Vous êtes sur la page 1sur 16

Tecnologías y aprendizaje: claves para repensar la escuela

Carina Lion

Abriendo el camino

Este capítulo pretende abordar la perspectiva del aprendizaje cuando hay mediación
tecnológica, cuáles son las tendencias, los debates, las metáforas que pueden ayudarnos a
pensar los desafíos para la escuela desde la perspectiva de los sujetos que construyen
conocimiento a los efectos de tener elementos para decidir qué perfiles de egresados
queremos, cómo re-enfocar la enseñanza, los currículos, la cultura escolar. Mucho de lo que
abordemos está en discusión, no consolidado, son hipótesis de trabajo. Por eso hemos
utilizado la metáfora de Antonio Machado del camino que se hace camino al andar pero un
andar no es ingenuo: recuperamos investigaciones, perspectivas de estudio y líneas de
pensamiento. Comparto con Serres (2013) una opinión fuerte: “Antes de enseñar algo a
alguien, es necesario al menos conocerlo”. ¿Quién es nuestro escolar, esté en el nivel que esté?
¿Hasta qué punto lo conocemos? Cuando nos referimos a la escuela, lo hacemos desde un
punto de vista genérico aludiendo a la institución escolar en sus diferentes niveles educativos.

En los últimos años hemos asistido cada vez más a una reducción del aprendizaje al
rendimiento y el rendimiento entendido desde la medición. Las pruebas PISA, los estándares,
los rankings escolares, una mirada reducida y limitada, en algunos casos acerca de las
competencias digitales, llevaron a una perspectiva parcial del aprendizaje. ¿Qué implica
aprender en un mundo que muta? ¿Podemos contar con escenarios que nos perfilen hacia
aprendizajes ricos, perdurables (Maggio, 2012) y relevantes?

El capítulo está estructurado en tres grandes ejes; utilizamos la metáfora trillada pero potente
del camino. Como en todo camino, hay senderos que no se caminan, por ejemplo, el del tema
de las competencias que ameritaría por sí mismo una ruta a recorrer. Pero hay otros por los
que vamos a transitar: tendencias en el aprendizaje mediado tecnológicamente; metáforas
para comprenderlo y desafíos para ser los arquitectos de nuestros caminos.

1. Caminando

En este apartado, analizaremos algunas tendencias y perspectivas teóricas que estudian cómo
aprenden los niños y jóvenes en la actualidad para interpelar políticas curriculares y desafiar la
gestión institucional.

El propósito es poder sistematizar los principales debates y aportes teórico-conceptuales del


aprendizaje cuando hay mediación tecnológica. Se realizará una síntesis de cuáles son las tesis
y las ideas-fuerza de distintas perspectivas y cuáles sus implicancias para la educación. Se
profundizará especialmente la idea de cognición situada o de mente ampliada para poder dar
cuenta de la relación entre herramientas tecnológicas y procesos de construcción de
conocimiento así como algunos de los estudios de competencias digitales y sus aportes para el
tema del aprendizaje. Posiblemente se incluyan algunas controversias o tensiones entre las
perspectivas (esto tengo que ver si llego a construirlo).
Sabemos que los procesos de apropiación del conocimiento son complejos ya que, entre otras
cuestiones:

• el aprendizaje no es automático; es multidimensional y se desarrolla en el largo


plazo.
• se aprende a pesar del docente y a veces se aprende gracias a él; se enseña con
la intencionalidad de provocar aprendizaje pero se trata de procesos diferentes
(Fenstermacher, 1989).
• lo que se sabe (y se sabe mal, por ejemplo) suele ser resistente a nuevas
comprensiones;
• la transferencia de los conocimientos, aprendidos en un contexto y en una
situación y aplicados en otro contexto y a otra situación, no siempre resulta
sencilla y requiere que generemos en los alumnos procesos de abstracción que
la posibiliten;
• Hay que contar con deseo por aprender, deseo epistemofílico y condiciones
contextuales propicias para el aprendizaje.

1.a . Estamos conectados, ¿aprendemos conectados?

Un tema central a tener en cuenta para pensar el aprendizaje en la actualidad es el de la


asociación. La asociación de ideas es parte del aprendizaje; conectamos ideas que circulan y se
encuentran dispersas en diferentes fuentes de información y creamos nuestra propia red de
información en entornos que se vuelven personalizados en tanto representan modos
particulares de vinculación de los contenidos pero que se comparten, a la vez, en las redes de
modo tal de ir generando una circulación de redes colegiada. Cada uno de nosotros asocia o
conecta ideas, conceptos, imágenes de manera singular en función de nuestras experiencias,
formación, contextos. Por otro lado, también conectamos portales, sitios web, referentes de
temas, entornos diferentes. Según esta idea, desarrollada por George Siemens (2004) y
también por Stephen Downes especialmente en relación con los MOOC, el aprendizaje es un
proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes y bases de datos en los que
circula la información y a la que accedemos de manera tal de ir nutriendo nuestros
conocimientos sobre determinado tema, con otras personas y generando nuevas asociaciones
entre los nodos de información en los que nos vamos moviendo.

Continuamente se adquiere nueva información que se asocia con la anterior. En este proceso
algunas comienzan a resultar novedosas mientras que otras empiezan a resultar obsoletas. La
habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial resulta vital,
así como la capacidad para reconocer cuándo la nueva información complementa, amplía,
modifica la información pasada y nos hace cambiar de parecer, acrecentar nuestro
conocimiento sobre algo o verlo desde otra perspectiva.

Siemens (2004) reconoce algunas cuestiones centrales a tener en cuenta para entender los
procesos de aprendizaje a partir de los atravesamientos de las tecnologías de la información y
la comunicación.
Conexión Aumento Decisión

•De nodos o fuentes de •La capacidad de •Escoger qué aprender y


información aumentar el el significado de la
•La habilidad para ver las conocimiento es más información entrante es
conexiones entre los importante que lo que ya visto a través de la lente
campos, ideas y se sabe. de una realidad
conceptos es primordial. •Es necesario nutrir y cambiante. Es posible
•La información mantener las conexiones que una respuesta actual
actualizada y precisa es para facilitar el a un problema esté
la intención de todas las aprendizaje continuo. errada el día de mañana
actividades del proceso bajo la nueva
conectivista. información que se
recibe.
•La toma de decisiones es
en sí misma un proceso
de aprendizaje.

Esta aproximación se focaliza en las conexiones, en las relaciones que caracterizan a las redes y
en los patrones que se construyen en función de las relaciones que se establecen; se entiende
el conocimiento como construcción colectiva. En este sentido, aprender es un proceso que
implica la conexión a redes o fuentes de información. El significado de la información
seleccionada se vincula con la lente de una realidad cambiante. Se funden la teoría del caos,
del aprendizaje permanente, del proceso de creación, la complejidad y falta de linealidad; la
especialización; la conexión y la incertidumbre. Diego Leal, quien ha experimentado con las
ideas del conectivismo, sostiene que se mezcla el reconocimiento de patrones, la modelización
y la disrupción en tanto creatividad en la experiencia como base empírica para avanzar en esta
perspectiva.
Desde las tecnologías los PLE (Personal Learning Environments o Entornos Personales de
Aprendizaje) resultan consistentes con la idea de generar ambientes propios, ricos en
ramificaciones de ideas, contactos, redes y modos idiosincrásicos de establecer conexiones
entre todos ellos.

1.b. Conocimiento+tecnología

La perspectiva de la cognición ampliada o distribuida (Salomon, 1992) tiene como tesis central
la idea de que aprendemos con otros, con objetos, a través de sistemas de representación
simbólica y de manera situada. El abordaje del aprendizaje desde su carácter situado presenta
como idea fuerte la de prótesis. Esta idea se basa en la metáfora bruneriana de las tecnologías
como extensión de la propia mente; es decir, como una caja de herramientas que nos permite
expandir el pensamiento. Hoy, por ejemplo, no recordamos muchos de los números de celular
que tenemos en nuestro chip del teléfono. Confiamos en su memoria y de esta manera, según
esta perspectiva “liberamos nuestra memoria para otro tipo de ejercicios cognitivos más
complejos”. Las tecnologías se reconocen como artefactos culturales porque definen a la
sociedad al mismo tiempo que la recrean a partir de los usos que se hacen de ellas y los
efectos que tienen en los modos de comunicarse y de producir conocimientos. Dan cuenta de
un momento histórico de la sociedad y de su cultura, de ahí su carácter situado. Nos ayudan a
entender una época.

La cognición se entiende como situada. El conocimiento es parte y producto de la actividad, del


contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Es por eso que muchas veces
planificamos una actividad que resulta mejor en un grupo que en otro; o en un momento del
año que en otro; o simplemente en determinadas escuelas con determinados perfiles
socioculturales; la actividad se entiende como un sistema, no aislada sino interactuando con el
contexto de realización de la misma. Las prácticas educativas se reconocen como auténticas
cuando puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que
participa el estudiante, así como mediante el tipo y el nivel de actividad social que estas
promueven.

Desde esta perspectiva, ¿Pueden las tecnologías enriquecer nuestros procesos de construcción
del conocimiento? Y si lo hacen, cuáles serían los desafíos para la enseñanza. En las
investigaciones sobre desarrollo cognitivo y educación, encontramos la pregunta acerca de si
las tecnologías “nos pueden hacer cognitivamente más poderosos. En el año 1992, Salomon,
Perkins y Globerson investigaron acerca de la vinculación entre tecnologías “inteligentes”
(mindtools) y la cognición. En ese estudio distinguían los efectos en conjunción CON la
tecnología de los efectos PROCEDENTES de la tecnología en términos del residuo cognitivo
transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y de
estrategias. Los primeros efectos los entendían como mejoras en la calidad de las acciones y en
la oportunidad de las mismas; los segundos, en cambio, se vinculaban con aprendizajes más
duraderos, habilidades plausibles de ser transferidas en otros contextos y situaciones. A través
de estudios de corte experimental, indagaron acerca de de cómo se aprende más el entorno,
esto es, las herramientas (cuadernos, libros, computadoras, calculadora, etc.) como parte de la
extensión de la mente de los sujetos cuando aprenden: extienden la memoria; los
razonamientos que trazamos; las notas que esbozamos. Profundizaron en la función ejecutiva
entendida como las elecciones que vamos realizando en situaciones de alta complejidad dando
cuenta de una selección de los recursos cognitivos con los que contamos de conocimiento,
representación, recuperación y construcción. Es decir, decidir qué hacer frente a un problema
en el contexto de nuestro entorno social y cognitivo (Salomon, Perkins y Globerson, op.cit.).

“[Las tecnologías] son portadoras de imágenes, relatos y fantasías que operan tanto sobre la
imaginación como sobre el intelecto, por lo que nos acercan maneras de representar el mundo
y de comunicarse” (Buckingham, 2008).

Desde esta visión, las prácticas culturales se vinculan hoy fuertemente con la multimodalidad.
Contrariamente a lo monomodal, que da cuenta de una sola forma de representar un
conocimiento, como puede ser a través de la palabra. Es decir, la posibilidad de acceder —a
través de la tecnología— a diferentes modos de representación de un conocimiento
determinado. Esto es: texto, imagen fija, imagen en movimiento, entornos 3D, audio y una
variedad de posibilidades de trabajar los distintos sentidos en las maneras en las que la
información se presenta y el conocimiento sobre el mundo se promueve.
Carácter situado de aprendizaje

Efectos de y con las tecnologías, residuo cognitivo

Tic como caja de herramientas y prótesis que


amplían la cognición

1.c. Aprendizajes invisibles, ubicuos, lúdicos

Algunos estudios ponen énfasis en las articulaciones entre el aprendizaje formal e informal e
invisible entendido desde una ecología del aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011). Estos estudios
tienen raíces diferentes pero todos arrojan luz acerca de la compleja relación entre
aprendizaje y tecnologías desde una perspectiva que trasciende las competencias y se centra
en tendencias de corte cultural y etnográfico. De esta manera, el estudio de lo que sucede más
allá del aula, el intercambio a través de los videojuegos, las comunidades de blogs y de fans
(Jenkins, 2009) pasa a formar parte de esta visión cognitiva ampliada en relación con el
aprendizaje mediado tecnológicamente.

Pierre Levy (2004), entiende que estas nuevas formas de construir conocimiento no son
puramente “cognitivas”. Sostiene que el espacio del conocimiento deja de ser objeto de una
certeza para convertirse en proyecto. Constituir el espacio del conocimiento significa dotarse
de los instrumentos institucionales, técnicos y conceptuales para hacer la información
navegable, para que cada cual pueda localizarse a sí mismo y reconocer a los demás en función
de los intereses, las competencias, los proyectos, los medios y de las identidades mutuas en el
nuevo espacio.
El proyecto del espacio del conocimiento incita a inventar del nuevo el vínculo social
alrededor del aprendizaje recíproco, de la sinergia de las competencias, de la imaginación y de
la inteligencia colectiva.
La inteligencia debe ser comprendida para él en su sentido etimológico, es decir trabajar en
conjunto (inter legere), como punto de unión no solo de ideas sino también de personas,
“construyendo la sociedad”, como proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son tan
importantes como los aspectos tecnológicos u organizacionales (Levy, 2004: 17).

Cobo y Moravec (op.cit) presentan la noción de aprendizaje invisible según la cual no todas las
huellas del aprendizaje resultan claras y visibles. El aprendizaje es un contínuo que se produce
durante toda nuestra vida. La riqueza desde esta mirada consiste en compartir experiencias
con otros y ser participantes activos en nuestros entornos.
Experien-
cias Aprendizaje a lo
comparti- largo de la vida
das

Ubicuidad Pensa-
miento
crítico

Educa- Modelo
ción
informal participativo

La idea de aprendizaje a lo largo de la vida implica reconocer que aprendemos y


desaprendemos en un continuo que se configura a partir de experiencias compartidas, en las
cuales lo informal enriquece el plano de la educación escolar. Estos aprendizajes también se
caracterizan por ser ubicuos: se dan en todo tiempo y en todo lugar.

Desde el lugar de la participación, se abre la perspectiva de generar experiencias compartidas


en comunidad. Esto implica comprender la web como una plataforma abierta, construida
sobre una arquitectura basada en la participación de los usuarios y no reducirla a una vidriera
de contenidos multimedia. El concepto clave para la construcción de estas experiencias
participativas es el de la intercreatividad, la cual propicia los mecanismos necesarios para que
toda la comunidad pueda aportar su conocimiento al producto desarrollado, en forma
horizontal y organizada. Se aboga por la capacidad no solo de encontrar cualquier tipo de
documento en la web, sino también de crear toda clase de documento fácilmente, crear con
otros, resolver problemas, co-construir conocimiento con otros. Por ejemplo: la enciclopedia
Wikipedia en la cual los usuarios escriben artículos que pueden ser corregidos o editados por
otros; las páginas con foros para discutir y/o hacer consultas sobre algún programa los blogs
de autor con comentarios; Youtube para subir videos con variedad y cantidad de información
como tutoriales, temas conceptuales; experiencias para compartir, entre otros.

1.1. Puentes tecnoeducativos

Estas perspectivas acerca del aprendizaje mediado tecnológicamente se comprenden


cabalmente cuando se piensa en la institución escolar situada en una comunidad política,
social, cultural; que le da sentido y extiende su función social. En otro lugar (Lion, 2012) hemos
reconocido la necesidad de fortalecer ciertos procesos de descentralización en los aprendizajes
teniendo en cuenta la diversidad cognitiva, los ritmos diferentes y variados, abordajes
diversificados de temas de difícil comprensión. En las aulas, se juega una suerte de tensión
entre la centralidad del rol docente como clara brújula del sentido de las prácticas pedagógicas
y los aprendizajes descentralizados pero contextualizados que ocurren en todo tiempo y lugar.
Entendemos, estos puentes desde diferentes lugares pero principalmente como articulaciones
entre los aprendizajes informales y los formales; entre la escuela y su contexto; entre la
diversidad cognitiva y la convergencia tecnológica; entre lo estrictamente académico y lo
lúdico; entre la complejidad conceptual y la sencillez de las interfaces tecnológicas. La
arquitectura de estos puentes puede plasmarse de distintas maneras que no son mutuamente
excluyentes sino que recrean y enfatizan aspectos diferentes.

a. Puentes colgantes. Trabajan a tracción en la mayor parte de la estructura. Esta idea de


puente colgante, nos permite profundizar especialmente en qué es lo que puede
traccionar las articulaciones. Para ello nos parece fundamental sentar posición acerca
del lugar de las tecnologías en tanto si son los aplicativos los que traccionan; la
enseñanza se ve reducida y limitada por las características y funcionalidades de dichos
aplicativos. Por tanto, entendemos que lo que puede traccionar son los contenidos
cuando son relevantes y significativos en una sociedad que muta y cambia; las
estrategias de enseñanza que invitan a la reflexión crítica; tareas que promuevan
procesos de hipotetización, abstracción, síntesis y transferencias de nuevo tipo.

b. Puentes en arco. Trabajan a compresión en la mayor parte de la estructura. ¿Cuál es la


estructura del sistema educativo¿ ¿Cuál su tecnología organizacional que la hace en
algunos casos permeable y flexible a los cambios y en, otras ocasiones, rígida en su
liderazgo y cultura institucional? ¿Es posible pensar en la modificación de estructuras,
rutinas y estrategias que la escuela como organización sostiene para dar lugar
prácticas que articulen con el contexto desde diferentes aspectos, tal como
mencionábamos anteriormente? En este caso, los puentes se entiende como lo que
andamia el cambio y en este andamio la figura del director con su liderazgo es
fundamental. En un estudio de indagación acerca de buenas prácticas del Modelo 1 a 1
en el Programa Conectar Igualdad reconocimos la necesidad de condiciones
institucionales que andamien el cambio: condiciones de sentido; de innovación y de
crecimiento institucional (Latorre et al, 2012). Entre estas condiciones, la necesidad de
asumir una actitud exploratoria y de experimentación; compartir con colegas las
experiencias que se construyen; liderazgos que apoyen el cambio y sean parte
sustantiva de él en sus instituciones; que inspiren desde la esencia pedagógica de su
rol y promuevan la estructura que el puente necesita para implementar cambios que
resulten sustantivos para la comunidad educativa.

c. Puentes futuristas. ¿Qué puentes podemos imaginar? Si reconocemos algunas de las


tendencias en el desarrollo tecnológico veremos que hay algunas características que
hoy son relevantes. Tomemos, como ejemplo, Internet de las cosas. Hoy, la tendencia
es a diseñar objetos “inteligentes”, donde la tecnología no está separada del objeto
sino que forma parte de él. La idea de una convergencia de herramientas y nuevas
combinatorias de funcionalidades, además de insertarlas en los mismos objetos, nos
propone una interpelación a nuestra imaginación pedagógica. La de imaginar aulas
diferentes, más porosas (Lion, 2012), es decir con intercambios con el afuera, con
articulaciones entre las tecnologías, lo académico y lo lúdico; con la vanguardia pero
también con las huellas de la escuela; con lo mejor de la tradición y de la innovación. El
exceso de recursos y de herramientas digitales puede ser un obstáculo excepto que
recuperemos esta idea de convergencia y de combinatoria como tendencia y vayamos
hacia nuevos memes de sentido cultural, social y pedagógico en el dominio de la big
data.

2. Caminos: metáforas que iluminan la cognición

En este caminar, hay caminos. Para los caminos hemos construido tres metáforas que, de
alguna manera, entraman muchas de las perspectivas que hemos señalado hasta el momento.
Las metáforas son construcciones personales que sirven para arrojar un poco de luz e
hipotetizar acerca de cómo se ve interpelada la construcción de conocimiento con TIC. La
“mente participativa” refiere a cómo se puede fortalecer el pensamiento y la construcción de
conocimiento en red. El “remix colaborativo”, alude especialmente a la escritura remixada
desde su potencial para la colaboración de ideas en formatos y sentidos nuevos de producción
colegiada. Por último, la de tatuajes cognitivos, explora la perspectiva de la dimensión
expresiva del conocimiento, la multimodalidad. Como metáforas son ensayísticas y aportan al
debate acerca de cuál es el sentido de incorporar tecnologías en las instituciones escolares.

2.1. La mente participativa

Este constructo (Lion, 2013) une dos ideas que provienen de diferentes campos semánticos y
perspectivas de investigación. Por un lado, Gardner (2009) aborda el estudio de las cinco
mentes del futuro. Por otra parte, quienes estudian las comunidades de práctica y la
innovación respecto del uso de las redes sociales, lo hacen, entre otros, a partir del concepto
de participación (Jenkins, 2006; Andreoli; 2013, Dolors Reig, 2012), la interacción, los relatos
que se construyen y que abren la mente.

Gardner (2005) despliega cinco mentes, según él necesarias para el futuro.

1. La mente disciplinada
2. La mente sintética
3. La mente creativa
4. La mente respetuosa
5. La mente ética

Gardner utiliza el término mentes en sentido genérico, como capacidades de pensamiento.


Cada una de estas mentes dan cuenta de capacidades diferentes: el dominio necesario de un
campo de conocimiento y los modos en que ese conocimiento se construye y se investiga; la
habilidad de construir síntesis frente a la abundancia de información; la creatividad y la
originalidad como capacidades necesarias en un mundo que muta y cambia sin tener cabal
certeza de hacia dónde ; el respeto por los demás; y una mente, transversal a ellas la mente
ética que es una manera de mirar el mundo, interpretarlo y actuar en él. Entendemos que,
además, la mente de hoy no puede analizarse fuera de la interacción en las redes en tanto
cada vez más y más personas deciden participar e interactuar en la web social construyendo
un sentido compartido de la realidad social y construyendo conocimiento de nuevos modos.
La participación en la web social habilita la posibilidad de actualización, conexión con otros
colegas, compartir experiencias y estar expuesto a una gran audiencia. Las redes, son posibles
motores de desarrollo profesional, de innovación y de cambio. Si volvemos a la formación y a
la enseñanza, el hecho de que los mismos docentes publiquen experiencias, anécdotas,
reflexiones sobre la práctica docente y reciban comentarios, críticas, sugerencias de colegas va
consolidando una mente que se nutre de la participación auténtica, inteligente. La
externalización de la práctica profesional y la construcción de redes profesionales cambian del
paradigma del aislamiento en el que la profesión docente suele estar al paradigma de la
comunidad de aprendizaje profesional en el que los docentes encuentran espacios para iniciar
proyectos, reflexionar y colaborar con otros colegas. La apropiación de las tecnologías puede
favorecer procesos de empoderamiento, de recuperar la polifonía de voces más propia de una
ciudadanía democrática, de conversar con colegas, expertos, decisores, artistas, es decir, de
ampliar la mirada educativa.

La idea de una mente participativa es la de una cognición que también se distribuye en las
redes, en el uso de marcadores digitales y en el despliegue de entornos personales en los
cuales el intercambio de lo que sucede en la web y específicamente en las redes sociales
aporta a la construcción de determinados enfoques de interés en las áreas de conocimiento en
las que uno indaga y más allá de ellas en tanto trasvasan el conocimiento específico.
Aprender haciendo), aprender produciendo, aprender seleccionando información en un
movimiento casi continuo de aprender en la acción. Hace ya muchos años Schön(1992)
ilustraba sobre el practicum reflexivo, esta posibilidad de pensar las prácticas en el transcurrir
mismo de la práctica. En la web, circula mucha producción textual, multimedial, en videos, en
las redes, en blogs, etc. Pero el crecimiento exponencial de la información y de la producción
nos obliga a pensar en los usos críticos y situados de la información. En la transferencia
creativa de lo que se produce.
Para ello hay que comprender los modos de producción de estos recursos en los entornos, en
las redes, es decir, situados. Revisar su reutilización en otros contextos donde la transferencia
adquiera sentido y valor pedagógico. Pensar en la experiencia, de la experiencia, sobre la
experiencia, para la experiencia. Mientras pensamos, las tecnologías cambian, porque el
movimiento es continuo; pero también podría cambiar de manera dialéctica nuestro modo de
pensar. Hacer olas con el pensamiento, sumergirse en el mar y surfear con seguridad, como
aquél que ve el horizonte porque sabe hacia dónde se dirige y conoce su terreno. La idea de
una mente participativa alude a esta posibilidad de construir en la acción en “comunidades
inteligentes”.

Nos parece relevante pensar en las comunidades de práctica como “comunidades


inteligentes”. Recuperamos la idea Rheingold (2004: 13) de multitudes inteligentes entendidas
como “grupos de personas que emprenden movilizaciones colectivas – políticas, sociales,
económicas – gracias a que un nuevo medio de comunicación posibilita otros modos de
organización a una escala novedosa entre personas que hasta entonces no podían coordinar
tales movimientos”.
Como hemos analizado, la “inteligencia” puede estar distribuida en artefactos (objetos
diseñados, representaciones simbólicas externas, entorno físico) así como también en las
relaciones que se establecen con otras personas. Se produce una estructuración dinámica y
evolutiva del entorno material y social que organiza, dirige, limita y se convierte en un
repositorio de mediadores de la actividad situada. El sentido primero de la inteligencia
distribuida se manifiesta en la acción de la personas y en la intencionalidad de la actividad
originada en los deseos del agente para lograr un propósito.
Pensamos, por tanto, en comunidades en las que sus miembros se identifican como tales y
comparten con el resto intereses comunes (Wenger, 2009) Pertenecer a una comunidad no
necesariamente implica que todos sus miembros forman un grupo compacto. Algunos
miembros participan porque obtienen información o ayuda de otros para apoyar sus propios
aprendizajes. La comunidad provee la estructura social en la que se desarrollan las conexiones
y apoyo entre pares. Los miembros de una comunidad de práctica se van asociando,
agrupando según intereses, contactos y modos de encontrar unidades de sentido a su fluir en
la web. Son comunidades que van aprendiendo de este habitar el espacio virtual y consolidan
vínculos que fortalecen a sus miembros y a la producción de conocimiento. Por eso nos
pareció interesante tomar la idea de multitudes inteligentes y reconstruirla como
“comunidades inteligentes”.
Tal como menciona Levy (op.cit.) “El universo de objetos y de herramientas que nos rodea y
que compartimos piensa en nosotros de mil formas diferentes. De este modo, una vez más,
participamos de la inteligencia colectiva que lo ha creado.” En cada momento las personas
aportan inteligencia a través del modo como interpretan la experiencia y asignan significados a
los recursos disponibles generando una dialéctica de influencias recíprocas. Supone expandir la
experiencia considerando los recursos para la actividad creativa (Pea, Roy D. en Salomon,
Perkins y Globerson, 1992). Si agregamos que, tal como señala (Reig, 2012), los jóvenes “no lo
dudan en absoluto: quieren una realidad más parecida a lo que viven en lo virtual. Piden mayor
integración entre la web y la realidad, de acuerdo con su percepción, ya completamente
posdigital y de ausencia de barreras entre ambas. La Red se vive cada día menos como forma
de evasión y más como entorno que mejora la realidad”, la mente participativa cobra
relevancia en tanto es en sí misma una manifestación de empoderamiento, compromiso e
inteligencia social.

2.2. El remix colaborativo

Otra de las metáforas que se construye como camino y andamio Lankshear y Knobel (2010)
abordan el tema de los nuevos alfabetismos. Partiendo de la relevancia de aprender a leer
como forma de conciencia crítica, es decir, de comprender cómo opera social y culturalmente
el mundo para crear oportunidades equitativas, dan lugar a la idea de nuevos alfabetismos y
de multialfabetismos. Emilia Ferreiro (2010) interpela la idea de alfabetización digital en el
sentido limitante con el que puede entenderse. Para ella, “al hablar de alfabetización digital
ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean
extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo
porque no parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los
programas disponibles; poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y
mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la
actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y
todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria
para que los docentes estén preparados para discutir estos problemas”.

En realidad, de lo que se trata es de indagar cómo está modificando la diversidad cultural y


lingüística en relación con las tecnologías sus prácticas de lectura y escritura en colaboración;
nuevos formatos y tipos de producciones colegiadas. Pensamos en el potencial del remix
(mezcla o composición nueva), por la flexibilidad que implican las múltiples modificaciones,
ediciones, revisitas a través de las redes y herramientas tecnológicas que van modificando no
sólo sus formatos sino también su sentido. Tal como menciona Cassany (2011: 75), se trata de
una escritura diversificada con formas gráficas inimaginables hasta ahora como una charla
escrita, un mensaje coloquial de SMS, o escrituras no normativas que surgen de contextos
variados como la ideofonemática. La escritura hoy dispone de un repertorio verbal tan diverso
como el habla y exige dominar una gama de variedades y registros Cada vez más asistimos a la
presencia de procesos de escritura con otros, coautorías y remixados. Trabajos en google
drive, dropbox, wikis, e-books colectivos u otras aplicaciones en las que el hilo de la escritura
personal se conjuga con lecturas y reescrituras de otros y que dan cuenta de desafíos para la
adquisición de una “pericia digital”. La idea de participación en la escritura como miembros de
un discurso compartido resulta potente para entender estas narrativas transmediáticas, en las
que se establecen conexiones entre formatos, historias y colectivos de personas.

En otro lugar, hemos alimentado esta idea con la metáfora de las “partitures móviles” (Lion,
2012), para dar cuenta de una fragmentación resemantizada, por ejemplo, en redes como
Twitter. Si tomamos el tuit como una unidad de fragmentación con sentido para el que la
escribe aunque no siempre con el mismo sentido para el que la “sigue”, resulta interesante
esta construcción de un diálogo diferido con que resemantiza los fragmentos de información
que se van subiendo.La metáfora de la partitura reconoce la movilidad de las notas y de las
claves en las que pueden ser leídas; interpretadas y musicalizadas. La necesidad de visibilidad
de la que da cuenta, Twitter tiene la potencia de una comunicación sin jerarquías, en la que
prima la difusión, la recomendación de cuestiones a pensar, y la idea de invitarse a leerse en
comunidad de intérpretes de una gran partitura inconclusa.En esta línea articular micro y
macronarrativas puede resultar auspicioso. Los grandes relatos y los relatos breves, se
conjugan y también dan cuenta de esta articulación entre lo formal y lo informal, entre
formatos de escritura diversos y potentes. Este proceso expansivo se incrementa cuando los
usuarios entran en el juego y lo expanden aún más con producciones propias, que terminan
alimentando las redes sociales y las web colaborativas como YouTube o Vimeo. Es decir, se van
nutriendo de distintos medios y formatos que continúan las narrativas propias y se expanden
con lo que ofrecen los múltiples lectores de dichas narrativas. Transmedia remite, por tanto, a
elementos dispersos en diferentes plataformas: por ejemplo, las aplicaciones que permiten
compartir opiniones o impresiones sobre un contenido presentado en televisión o en otro
medio. En las narrativas transmediáticas el espectador adquiere un rol activo en la búsqueda
de recursos dispersos, en la navegación por múltiples plataformas, en la selección de material
relevante y válido. Están en juego las capacidades de búsqueda, evaluación e integración de
información dispersa que puede generar nuevos relatos o ampliaciones de una misma historia.
2.3. Tatuajes cognitivos

En lo personal me gusta la idea de recuperar la dimensión expresiva del conocimiento. La


metáfora del tatuaje cognitivo, integra la imagen y el conocimiento con una inscripción que
queda en la piel, es decir que deja marca a aquél que quiere dejarse marcar. No existe una
búsqueda de alguien que no busca; para la construcción del conocimiento tiene que haber una
intención del sujeto de querer conocer, dejarse atravesar y ser partícipe en dicha construcción
que hoy se encuentra, además, mediada por soportes de distinto tipo. Videoarte; narrativas
multimediales y transmediáticas; infografías sintetizadoras; escrituras con imágenes; son
ejemplos que ilustran la relevancia del soporte y de formatos diferentes en la producción de
ideas. En este sentido, se despliegan en el salón de clases nuevas estéticas comunicacionales
en las cuales se entraman subjetividades y construcciones lingüísticas mediadas
tecnológicamente con profundas implicancias en los procesos de conocimiento (Latorre et al,
2012).

Cuando en Cognición y Curriculum Eisner (1998) avanzaba sobre la idea de las diferentes
formas de representación, se refería a la posibilidad de expresar de diferentes formas un
conocimiento, en imágenes, de manera kinestésica, con tablas y cuadros, con una idea de
cognición ampliada en la que los sentidos aportan y en la que hay interpenetración entre
afectividad y cognición como parte de la misma realidad de la experiencia humana. Es decir la
contribución posible de las diferentes formas de representación, los diversos modos de
tratamiento y las diferentes estructuras sintácticas a los sentidos que somos capaces de crear y
de experimentar. El autor (op.cit) señala que hay relación entre sensación, concepción y
representación en tanto la representación de la vida ideativa emplea formas de representación
que se construyen con el material de que disponen las capacidades sensoriales: vista, tacto,
oído, olfato y gusto. Hoy, esta perspectiva cobra relevancia en tanto soportes y contenido se
entraman de maneras originales dando lugar a nuevas construcciones de producción y de
sentido que dejan huella, marca, un tatuaje en las maneras en que seguimos construyendo
conocimiento desde una mirada ampliada de la cognición.

3. Desafíos para la escuela de las nuevas generaciones

Todo este artículo no es más que un ejercicio para pensar posibles escenarios que habiliten
decisiones que resulten relevantes para los próximos años. En realidad, se trata de tensiones o
interrogantes que no se resuelven fácilmente pero que nos interpelan como decisores de
políticas públicas; institucionales o de aula. Este último apartado reconstruye, por tanto, el
sentido de lo escrito en relación las perspectivas para la escuela, preguntas para interpelar la
enseñanza, algunos “tips” para repensar qué escuela queremos.

. Perfiles ¿fijos por competencias, mutantes, líquidos?

¿Qué perfiles de egresados necesitaremos para nuestras escuelas primarias, secundarias,


universidades, postítulos y posgrados? ¿Cómo definirlos? ¿Qué conocimientos serán
necesarios cuando el saber está en todas partes por la Red, disponible, objetivado y nuestros
estudiantes tienen funciones cognitivas que le permiten asimilar el saber distribuido de esa
manera ya que justamente estas funciones se transforman con el soporte y por el soporte
mismo (Serres, op.cit.). Entonces, ¿Cómo nos redefinimos como institución educativa, con qué
sentido de lo social, de lo político, lo pedagógico y lo cognitivo? Es una pregunta fundamental
a la hora de tomar decisiones. Quizás sea tiempo de pensar en nuestra curricula desde un lugar
diferente en el que se puedan pensar los temas centrales que requieren y exigen una gestión
diferente de la carga cognitiva, y tal como menciona Serres, una “innovación audaz”, que de
alguna manera permita construir nuevos tatuajes cognitivos; mentes que construyen en la
participación y remixados creativos y originales.

Los perfiles por competencia pueden orientar la curricula como brújula que ayude en la toma
de decisiones acerca de qué y cómo enseñar, en términos de capacidades de pensamiento y de
ciudadanía digital frente a los desafíos que nos caben en este siglo. No obstante, entra en la
ecuación esta fuerte idea de perfiles que mutan en profesiones que cambian, en contextos que
no son del todo fijos sino que emergen y se transforman continuamente. La perspectiva de
perfiles más “líquidos”, que vayan solidificándose a partir de articulaciones más pertinentes
entre la institución educativa y su contexto político, social y cultural puede ser un camino a
andar.

. Saberes colegiados, autorías remixadas

La pregunta interpelante acerca de dónde está el saber, nos desafía a revisar las relaciones
entre conocimiento, autoridad y autoría. . ¿Quién tiene el saber? ¿Cómo repercute en las
formas más clásicas de autoridad docente? ¿Qué tipo de autoridad ha construido el docente
en los últimos años? En este apartado, nos interesa especialmente el tema de revisar la
tendencia a los contenidos digitales abiertos como expresión de un colectivo que participa en
la construcción de ideas. Walter Benjamin ha sostenido respecto de las obras de arte que el
aura alude a su unicidad, autenticidad y singularidad; la posibilidad de reproducir que tiene la
técnica moderna elimina el aula originaria. Según Benjamin (1989: 72) “incluso en la
producción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia
irrepetible en el lugar en que se encuentra (…) El aquí y ahora del original constituye el
concepto de autenticidad”. Estas ideas cobran sentido si comprendemos el remixado como
nuevas formas de construcción de originales en las que la reapropiación particular e
idiosincrásica de la información que circula por Internet y su reusabilidad en nuevos
documentos va creando modos diferentes de comprender la autoría, el referato y las obras
colegiadas, digitales y abiertas (Lion, 2006). Los modos en que se construirá, circulará y
distribuirá el conocimiento resultan otro de los desafíos que tenemos que tomar en este
camino de la innovación audaz.

. Escuelas porosas, docentes que inspiran

Otro de nuestros desafíos se vincula, según mi opinión, con la arquitectura escolar. Tal como
hemos señalado podemos pensar en estas aulas oxigenadas desde el afuera y del adentro;
aulas que inviten a quedarse, a querer experimentar con esta idea de “prohibido no tocar”.
Aulas en las que la participación sea de genuino compromiso porque también su diseño esté
pensado de manera diferente: móvil, flexible, con varios frentes, con paredes interactivas.
Escuelas porosas al afuera, a lo que los estudiantes también aprenden fuera de ella, a los
procesos de ludificación; de intercambios informales; de comunicaciones por vías alternativas;
que apuesten a hacer visible lo invisible, a disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje con
docentes que inspiren y se vean inspirados. Pensar el oficio docente desde las buenas prácticas
(Litwin, 2008, 1997), entendiendo la enseñanza como un acto creativo que exige análisis para
la construcción teórica desde la didáctica con el objeto de inspirar otras buenas prácticas,
tanto desde una perspectiva epistemológica (contenido relevante y significativo), como desde
la perspectiva moral, que dé valor a la enseñanza. Los docentes que inspiran en escuelas
porosas son aquéllos que buscan, que arriesgan, que no se quedan con un conocimiento fijo
sino que lo entienden como dinámico, que alientan a la consolidación de un mundo mejor,
equitativo, solidario y justo.

Soy optimista, creo que esta institución atravesada por las diferentes claves que utilizamos
como analizadores de lo escolar en este capítulo y otras que, seguramente, se nos escapan, es
posible.

Referencias bibliográficas

Andreoli, S. (2013) “El aprendizaje en red en entornos distribuidos. La capacitación y


actualización docente en procesos formativos a distancia y mediados por entornos distribuidos
en red”, tesis de maestría, mimeo.

Benjamin, W. (1989) La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Discursos


ininterrumpidos. Buenos Aires: Taurus.

Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor

Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Buenos aires: Manantial.

Cobo Romaní, C.; Moravec, J.W. (2011) Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la
Educación. Colecció Transmedia XXI. Laboratorio de Mitjans Interactius/Publicacions I Edicions
de la Universitat de Barcelona. Barcelona.

Eisner, E. (1998) Cognición y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu.

Fenstermacher, G. (1989) “Tres aspectos de la investigación en la enseñanza” en Wittrock, M.


La investigación de la enseñanza. Vol. I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós.

Ferreiro, E. (2011) “No porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas, todo
se reduce a circular entre ellas”: Entrevista en educ.ar, el Portal del Estado Argentino.
Disponible en: http://goo.gl/6b7RBM [Consulta 13/07/14]

Gardner, H. (2008) Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.

Jenkins, H. (2006) Confrontingthechallenges of participatory culture: media educationforthe


21st century [Consulta 13/07/14]

Lankshear, C.; Knobel, M. (2012) Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en


el aula. Morata: Madrid.

Latorre, M.; Lion, C; Maggio, M.; Masnatta, M.; Penacca, L.; Perosi, M.; Pinto, L. y Sarlé, P.
(2012). Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad.
Buenos Aires: Educ.ar S.E, Ministerio de Educación de la Nación
Lévy, P. (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington D.C.:
Organización Panamericana de la Salud. Versión original: Lévy, P. (1990) Les Technologies de
l'intelligence; l'Avenir de la pensée à l'ère informatique. París: La Découverte.

Lion, C. (En prensa) “Tecnologías y mentes en claves de proyección”. Este artículo es la base de
la ponencia “Tecnologías y mentes: en clave de proyección” presentada en el Congreso en
Docencia Universitaria, realizado por la Universidad de Buenos Aires. 17 y 18 de octubre de
2013, Buenos Aires.

Lion, C. (2012) “Pensar en red. Metáforas y escenarios”. En: Scialabba, A. y Narodowski, M.


¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Prometeo.

Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologías Relaciones entre tecnología y conocimiento. Buenos
Aires: Editorial Stella. Ediciones La Crujía.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.
Buenos Aires: Paidós.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

OCDE, “Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del milenio en los países
de la OCDE”. Publicación original de la OCDE en inglés bajo el título: “Working paper 21st
Century skills and competences for new millennium learners in OECD Countries” (EEdu
Workingpaper Nro. 41), 2010.

Rheingold, H. (2004) Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona: Gedisa.

Reig, D. (2012) “TEP y claves para el cambio”, artículo para las Tribunas de la Comunicación,
Número 90 (Enero-Marzo, 2012). Disponible en
http://www.dreig.eu/caparazon/2012/02/14/tep-clave-del-cambio/ [Consulta 13/07/14]

Salomon, G. (2001) Comp. Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.


Buenos Aires: Amorrortu.

Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) "Coparticipando en el conocimiento: la


ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes". En: Revista
Comunicación, lenguaje y educación. Nº 13. Madrid.

Serres, Michel (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Siemens, G. (2004) Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, en la Revista Digital,
elearnspace, diciembre. Disponible en
http://www.ingedewaard.net/papers/connectivism/2005_siemens_ALearningTheoryForTheDi
gitalAge.pdf [Consulta 13/07/14]
Wenger, E.; White, N. y Smith, J.D. (2009) Digital hábitats: stewarding technology for
communities. Portland, OR: CPSquare.