Los problemas y la construcción de aprendizaje, en Ortiz Rodríguez, Francisca, Matemáticas.

Estrategias de enseñanza y
aprendizaje, 2001, México, Editorial Pax, paginas 56-87

Los problemas y la construcción de aprendizaje

¿Qué es un problema?

La vida cotidiana enfrenta a todo sujeto a ciertas situaciones que generan reacciones
hasta cierto punto automáticas y con una reflexión casi nula: las actividades diarias
(vestirse, salir a la escuela, quizá manejar, etc.). Existen otras que son nuevas y, por
tanto, novedosas, que requieren una respuesta elaborada; a este segundo tipo de
situaciones se les denomina problemas y su característica principal es la incertidumbre
que ocasionan, pues el sujeto no sabe cuál comportamiento demandan y esto lo obliga a
utilizar tratamientos distintos a los procedimientos que utiliza rutinariamente.

Al usar tratamientos diferentes ante una información nueva, las concepciones que se
sostenían sobre esa realidad (ámbito del problema) evolucionan. El cambio -en la forma
de percibir, de resolver, de pensar, de articular la información- es lo que evidencia que la
solución de problemas cobra gran importancia en la construcción del conocimiento y en la
intervención de la realidad. En el nivel del sujeto permite un mejor y mayor aprendizaje y
en el nivel social, posibles cambios que modifiquen su estructura desde la influencia del
mismo sujeto.

[…] todo problema da lugar a la formación de nuevas concepciones, más acordes con las
circunstancias planteadas, a partir de las que ya se tienen y que se movilizan en la
búsqueda de soluciones. Es decir, se aprende del proceso resolutivo derivado de un
entorno que se acepta como diverso y mutable.

Un marco de intervención en la realidad como el anterior, que integra lo nuevo a lo que ya

se sabe, es un proceso natural del hombre que no sólo se adapta a sus circunstancias,
sino que busca y aprende de lo novedoso, modificando dichas circunstancias. La acción
humana se caracteriza por la curiosidad, por la indagación de lo desconocido y por
conductas exploratorias, resultado de su disposición activa que la sitúa continuamente
ante situaciones-problemas. Eso destaca la importancia de todos los aspectos
relacionados con el reconocimiento del problema, la búsqueda que genera y su solución.

Admitir un problema como tal implica el cuestionamiento de las concepciones propias. No

obstante, muchas situaciones cotidianas no ponen en juego las ideas que sobre ellas se
tienen, y sin embargo, desde allí, pueden plantearse nuevos problemas. […]

La búsqueda constituye todo un proceso que detona actitudes de reto y poder en los
sujetos; que dinamiza y reorganiza las ideas referidas a la temática del problema; que
requiere la exploración del entorno del problema permitiendo una formulación más precisa
del mismo, y que pone en marcha un conjunto de acciones para su solución,
reestructurando las concepciones implicadas y conformando una respuesta posible.
La solución de problemas, vista así, alude a un tratamiento centrado en la investigación
como una estrategia de construcción de conocimientos y actuación en la realidad propia.
De tal manera, establece similitudes entre la actividad científica y la actividad cotidiana de
la escuela.

¿Qué es un problema matemático en el contexto escolar?

[…] un problema es una tarea que plantea a un individuo la necesidad de hallar una
solución, sin contar con un procedimiento directamente accesible que la garantice.

[…] un problema es en algún sentido una situación nueva o diferente de lo ya aprendido.

Ambas son definiciones aceptadas […]; en ellas se destacan las siguientes premisas
fundamentales en la enseñanza de las matemáticas:

 Existe el problema sólo si el sujeto o los sujetos lo visualizan como tal

 No existe un método eficaz que mediante su aplicación permita encontrar una
solución al problema.

El problema matemático escolar alude entonces a una situación didáctica que debe ser
modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma
situación.

Se trata de una situación didáctica donde se espera que el sujeto a quien se le plantea la
acepte como tal, lo cual significa que dispondría de ciertos elementos para comprender la
situación como un problema, pero no de un sistema de respuestas totalmente constituido
que le permita responder en el acto.

La solución de problemas como proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

se sustenta en una concepción centrada en la acción y en sujetos activos.

[…] los alumnos aprenden en el momento que interactúan en situaciones problemáticas

nuevas.

La acción privilegia sobre todo el proceso de búsqueda de soluciones, apoyado en los

saberes previos de los alumnos para lograr nuevos significados del objeto que se
aprende; además, utiliza nuevos procedimientos, nuevas operaciones asociadas a él, lo
cual permite rehacer las estructuras mentales que ya se tienen.

[…] es necesaria la acción del sujeto, también se requiere de la interacción con otras
informaciones o, lo que es lo mismo, establecer un conocimiento compartido, […] que
permita la comprensión/solución conjunta de la temática y el contexto del problema.

El intercambio/confrontación/argumentación informativos entre los compañeros y

con el profesor conforman un proceso básico de la escuela, si se pretende la
resignificación de los conceptos, procedimientos y actitudes que están en juego.
Tipo de conocimiento que genera la solución de problemas

Los conocimientos y habilidades adquiridos varían de acuerdo con el tipo de problema al

que el alumno se enfrenta; sin embargo, van más allá en virtud de que se posibilitan su
movimiento y desarrollo.

[…] todo problema da lugar a la formación, a partir de las concepciones preexistentes, de

nuevas concepciones más acordes con las circunstancias planteadas. […] Un sujeto con
curiosidad, que genera conductas exploratorias.

[…] la acción humana se caracteriza precisamente por la curiosidad, por explorar e

indagar lo desconocido, conformando una actitud activa ante situaciones problema.

El problema y el proceso de solución, más que la solución, generan sobre todo una serie
de acciones (tratar, enfrentar, trabajar el problema) relacionadas con la búsqueda y el
reconocimiento del problema como tal; el interés central es la dinamización de las ideas
referidas a la temática del problema, pasando a un segundo término la localización de una
determinada solución.

La solución de problemas por los alumnos permite entonces la construcción de

conocimientos más significativos. […] para los niños los conocimientos matemáticos
tienen sentido si se presentan en un contexto que les dé significado. Tal contexto se
vuelve interesante si se les presenta como un reto intelectual.

La solución de problemas también es un detonador en el profesor, ya que genera la

necesidad de dejar de lado la explicación de algoritmos convencionales, asociados a un
determinado contenido matemático.

Los alumnos se "liberan" de resolver y memorizar una serie de ejercicios repetitivos

partiendo de una "receta" muchas veces mal comprendida, o de la aplicación de dichas
"recetas" a problemas que se resuelven mecánicamente. Estas acciones matemáticas
convencionales en la escuela tradicional provocan en el alumno aburrimiento por la serie
de repeticiones que le demandan y de valoración, pues sólo unos cuantos logran resolver
los "problemas", siempre y cuando el tiempo que haya transcurrido entre el aprendizaje
del algoritmo y la solución del problema no sea muy largo.

Resolver problemas nuevos, inéditos, permite a los educandos utilizar los conocimientos
que poseen y reorganizarlos, con la posibilidad de transitar de estrategias de solución
informales, largas y poco sistemáticas hacia estrategias convencionales.

[…] caminar de lo informal a lo formal, desde una secuencia de problemas pertinentes y

seleccionados con niveles de dificultad lógica, permite dinamizar la forma de pensar y
adquirir conocimientos cada vez más formales.

El maestro puede, aplicando la metodología descrita, favorecer el intercambio de ideas y

estrategias espontáneas de solución dentro del grupo; ello generará que se compartan los
conocimientos previos y las maneras como los han reorganizado en el proceso de
solución del problema propuesto. Compartir estrategias permite vislumbrar que existen
otras que pueden ser más eficaces y rápidas para resolver problemas. Los caminos que
se van descubriendo pueden conformar las estrategias convencionales.

Resolver problemas, no como el fruto de la información transmitida por el maestro, ni por

las concepciones en uso, sino con base en una confrontación continua entre las
concepciones espontáneas y la información constantemente recibida del medio, posibilita
la construcción de un conocimiento cada vez más formal.

Los alumnos, al aceptar el reto de resolver un problema, se acercan a él con sus propias
ideas, desconocidas muchas veces por el adulto y mezcladas seguramente con
información recibida del medio; […] pueden elaborar estrategias novedosas con caminos
ni siquiera pensados por el docente que guía el proceso.

Resolver problemas da pie también a la aplicación de la matemática a datos realistas

vinculados a las experiencias cotidianas y a los intereses de los alumnos, desde áreas
conocidas, como la salud, los deportes, los pasatiempos. La metodología les otorga
libertad en la expresión y en la organización.

[…]

Contenidos: procedimentales, actitudinales y conceptuales

La solución de problemas se relaciona con la adquisición de procedimientos y actitudes,

además de los tradicionales conceptos, principios y hechos.

Un conocimiento de carácter procedimental es un conocimiento básico y necesario para la

resolución de problemas. Un procedimiento tiene diversos niveles de complejidad en
función de:

 El número de acciones o pasos incluidos para su realización

 El grado de libertad en el orden de su sucesión
 La naturaleza de la meta que se ha previsto

Procedimiento es sinónimo de técnica, método, estrategia, indagación, exploración,

observación, etc. […]

Los procedimientos en la enseñanza se utilizan con una doble misión:

 Como facilitadores del desarrollo de capacidades de los alumnos

 Como instrumentos necesarios para la apropiación del conocimiento

Un procedimiento se conforma por un conjunto de acciones ordenadas por medio de las

cuales se alcanza una meta. Los procedimientos, […] son acciones, con un orden o plan
para conseguir un objetivo o una meta. Pero no basta sólo aprender procedimientos al
margen de los problemas, porque en el momento de querer aplicarlos es posible que el
alumno desconozca la potencia de los mismos y utilice estrategias no convencionales,
dejando de lado lo aprendido.
Las actitudes forman parte de todas las áreas y materias de aprendizaje. Cada bloque
temático lleva implícito un conjunto de actitudes estrechamente relacionado con los
contenidos conceptuales y procedimentales. De tal manera, las actitudes se visualizan
como:

 Orientaciones necesarias o deseables para la adquisición de determinados

contenidos conceptuales o procedimientos: interés, curiosidad, actitud indagadora,
etc., subordinados al campo conceptual
 Actitudes y valores comunes a un conjunto de materias o áreas, que funcionan
como guías de aprendizaje: confianza en sí mismo, en las capacidades propias y
gusto por la elaboración y uso de estrategias propias
 Actitudes y valores específicamente morales: sensibilidad, respeto, solidaridad,
comprensión...

Las actitudes del alumno ante el problema y ante los procedimientos aprendidos
representan motivos suficientes para la búsqueda o no de la solución del problema: si la
pregunta o la tarea planteada no representa para él un verdadero problema, bien porque
no le interesa o, aun interesándole, no representa una pregunta significativa, o
simplemente porque no está dispuesto a plantearse esa tarea como su problema.
Entonces su actitud será no buscar una respuesta.

[…] enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y
estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al
aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta.

Otra actitud necesaria es la de convertir la realidad en un problema que merece ser

indagado y aprehendido, lo cual puede lograrse si el alumno adquiere la habilidad de
plantear problemas desde su mundo cotidiano; si se genera en él la actitud de buscar
respuestas a las propias preguntas (problemas), y si logra adquirir el hábito de plantearse
preguntas y no sólo de buscar respuestas ya elaboradas por otros (libros de texto,
maestro, televisión, familiares). El propósito básico de la resolución de problemas es
precisamente la adquisición del hábito de planteárselos y resolverlos como una forma de
construir conocimientos.

Los contenidos conceptuales aluden a un conjunto de hechos, conceptos y principios, con

ciertas características y atributos comunes.

[…] Los conceptos son términos que expresan abstracciones en el más alto nivel de
generalidad e inclusividad referidas a una clase o grupo: de objetos, de eventos; todos los
cuales tienen alguna característica en común.

Un principio es una proposición que describe cómo se producen los cambios en un objeto,
en una situación o en un suceso, así como los cambios producidos o que se pueden
producir con otros objetos, situaciones o sucesos. Un principio es el nexo o relación
esencial y común entre dos o más series de conceptos; su validez es universal.
Los hechos y los conceptos son necesarios en el aprendizaje escolar. La solución de un
problema no sólo depende del uso de procedimientos adecuados y de actitudes
específicas, sino que requiere que los datos que conforman el problema tengan un
significado. La no significación equivale a no comprender el problema, y por lo tanto, a no
generar la búsqueda que se espera porque no se reconoce como tal o porque se
resuelven pseudoproblemas, los cuales se convierten en meros ejercicios donde se
aplican rutinas ya aprendidas y hasta automatizadas, desconociendo muchas veces el
porqué de su aplicación.

Lo antes dicho significa que son varios los motivos que intervienen la competencia en la
solución de problemas, entre otros:

 La comprensión del problema (contenidos factuales y conceptuales)

 El uso de estrategias para la solución del problema (contenidos procedimentales),
ampliamente relacionado con el nivel de interpretación del mismo
 La aceptación del problema como tal (contenidos actitudinales)

Distinguir estos tres tipos de contenidos situados en la perspectiva de un problema no

significa forzosamente otorgar igual valor a cada uno; más bien se tendría que considerar
el contenido matemático y el problema, y a partir de allí analizar el posible peso para los
conceptos, procedimientos y actitudes en función del sujeto que se pretende formar […].

Esta distinción permite reconocer que las diferencias individuales en la forma de resolver
problemas no se deben tanto a las capacidades de la persona sino a las diferencias entre
las tareas y el diverso aprendizaje que han vivido los alumnos que las resuelven. En este
sentido, el aprendizaje contribuiría a que el educando se adaptase cada vez mejor a la
estructura de la tarea.

¿Qué características debe tener un problema?

Si se acepta que un problema necesita de un proceso de reflexión y de toma de

decisiones sobre lo que se puede hacer para llegar a su solución, entonces hay una gran
diferencia entre un problema y algunas situaciones "parecidas" como pueden ser los
ejercicios, en los cuales existen mecanismos que, si se utilizan, llevan de forma directa a
su solución. La posibilidad que aquí se presenta es la de que una misma situación
constituya un problema para un alumno, mientras que para otro no lo sea. Eso puede
ocurrir porque se poseen los mecanismos para resolverlo y se reduce sólo a un ejercicio,
o porque tal situación de aprendizaje no ha despertado el interés suficiente para buscar
solucionarlo, lo cual indica que no se le acepta como problema. La razón es que, o bien
es muy fácil para el alumno y no representa un reto, o es demasiado difícil y de antemano
sabe que carece de estrategias para enfrentarlo. También se presentan situaciones en las
que al enfrentarse por primera vez a ese ejercicio, el sujeto lo codifica como un problema
que, al ser resuelto varias veces, deja de serlo y se convierte en un ejercicio.
[…] interpretar la información recogida en una gráfica o despejar una incógnita en una
ecuación matemática puede constituir un problema, un ejercicio o ninguna de las dos
cosas, para alumnos con distintos conocimientos y actitudes.

PROBLEMA EJERCICIO
Se desconoce la forma o el camino de alcanzar el Se usan destrezas o técnicas sobreentendidas (son
objetivo. rutinas ya aprendidas).

Requiere del uso de conceptos, principios y Son situaciones o tareas ya conocidas.

procedimientos.

Requiere del uso estratégico de técnicas ya Se resuelve con los medios habituales.
conocidas.

Su evaluación se centra en el proceso utilizado, Se sabe claramente de qué elementos parte y qué
entonces se requieren criterios específicos. técnicas se deben utilizar para llegar a la meta. El
profesor y muchas veces el alumno pueden evaluar
fácilmente si se ha alcanzado la meta.

[…] Diferencias entre ejercicios y problemas.

De tal manera, una tarea escolar o es un ejercicio o es un problema, o simplemente algo

con qué gastar el tiempo de la sesión; eso dependerá del alumno mismo, de su
experiencia y conocimientos previos, así como del profesor en lo que se refiere a los
objetivos que pretende cuando solicita la tarea. Si ésta se resuelve con sólo una solución
directa y eficaz, el logro será ejercitar habilidades ya adquiridas. Si se trata de ir más allá
de la minimización, de la reproducción y del uso de contenidos aislados, el problema es el
medio que permite una reestructuración de las concepciones de los alumnos, siempre y
cuando:

 Genere el interés de los alumnos y los motive para que prueben una construcción
más compleja de los conceptos que ya tienen.
 Ofrezca un planteamiento que relacione la matemática con el mundo real, para
que el estudiante acepte el reto de buscarle una solución.
 Rete al alumno a la formulación de juicios y a la toma de decisiones, con base en
los hechos y la información implícita y explícita.
 Su complejidad sea tal que no estatice al alumno y pueda utilizar y articular lo que
ya sabe, con la exigencia de ir más allá.

¿Cómo se clasifican los problemas?

La clasificación de los problemas se ha realizado de acuerdo con distintos criterios, entre

otros: su estructura, el área de pertenencia y su contenido, y/o el tipo de operaciones y
procesos necesarios para resolverlos. Por ejemplo, los problemas pueden ser de carácter
inductivo o deductivo. La demostración de una fórmula matemática nos remite a un
problema deductivo y si se establecen regularidades en función, digamos, de nacimientos
o defunciones con un problema inductivo.

La Gestalt propone otra clasificación de problemas según el pensamiento que se genera.

Propio de esta corriente psicológica es concebirlo como parte de los procesos
psicológicos que deben analizarse de forma global y estructural. El pensamiento es
productivo si alude a una producción de modos de solución, a partir de una organización
de los elementos del problema; y el pensamiento reproductivo es aquel que se utiliza
desde la aplicación de métodos ya conocidos.

Esta es una clasificación que descansa en las características del sujeto y en los procesos
mentales que pone en marcha para la solución de problemas.

Otra es la que distingue entre problemas bien definidos y mal definidos. Los primeros se
identifican fácilmente si se ha logrado su solución. En ellos, tanto el punto de partida,
como el de llegada, así como el tipo de operaciones que hay que realizar para transitar
entre uno y otro, están especificados de forma clara. A este tipo de problemas pertenecen
los de la matemática que se proponen en la escuela. Los segundos son aquellos donde
no se reconocen con claridad los puntos de llegada y de salida y no hay concreción en los
pasos necesarios para su solución. Son problemas para los que es posible encontrar
soluciones diferentes entre sí, todas válidas, además de métodos de solución distintos en
su caso. Les son, pues, características grandes dificultades para determinar si realmente
ya tienen solución.

Sin embargo, los problemas también pueden entrañar niveles amplios de indefinición, lo
que les hace parecer verdaderos problemas que invitan e incitan a la búsqueda.

Enseñar a resolver problemas en la escuela

Todo problema exige el uso de estrategias y de la toma de decisiones sobre el proceso de

solución que se implantará.

[…] si un problema se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio.

Para la solución de un problema hay que hacer un uso estratégico de técnicas o
destrezas previamente ejercitadas. Sostiene que aquel alumno que se enfrenta por
primera vez al problema de decidir cuál de los dos equipos de baloncesto es más eficaz
en el tiro a la canasta, debe recurrir a una estrategia basada en una técnica (la
comparación de dos razones mediante un cálculo proporcional) previamente ejercitada. Si
desconoce la técnica instrumental básica, no podrá utilizarla para resolver un problema
nuevo.

La solución de problemas y la realización de ejercicios son tareas que representan un

continuo, sin límites claros entre unos y otros; sin embargo, el profesor y los alumnos
deben definirlos y aceptar que todo problema requiere más búsqueda que el ejercicio.

Polya […] considera que existen cuatro fases en el proceso de solución: comprensión,
concepción de un plan, ejecución del plan y examen de la solución obtenida. Prevé cada
fase en el marco de un razonamiento heurístico, ya sea motivada por una serie de
preguntas que el estudiante se puede hacer, o de aspectos que deben considerarse para
avanzar en la resolución. Propone entre otras estrategias o técnicas para problemas no
usuales: dibujar figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar problemas
relacionados, explorar analogías, trabajar con problemas auxiliares, reformular el
problema, introducir elementos auxiliares al problema, generalizar, especializar, variar el
problema, trabajar hacia atrás.

[…] para concretar el proceso de solución se requiere que la persona comprenda el

problema y lo traduzca a una serie de expresiones y símbolos matemáticos, para después
organizar estrategias que consignen las diferentes tareas que habrán de realizarse para
llegar a la solución. Finalmente, es necesario interpretar los resultados obtenidos y
traducirlos a la luz de la solución alcanzada.

[…]

El reto consiste en usar, articular y desarrollar conceptos, principios, procedimientos y

actitudes, como los mencionados a continuación:

 Concepto: Área, trapecio, base mayor, base menor, altura, unidades de área,
etcétera.
 Principios: Relación entre medidas lineales y de área; relaciones básicas sobre
paralelismo y perpendicularidad
 Procedimientos: Uso de simbología y vocabulario geométrico para describir
adecuadamente formas, situaciones y propiedades geométricas
 Usar instrumentos de dibujo
 Buscar las propiedades y relaciones en y entre la figura(s) geométricas
 Encontrar áreas parciales y sumarlas para encontrar el área que se pedía
 Actitudes: Valorar la utilidad de la geometría; valorar la relación entre figuras,
conceptos, forma y tamaño y entre métodos y lenguajes utilizados.

Este recorrido a través de un problema permite reconocer acciones como las siguientes:

 El profesor selecciona el tema y prevé un problema (situación didáctica) que haga

necesario ese conocimiento.
 El alumno, dada la necesidad que le presenta dicho problema, acepta resolverlo
con los conocimientos previos que sobre el tema tiene y con las estrategias
(espontáneas) que cree le sirven para llegar a la solución.
 Los alumnos, ahora organizados por el maestro, confrontan las diversas
estrategias utilizadas en la resolución del problema, acción que provoca el diálogo
y la discusión en el salón de clase.
 Se observa el tipo de estrategias espontáneas utilizadas, su coherencia con las
condiciones establecidas en el problema, su validez, si son caminos muy largos o
por el contrario son cortos, su utilidad.
 Se determina cuáles son las mejores estrategias por el momento y se ponen a
prueba.
 El maestro complejiza la situación didáctica con el fin de probar las herramientas
localizadas, su suficiencia e insuficiencia en el nuevo problema, al que se le ha
dotado de niveles de exigencia mayores que al ya resuelto.
  La intención es provocar nuevas confrontaciones, hasta llegar al descubrimiento
de una fórmula ya establecida.

En este proceso los alumnos, con la guía del docente, van desechando ideas y
procedimientos válidos para ciertos problemas, pero que al modificarse en función de
nuevas exigencias, resultan insuficientes o poco eficaces.

El profesor se convierte, entonces, en guía, en cuestionador, en animador, en buscador

de problemas que sean verdaderos problemas para cada alumno.

Con ello asume el papel de un agente que interviene sólo para fijar ciertas pautas que
lleven al alumno de sus saberes previos a nuevos y más complejos, pero también más
convencionales; es decir, que se transita de un lenguaje común hacia el de la matemática;
de un pensamiento común a un pensamiento formal.