Salavera y Antoánzas (2011).
En el conocimiento de estrategias de aprendizaje, existen varios aspectos que hacen que el
aprendizaje sea más eficaz, uno de ellos hace referencia a la investigación de Solaz-portelés,
Rodríguez, Gómez y Sanjosé (2010) en el estudio del “Conocimiento metacognitivo de las
estrategias y habilidades mentales utilizadas para resolver problemas” (pág.1).

101
Tal investigación afirma que la capacidad de resolución de problemas es un aspecto que ayuda
al alumnado a desenvolverse en su cotidianidad para una construcción personal educativa mejor.
De esta manera, se propone instruir sobre procesos metacognitivos de control, Soto (1991). El
objeto de estudio, ha sido valorar las estrategias que a los alumnos les parecen más útiles para
resolver un problema, luego determinar las habilidades cognitivas que son aceptables como
estrategia que emplean para resolver una cuestión.
Se plantearon diferentes problemas para cada usuario y así saber cómo se desenvolvían y que
capacidades utilizaban para la resolución de los casos, se evaluó, la utilidad, la facilidad,
estrategias de visualización y la creatividad entre otras.
En principio realizaron una hipótesis en la que decían que los usuarios con conocimientos
científico- técnicos tendrían más capacidades que los alumnos de ciencias sociales y en
conclusión pudieron objetar que la capacidad de resolución de problemas no dependía del campo
en el que se trate por que los resultados no existían grandes diferencias Solaz-portelés,
Rodríguez, Gómez y Sanjosé (2010).
Por lo tanto, el trabajo colaborativo consiste en una forma de organización de pequeños
grupos de trabajo dado por alumnos o personas que desean desempeñar una labor en conjunto,
Onetti (2011). Para esta autora este tipo de metodología didáctica parte de una nueva propuesta
en la que la responsabilidad en el aprendizaje es cosa del grupo que desempeña el trabajo
propuesto y no tanto en el profesorado. De esta manera, la labor debe fluir de una forma
continuada con las interacciones del grupo en sí.
En relación con la definición del aprendizaje en grupo, Clemente (1997), lo plasma, no como
una innovación en la educación sino, como una perspectiva metodológica que tienen un largo
recorrido en el mundo de la educación. Trata de una concepción de cómo se aprende, es decir,

102
como una forma de aprender en la que se analiza la cooperación del grupo con sus características
específicas. Se observó en este tipo de aprendizaje una interdependencia entre los miembros del
grupo, una interacción directa “cara a cara” Johnson, Johnson y Holubec (1994). Según estos
autores en los grupos cooperativos se desarrollan:
1- Autonomía en el trabajo; cada miembro del grupo debe tener una tarea propuesta con la
responsabilidad de llevarla a cabo, esto no quiere decir que solo deba preocuparse de su
trabajo, sino de cooperar mediante el trabajo independiente, aportando al grupo completo con
el fin de realizar el trabajo propuesto.
2- Los grupos de trabajos se forman con funciones heterogéneas y incluyendo las
competencias de sus miembros.
3- En cuanto a las relaciones que requiere el trabajo en grupo se deben de llevar a cabo
elementos constituyentes como: La confianza, comunicación, gestión de conflictos, solución
de problemas, toma de decisiones y regulación de procedimientos grupales.
4- Intervención con un feed-back en los modos de interrelación por parte de los miembros
5- En el transcurso de la labor colaborativa, la capacidad de liderazgo es una función
repartida entre todos los miembros del grupo, es decir, se asumen roles de gestión y
funcionamiento.
6- Insistencia en la interrelación positiva entre los miembros del grupo, sin caer en un
mero desarrollo de la tarea.
7- La evaluación debe de ser de forma grupal pero también de forma individual.
103
2.2.2.6 Aprendizaje Colaborativo un cambio en el rol del profesor
El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de tal
forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás [John93]. Los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al
trabajo individual ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno.
Los métodos de aprendizaje colaborativo comparten la idea de que los estudiantes trabajan
juntos para aprender y son responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como del suyo
propio. Todo esto trae consigo una renovación en los roles asociados a profesores y alumnos,
tema de este trabajo. Esta renovación también afecta a los desarrolladores de programas
educativos. Las herramientas colaborativas deben enfatizar aspectos como el razonamiento y el
autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo.
A. La variedad de significados para “aprendizaje”
En la literatura existente respecto al aprendizaje colaborativo, existe una amplia aceptación de
lo que es considerado como “aprendizaje”:
Para algunos, incluye más o menos cualquier actividad colaborativa dentro de un contexto
educativo, tales como estudiar un material de curso o compartir tareas de curso. Aquí, el término
“aprendices colaborativos” sería el más apropiado.
En otros estudios, se dice que el aprendizaje ocurre cuando se resuelve un problema. Este
entendimiento está siendo estudiado últimamente por investigadores en aprendizaje utilizando
múltiples agentes. Dentro de algunas teorías, el aprendizaje colaborativo es direccionado desde
una perspectiva de desarrollo, como un proceso biológico y/o cultural que ocurre con los años.
104
En este espectro de definiciones, también se incluye al aprendizaje que es logrado por la
adquisición de experticia dentro de una comunidad profesional.
En otras palabras, el común denominador de todas estas situaciones de aprendizaje es la
palabra “colaboración” más que la palabra “aprendizaje”. Aún, la variedad de usos de la palabra
“aprendizaje” refleja dos conceptos de “aprendizaje colaborativo”: Es un método pedagógico o
un proceso psicológico. A este respecto muchos autores han defendido cada una de éstas
posiciones. Ahora, según Dillembourgh [Dill99] el aprendizaje colaborativo no es ni un
mecanismo ni un método.
El aprendizaje colaborativo no es un mecanismo simple: Si uno habla acerca de “aprender de
la colaboración”, uno debería también hablar de “aprender por el hecho de estar solo”. Los
sistemas cognitivos de los individuos no aprenden porque ellos sean individuales, sino porque
ejecutan algunas actividades (leer, predecir, etc.) que conlleva con algunos mecanismos de
aprendizaje (inducción, predicción, compilación, etc.) Similarmente, los pares no aprenden
porque sean dos, sino porque ellos ejecutan algunas actividades que conllevan mecanismos de
aprendizaje específicos. Esto incluye las actividades y/o mecanismos ejecutadas
individualmente, pero además, la interacción entre sujetos genera actividades adicionales
(explicación, regulaciones mutuas, etc.)
El área de aprendizaje colaborativo, precisamente se refiere a éstas actividades y mecanismos.
Estos pueden ocurrir con mayor frecuencia en un aprendizaje colaborativo que en condiciones
individuales. Sin embargo, no hay garantía alguna de que estos mecanismos ocurran en cualquier
interacción colaborativa. Por otra parte, ellos no ocurren solamente durante la colaboración. A
cierto nivel de descripción- al menos a un nivel neuronal- los mecanismos potencialmente
105
envueltos en un aprendizaje colaborativo son los mismos que aquellos potencialmente envueltos
en una cognición individual.
El aprendizaje colaborativo no es un método debido a la baja predictibilidad de tipos
específicos de interacción. Básicamente, el aprendizaje colaborativo toma la forma de
instrucciones a las personas (Ej.: “Usted tiene que trabajar en grupo”), una configuración física
(Ej. “Los equipos deben trabajar en la misma mesa”) y otras restricciones institucionales. De
aquí, que la “situación colaborativa” es una clase de contrato social, ya sea entre los pares o entre
pares y profesor. Dicho contrato especifica las condiciones bajo las cuales algunos tipos de
interacción pueden ocurrir, sin garantía que siempre ocurrirán.
En resumen, la palabra “aprendizaje colaborativo” describe una situación en la cual se
espera que ocurran formas particulares de interacción, que conllevarán a mecanismos de
aprendizaje, pero no hay una garantía total que estas condiciones ocurran efectivamente.
B. Colaboración Efectiva
La colaboración solamente podrá ser efectiva si hay una interdependencia genuina entre los
estudiantes que están colaborando. Esa dependencia genuina la describe como: 1.) La necesidad
de compartir información, llevando a entender conceptos y obtener conclusiones, 2.) La
necesidad de dividir el trabajo en roles complementarios y 3.) La necesidad de compartir el
conocimiento en términos explícitos [Salo92].
Para lograr una colaboración efectiva se hace necesario que cambien los roles de los
estudiantes y de los profesores.
C. Roles de los estudiantes:
Los estudiantes que estén comprometidos en el proceso de aprendizaje tienen las siguientes
características:
106
 Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio
aprendizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los
problemas que son significativos para ellos, entienden que actividades específicas se
relacionan con sus objetivos, y usan estándares de excelencia para evaluar qué tan bien han
logrado dichos objetivos.
 Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y
excitación en el aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y entender ideas y
conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrínsecamente motivante.
 Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están “abiertos” a
escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen empatía por los demás
y tienen una mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la
habilidad para identificar las fortalezas de los demás.
 Estratégicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las
estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a aprender
(metacognición) incluye construir modelos mentales efectivos de conocimiento y de
recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en información compleja y
cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y transformar el conocimiento
con el fin de resolver los problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones
en diferentes niveles.
D. Efectos del Aprendizaje Colaborativo
La mayoría de la investigación existente hoy en día ha intentado medir sus efectos, a través de
algunas evaluaciones pre-post test con respecto al desempeño de algunas tareas. Algunos efectos
más específicos han sido descritos en términos de cambios conceptuales [Amig87] o una
107
autoregulación incrementada [Blay88]. La escogencia de éstas variables dependientes nos lleva a
dos asuntos metodológicos. El primero, tiene que ver con lo denominado “¿efectos de qué?”.
Como se ha analizado a lo largo de este artículo, una situación de aprendizaje colaborativa
incluye una variedad de contextos e interacciones.
Hablar del efecto de este término definido tan ampliamente, sería como hablar acerca de los
beneficios de tomar un medicamento, sin especificar cuál. Uno no debería hablar de los
beneficios del aprendizaje colaborativo en general, sino, más específicamente de los efectos en
algunas categorías especiales de interacción. El segundo aspecto, concierne al modo de
evaluación. Los efectos del aprendizaje colaborativo son a menudo evaluados por medidas de
desempeño de test individuales. Podría considerarse que una evaluación más válida sería medir
el desempeño del grupo.
E. Temores
Existen varias razones por las que los profesores de una u otra forma no han utilizado el
aprendizaje colaborativo como un mecanismo para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre las muchas razones se pueden mencionar las siguientes:
 Pérdida de control en la clase.
 Falta de preparación por parte de los profesores.
 Miedo a perder el cubrimiento del contenido.
 Falta de materiales preparados para usar en la clase.
 Ego de los profesores.
 Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo.
 Falta de familiaridad con algunas técnicas del proceso colaborativo y la administración de
las clases.
108
2.2.2.6. Nuevos Roles y características del profesor.
A continuación se describen los nuevos roles y las respectivas características de los profesores
en este nuevo esquema. Profesores como Mediador cognitivo, Instructor y Diseñador
Instruccional.
A. Profesor como Diseñador Instruccional.
En este esquema el profesor se encarga de definir las condiciones iniciales del trabajo. Se
debe planear los objetivos académicos, definiendo claramente las unidades temáticas y los
conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso de enseñanza en cada una
de ellas. Esto requiere adicionalmente, explicar los criterios de éxito, definir las tareas a realizar
con unos objetivos claramente definidos, explicar claramente los conceptos que subyacen el
conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación que se tendrán, y
monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clase.
Es importante anotar, que el diseñador instruccional debe tener en cuenta que este papel está
inmerso dentro de toda la filosofía de trabajo colaborativo y que implica, por lo tanto, diseñar
materiales o ambientes de aprendizaje, donde hayan muchas oportunidades para que los
estudiantes puedan acceder al contenido de una forma altamente individualizada.
Basados en la guía de Van Til & Van der Heidjen [Til96] las actividades a realizar por un
diseñador instruccional son:
 Acciones Pre-Instruccionales.
 Definir los objetivos.
 Definir el tamaño del grupo.
 Definir la composición del grupo.

109
 Definir la distribución del salón.
 Definir los materiales de trabajo.
 Dividir el tópico en subtareas.
 Lluvia de ideas respecto al tópico. (¿Qué se conoce?, ¿qué información se necesita
conocer?, ¿cómo y dónde llevarla a cabo para resolver el problema?).
En general las funciones que debe realizar el Diseñador Instruccional corresponden a crear
ambientes interesantes de aprendizaje y actividades para encadenar la nueva información con el
conocimiento previo, brindando oportunidades para el trabajo colaborativo y ofreciendo a los
estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje auténticas.
Para lograr lo antes mencionado, es conveniente que se realicen algunas decisiones pre-
instruccionales. Según Johnson & Johnson, las actividades que se deben realizar son: definir los
objetivos, el tamaño del grupo, composición del grupo, distribución del salón de clase y
materiales de trabajo [John94].
El Diseñador Instruccional podrá mover los escritorios de tal forma que todos los estudiantes
puedan verse los unos a los otros, estableciendo de esta forma una distribución que promueva
una verdadera discusión.
Adicionalmente, los profesores pueden estructurar los recursos en el salón de clase para
brindar una diversidad de perspectivas, usando diversos elementos de la vida cotidiana y
organizar diversas actividades de aprendizaje. Así, se podría tener una variedad de proyectos
usando objetos de la vida diaria para representar información numérica en forma significativa y
conduciendo experimentos que resuelvan problemas reales. Estos ambientes pueden contar con
una variedad de magazines, revistas, periódicos, videos, etc., que les permita a los estudiantes
experimentar y usar diversos medios para comunicar sus ideas.

110
El Diseñador Instruccional también tiene que organizar los grupos de trabajo. Para esto, debe
definir el tamaño del grupo de trabajo, los métodos de asignación de roles a los estudiantes, la
duración de cada uno de los grupos y los tipos de grupos que se tendrán. Los grupos son
heterogéneos y muchas veces se tienen roles previamente establecidos, es conveniente además
poder involucrar a personas externas al salón de clase. Una experiencia en Tucson integra padres
y miembros de la comunidad en actividades académicas de sus estudiantes [Jona92].
De igual forma, se deben establecer las estructuras sociales que promueven el
comportamiento dentro del grupo de trabajo. Estas estructuras son reglas y estándares de
comportamiento, llevando a cabo varias funciones en la interacción grupal, e influenciando en la
actitud del grupo. Las reglas particulares dependen, por supuesto, del contexto del salón de clase.
Por ejemplo, algunas reglas podrían ser dar igual oportunidad de participación, valorar las
opiniones de los demás y argumentar en contra de las ideas de los demás.
B. Profesor como Mediador cognitivo.
Barrow [Barr95] afirma que la habilidad del profesor al usar las habilidades de enseñanza
facilitadoras durante el proceso de aprendizaje de pequeños grupos es el determinante más
importante en la calidad y éxito de cualquier método educativo ayudando a: 1) desarrollar el
pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento (resolución de problemas,
metacognición, pensamiento crítico) cuando aprenden y 2) ayudarlos a llegar a ser más
independientes, aprendices auto-dirigidos (aprender a aprender, administración del aprendizaje).
Las actividades a realizar son:
 Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el
conocimiento profundo de los estudiantes. Para hacer esto, el mediador cognitivo frecuentemente
111
pregunta: ¿Por qué?, ¿Qué significa?, ¿Cómo sabes que es cierto? Barrow afirma que las
interacciones entre los estudiantes y el mediador cognitivo son a un nivel metacognitivo, y que el
mediador cognitivo evita expresar una opinión o dar información a los estudiantes. El mediador
cognitivo no usa su conocimiento del contenido temático para hacer preguntas que “lleven” al
aprendiz a la respuesta correcta [Barr92].
 Un segundo rol es cambiar el pensamiento del estudiante. El mediador cognitivo (y
ojalá los otros estudiantes en el ambiente colaborativo) frecuentemente estarán preguntando
¿Qué piensas que significa?, ¿Cuáles son las implicaciones de lo que se ha dicho? ¿Hay algo
más? El pensamiento superficial y nociones vagas no cambiarán. Esto implica dar pistas o
ayudas, proveer retroalimentación, redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a usar una
estrategia. Uno de los principios básicos del mediador cognitivo es dar la suficiente ayuda al
estudiante cuando la necesite, ni mucha ni poca, de tal forma que el estudiante mantenga cierta
responsabilidad para su propio aprendizaje.
El profesor como mediador cognitivo, no debe influir sobre el aprendizaje del estudiante
diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino que por el contrario, debe ser hecho de tal forma que lo
lleve al eje principal del pensamiento. Esto es diferente del modelo socrático ampliamente
utilizado en la educación tradicional donde el profesor tiene la respuesta “correcta” y la tarea del
aprendiz es adivinar/deducir a través de preguntas lógicas la respuesta correcta. El concepto de
un aprendizaje guiado y la zona de desarrollo próximo [Vigo78] es una representación más
precisa del aprendizaje que se da al interactuar el aprendiz con el profesor. Por ejemplo, un grupo
colaborativo de estudiantes jóvenes que han trabajado acerca del crecimiento económico de los
países latinoamericanos, han seleccionado un método comparativo para exponer sus resultados.
Su profesor puede guiarlos para que utilicen una matriz para organizar su información. Cuando
112
el grupo termine, el profesor les dará una retroalimentación acerca del trabajo. Al hacerlo, no les
dirá si estuvo bien o mal, sino que les hará preguntas que les ayude a verbalizar sus razones para
completar la matriz como la hicieron. El principio que el profesor siguió fue guiar lo suficiente a
los estudiantes, de tal forma, que ellos puedan continuar su aprendizaje resaltando las ideas de
los otros miembros del grupo.
A continuación se mencionan algunas de las técnicas que pueden ser utilizadas para lograr los
objetivos antes propuestos. Una de las técnicas es la denominada “cuestionamiento por pares”
[King93], que consiste en darle a los estudiantes partes de preguntas para que ellos construyan
los cuestionamientos y los hagan a sus compañeros de clase. Algunas de estas partes de
preguntas pueden ser:
 “¿Cuál es la idea principal de...?”
 “¿Qué pasa si...?”
 “¿Cómo afecta a....?”
 “¿Por qué es importante...?”
 “¿Cómo se relaciona... con lo aprendido antes?”
 “¿Qué conclusiones se pueden deducir de...?”
King, ha encontrado que el uso repetitivo de este tipo de preguntas en clases lleva a un notable
desempeño en las habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes. Una
variación del método anterior es el conocido como “compartir-pensamiento-en-pares”. Los
estudiantes primero trabajan en su problema de forma individual, luego comparan sus respuestas
con un compañero de clases y sintetizan una solución en conjunto. Los pares pueden a su vez
compartir sus soluciones con otro par de estudiantes o con toda la clase. Otra variación se conoce
como TAPPS (Resolución de problemas en pares pensando en voz alta) [Loch87]. En este
113
esquema los estudiantes trabajan los problemas en pares, con uno de ellos ejerciendo el papel de
quien resuelve el problema y el otro como el que escucha la solución. El primero expresa
verbalmente todo lo que piensa respecto a la solución del problema, luego los roles son
intercambiados.
Otra estrategia es la JIGSAW [Aron78], que es una estrategia apropiada cuando la tarea tiene
distintos aspectos o componentes. Se forman los equipos, donde cada persona tiene definida una
responsabilidad para un aspecto de la tarea en cuestión. Una interdependencia positiva es
obtenida debido a que cada estudiante tiene diferente información que se necesita para completar
la tarea.
Otra de las estrategias utilizadas y conocidas es la denominada “cabezas numeradas juntas”
(Numbered Heads Together) [Kaga92]. Esta técnica facilita el funcionamiento exitoso del grupo
debido a que, todos los participantes del grupo necesitan saber y estar listos para explicar las
respuestas del grupo y, además debido a que cuando los estudiantes ayudan a sus compañeros de
clase, ellos se ayudan a sí mismos y a todo el grupo, porque la respuesta dada pertenece a todo el
grupo, no solamente a la persona del grupo que la está haciendo. La idea de esta técnica es que
cada estudiante en cada grupo se enumere (1 a 4), luego el profesor o un estudiante hace una
pregunta del tema en estudio, cada grupo se junta para dar una respuesta y finalmente el profesor
selecciona un número entre 1 y 4 y la persona que tenga dicho número explica la respuesta.
C. Profesor como Instructor.
En este esquema las actividades del profesor son las más parecidas a los modelos de
educación tradicionales. Corresponde a realizar actividades de enseñanza tanto de las unidades
temáticas como de las habilidades sociales y de trabajo en grupo.
El conjunto de actividades que debe realizar son:

114
 Explicar la tarea, la estructura cooperativa y las habilidades sociales requeridas.
 Monitorear e intervenir.
 Evaluar y procesar.
Una de las tareas que debe cumplir el profesor como instructor, es enseñarles a los estudiantes
las habilidades de colaboración. Muchos estudiantes - especialmente los más brillantes-
comienzan con una resistencia a trabajar en equipos. Además, los conflictos interpersonales –
usualmente tienen que ver con diferencias entre los integrantes del grupo con respecto a
habilidad, sentido de responsabilidad, ética inevitablemente se acrecientan en el trabajo en grupo
y pueden seriamente interferir con la efectividad del grupo. Por esta razón, es conveniente que el
profesor como instructor, enseñe estas habilidades de resolución de problemas y de trabajo en
equipo.
Trabajar efectivamente en equipo no es algo que aparezca en las personas de la nada o algo
que frecuentemente se enseñe en los salones de clase. La creencia es que el colocar a las
personas en grupos de 3 o 4 es suficiente para que haya un trabajo colaborativo, sin embargo esta
situación no es correcta. Una forma ideal es preparar a los estudiantes con algunos elementos
instruccionales que generen una apreciación de lo que significa un equipo de trabajo y fortalecer
las relaciones interpersonales que ayudan al desempeño del equipo [Bell94].
Los estudiantes no saben instintivamente cómo interactuar efectivamente con otras personas.
Las habilidades sociales, así como otras habilidades, deberían ser enseñadas y reforzadas. Las
actividades en equipos de trabajo ayudarán a los estudiantes a conocerse y a confiar entre ellos.
Otras habilidades sociales importantes se refieren a aceptar y apoyar a los demás en la resolución
de problemas de una forma constructiva. De esta forma, el rol como instructor, incluye modelar
habilidades interpersonales positivas y hacer que los estudiantes practiquen dichas habilidades.
115
Respecto al monitoreo, Johnson & Johnson [John98], plantean un modelo de 3 pasos:
 Chequear si los estudiantes están trabajando juntos.
 Chequear si los estudiantes están haciendo el trabajo bien.
 Observar y dar retroalimentación.
Finalmente, con respecto a la evaluación, los profesores como Instructores necesitan conducir
3 tipos de evaluaciones:
 Diagnóstica: Evaluar el nivel actual de conocimientos y habilidades de los estudiantes.
 Formativa: Monitorear el progreso en el logro de los objetivos.
 Sumativa: Proveer datos para juzgar el nivel final del aprendizaje de los estudiantes.
Estos esquemas de evaluación necesitan enfocarse en los procesos y los resultados del
aprendizaje e instrucción, y deben llevarse a cabo en los ambientes apropiados.
Uno de los elementos que más se ha analizado y más controversia ha generado en el
aprendizaje colaborativo se refiere a los mecanismos de evaluación. Algunos defienden la
evaluación grupal y otros la individual. Kagan [Kaga95] se opone a la evaluación grupal,
argumentando que esta práctica no es segura para los estudiantes y disminuye la motivación en
lugar de aumentarla. Pero, independiente de si el esquema seleccionado es individual o grupal, se
recomienda esquemas de evaluación donde haya participación de los estudiantes guiados por el
profesor, logrando de esta forma estudiantes más autónomos, auto-reflexivos y responsables
[Kohn93].
2.2.2.7 Implementación de una actividad colaborativa dentro del salón de clases
A continuación, se ofrece una pequeña guía para la implementación de actividades
colaborativas con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta guía incluye las
116
actividades en la etapa de inicio (configuración inicial) y aquellas que se requieren para
garantizar los principios básicos de una actividad colaborativa.
A) Configuración inicial
Tarea grupal. Definir los objetivos generales y particulares de las tareas que realizarán los
estudiantes.
Actividades recomendadas:
 diseñar tareas que consigan que los participantes se conecten unos a otros, y que lo hagan
como personas más que como aprendices;
 diseñar tareas que les permitan tomar decisiones individuales y grupales.
Tiempo estimado para la realización de la tarea. ¿Cuánto tiempo se necesita para el
cumplimiento total de la tarea, incluyendo el tiempo de formar los grupos, dar instrucciones,
explicar la tarea, llevarla a cabo, evaluar y analizar los resultados?
 Incluya períodos de reflexión de tal forma que los participantes se enfoquen en hacer
raciocinios respecto a las actividades realizadas y puedan integrar lo aprendido con lo
conocido.
 Puede organizar los grupos para que duren una hora, un día, una semana o más
dependiendo de la actividad.
 Nadie sugiere que la clase sea organizada en grupos colaborativos todo el tiempo. Muchas
actividades requieren una combinación entre una actividad magistral de iniciativa del
profesor y una colaborativa. Haga un balance [Dish84].

117
Recursos/Materiales. ¿Qué recursos/materiales se necesitan para llevar a cabo la actividad?
 Distribuya los materiales de tal forma que los participantes entiendan que deben trabajar
juntos o no lograrán la meta. Dé a cada uno solamente una parte del material que será
aprendido.
Formar los grupos. ¿Cuántos estudiantes conformarán el grupo? ¿Qué características se
considerarán para la conformación de los grupos? ¿Se tendrán grupos homogéneos o
heterogéneos? ¿Cuánto tiempo estarán los estudiantes en cada uno?
 Trate de formar grupos que sean heterogéneos en cuanto a habilidad, personalidad, nivel
de escolaridad, profesión, género.
 En la medida que sea posible, seleccione usted mismo los grupos, especialmente cuando
no son expertos en técnicas colaborativas.
 Mientras más pequeños sean mucho mejor.
 Se recomiendan grupos de no más de cuatro personas.
 Utilice diferentes estrategias para formarlos [Kaga92].
Distribución física. ¿Cómo distribuir los estudiantes dentro del salón de clases? ¿Cómo
organizar los estudiantes dentro de cada grupo?
 Cree los grupos con bastante distancia entre unos y otros para que no interfieran entre sí.
 Organice los participantes del mismo grupo buscando que queden juntos.
 El salón debe ser lo suficientemente flexible para que los participantes se puedan mover y
cambiar de lugar libremente.

118
 Variar la posición del escritorio del profesor.
B) Principios básicos:
Interdependencia positiva. ¿Cómo estructurar la(s) tarea(s) para asegurar la participación de
todos los estudiantes dentro de cada grupo? ¿Cómo usar “recompensas” de grupo para lograr que
los estudiantes trabajen en equipo? ¿Cómo dividir la(s) tarea(s)? ¿Cómo asignar roles? ¿Qué
materiales deberán compartir los estudiantes? ¿Cómo lograr que los estudiantes reconozcan la
importancia del trabajo colaborativo?
 Solicite un solo producto.
 Asigne roles a los participantes con la intención de que la tarea se rote entre todos.
 Dé a cada participante diferentes recursos críticos.
 Seleccione un participante del grupo para que explique (en forma oral o escrita) los
resultados obtenidos y los métodos utilizados para lograrlos, y dé a cada uno la nota por la
participación.
 Evite seleccionar al mejor alumno.
 Dé bonos en los exámenes del grupo en los que la mínima nota o la nota promedio exceda
un mínimo establecido [Kohn93].
Responsabilidad individual. ¿Cómo prevenir el problema de tener dentro del grupo personas
que no hacen nada? ¿Cómo asegurar que cada estudiante asuma la responsabilidad de su
aprendizaje, y lograr que cumpla la tarea asignada? Ayudar a los otros integrantes del equipo a
completar la parte de su tarea.
119
 Evalúe el desempeño de cada participante.
 Mantenga pequeño el tamaño de los grupos.
 Haga evaluaciones orales aleatorias.
 Haga un examen de contenido a todos los estudiantes al final de la lección. La recompensa
individual estará basada en el promedio total de los integrantes del grupo.
Habilidades cognitivas e interpersonales. ¿Cómo seleccionar las habilidades cognitivas e
interpersonales que serán desarrolladas? ¿Cómo desarrollar una conciencia (awareness) en los
estudiantes sobre el uso de estas habilidades? ¿Qué métodos usar para ayudar a los estudiantes a
desarrollar las técnicas o habilidades seleccionadas? ¿Qué comportamiento se espera ver en los
estudiantes comprometidos durante el trabajo grupal? ¿Qué habilidades colaborativas se espera
alcancen los estudiantes?
 Ofrezca ideas para un efectivo funcionamiento grupal.
 Asegúrese de que los participantes perseveren en practicar las habilidades sociales
aprendidas.
 Enseñe resolución de conflictos (tolerancia, aceptar sugerencias).
Interacción simultánea. ¿Qué mecanismos se utilizarán para lograr una comunicación
efectiva?
 Provea de actividades donde se desarrolle un buen sistema de comunicación.
 Facilite los medios adecuados para lograr una comunicación efectiva.
120
 Cree contextos interactivos en los que los estudiantes tengan razones auténticas para
escucharse entre sí, hacer preguntas, clarificar temas y replantear sus puntos de vista.
 Fomente mecanismos donde se dé igual participación a los estudiantes (por ejemplo,
turnos).
Evaluación y reflexión. ¿Qué será evaluado: aprendizaje académico e interpersonal? ¿Quién
evaluará el desempeño-autoevaluación: pares, profesores? ¿En qué proporción, si hay, las notas
individuales estarán basadas en el desempeño grupal? ¿Cómo y cuándo monitorear y ayudar a los
grupos al logro de los objetivos de la(s) tarea(s)?
 Defina qué eventos o acciones serán observados y analizados.
 Determine el periodo en que se harán dichas observaciones.
 Haga que el grupo evalúe regularmente su desempeño.
 Dé retroalimentación sobre los resultados obtenidos.
 Muévase constantemente entre los grupos, con el fin de tener mayor contacto personal con
cada uno de ellos.
Actividades de extensión. ¿Qué tareas se asignarán a los grupos que terminan antes de lo
previsto?
 Chequear si verdaderamente han finalizado la tarea asignada.
 Hacer que los grupos que finalizan antes comparen entre sí sus resultados.
 Diseñar actividades “esponja” (actividades cortas, relacionadas con la tarea principal, que
toman un tiempo corto, en caso de que algunos grupos finalicen antes del tiempo previsto).
121
2.2.2.8 Fundamentación pedagógica
Es claro que el aprendizaje colaborativo presenta sus raíces pedagógicas en los desarrollos de
autores constructivistas y de allí genera su proyección educativa. Es por esto que debemos
comenzar por denotar que el compromiso de Vigotsky en torno a la socialización del aprendizaje
fue total, a tal punto que afirmaba cómo los procesos de aprendizaje deben ser entendidos como
una actividad social y no una individual. A su vez Guitert y Jiménez (2000) corroboraron los
esquemas trabajados por Vigosky y describieron de manera directa las condiciones propias del
trabajo colaborativo, dejando establecido que un sujeto logra aprender mucho más en grupo de lo
que haría de manera individual.
2.2.2.9 Definición de aprendizaje
Debido a que existen desacuerdos sobre la naturaleza del aprendizaje, ninguna definición es
aceptada por todos los investigadores, por esto es necesario presentar diversas definiciones.
El aprendizaje es considerado como un cambio a nivel conductual o comportamental; se
utiliza el término aprendizaje cuando alguien tiene la capacidad de hacer las cosas de manera
distinta a como las hacía antes (Schunk ,1997).
Al aprendizaje se le asigna una de categoría de logro; ya que muestra resultados, productos o
consecuencias. Ribes manifiesta que se puede considerar que alguien ha aprendido, cuando ha
tenido la posibilidad de integrar una nueva función en su comportamiento (Ribes, 2002).
El aprendizaje es una modificación casi constante del comportamiento de un individuo gracias
a la experiencia, mediante el aprendizaje se puede modificar todo lo que se ha aprendido antes
(Myers, 2006).
122
El aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro del individuo que aprende, por ello resulta
casi imposible efectuar indagaciones acerca del aprender. Cuando se observa en un sujeto una
modificación o cambio a nivel conductual, recién se puede concluir que ha ocurrido el
aprendizaje. Sin embargo, no se puede concluir que todos los cambios conductuales son
aprendizajes y no todos los aprendizajes se expresan en cambios de conducta observables.
Algunos aprendizajes que tienen como resultado modificación de los sentimientos o de las
estructuras mentales, no se expresan precisamente en un cambio de comportamiento observable
inmediato (Manterola, 1998).
Capacho (2011) definió el aprendizaje colaborativo como: Enfoque que permite que el sujeto
sea consciente del proceso de adquisición de sus estructuras cognitivas y que, como alumno
activo de su aprendizaje, debe observar, comparar y contrastar su aprendizaje con el de sus
compañeros, mediante la socialización del trabajo en equipo, para lograr tanto su comprensión
individual como el sentido de su identidad a través de la interacción social (p. 120)
Como seres sociales, los estudiantes pueden aprovechar esta interrelación con sus compañeros
de un equipo de trabajo para compartir experiencias, saberes, inquietudes que van a fortalecer sus
aprendizajes.
Para Bruffee (1993), el aprendizaje colaborativo es un proceso de cambio cultural, y los
profesores desempeñan un rol como agentes generadores de dicho cambio, ya que en el ámbito
académico ayudan a que el estudiante aprenda de manera colaborativa (p.72); por esto se puede
afirmar que los docentes de aula que utilizan el trabajo colaborativo y lo dirigen de una manera
eficaz, fortalecen el aprendizaje de sus estudiantes.
123
Para Solsona (1999) el aprendizaje colaborativo es una táctica de acción en el aula que
favorece la organización del alumnado en equipos diferentes para la ejecución de las tareas y
labores de aprendizaje (p.92). De acuerdo a esto, los docentes deben formar grupos
heterogéneos, es decir, con estudiantes que posean distintos niveles y estilos de aprendizaje, para
que al compartir su trabajo en equipo puedan lograr todos los objetivos propuestos en la tarea.
El aprendizaje colaborativo es un proceso social mediante el cual a partir de trabajo en grupo
y el planteamiento de metas en común se construyen conocimientos; de acuerdo a Guitert y
Jiménez (2000).
Casamayor (2008) manifestó que el aprendizaje colaborativo logra que los estudiantes
potencien competencias transversales como son la solución de problemas, la comunicación, la
planificación del tiempo y la toma de decisiones, así como su capacidad innovadora y su
creatividad, imprescindibles para el desarrollo profesional; en definitiva, el aprendizaje
colaborativo fomenta mayor profundidad en el aprendizaje.
Para Jhonson y Jhonson (1998) el aprendizaje colaborativo es un método esmeradamente
elaborado que genera interacciones y organiza la influencia recíproca entre los integrantes de un
equipo. Así también, el aprendizaje colaborativo permite que los integrantes del equipo vayan
desarrollando progresivamente el concepto de ser “mutuamente responsables de los aprendizajes
de cada uno de los integrantes de ese equipo”.
El aprendizaje colaborativo se concentra en las ventajas cognitivas procedidas de los
intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar en grupo (Alfageme, 2002), el trabajo
colaborativo no se dirige solamente al resultado académico, sino que también busca mejorar las
124
relaciones interpersonales. Por ello, se considera muy importante examinar la interacción
producida entre el profesor y el alumno, así como la interacción alumno-alumno (Calvo, 1994).
Con todo lo anteriormente señalado, se puede decir, que el aprendizaje colaborativo es un
modelo de aprendizaje participativo que genera en los estudiantes un constante dialogo y trabajo
en equipo donde se complementan talentos y competencias mediante una serie de pactos que
permita alcanzar el objetivo común. Así también, permite que los individuos, interactuando con
los miembros de un equipo, aprendan más de lo que podrían aprender solos, ya que fortalece
varias competencias que mejoran no sólo los resultados académicos, sino también las relaciones
interpersonales y por ende la convivencia en el aula, ya que en un proceso de aprendizaje
colaborativo la comunicación y la negociación son fundamentales, en él los participantes se
comprometen a aprender juntos.
2. Aprendizaje Cooperativo-Colaborativo
Los términos aprendizaje cooperativo y colaborativo han sido utilizados indistintamente, y en
cuando se trata de conceptos diferentes, son complementarios. El aprendizaje cooperativo va
dirigido a crear una estructura general de trabajo, donde cada uno de los miembros es
responsable de una tarea específica; en tanto que el aprendizaje colaborativo se encamina hacia
el desarrollo cognitivo del individuo interactuando con otros, cuidando la construcción colectiva
del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del equipo.
En la educación, el trabajo de grupo colaborativo es fundamental en todas las actividades de
enseñanza aprendizaje. En la actualidad, los proyectos que emplean métodos o técnicas de
enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la
que el sujeto que aprende se forma como persona.

125
Es por eso que en los últimos tiempos, se ha venido aplicando el trabajo en equipo en los
contextos escolares, dejando de ser una técnica, a convertirse en un proceso centrado en el
aprendizaje, que para su aplicación, requiere de unas condiciones y además se encuentra
conformado por unos elementos básicos, que son: las habilidades personales de equipo,
interacción cara a cara, interdependencia positiva, contribución individual y la autoevaluación de
equipo de: metas, tareas, recursos, roles y premios.
Es así, que, a través de esta metodología, para lograr aprendizajes significativos, el profesor
debe garantizar que se den unas condiciones básicas indispensables a saber:
 Participación y responsabilidad compartida. Todos los miembros del equipo, comparten
la responsabilidad de lo que se debe aprender, el por qué hay que aprenderlo, cómo se realizará
el aprendizaje y la forma de evaluación del mismo.
 Libertad de expresión. Cada integrante del equipo, puede expresar sus opiniones para
facilitar el cambio o el logro de los objetivos.
 Capacidad de diálogo entre cada uno de los miembros del grupo.
 Autorregulación. Los miembros del grupo mantienen atentos a todo lo que se ha hecho y
logrado con respecto al proceso de aprendizaje, y realizar los ajustes pertinentes en:
participaciones y responsabilidades compartidas, libertad de expresión, capacidad de diálogo y
autorregulación.
Entre los elementos básicos a tener en cuenta para el aprendizaje colaborativo/cooperativo se
encuentran:
 Interdependencia positiva. Es la base central de este tipo de aprendizajes. Cada
miembro del grupo es igualmente importante, y trabajan en conjunto en la consecución de las

126
metas en común. Alrededor de la interdependencia positiva, se han definido otras
interdependencias que dan organización y estructura al trabajo grupal: interdependencia de
metas; interdependencia de tareas; interdependencia de recursos; interdependencia de roles e
interdependencia de premios.
 Interacción cara a cara. Se centra en el contacto directo entre los integrantes del equipo,
posibilitando y desarrollando habilidades sociales (escucha; respeto por el otro; solidaridad y
democratización de decisiones.)
 Contribución individual. Cada miembro es responsable de una tarea específica, la cual
es determinante en el logro de las metas del equipo.
 Habilidades personales y de grupo. Se potencian y desarrollan habilidades personales y
grupales en torno a objetivos comunes
 Autoevaluación del equipo. Esta es constante y permite la autorregulación y ajustes a lo
largo del proceso con relación a las metas propuestas.
Así como existen unos elementos básicos y unas condiciones; las actividades en el
aprendizaje colaborativo, no se deben improvisar; por el contrario, es necesario planificar cada
una de las etapas, de tal manera que garanticen una buena acción grupal. Para el éxito en la
planificación, es necesario tener en cuenta:
 Identificar un tema de interés o una necesidad común del grupo participante
 Concretar los objetivos de la actividad de aprendizaje.
 Desarrollar los contenidos
 Seleccionar las estrategias y procedimientos
 Seleccionar los recursos apropiados
 Ordenar las actividades y repartir responsabilidades

127
 Preparar las líneas de evaluación y establecer un cronograma
Con una cuidadosa planificación y ejecución del trabajo cooperativo, se pueden esperar logros
significativos en relación a diferentes ejes.
En el aprendizaje cooperativo/colaborativo, el rol del docente cambia considerablemente,
convirtiéndose éste en orientador y guía de todo el proceso de cada equipo de trabajo, de tal
forma que debe establecer un equilibrio entre el trabajo individual y grupal; además, el docente,
debe proveer una serie de estrategias que favorezcan el logro de los objetivos propuestos tanto
individuales como grupales.
2.2.2.10 Diferencia entre el aprendizaje colaborativo y cooperativo
Para Guitert y Pérez (2013) cooperación y colaboración son corrientes afines, pero con
tradiciones y principios disímiles; sin embargo, en ciertas situaciones son usados como
sinónimos (p.22).
Los diferentes estudios cimentados en la tradición pedagógica de trabajo en grupo,
mencionaban la cooperación y el trabajo entre pares. No obstante, para Ovejero (1990), existen
muchos e importantes antecedentes de trabajo cooperativos realizados por pedagogos, pero para
este autor son los psicólogos sociales quienes han profundizado más en el tema. Básicamente en
las teorías de Piaget y mucho más aún en Vygotsky y G. H.Mead, podemos encontrar
fundamentos tanto teóricos, psicológicos y esencialmente psicosociales que permiten explican la
eficacia de ese aprendizaje. (p.66)
Respecto al uso de la robótica educativa, es fundamental reconocer que las Tecnologías de la
comunicación e información (TIC), al ser introducidas e integradas al ámbito educativo han
ejercido un importante rol, y en las cuantiosas investigaciones de tipo psicológica han logrado
128
hacer a un lado el término cooperativo y enaltecer la colaboración. Así también, las
contribuciones de informáticos y tecnólogos educativos aparentemente han apartado a la
cooperación en beneficio de la colaboración.
El aprendizaje colaborativo y cooperativo tienen cierta semejanza, pero también algunas
características que los diferencian. Cada uno representa un extremo del proceso de enseñanza-
aprendizaje que va desde estar altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la
responsabilidad del aprendizaje principalmente en los estudiantes organizados (colaborativo).
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo también se puede realizar por medio de dúos o parejas,
aunque debemos advertir que a los docentes no nos convendría trabajar con pares si atendemos
varias aulas y estas fueran de alumnado numeroso.
A continuación, se presenta una tabla donde se precisa una objetiva diferenciación entre el
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo (Panitz, 2001) aprendizaje colaborativo y
el cooperativo; sin embargo, es común percatarse que en la literatura del contexto no existe un
uso diferenciado de los términos “cooperar” y “colaborar”. Se evidencian dos situaciones
específicas en este aspecto. Por un lado, ciertos autores los utilizan como sinónimos, eso
significa que hacen uso de ambos términos sin determinar diferencias entre ellos, es así que, en
algunas ocasiones se habla de cooperación y en otras de colaboración para referirse al mismo
hecho; por otro lado, es muy común que los autores se centren en uno de ellos y lo desarrollen a
partir de elementos de ambos modelos.
129
Fuente: Diferencias entre Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo
2.2.2.11 Importancia del aprendizaje colaborativo
Es variada la literatura que argumentan ampliamente sobre la importancia del aprendizaje
colaborativo. Roberts (2005), citado por Guitert y Pérez (2013) asocia los efectos más
importantes que puede brindar el aprendizaje colaborativo a los estudiantes en tres aspectos: (a)
Académicos, (b) sociales y (c) psicológicos.
El aprendizaje colaborativo, en el aspecto académico se centra en la participación y
construcción activa de conocimiento, fomentando destrezas de alto orden de pensamiento y
mejorando los resultados del grupo de estudiantes de la clase. También aporta en el aspecto
social, ya que promueve la creación de un ambiente positivo para el aprendizaje; así misma
faculta el desarrollo de un sistema de soporte social para los estudiantes, impulsando la
comprensión y enseñanza entre ellos. Finalmente, en el aspecto psicológico, genera actitudes
positivas en la relación de los docentes con los estudiantes aumentando la autoestima en estos.
Lo anteriormente mencionado, corroboran lo planteado en el trabajo de investigación, que el
aprendizaje colaborativo, no solo mejora el aspecto académico de los estudiantes, sino también,
130
el social y el psicológico, por lo que su importancia radica en que beneficia el desarrollo integral
del estudiante.
2.2.2.12 Características del aprendizaje colaborativo
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) repasamos las condiciones que propician la
colaboración en un grupo y asientas los pilares de este tipo de aprendizaje:
 Interdependencia positiva. Una manera de conseguir dicha interdependencia es
establecer objetivos grupales compartidos (por ejemplo, que todos aprendan un contenido
concreto, que desarrollen un proyecto, etc.), y definir una identidad y reconocimiento grupal por
parte de todos sus miembros, de modo que haya un grado de motivación e implicación en el que
se reconozca el trabajo mutuo, se dividan estratégicamente los recursos y se asuman roles
complementarios para el desempeño de cada actividad. El éxito de cada miembro está unido al
del resto del grupo y viceversa.
 Interacciones cara a cara. Maximización de las oportunidades de interacción que
permiten dinámicas interpersonales de ayuda, asistencia, apoyo, animación y refuerzo entre los
miembros del grupo.
 Responsabilidad individual: trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en
grupo, la “elusión de responsabilidades” o el “viajar sin billete”.
 Desarrollo de habilidades sociales que posibiliten la colaboración, tales como ser
capaces de establecer una comunicación fluida, resolver conflictos, negociar y compartir tareas
de liderazgo, habilidades que no deberían darse por supuestas.
 Autorreflexión del grupo (group processing): los miembros del grupo destinan un
tiempo para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, en función de los objetivos,
las actividades llevadas a cabo y los resultados traducidos en aprendizajes adquiridos y niveles.
131
En base a ello, los alumnos toman sus decisiones y trazan sus reajustes y plan de mejoras.
Resulta asimismo conveniente una reflexión individual, desde el principio de responsabilidad
delegada enunciado anteriormente.
2.2.2.13 Objetivos del aprendizaje grupal colaborativo dentro del EEES
Los objetivos de la enseñanza en grupos pueden resumirse así:
 Desarrollo de la comprensión intelectual: manejando de un modo preciso la
terminología de la materia; aclarando conceptos y teorías, mediante la adopción de distintos
puntos de vista; aceptando y viendo las interrelaciones temáticas, desde el posicionamiento
enriquecedor de la alternativa y visión global, etc.
 Aumento de las competencias profesionales: En estrecha relación con la anterior y con la
capacidad crítica. El futuro profesional ha de aprender a analizar y descubrir disfuncionalidades,
resolver conflictos, formarse un criterio propio, adaptarse al entorno, fomentar la visión
compartida, incentivar la flexibilidad ante los escenarios de cambio, planificar, organizar,
supervisar, impulsar, etc.
 Fomento de destrezas de comunicación y procesos de socialización: a través de la
práctica de la discusión, la escucha activa, la representación empática, la estructuración de
argumentaciones persuasivas, etc.
 Favorecimiento del crecimiento personal: al participar en debates y discusiones los
estudiantes pueden comprobar sus valores y actitudes, al mismo tiempo que desarrollan su
autoestima y confianza. Asimismo, al sentirse identificados y comprometidos con el grupo, los
alumnos desarrollan un mayor sentimiento de interdependencia grupal, así como de
responsabilidad personal con respecto al progreso y seguimiento de su propio aprendizaje.
132
 Desarrollo de destrezas de trabajo grupal: liderazgo, negociación, planificación,
organización, gestión de apoyos y estímulo a los demás, distribución de tareas y seguimiento de
logros conseguidos, etc.
 Establecimiento de la práctica reflexiva y la autorregulación: los alumnos pueden
aprender de sus éxitos y fracasos y, de este modo, desarrollar sus destrezas y su comprensión, así
como planificar el aprendizaje futuro.
Vemos como este tipo de objetivos de la metodología del aprendizaje grupal se adaptan al
diseño curricular por objetivos de aprendizaje desde la base del desarrollo de competencias
instrumentales, interpersonales y sistémicas. No hemos de olvidar que uno de los presupuestos
básicos del cambio de paradigma docente iniciado en Bolonia es la responsabilización del
estudiante en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que supone un cambio que ha de
ser abordado desde estrategias metodológicas que faciliten un aprendizaje autónomo, así como la
adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los distintos estilos discentes. El método del
aprendizaje grupal colaborativo, junto con la utilización de estrategias de evaluación adecuadas,
pueden favorecer este tipo de aprendizaje. En este sentido, hemos de señalar que estamos en un
proceso de adaptación a los cambios del EEES y que, tanto los profesores como los alumnos,
necesitamos de un proceso de “reacomodación”. Así, para optimizar las estrategias didácticas,
los docentes debiéramos considerar, como supuesto inicial, la implantación de mecanismos de
motivación y responsabilización por parte del estudiante, algo a lo que éste es aún reacio, en la
mayoría de los casos. Además, mientras no se cuente con el adecuado apoyo institucional, con
acciones específicas que incidan en lograr la complicidad de los estudiantes, no conseguiremos el
comportamiento estratégico de los alumnos ni los objetivos de la filosofía constructivista.
133
2.2.2.14 Nuestra filosofía del aprendizaje colaborativo
Llegado a este punto, y como eje vertebrador de los principios de evaluación que vamos a
desarrollar a continuación, creemos conveniente compartir en nuestra propia filosofía del
aprendizaje colaborativo. Ésta es fruto del análisis de experiencias de otros investigadores y del
ejercicio de nuestra propia práctica docente3. Resumimos, brevemente, estos principios en los
siguientes puntos:
 Fomento de un aprendizaje relevante y significativo, basado en la en la práctica reflexiva,
la integración del conocimiento procedimental y declarativo, así como la potenciación de
las habilidades autorreguladoras (autodeterminación, intencionalidad).
 Diseño curricular por competencias: cognitivas, tácticas, sociales, actitudinales y
metacognitivas.
 Interacción para la co-construcción: red de implicaciones.
 Incremento y diversificación de la participación con el objetivo de estimular el desarrollo
la potencialidad del alumno en y con el grupo (deslizamiento hacia la zona de desarrollo
potencial).
 Redefinición de los roles del docente y del alumno.
 Énfasis en los procesos de colaboración y cómo apoyarlos: “aprender a colaborar” para
“aprender a aprender “.
 Identificación/exploración de las ideas intuitivas de los alumnos: criterios, conocimientos,
opiniones, actitudes, etc.
 Uso de metodología cualitativa, junto con la cuantitativa en un contexto de investigación-
acción para la mejora de los procesos metodológicos y de evaluación docente.
134
 División del proceso en tres niveles [aprender a emprender; aprender a colaborar y
colaborar para aprender] y secuenciación del modelo de instrucción seis fases:
Implicación-activación; rastreo; asimilación- descubrimiento; transformación-
metamorfosis; producción y reflexión global. No se ha de olvidar que la autorregulación
como forma de reflexión o revisión ha de estar presente, a su vez, en cada una de las
acciones y pasos del modelo.
 Mayor proximidad entre grupo-profesor, que es también copartícipe de las experiencias de
cada grupo: principio de reciprocidad e intencionalidad. Es decir, una relación de
actividad-comunicación-supervisión, en la que alumno-grupo-profesor participan
activamente, desde una clara intención de avance hacia la meta de aprendizaje.
 Principio de la acción-reflexión-acción, tanto colectiva como individual: desde la
metacognición y la transferencia.
 Evaluación individual y grupal de los aprendizajes adquiridos por los alumnos: a partir de
los inputs; procesos y resultados; en el contexto de la situación de aprendizaje.
 Reorientación y recompensa de los logros del alumno y de los grupos: alentar al inicio,
durante y al final del proceso.
 Trascendencia: crear una red de aprendizaje y de implicaciones más allá de una práctica
concreta y una asignatura puntual: un nuevo sistema de necesidades que mueva a acciones
posteriores.
3. La evaluación del aprendizaje colaborativo
Cualquier profesor que haya aplicado en sus clases una metodología de Aprendizaje
Colaborativo, probablemente se habrá planteado la siguiente cuestión:

135
¿Hasta qué punto sé que mis alumnos se están relacionando de manera colaborativa? El mero
hecho de que tengan que trabajar en grupos, de que los materiales se hayan dividido para tener
que compartirlos posteriormente, de que el rol del profesor sea el de un mediador del
aprendizaje, alejado de una función tradicional típicamente representada por la clase magistral,
todo esto: ¿asegura el aprendizaje colaborativo de los estudiantes? Es decir, ¿nos da la certeza de
que se ha creado una interdependencia positiva entre los miembros de los grupos, de que se
establecen y mantienen interacciones interpersonales de intercambio de información y de apoyo,
de que cada miembro asume un nivel de responsabilidad respecto a las tareas a desempeñar, de
que se practican las habilidades sociales necesarias para poder colaborar y por último, que el
grupo realiza una reflexión estratégica acerca de su propio proceso grupal, identificando sus
objetivos, reasignando el reparto de roles, tareas, la gestión del tiempo, etc.?. Por otra parte,
¿cómo valoramos la evolución de los progresos en el grupo/alumno, en cada uno de estos
elementos que constituyen el aprendizaje colaborativo? La respuesta a esas hipotéticas preguntas
planteada por el profesor que se implica en este tipo de metodología, es que sí es posible la
evaluación y supervisión de los procesos grupales colaborativos, y que para ello se necesitan
criterios y metodologías que faciliten la observación y supervisión de todo el proceso continuo
de desarrollo de una actividad colaborativa en el aula. Cuanto más explícitos y variados sean
dichos instrumentos de evaluación más fácilmente se podrá calibrar cuáles son las condiciones
necesarias para que se produzca, realmente, una situación de aprendizaje colaborativo.
En nuestra experiencia intentamos diseñar un sistema holístico de evaluación bajo los
siguientes criterios:
136
 Consideración de todas las dimensiones del aprendizaje colaborativo, desde una
redefinición de los roles docentes y discentes, a través de una red de implicaciones
(individuo- grupo-docente).
 Inclusión de todas las dimensiones del saber (cognitivo, procedimental, social, afectivo, y
estratégico).
 Valoración tanto el proceso mismo de aprendizaje (según el ritmo y calidad de los
aprendizajes de los grupos) como de los resultados-productos de ese aprendizaje. Estos
resultados u outputs de aprendizaje, traducidos a adquisición de conocimientos, destrezas
interpersonales y de desarrollo personal, nos llevan a cuestionarnos el propio concepto de
evaluación y adoptar una serie de procedimientos distintos, adaptados a los objetivos y
estrategias de una didáctica colaborativa. El proceso es importante porque permite
comprender el acto creativo y social del grupo-alumno, para retroalimentar su actividad y
valorar su efectividad. Complementariamente, el producto es necesario en la medida que
garantiza la planificación del proceso, es decir, asegura que éste tenga una meta definida,
unos objetivos establecidos y unas estrategias para su realización y control.
Consiguientemente, hemos de caracterizar nuestro concepto de evaluación para el aprendizaje
colaborativo, ya que ello condicionará toda nuestra práctica evaluativa. La concebimos como: un
proceso global, continuo, contextualizado, planificado, interactivo, y estratégico que permite:
identificar, comprender, valorar y reorientar tanto la evolución del aprendizaje en/con el alumno-
grupo, y sus potencialidades, como la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje,
compartidas en una situación didáctica de grupo colaborativo.
Antes de centrarnos en las fuentes e instrumentos para la evaluación de aprendizajes
colaborativos, haremos una serie de puntualizaciones sobre la práctica evaluadora:

137
 La evaluación ha de ser considerada como una oportunidad para el aprendizaje.
 No existe una única forma de evaluar, ya que ésta dependerá de la finalidad perseguida y el
fundamento teórico en el que se contextualice. Hablaremos, pues, de múltiples
evaluaciones y combinaciones de técnicas y estrategias que responden todas a un mismo
principio: el de evaluación auténtica.
 Ha de ser considerada como un proceso que acompaña a toda la secuencia formativa y que
tiene como rasgos esenciales: el servir de apoyo para que se produzcan los aprendizajes e
informar, de forma continua o recurrente, de la pertinencia del proceso en desarrollo.
 Hemos de ser conscientes de que los estudiantes utilizan nuestra forma de evaluar para
establecer prioridades y orientar su trabajo. Así pues, si optamos por la metodología
docente colaborativa hemos de adaptar nuestros criterios y técnicas de evaluación hacia el
logro de la interacción, la retroalimentación y el desarrollo holístico, tanto grupal como
individual. Aún más, debemos hacerlo explícito en nuestro diseño de evaluación,
asumiendo una evaluación basada en criterios: formulando claramente cuáles van a ser los
aspectos a evaluar, qué indicadores se van a observar y qué ponderaciones van a tener estos
indicadores.
 Otra cuestión a tener en cuenta es que los procesos de evaluación han de ser coherentes.
Consiguientemente, si intentamos formar y valorar situaciones de aprendizaje en contextos
colaborativos, las evaluaciones de nuestros alumnos no pueden seguir centrándose en la
evaluación individual, priorizando ésta en una calificación final. Así pues, la búsqueda de
criterios apropiados para la evaluación del aprendizaje grupal nos lleva a incorporar
innovaciones en los procesos evaluativos: considerando distintos tipos de evaluación (inicial o
diagnóstica, formativa y sumativa); integrando distintas formas (autoevaluación, coevaluación y

138
heteroevaluación) y usando diferentes instrumentos relacionados de modo que reflejen
información relevante sobre el logro y avance de los aprendizajes adquiridos: observación (a
través de matrices, registros descriptivos, lista de verificaciones o tablas de indicadores, etc.),
portafolios, diarios de clase, entrevistas y cuestionarios, etc.
Tres son las fuentes de evaluación que hemos considerado en nuestra investigación, para
valorar una situación de aprendizaje colaborativo: el proceso grupal seguido en los equipos, el
tipo de elaboración del contenido realizado por cada equipo y, por último, el producto final
resultante del trabajo grupal. Este haz de elementos que constituyen una situación de aprendizaje
colaborativo, asumidos en su conjunto, son el núcleo desde el que fundamentaremos nuestra
experiencia evaluadora. Para cada uno de ellos, diseñaremos una serie de instrumentos de
evaluación de modo que cada uno nos permita contemplar un aspecto diferente del aprendizaje
en los alumnos.
2.2.2.13 El aprendizaje colaborativo y constructivismo
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro
factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la
maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social. Todos ellos se pueden propiciar
a través de ambientes colaborativos. En la teoría constructivista (Vigotsky, 1979), el aprendiz
requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será
responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se
apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. En cuanto a las implicaciones
educativas de los anterior, Coll y Solé (1990, p. 332), definen a la enseñanza como «un proceso
continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos,
fruto y plataforma, a su vez, del proceso de negociación», lo que permite verificar las conexiones
139
entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de
aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y replantean un
proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y
satisfacción.
El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de concebir a
la educación como proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas
para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia
para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen
como «un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una
variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de
aprendizaje y actividades para la solución de problemas» (Wilson, 1995, p. 27).
El aprendizaje colaborativo es eficiente para insertar la educación dentro del proyecto de vida
y conectar la evolución personal con el desarrollo de un proyecto de país coherente que
favorezca la cohesión y la visión sistémica de elementos hoy fragmentados, como son:
formación, educación, familia, sociedad, desempeño laboral y evolución nacional. Se estimula
con este tipo de estrategia la desaparición de observadores pasivos y receptores repetitivos,
superando los tradicionales hábitos de memorización utilitaria, para promover procesos
dialógicos que conduzcan a la confrontación de múltiples perspectivas y a la negociación propias
de la dinamicidad de todo aprendizaje que conduzca al desarrollo.
En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues éste
es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de
acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian
significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son

140
comunes. «Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos
y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del
profesor es apoyar las decisiones del alumno» (Gros, 1997, p. 99).
2.2.2.14 El modelo de aprendizaje colaborativo
La educación tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales, lejos de
favorecer el proceso antes descrito, se ha empeñado en exaltar los logros individuales y la
competencia, por encima del trabajo en equipo y la colaboración; esta realidad, tal como lo
señala Díaz Barriga (1999, p. 52-53) se evidencia «no sólo en el currículo, el trabajo en clase y la
evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos». Si bien el
conductismo planteaba la absoluta dependencia del docente, quien dominaba la situación
educativa y regía en el aula sobre sus alumnos, al hablar de aprendizaje colaborativo no
traspasamos esta situación al grupo, su esencia es mucho más compleja y enriquecedora: en el
aprendizaje colaborativo cada participante asume su propio ritmo y potencialidades,
impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo
mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios
medios; se logra así una relación de interdependencia que favorece los procesos individuales de
crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y la productividad.
Los trabajos en grupo han sido práctica convencional en los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, ello no implica que sea ésta una práctica verdaderamente cooperativa, en
la que el producto es el producto innovador de la sinergia divergente de un equipo de personas
sobre un tema específico. Del grupo al equipo, hay un tránsito, cuyo valor agregado es la
cooperación, pero muchas veces los mismos docentes desconocen cómo producir este logro y
orientar las actividades de aprendizaje en esa dirección.

141
Calzadilla, María Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologías… OEI-Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 5 Algunas pautas para producir aprendizaje
colaborativo son: a) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los
miembros del equipo; b) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas
individuales; c) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros
para la evaluación del proceso; d) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel
individual y grupal; e) cuidado de las relaciones socio afectivas, a partir del sentido de
pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f) discusiones progresivas en torno al producto
final.
Evidentemente este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de aquellos procesos
cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones,
comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece
los resultados y estimula la creatividad. Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite
al individuo recibir retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo
que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y optimizar el
rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, pues genera en los
individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión, a través de la identificación de metas
comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse «parte de», estimulando su
productividad y responsabilidad, lo que incidirá directamente en su autoestima y desarrollo.
Según Díaz Barriga (1999) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe
tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión,
profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función
142
del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación
conjunta y el intercambio de roles.
Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero significado del
aprendizaje colaborativo, pues de lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias
caracterizadas por actitudes individualistas, en las que prevalecen los conflictos, frustraciones y
complejos de los miembros del grupo y no se logra entablar una interacción favorable, que
conduzca a la interdependencia positiva. Atendiendo el proceso desde la conformación misma
del equipo, se producirá un aprendizaje que además de resultar rico en cuanto a los productos
cognoscitivos logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se modela y aprende valoración y
responsabilidad hacia el proceso educativo, capacidad para conformar equipos de trabajo
productivo y respeto por los demás y su trabajo.
En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso grupal debe partir por la
aceptación legítima de cada integrante, lograr niveles aceptables de comunicación y confianza,
que permitan dar y recibir apoyo y resolver asertivamente los conflictos que de continuo se
presentan en las relaciones humanas, para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la
consolidación como equipo, la mayoría de los docentes al iniciar un trabajo de aprendizaje con
un grupo de estudiantes, tienden a repetir la repartición de contenidos en grupos elegidos
aleatoriamente, cuyos productos de aprendizaje se presentan en una jornada maratónica de
Calzadilla, María Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologías… OEI-Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 6 exposiciones en la que rotafolios,
transparencias y videos-vean ofrecen en apretados y minúsculos textos una síntesis del trabajo
que van leyendo a una audiencia pasiva que se abstiene de hacer preguntas.
143
Este tipo de experiencias no ejerce mediación en el proceso de aprendizaje, ni se hace
seguimiento e intervención al proceso de desenvolvimiento del grupo, o se aplica evaluación
formativa, conociendo tanto los logros tanto colectivos como personales, o generando una
reflexión seria por parte del grupo y produciendo reconocimientos que recompensen
objetivamente las acciones valiosas. Es verdad que el trabajo en equipos con enfoque
colaborativo requiere mayor dedicación y es mucho más meticuloso, pero produce en los
estudiantes verdadero crecimiento intelectual y socioafectivo y en el docente, continua mejoría
en su capacidad mediadora. Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje
colaborativo: la interacción de pares, el tutore o de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994).
La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que
exista entre los integrantes. La interacción de pares consiste en la integración de grupos con
participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma
organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias
de aprendizaje del grupo. El tutore o de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que
se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de
coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en forma conjunta; por
lo general la interacción entre los estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los
aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de
adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento.
Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los primeros y vinculan
aprendices de distinto nivel de habilidad, género y procedencia; acumulan el puntaje en forma
individual y grupal a lo largo de todo el período, lo que estimula la interdependencia y asegura la
preocupación de todos por el aprendizaje de todos, pues el éxito colectivo depende del éxito
144
individual. En este caso el docente debe ser más que un mediador, propiciando un proceso grupal
efectivo (Johnson y Johnson, 1992, y Vásquez, Johnson y Johnson, 1993). El grupo puede ser
estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va más allá del
ámbito académico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de
sus integrantes. El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superación de
actitudes negativas, incrementar la motivación y el autoconcepto; por otra parte, las experiencias
de interacción cooperativa permiten producir un aprendizaje vinculado al entorno social del
individuo, dado que propician la creación de ambientes estimulantes y participativos, en los que
los individuos se sienten apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de
aprendizaje.
Eggen y Kauchak (1999) señalan que los estudiantes que explican y elaboran, aprenden más
que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez aprenden más, que los
estudiantes que aprenden solos. «El aprendizaje colaborativo alienta la elaboración, pidiendo a
los estudiantes que hablen acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo» (p.
301).
2.2.2.15 Nuevas tecnologías y aprendizaje colaborativo
El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del
soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar
verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y
sus múltiples capacidades; en este orden de ideas Ruíz y Ríos (1990) señalan la conveniencia del
enfoque Aprendizaje asistido por el Computador (CAL), contrapuesto al de Instrucción asistida
por el Computador (CAI), que promueve la transmisión de información su posterior
comprobación y tiende a propiciar la sustitución del docente; el Aprendizaje asistido por el

145
Computador, con énfasis en lo cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su
disposición los elementos que conjugará según su pericia para la puesta en escena en la que el
aprendiz será el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superación de errores,
dada la continua exposición a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y requieren
el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos. Cabe destacar que para promover
el verdadero logro de experiencias de aprendizaje colaborativo, se debe partir por la constitución
de pequeños grupos, entre dos y cuatro integrantes; por otra parte el lapso durante el cual se dará
el trabajo conjunto, también interviene en el logro, pues aquellos que prolongan la duración de
las sesiones de trabajo, tendrán oportunidad de conocerse mejor e integrarse efectivamente para
generar aprendizaje, así como el desarrollo de las habilidades sociales para su exitosa inserción
en el grupo.
En este plano, las tecnologías también benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues
para poder aprovechar las bondades del equipo computarizado, así como la comprensión y el
aprendizaje, es recomendable un máximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez
concluida la sesión presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los
diferentes recursos tecnológicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de
nuevos intercambios. Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los
alumnos comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en
proyectos conjuntos. Por otra parte, esta tecnología interactiva permite desarrollar, extender y
profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que
estudiantes y docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este
medio.
146
Desde el punto de vista pedagógico, las TICs representan ventajas para el proceso de
aprendizaje colaborativo, en cuanto a:
a) Estimular la comunicación interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro
de los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de información y el diálogo
y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso. En función del diseño del curso,
existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicación interpersonal o
herramientas de comunicación ya existentes (como el correo electrónico o el chat). Estas
aplicaciones pueden ser síncronas, como el audio/videoconferencia, las pizarras electrónicas o
los espacios virtuales y asíncronos como los foros o listas de discusión.
b) Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los aprendices
compartan información, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solución de problemas
y toma de decisiones. Algunas utilidades específicas de las herramientas tecnológicas para el
aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas, asignación de
tareas, calendarios, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales,
navegación compartida, notas, pizarra compartida, votaciones, etc.
c) Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta información
puede venir a través de los resultados de ejercicios y trabajos , test de autoevaluación y
coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje,
participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación, número de veces que
han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesión y otros indicadores que se generan
automáticamente y que el docente podrá chequear para ponderar el trabajo de cada grupo, pero a
su vez los estudiantes podrán también visualizar el trabajo que tanto ellos como el resto de los
147
grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos y estrategias metacognitivas que tiendan a
remediar un desempeño inadecuado.
d) Acceso a información y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de datos online o
bibliográficas, sistemas de información orientados al objeto, libros electrónicos, publicaciones en
red, centros de interés, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prácticas tutoriales que
permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas
múltiples.
e) Gestión y administración de los alumnos: permite el acceso a toda aquella información
vinculada con el expediente del estudiante e información adicional, que le pueda ser útil al
docente en un momento dado, para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y
consolidación.
f) Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, con los que el docente podrá
conocer el nivel de logro y rediseñar la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al estudiante
le ofrecerán retroalimentación sobre el nivel de desempeño.
En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de la
información y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos modelos formativos,
que en sus concreciones tendrán que adaptarse a las exigencias, requerimientos y oportunidades
que la evolución tecnológica representa; la formación interactiva online, amplía los maestros
disponibles y las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra vía resultaría
imposible. Calzadilla, María Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologías… OEI-Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) 9 Las TICs propician una postura de
flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede establecer itinerarios particulares y recorrerlos
148
según su gusto y necesidad: textos, proyectos, propuestas, experiencias, nuevos medios para la
interacción y el trabajo con los aprendices y docentes conocidos cara a cara o con otros remotos
e invisibles, enriquecen el proceso de aprendizaje y abren la voluntad de cooperar que en la
presencialidad quizás permanecería pasiva, cubierta por el temor de hablar o el miedo escénico
de interactuar en un grupo que no siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus
miembros por igual.
De allí que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de aprendizaje
colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las competencias del docente para
ejercer el apoyo y acompañamiento responsables y creativos y en cuanto al estudiante, el
desarrollo de estrategias de relación social, metacognición y metaevaluación, lo que les confiere
mayor autonomía y pertinencia a sus participaciones. Pese al gran entusiasmo por adaptar los
procesos educativos a los medios de interacción virtual, cabe señalar que, al evaluar su eficiencia
en términos de la educación y crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es
mucho lo que aún aporta la presencialidad. Los grupos de aprendizaje no van a volverse
colaborativos tan sólo por estar en la red. Es necesario identificar, evaluar y aumentar los
recursos emocionales y las aptitudes sociales de los integrantes de cada grupo y del grupo como
tal y esto se logra definiendo y modelando valores que impacten el desarrollo humano de los
aprendices. La mejor propuesta formativa será en todo caso, aquella que pueda conjugar cada
estrategia de la forma más conveniente y en su justa dimensión, sin abusar o subestimar su uso y
sin olvidar que el fin educativo, que es el bienestar social y el desarrollo debe prevalecer y
orientar cualquier acción educativa que se emprenda.
149
2.2.2.16 Ventajas del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo presenta numerosas ventajas. Te presentamos las diez más
importantes:
1) Fomenta el aprender a aprender. Los alumnos construyen su propio conocimiento a través
de la interacción con sus compañeros y la búsqueda de soluciones. De este modo logran un
aprendizaje significativo.
2) Genera interdependencia positiva. Todos dependen de todos, y tienen un objetivo común
que los lleva a apoyarse los unos a los otros y a valorar el trabajo de los demás.
3) Refuerza la autonomía individual. Cada alumno se responsabiliza de una tarea y contribuye
con ella a alcanzar un objetivo común.
4) Promueve valores como la responsabilidad, la comunicación, la solidaridad y el trabajo en
equipo.
5) Mejora las relaciones interpersonales y las habilidades sociales, en tanto que los alumnos
se comunican con compañeros muy diversos.
6) Hace que los estudiantes procesen la información conjuntamente y aprendan de ello.
7) Facilita la atención a la diversidad. Los alumnos se convierten en profesores de sus propios
compañeros al compartir sus conocimientos en pos del objetivo común.
8) Aumenta la autoestima de los alumnos.
9) Desarrolla la capacidad de autocrítica de los estudiantes, al obligarles a autoevaluarse.
10) Motiva a los estudiantes, despierta su interés e implicación, y genera una experiencia.
2.2.2.17 Dimensiones del aprendizaje colaborativo
150
Para Driscoll y Vergara (1997; citados por Casamayor, 2008, p.98) son cinco los elementos
que definen el aprendizaje colaborativo.
Responsabilidad individual
Según Driscoll y Vergara (1997; citados por Casamayor, 2008, p.98), todos los miembros son
responsables de su desempeño individual dentro del grupo. Esto conlleva a que el logro y el
beneficio de las metas trazadas sean para toda la organización, donde cada uno debe respetar las
normas propuestas.
Por otro lado, López (2007) manifiesta que el grupo debe asumir la responsabilidad de
alcanzar los objetivos que se ha propuesto, del mismo modo que cada miembro será responsable
de cumplir con la parte que le corresponde (p. 21).
Interdependencia positiva
Para alcanzar los objetivos comunes los miembros del grupo deben depender unos de otros
(Driscoll y Vergara, 1997; citados por Casamayor, 2008, p.98).
Al respecto Arias, Cárdenas y Estupiñán (2005) comentan que la interdependencia positiva de
meta se manifiesta cuando los integrantes del grupo sienten que pueden alcanzar los objetivos de
aprendizaje solamente si el resto del grupo también los alcanzan. (p. 53)
López (2007) considera que en la labor del docente en ocasiones se cae en individualismo, lo
cual no debería pasar ya que todos son parte de una sola organización, donde se busca alcanzar
los objetivos del grupo a través del logro de metas individuales.
Habilidades de colaboración
Para que un determinado grupo funcione de manera efectiva son necesarias algunas
habilidades; entre ellas:el liderazgo, el trabajo en equipo y la solución de conflictos. (Driscoll y
Vergara, 1997; citados por Casamayor, 2008, p.98). Es fundamental la conexión que se genere
151
entre los miembros del grupo para lograr la colaboración de todos. Aunque a veces resulte difícil
mantener un buen clima y trabajar en equipo en una institución educativa, actualmente es
indispensable, ya que conllevará a obtener buenos trabajos en equipos; sin embargo, esto
dependerá dela actividad, la dinámica del grupo y la organización del mismo.
Interacción promotora
La interacción entre los miembros del grupo permite desarrollar adecuadas relaciones
interpersonales e implantar estrategias efectivas de aprendizaje. (Driscoll y Vergara, 1997;
citados por Casamayor, 2008, p.98). He aquí la importancia de la cordialidad para poder
establecer adecuadas relaciones interpersonales entre los miembros del grupo.
La interacción promotora brinda ayuda efectiva y eficaz a los estudiantes, ya que comparten
información y materiales, fomenta la retroalimentación que permite la mejora en el desempeño y
cumplimiento de las funciones de cada uno de los miembros del equipo, quienes se esforzarán
por alcanzar los objetivos grupales. (Jhonson y Jhonson, 1999).
Proceso de grupo
El grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios
necesarios para incrementar su efectividad. (Driscoll y Vergara, 1997; citados por Casamayor,
2008, p.98). Durante el proceso reflexivo se requiere que el docente se evalúe constantemente
para poder realizar los ajustes necesarios y lograr una mayor efectividad.
Según Pujolás (2009) para que el aprendizaje colaborativo sea efectivo, es importante
organizar a los estudiantes en pequeños equipos, heterogéneos o más homogéneos, para que
puedan ayudarse y contribuir así a que sus compañeros y compañeras aprendan. (p.10). También
les permite llegar a la reflexión, a evaluarse constantemente para poder realizar los ajustes
necesarios y lograr una mayor efectividad en su trabajo en equipo.

152
III. Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis
Hipótesis general
Existe relación significativa entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en los
Hipótesis específicas
Existe relación significativa entre la robótica educativa y la responsabilidad individual y
de equipo en los estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote,
2019
Existe relación significativa entre la robótica educativa y la Interacción cara a cara en los
Existe relación significativa entre la robótica educativa y las habilidades digitales en los
3.2 Variables
Variable 1:
Robótica educativa:
La robótica educativa permite a los estudiantes generar contacto con entornos de aprendizaje
que están basados principalmente en la iniciativa y en la actividad que realizan ellos mismos.
Este tipo de aprendizaje motiva a los estudiantes para que puedan crear, diseñar, construir y
operar diversos prototipos que se han propuesto como un reto previamente planteado,
153
paralelamente esta actividad le facilitara aprendizajes de diversas áreas curriculares. Esta
estrategia de aprendizaje integra diversas áreas de una manera muy espontánea y natural (Perú.
Ministerio de Educación 2011)
Variable 2:
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que permite promover el aprendizaje
centrado en los estudiantes, quienes, formados en pequeños grupos y teniendo en cuenta sus
diferentes niveles y estilos de aprendizaje, pueden utilizar una variedad de actividades de
aprendizaje para el logro de los objetivos de su equipo.
Este, induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo, ya que propicia que los
estudiantes adquieran compromisos y se hagan responsables no solo de su aprendizaje, sino
también del de sus compañeros, para lograr el cumplimiento de las tareas y el éxito del equipo.
3.3 Operacionalización de Variables
Tabla 1 Operacionalización de variables: Robótica educativa
Dimensiones Indicadores Ítems
Propicia la generación ideas en el
diseño de sus robots educativos

Aporta buenas ideas
Incrementa la motivación del
Diseño
alumnado.
Potencia el desarrollo de la creatividad

Demuestra su creatividad
del alumnado
154
Usa estrategias de Permite atender a la diversidad del
planeación alumnado.
Conoce los componentes
Seguridad en el
Construcción ensamblaje
Secuencia clara de
programación
Cuanto le sirve
Prueba Innovación
Manipulación
Fuente: Datos de la investigación
Tabla 2 Operacionalización de variables: Aprendizaje colaborativo
Dimensiones Indicadores Ítems
Demuestra responsabilidad en las

tareas que se le encomiendan.
Tiene un buen desempeño en su
Responsabilidad
trabajo en equipo.
individual
Se esfuerza por alcanzar las metas
trazadas en su equipo.
Demuestra una buena participación
en su trabajo en equipo.
155
Soluciona las situaciones de
conflictos que hay en su equipo.
Demuestra una actitud respetuosa a
Trabajo en
sus compañeros de equipo.
equipo
Emplea estrategias diversas para
realizar el trabajo en equipo.
Evalúa el trabajo que realizan todos
los miembros del equipo
Habilidades
digitales
Fuente: Datos de la investigación
IV. Metodología
4.1 Tipo de la Investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo, la cual se enmarca dentro del enfoque
cuantitativo. Al respecto Carrasco 2009, señala “Se distingue por tener propósito práctico bien
definidos, es decir, se investiga para actuar, transformar, modificar o producir cambios en un
determinado sector de la realidad”. (p. 43).
 Según el tipo de conocimiento previo usado en la investigación, esta investigación es
científica.
 Según la naturaleza del objeto de estudio, la investigación es factual o empírica.
 Según el método de estudio de las variables, la investigación es cuantitativa.
156
 Según el número de variables, el estudio es bivariado.
 Según el tiempo de aplicación de la variable, la investigación es transversal o sincrónica.
4.2 Diseño de la Investigación
Es de corte transversal, porque la recolección de los datos se realizó en un solo momento, en
un tiempo único.
El presente estudio es correlacional ya que las variables objeto de estudio además de ser
analizadas e interpretadas en forma independiente para una mejor compresión de su
comportamiento, serán luego relacionadas entre sí para determinar la influencia que tiene una de
la otra y poder así sacar conclusiones que conduzcan a la búsqueda de alternativas de solución a
la problemática existente.
Dónde:
M = Muestra.
O1 = Observaciones referentes a la variable inteligencias múltiples en los estudiantes.
O2 = Observaciones referentes a la variable logro académico en los estudiantes.

157
r = Grado de relación entre la variable 1 y variable 2.
4.3 Población y Muestra
a) Población: (M)
Según Oseda, (2008:120) “La población es el conjunto de individuos que comparten por lo
menos una característica, sea una ciudadanía común, la calidad de ser miembros de una
asociación voluntaria o de una raza, la matrícula en una misma institución, o similares”.
Para la investigación, el universo o población está comprendida por los alumnos del 4to grado
de primaria de la IE. Villa María, representado por 50 estudiantes.
b) Muestra: (n)
El mismo Oseda, D. (2008:122) menciona que “la muestra es una parte pequeña de la
población o un subconjunto de esta, que sin embargo posee las principales características de
aquella. Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las principales características de la
población) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la muestra, generalice sus
resultados a la población”.
La muestra no es probabilística, es un tipo de muestreo denominado intencional, conformado
por la misma población.
4.4. Instrumentos y Técnicas de Recolección de Datos
Una encuesta que contengan preguntas relacionadas de cada una de las variables
involucradas en el estudio.
a) Instrumentos
• Ficha bibliográfica. Servirá para elaborar las referencias bibliográficas.

158
• Ficha de resumen. Llamado también fichas contextuales
• Ficha textuales. Se utilizarán para elaborar las bases teóricas
• Cuestionario de encuesta estructurado, con la escala de Likert, para medir la relación entre las
dos variables establecidas.
b) Propiedades de los instrumentos
• La validez. Instrumentos pasarán por un proceso de validez de contenido para mayor
efectividad y medir lo que nos hemos propuesto.
• La confiabilidad. Se utilizará el método de mitades partidas o mitad. Consiste en partir el
instrumento en dos partes, uno en pares y el otro en impares, para obtener un índice de
correlación.
En esta investigación se aplicará un cuestionario de preguntas tipo escala LIKERT, el cual
permitirá al investigador medir la apreciación de los estudiantes respecto a las variables en
estudio.
La información requerida para abordar esta investigación se obtendrá aplicando las siguientes
técnicas: Encuesta, entrevista y la observación documental.
a) Técnica de fichaje
Se utilizará esta técnica para recoger información teórica, para elaborar el proyecto de
investigación y el marco teórico.
b) Técnica de cuestionario encuesta

Esta técnica se utilizará para recoger la información respecto a las inteligencias múltiples y
logros académicos.
159
4.5. Tratamiento Estadístico
Se utilizará los siguientes estadígrafos:
 La estadística descriptiva: Media, moda y media aritmética.
 La estadística inferencial, para la prueba de hipótesis se utilizará la T de Student, medidas de
dispersión, desviación estándar, la varianza y la regresión estándar. Estadísticos paramétricos.
Cabe mencionar que se hará uso del software SPSS V.23 para el procesamiento de la
información.
V. Aspectos Administrativos
5.1 Recursos Humanos
Investigador: Santos Ynocente Chuqui Matos.
5.2 Presupuesto
Hardware y Software S/. 3500.00
Material Bibliográfico S/. 300.00
Papelería y suministros S/. 500.00
Transporte S/. 200.00
Total, S/. 6500.00
Bienes de capital: no se requiere para la investigación
160
Caracterización Valor
Actividad de Participación Unidades Total Financiador
del bien Unidad
Tipeado de la planificación
Laptop AMD y ejecución del proyecto. Unidad 1200.00 1200.00 Autofinanciado
Impresión de los trabajos

Impresora Unidad 200.00 200.00 Autofinanciado
Copia de los instrumentos.
Fotocopiadora Unidad 100.00 100.00 Autofinanciado
Ensayos de los
Multimedia Unidad 150.00 150.00 Autofinanciado
instrumentos.
TOTAL 1650.00
Insumos para la investigación
Valor
Insumos Finalidad Unidades Total Financiador
Unid.
USB Archivar 4 unidades 20.00 320.00 Autofinanciado
Energía Funcionamiento
Unidad 50.00 50.00 Autofinanciado
Eléctrica de equipos
Teléfono Consultas 20 horas 2.00 40.00 Autofinanciado
Internet Consultas 50 horas 1.00 50.00 Autofinanciado
TOTAL 460.00
5.3 Cronograma
Actividades (2018) febrero marzo abril junio julio agosto
Elaboración de Proyecto x
Marco teórico x
161
Levantamiento de X
Información
Pruebas estadísticas x
Documentación de Tesis x
Sustentación x
162
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A) Bibliografía:
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Notas
5 Ruiz-Velasco, E. (1998). Robótica pedagógica. Sociedad Mexicana de Computación en la

Educación. México.
166
Matriz de Consistencia
Relación entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en los
estudiantes del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote,
2019.
Variables,
Problema Objetivos Hipótesis
Población y muestr
Problema General: Objetivo General Hipótesis general: Variables:
¿Qué relación existe entre la Determinar la relación que Existe relación significativa Variable (1):
robótica educativa y su efecto en existe entre la robótica educativa y entre la robótica educativa y el  Robótica Educati
el aprendizaje colaborativo en el aprendizaje colaborativo en los aprendizaje colaborativo en los
los estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to grado de Variable (2):
Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María,  Aprendizaje
Nuevo Chimbote 2019? Nuevo Chimbote, 2019. Nuevo Chimbote, 2019 colaborativo
Problema Específico: Objetivos Específicos: Hipótesis específica: Población:

¿Qué relación existe entre la Determinar la relación que Existe relación significativa La población de
robótica educativa y la existe entre la robótica educativa y entre la robótica educativa y la investigación lo
responsabilidad individual en la responsabilidad individual en responsabilidad individual en constituyen los
los estudiantes del 4to grado de los estudiantes del 4to grado de los estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to gra
Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María, de Primaria de la IE
Nuevo Chimbote 2019? Nuevo Chimbote, 2019. Nuevo Chimbote, 2019 Villa María, Nuevo
Chimbote, 2019, que
¿Qué relación existe entre la Determinar la relación que Existe relación significativa suman 50 estudiantes.
robótica educativa y el trabajo existe entre la robótica educativa y entre la robótica educativa y el
en equipo en los estudiantes del el trabajo en equipo en los trabajo en equipo en los Muestra:
4to grado de Primaria en la IE estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to grado de La muestra es no
Villa María, Nuevo Chimbote Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María, probabilística y censa
2019? Nuevo Chimbote, 2019. Nuevo Chimbote, 2019 considerando a la
muestra igual a la
¿Qué relación existe entre la Determinar la relación que Existe relación significativa población.
robótica educativa y las existe entre la robótica educativa y entre la robótica educativa y las
167
habilidades digitales en los las habilidades digitales en los habilidades digitales en los
estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to grado de estudiantes del 4to grado de
Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María, Primaria en la IE Villa María,
Nuevo Chimbote 2019? Nuevo Chimbote, 2019. Nuevo Chimbote, 2019
168

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Sección: Segunda Especialidad

Mención: Informática Educativa

Relación entre la Robótica Educativa y el Aprendizaje

Colaborativo en los estudiantes del 4to grado de Primaria en

la IE. Villa María, Nuevo Chimbote, 2019

Alumno : Santos Ynocente Chuqui Matos

Asesor : Marco Alberto Huamani Escobar

I. Planteamiento del Problema ......................................................................................... 4

1.1 Determinación del Problema.................................................................................... 4

Problemas específicos ............................................................................................. 6

Objetivos específicos .............................................................................................. 7

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación ............................................................ 7

2.1 Antecedentes del Problema .................................................................................... 10

2.2.2 Aprendizaje colaborativo ............................................................................. 81

III. Hipótesis y variables .............................................................................................. 153

3.1 Hipótesis .............................................................................................................. 153

Hipótesis Específicas .......................................................................................... 153

3.2 Variables .............................................................................................................. 153

Variable 2:........................................................................................................... 154

3.3 Operacionalización de Variables ..................................................................... 154

b) Muestra: (n) .................................................................................................... 158

4.4. Instrumentos y técnicas de recolección de datos ......................................... 158

5.1 Recursos Humanos .............................................................................................. 160

Referencias ................................................................................................................... 163

1.1 Determinación del Problema

la educación. El estado debe encontrarse a la vanguardia de los cambios y especialmente estar

inmersos en la globalización. Para lograr insertarse en las redes de la mundialización es preciso

lo tanto, es una potente herramienta que fortalece la educación e investigación.

El Ministerio de Educación planteaba que uno de los propósitos de la Educación Básica

Regular al 2021 es el dominio de las tecnologías de información (TIC), donde: Se busca

esta genera enormes entornos de aprendizaje encaminados especialmente a la iniciativa y

estudiantes de interrelacionarse, de apoyarse y de consolidar mutuamente el logro de sus

tradicional centrada en el docente sin promover el aprendizaje colaborativo, el cual constituye un

En consecuencia, la presencia de la robótica en el aula de clase no intenta formar a los

estudiantes en la disciplina de la robótica propiamente dicha, sino aprovechar su carácter

Ahora bien, si se considera que la robótica educativa promueve un entorno de aprendizaje

multidisciplinario donde el estudiante aprende fuertemente motivado por la creación de

mejorar el desempeño de los estudiantes en todas las áreas de trabajo.

comunidades de aprendizaje y posteriormente, para lograr un progreso humano integral con

compromiso social, todo esto encaminado a generar aprendizajes colaborativos.

De allí parte la iniciativa de investigar la influencia de la robótica educativa en el aprendizaje

colaborativo de los estudiantes de 4to grado de primaria de la Institución Educativa "Villa

1.2 Definición del Problema Principal y Específicos

¿Qué relación existe entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en los

¿Qué relación existe entre la robótica educativa y la responsabilidad individual en los

4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?

del 4to grado de Primaria en la IE Villa María, Nuevo Chimbote 2019?

Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y el aprendizaje colaborativo en

Determinar la relación que existe entre la robótica educativa y la responsabilidad individual

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación

La justificación teórica de la presente investigación es proporcionar a los estudiantes de la

colaborativo, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y también desarrollar habilidades

sociales que son la base de una convivencia armónica.

La presente investigación es importante porque busca determinar la influencia de la robótica

pertinencia contextual como a la forma en que la el investigador va a comunicar los resultados

hacia los actores educativos involucrados en su estudio.

La robótica educativa en el espacio educativo se convierte en un recurso significativo para

facilitar el aprendizaje colaborativo y desarrollar competencias generales como la socialización,

que el docente programa periódicamente en las sesiones de aprendizaje.

En el trabajo de investigación se empleará métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos

cifras estadísticas, las que permitirán establecer la influencia de la robótica educativa y el

El presente trabajo de investigación es importante porque nos permitirá lograr el