PRESENTACIÓN

La palabra enseñar es sinónimo de mostrar. Para los docentes y en el contexto escolar el concepto de
enseñanza excede ampliamente las tareas de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de mostrar,
de hacer visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valores e información.
En 1630 Comenius planteaba, en su obra Escuela de la infancia, que los niños debían aprender por la
experiencia y a partir de imágenes. En su libro contenía de modo organizado imágenes de objetos
acompañadas por sus nombres y descripciones. La concepción comeniana del aprendizaje, su creencia de
que nada entra en el intelecto sin haber pasado antes a través de los sentidos y la idea de que el aprendizaje
depende de una adecuada base de experiencias.
Pero mirar y aprender, mostrar y enseñar son relaciones antiguas, al observar atentamente a un padre o a
una madre con un niño pequeño para reconocer una especie de pedagogía espontánea de la imagen. Los
adultos señalan, indican, instan enfáticamente a mirar: “¡Mirá un perro!”, “¡Mirá la foto, esta es la tía!”.
Desde muy temprana edad nos enseñan que mirar es un modo de descubrir el mundo. En la actualidad, la
experiencia humana es cada vez más visual y está cada vez más visualizada. Imágenes del Universo, imágenes
del interior de nuestro cuerpo, cámaras de seguridad que nos filman en supermercados, bancos o estaciones.
Carteles publicitarios, televisión, computadoras y teléfonos celulares son parte ineludible de nuestra vida
cotidiana y la de nuestros alumnos.
Sin embargo, mirar y ver más no solo significa entender más. La distancia entre la riqueza visual
contemporánea y la capacidad para analizar lo que se observa es todavía un desafío para la escuela.
Las imágenes en particular, las denominadas fijas entran en el salón de clases casi sin permiso. Sus
portadores son los libros de texto, las enciclopedias y los diccionarios, además de las revistas. En estos
materiales podemos encontrar representaciones pertenecientes a épocas, soportes y géneros diversos:
dibujos, esquemas, mapas, retratos pictóricos, paisajes, fotografías periodísticas o familiares, etc.
Estas imágenes, que contienen múltiples sentidos y significados, constituyen una vía privilegiada para
acceder a diferentes modos de decir, de pensar y de hacer. Son enormes las posibilidades que se despliegan
si consideramos que las imágenes son dispositivos didácticos, es decir, si las concebimos como contenidos y
a la vez como herramientas para enseñar más y mejor. Todo lo que sabemos acerca de la imagen, junto con
las numerosas experiencias visuales de nuestros alumnos, puede ser aprovechado, ampliado y sistematizado
en pos del aprendizaje.

CAPÍTULO 1: UN MUNDO DE IMÁGENES, REPRESENTACIÓN Y REALIDAD GABRIELA AUGUSTOWSKY

¿Qué tienen en común un dibujo infantil, un retrato de San Martín, una fotografía familiar y la acuarela de
un paisaje marino? Todos los elementos nombrados son “cosas” que representan visualmente otras “cosas”.
Son imágenes que dan cuenta de algo que no está presente, como personas, objetos o lugares.
IMAGEN vocablo imago, referida a la máscara de cera realizada a partir de la copia del rostro de difuntos. La
mascarilla representa simbólicamente la persona muerta. Los egipcios brindaban ofrendas a la imagen de
las personas muertas.
La IMAGEN representa lo ausente, un mensaje para otro, herramienta para la comunicación, uno de los
modos que los seres humanos usamos para exteriorizar nuestro pensamiento, ideas, y emociones. Mediante
las representaciones en forma de palabras, cuadros, obras musicales, fórmulas matemáticas, coreografías,
la experiencia humana pasa del ámbito privado al público. xEj: los dibujos infantiles que muestran como los
niños expresan y comunican sus nociones, sus modos de ver en cada etapa evolutiva y sus estados de ánimo
por representaciones gráficas.
Las representaciones visuales comunican cuestiones vinculadas con su autor, informan a cerca de la época
y la sociedad en la que se crearon. La imagen transmite información de un modo codificado según cada
cultura xque es un producto social e histórico.
APORTE DEL ESPECTADOR: El observador también interviene para crear la ilusión. Cuando observamos
nosotros contribuimos con nuestra expectativa y con nuestro deseo de ver figuras. La mente humana posee
una tendencia natural de imponer orden y sentido a sus percepciones mediante proyecciones imaginarias.
Así vemos conejos, caras y automóviles en las nubes del cielo, los nombres de las constelaciones.

¿cómo se relaciona una imagen con lo que representa?

Ni la copia ni la imitación pueden ser técnicamente perfectas, ni un dibujo, ni una fotografía, ni una escultura
no serán nunca doble e idéntico a su modelo. Por más parecida que sea a lo que representa toda imagen
contiene en su medida algo de imitación y algo de invención o fantasía.
Las imágenes icónicas son representacions q a partir del uso de ciertas reglas nos permite reconocer objetos
del mundo. No se trata de una copia exacta de esos objetos sino de una reconstrucción dl mundo real.
TERMINO ICONICO PROVIENE DE ICONO: tipología de signos elaborada por Peirce un filósofo, fundador de
la semiótica o teoría de los signos.SIGNOS: Elementos que representan a otras cosas, son de tres clases:
1-ÍCONO: signo que mantiene una relación de analogía o semejanza con lo que representa, es decir con su
referente. Xeje: la imagen de un árbol de asemeja a un árbol.
2.INDICE: Clase de signos que mantiene con su referente una relación de cercanía física o una relación causal.
Eje: la huella que deja un caminante en la arena y el humo producto del fuego.
2-SIMBOLO: Se relaciona con su referente mediant una convención: xej: la paloma es un símbolo de la paz.

SE PUEDE AFIRMAR QUE LAS IMÁGENES, mantienen en relación con lo que representan cierto tipo de
iconicidad, es decir de semejanza con la apariencia de su referente.
En nuestra cultura visual, algunas imágenes muestran una notable iconicidad, un perfeccionamiento de su
función mimética cada vez mayor. se producen representaciones que son fidelísimas copias de las
apariencias ópticas del mundo visible; así, por ejemplo, la realidad virtual producida por computadoras, de
carácter hiperrealista. Pero también nos encontramos con otra tradición: la de la imagen como símbolo
intelectual, cuya iconicidad es muy baja o nula. Muchas disciplinas (como la arquitectura, la geología, la
meteorología o la medicina) suelen recurrir a cierto tipo de imágenes –gráficos, esquemas o diagramas– que
no muestran las apariencias visibles, sino relaciones entre los elementos que representan o puntos de vista
conceptuales sobre ellos, y resultan difíciles o imposibles de descifrar para los no expertos. En la escuela se
emplean imágenes que difieren en cuanto a su iconicidad, desde fotografías e ilustraciones figurativas hasta
planos y climogramas.

¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?

Toda imagen da cuenta en mayor o menor medida de algo q pertenece a la esfera de su creador; se trata de
sus sentimientos o sus emociones, posiciones políticas, valores éticos, intenciones o modos de ver el mundo.
A veces no es posible determinar exactamente quién ha sido el creador de una imagen. Numerosas
representaciones, como las pinturas rupestres,las guardas incaicas o las tablas medievales, son anónimas;
su autoría se atribuye a un pueblo o a un grupo de creadores. La noción de autor individual como la
conocemos hoy, manifestada en la firma de las obras, se generalizó en la Europa del Renacimiento junto con
las concepciones de hombre como sujeto individual que propuso la modernidad. Algunas imágenes
explicitan la relación que mantienen con su autor o su autora; las pinturas de Frida Kahlo son un ejemplo: Se
muestra a sí misma en varias formas y situaciones: en una cama de hospital, con sus animales, usando un
corsé ortopédico o pintando Además de las imágenes que se relacionan con sus dolores y horrores físicos,
hay obras que exploran otros aspectos de su vida y su personalidad, como la identidad femenina, su ideología
comunista, el vínculo entre la herencia europea y la cultura mexicana, y su complicada relación con Diego
Rivera. En sus imágenes se ha reconocido la influencia del folclore mexicano en el uso de los colores
brillantes; su sentido de la fantasía la vincula con el movimiento surrealista. Sin embargo, ella generó un
modo de expresión propio que trasciende estas influencias. La propia Frida expresó así la relación entre su
obra y su vida.
Pero la relación de una imagen con la biografía de su autor no siempre es tan evidente. La fotografía, xej,
parece a simple vista un modo más objetivo o más neutral que la pintura de mostrar escenas o personas y
de registrar eventos. Sin embargo, las fotografías son el resultado de las decisiones de quien las ha
producido; x eje, el fotógrafo decide desde qué ángulo, a qué distancia, con qué luz va a realizar la toma y,
si se trata de retratos, suele indicar cómo se deben colocar las personas que serán fotografiadas.
Por esta razón, una imagen fotográfica no solo brinda información acerca de lo que representa, sino también
acerca de la mirada de su autor. x ejem. Hacia fines del siglo XIX, expediciones científicas europeas realizaron
registros fotográficos de grupos originarios del actual territorio argentino. Estas imágenes nos resultan
sumamente ricas para conocer la cultura de estos pueblos, sus viviendas, sus vestimentas, sus armas y sus
herramientas. Pero, además, aportan otra información verdaderamente valiosa: la mirada europea sobre
esos pueblos. Estas fotografías hacen visible, transparentan, la representación del otro, del extraño, del
ajeno, del que no pertenece a la propia gente, a la propia familia. Así como conocer la vida de Frida nos da
pistas para comprender y disfrutar más de su obra, en este caso, conocer quién tomó la fotografía y para
qué permite completar el sentido de la imagen.

¿Qué relación existe entre una imagen y el contexto en el que fue creada?
Si observamos fotografías de familias o parejas tomadas a fines del siglo XIX, nos llaman la atención las
posturas rígidas y las caras serias de los retratados, resultan curiosos los decorados y las escenas armadas
para la toma. En imágenes como el hombre que aparece sentado mientras que la mujer se ubica de pie o
bien, cuando hay niños, sentada sosteniéndolos. Esto se debe a que las primeras fotografías retoman la
tradición pictórica al recrear estéticamente el ambiente de los retratos pintados; exhiben en forma simbólica
el lugar privilegiado del varón en la familia. En aquella época, los retratos fotográficos se realizaban en un
estudio. Los modelos debían colocarse cerca de un vidrio por el que entraba la luz natural, el fotógrafo solo
podía trabajar en horas cercanas al mediodía y la sensibilidad de las placas requería prolongados tiempos de
exposición. Estas fotografías dan cuenta de prácticas culturales, de lo que se entendía por retrato fotográfico
familiar en esa época, pero, además, brindan información acerca de las herramientas y los recursos técnicos
disponibles para realizarlas. Tanto el contenido de la imagen como sus características materiales son el
resultado de su época histórica, de los medios disponibles y de las convenciones culturales vigentes.
En el transcurso de la historia, se han producido numerosas imágenes que registran o representan la vida
cotidiana o los hechos sobresalientes de una sociedad. Este registro gráfico de primera mano resulta, con el
paso del tiempo, un valioso testimonio del pasado tanto por su contenido como por el modo en que se lo ha
representado.

¿Qué relación se establece entre una imagen y quien la observa?

Se propone una reflexión acerca de la censura, muestra cómo lo que creemos y lo que sabemos influye en
nuestro modo de ver. Nuestras creencias religiosas, nuestras prácticas morales, nuestras ideas acerca de la
educación o la infancia, lo que sabemos y conocemos intervienen en nuestra mirada. Así, allí donde los niños
encuentran una diversión, los adultos reconocen la violencia desmedida.
La propia historia personal de quien mira una imagen influye en su modo de verla. Xej: la fotografía de un
campo de concentración nazi no es percibida del mismo modo por un sobreviviente del exterminio que por
un joven que conoce el hecho porque lo ha estudiado en la escuela. La distancia emocional entre el
observador y la imagen es muy diferente en un caso y en otro. A demás de la historia personal la mirada está
determinada por aspectos culturales.
La formación y la pertenencia a una sociedad determinada implican contar con un bagaje de códigos
culturales, de claves que posibilitan interpretar ciertas imágenes. En la actualidad, los niños y los jóvenes
pueden descifrar sin mayores dificultades mensajes publicitarios complejos; sin embargo, no cuentan con la
información básica, las pautas o las pistas necesarias para interpretar imágenes creadas en otros tiempos y
en otras culturas, como los códices aztecas o las pinturas del Renacimiento.

Una imagen ¿vale más que mil palabras?

En algunos casos, ciertas imágenes permiten prescindir de las palabras. La imagen y la palabra siempre están
relacionadas y acompañadas, se alimentan mutuamente, interactúan y se complementan. La imagen casi
siempre a acompañada de comentarios, títulos, epígrafes u otros textos, a veces hasta forman parte de la
imagen, como la leyenda en los careles publicitarios o globos de dialogo en las historietas.
Los textos cambian nuestro modo de ver las imágenes. En la escuela el texto y la imagen son aliados que
ayudan a la comprensión.

¿Cómo se pueden clasificar las imágenes?

Las imágenes son muy variadas, y existen numerosos modos y criterios para ordenarlas.
Según la relación que establecen con lo que representan –es decir, con su referente–, las imágenes pueden
agruparse en los siguientes tipos.
■ Imágenes icónicas, que se caracterizan por su semejanza o similitud con la apariencia visual de lo que
representan; xeje:, dibujos, pinturas, esculturas, maquetas, decorados, fotografías e imágenes de cine,
televisión y video. A su vez, estas imágenes se clasifican según su :
ESPACIALIDAD: pueden ser bidimensionales o planas –como el dibujo, la pintura y la fotografía– o
tridimensionales –como los bajorrelieves, los altorrelieves, las esculturas, las maquetas y los decorados–.
TEMPORALIDAD: pueden ser fijas, como el dibujo, la pintura o la fotografía; secuenciales, en las que la
temporalidad está simulada, como las imágenes de las historietas y las fotonovelas; o móviles, en las que la
ilusión óptica del movimiento permite reproducir una temporalidad similar a la real, como las del cine, la
televisión o la animación digital.
■ Esquemas y diagramas, que reproducen las relaciones internas o determinadas características de un objeto
más que su apariencia visual externa; entre otros, se pueden mencionar los circuitos, los organigramas, los
planos,los cortes y las vistas. En este caso, la semejanza con lo representado no es cualitativa, sino relacional.
■ Señalizaciones la relación con el referente es convencional; representan sistemas normativos o
jerárquicos. Xej: los galones de los uniformes militares, los semáforos, las señales de tránsito y las banderas
náuticas. Su función fundamental es indicar y, para esto, esquematizan, simplifican y concentran su
contenido.
■ Escrituras, tanto pictográficas como ideográficas, fonéticas, matemáticas, algebraicas o notaciones
musicales; su relación con el referente es convencional y presentan mayor abstracción o distancia con
respecto a lo que representan.

OTRA CLASIFICACION IMPORTANTE PARA LA ENSEÑANZA: se agrupan tiendo en cuenta el tipo de juicio que
generan o su valor de verdad. Se distingue las imágenes de arte y las de información, ambos tipos de imagen
comunican y contienen conocimiento, pero se diferencian por el valor de verdad que tiene cada tipo.
LAS IMÁGENES DE INFORMACION: muestran representaciones en las que se supone que el realizador
comunica un conocimiento verdadero.
LAS PRODUCCUINES ARTISTICAS: no se caracterizan por su verdad o falsedad, sino que producen juicio de
gusto “me gusta, me emociona, me produce rechazo” y se lee como modos de hablar sobre el mundo. XEJ:
el cuadro Noche estrellada, de Vincent van Gogh (Países Bajos, no analizamos su credibilidad ni pretendemos
que el cielo pintado responda a un modelo verdadero; en cambio, si observamos un dibujo del Sistema Solar
en un libro de Ciencias Naturales, lo miramos considerando que se trata de una representación científica del
cielo, y que, por tanto, corresponde a su carácter real.
El contexto en que miramos las imágenes determina en gran medida si se trata de una imagen de arte o de
una imagen de información. Si vamos a un museo de bellas artes, sabemos que encontraremos imágenes de
arte. Si miramos la fotografía que ilustra una noticia policial en el diario, suponemos que se trata de una
imagen de información, aunque este límite no siempre sea tan preciso. En los libros de texto y en las paredes
de la escuela hay tanto imágenes de arte como imágenes de información.
Una misma imagen puede clasificarse atendiendo a más de un criterio; por ejemplo, La columna rota de
Frida Kahlo es una imagen de arte, icónica, bidimensional y fija.

CAPÍTULO 2 : LAS IMÁGENES FIJAS GABRIELA AUGUSTOWSKY

¿Cuándo y cómo comenzó la humanidad a crear figuras visibles?
Las sombras de los cuerpos proyectadas en el suelo y en las paredes de las cuevas, los reflejos de las figuras
en el agua, las huellas de sus pies y los rastros de las pezuñas de los animales fueron, quizás, las primeras
representaciones que el hombre primitivo pudo reconocer.
En la historia, el Homo sapiens pasó de distinguir estas marcas naturales a fabricarlas intencionalmente.
Resulta difícil saber exactitud cómo sucedió este pasaje desde el descubrimiento o el reconocimiento
de imágenes hacia su producción intencional.
Se encontraba figuras y formas en superficies materiales ligadas con las primeras creaciones de imágenes.
Esto se debe a las condiciones de vida de los cazadores primitivos, acostumbrados a recorrer con la mirada
las llanuras para buscar a sus presas, reconocían animales en las manchas, las sombras, las rajaduras y las
cavernas.
¿Qué son las pinturas rupestres?
La palabra rupestre deriva del latín (rupes significa “roca”). Se denomina pintura rupestre o arte rupestre a
las expresiones plásticas realizadas sobre los muros de cavernas, covachas, abrigos rocosos, farallones o
barrancos. Se trata de producciones prehistóricas, creadas hace miles de años y que, al estar protegidas de
la erosión por la naturaleza de su soporte, han resistido el paso del tiempo sin deteriorarse. Los artistas del
Paleolítico superior en esa cueva casi un centenar de animales y signos utilizando técnicas diversas: grabado,
silueteado, pintado, raspado y efectos de sombreado. Emplearon ocre natural de color sangriento y carbón
vegetal para crear una obra de estremecedora belleza.
¿Qué significado tenían las pinturas rupestres para las sociedades que las creaban?
Las imágenes comunican más de lo que representan; este más es su contenido simbólico, no visible; es decir
que muestran algo además de su significado descriptivo, inmediato y obvio. Las representaciones visuales,
como el lenguaje, permiten operar con realidades ausentes. La imagen fabricada puede reemplazar en forma
simbólica a una persona o a un objeto que no están presentes. Pero, además, las imágenes manufacturadas
pueden representar deseos, objetos imposibles o monstruos que solo tienen lugar en la fantasía humana,
como los centauros, un marciano o Superman. Ni los dibujos, ni las estampas, ni las huellas impresas en las
cuevas se realizaron de forma casual o azarosa; su distribución en el espacio evidencia composiciones
premeditadas, no aleatorias, en las que los investigadores han podido reconocer contenidos simbólicos o
mágicos. Las pinturas rupestres han sido objeto de numerosas interpretaciones. XEJ las escenas de caza
pudieron haberse realizado para propiciar la buena cacería; las manos estampadas expresarían una súplica
o un ruego a fuerzas superiores, mientras que las manos cerca de las manadas de animales manifestarían un
deseo de capturar las presas. Otros dibujos tienen el objetivo de favorecer la fertilidad, la reproducción, la
posesión y el dominio del territorio.

¿Es posible escribir con imágenes? ¿Qué es la expresión pictográfica?

Hasta la aparición de los primeros procedimientos de notación lineal de los sonidos y de las escrituras
alfabéticas hace 4.000 años, las imágenes ocuparon el lugar de la escritura.
Los alfabetos comenzaron siendo conjuntos de imágenes; con el tiempo y a partir de la necesidad de sus
usuarios, los signos se fueron modificando hasta volverse más sintéticos y más sencillos de reproducir e
interpretar.
Las escrituras pictográficas y jeroglíficas se inventaron en las culturas de Oriente Medio, en las del Extremo
Oriente asiático y en las culturas mesoamericanas que florecieron antes de la conquista española. En estas
escrituras, la creación de trazos, de líneas y de dibujos se subordina a la función de producir información;
ellas constituyen la matriz que permitió, después, separar la cultura literaria de las artes plásticas. Son, en
cierta medida, un punto de inflexión entre lo que ahora entendemos como dos mundos diferentes: la imagen
y la escritura. Pero esto no siempre fue así: la palabra griega graphein significa “dibujar” y también “escribir”;
el vocablo náhuatl tlacuino (“los que escriben pintando”) designaba a la vez al pintor y al escriba.
Las escrituras basadas en imágenes eran representaciones intelectuales muy ritualizadas, pautadas y unidas
a manifestaciones verbales. Mucho antes de que se desarrollara la escritura lineal, las imágenes se
emplearon no solo para representar objetos concretos, sino también para simbolizar nociones relativas al
orden cósmico o al orden social y, mucho antes de la invención del papel, numerosos materiales –huesos,
troncos, piedras y pieles curtidas– actuaron como soportes de la memoria.
La conversión de una imagen en un signo de escritura pictográfica fue un hallazgo muy posterior a las
representaciones del Paleolítico. En la expresión pictográfica, la escritura es icónica, es decir que mantiene
una relación de semejanza con lo que representa, pero a la vez contiene ya una dimensión lingüística que
posibilita la comunicación de un contenido específico.
La imagen adquiere, en estos sistemas de escritura, el carácter de representación estereotipada con
elementos fijos que siguen determinadas normas y convenciones para la comunicación lingüística.
Los libros pintados o códices prehispánicos realizados por los indígenas de México y América Central, así
como las escrituras egipcias, constituyen maravillosos ejemplos de la complejidad conceptual y la riqueza
visual que lograron adquirir las expresiones denominadas pictográficas. Estas, además, presentan un interés
especial como testimonios históricos y contenidos de enseñanza curriculares.
¿Qué son los códices mesoamericanos?
La palabra códice proviene del vocablo latino codex, y designa los libros manuscritos de importancia histórica
o literaria. Con el nombre genérico de códices mesoamericanos se designa a los manuscritos pictográficos o
de imágenes realizados por los indígenas de México y América Central.
Los numerosos pueblos que habitaban esos territorios antes de la llegada de los españoles eran, sobre todo,
culturas de la oralidad; habían desarrollado una gran variedad de géneros y complejas composiciones orales.
Además de la riqueza de la cultura oral, también contaban con un vasto desarrollo de la expresión escrita-
pintada, es decir, pictográfica. Los antiguos habitantes de Mesoamérica plasmaron en los códices su
concepción, sus creencias religiosas, sus actividades comerciales e, incluso, sus tareas cotidianas. Los
encargados de elaborar los manuscritos, los tlacuinos, podían ser tanto varones como mujeres. Con papel
elaborado con hojas de amate y de agave o con la piel de venado, se producían hojas largas que se enrollaban
o se plegaban como un acordeón. Sobre esas superficies, los indígenas pintaban glifos (signos gráficos), que
eran de tres tipos:
■ los pictogramas propiamente dichos, que son representaciones estilizadas de objetos y acciones, como
animales, plantas o edificios;
■ los ideogramas, que evocan cualidades o atributos y cuya representación se vincula con una imagen
figurativa; por ejemplo, un ojo representaba la vista, las huellas designaban el viaje, y los escudos y las
flechas, la guerra;
■ finalmente, los signos fonéticos, que fueron los menos utilizados, transcribían sílabas, y se referían a la
toponimia y a los números.
Por lo general, los códices se leen en zigzag, de izquierda a derecha y, luego, de derecha a izquierda. Para
poder leer los códices, se los colocaba horizontalmente en el suelo, sobre esteras.

¿Qué información contienen los códices? ¿Cómo se interpretan?

Los códices tratan acerca de numerosos y variados aspectos de la vida social, económica, política y espiritual
de los pueblos mesoamericanos. En estos libros pintados, los indígenas registraron el repertorio de los
prodigios y los accidentes climáticos, los dioses, la cartografía, el comercio, la hacienda pública y el traslado
de dominio. Algunas son obras adivinatorias, como las relacionadas con los sueños y los agüeros, los días,
las fiestas y los presagios; otras tratan acerca de los nombres que se daban a los niños y los bautismos, las
ceremonias y los ritos para observar en los matrimonios. Los indígenas también consignaron guerras y
sucesiones dinásticas.
Muchos códices presentan listas e inventarios que ordenan los datos contenidos en las pinturas; también
incluyen listas de señoríos conquistados, de límites, de mercancías entregadas como tributo, de años o de
soberanos.
En la actualidad estos manuscritos se designan con el nombre de la ciudad en que se encuentran, el de sus
propietarios circunstanciales o el apellido de quienes los investigan. Los códices realizados antes de la llegada
de los españoles o sus copias se denominan prehispánicos y se clasifican en cuatro grupos: códices mayas,
códices mixtecos, códices aztecas y códices del grupo Borgia.
■ Los códices mayas presentan temas relacionados con el mundo superior: con la religión, la astronomía, los
ciclos agrícolas, la historia o las profecías. Las pinturas están realizadas sobre largas tiras de papel de amate
de entre 15 y 25 centímetros de ancho.
■ Los códices mixtecos registran la evolución de las dinastías mixtecas, la religión y las guerras. También
presentan hechos históricos importantes. Están elaborados en papel de amate y en piel de venado.
■ Se denominan códices aztecas tres códices nahuas del México antiguo; son copias de originales y fueron
elaborados poco antes o poco después de la conquista. Sus imágenes tratan acerca de la vida religiosa,
histórica y económica de los antiguos pobladores del actual México.
■ Los códices del grupo Borgia eran usados para predecir el futuro y para conocer los aspectos favorables o
desfavorables del destino humano. Contienen calendarios adivinatorios y describen las ceremonias y los
rituales que se realizaban en los templos.

¿Cómo se escribía en el antiguo Egipto?

Las creencias de los antiguos egipcios en el Más Allá y el culto a los muertos originaron numerosas
producciones realizadas con el fin de vivir eternamente y no caer en el olvido. Se describe los pasos entre el
momento de la muerte y la resurrección, los egipcios produjeron documentos administrativos y literarios
que incluían diversos géneros, como las instrucciones con preceptos morales, las biografías y las poesías
sobre temas amorosos.
Los textos del antiguo Egipto eran producidos por los escribas, funcionarios que gozaban de numerosos
privilegios. Para desempeñarse como escriba, era necesario contar con una larga y profunda preparación, a
la que muy pocos accedían. Las inscripciones se realizaban en tumbas, templos, tablas de cerámica, ostrakas
–pequeños fragmentos de cerámica con escrituras– y rollos de papiro. Los rollos de papiro –uno de los
soportes más habituales de la escritura– se elaboraban con los tallos frescos de la planta de papiro, que
crece a orillas del río Nilo; para escribir y dibujar, los egipcios usaban tintas de origen natural mezcladas con
agua y empleaban finos juncos a modo de pincel.
Hacia 3000 a.C., los egipcios ya habían desarrollado un sistema de escritura que, con el tiempo, evolucionó
y se hizo cada vez más abstracto y convencional. Se da el pasaje de un modo de escritura basado en imágenes
figurativas a un sistema de códigos lingüísticos.
El primer sistema fue el jeroglífico figurativo, según el cual un objeto concreto era simbolizado por su dibujo;
por ejemplo, un círculo se empleaba para representar el Sol. Ante la necesidad de representar no solo
objetos, sino también ideas, se añadieron al sistema los ideogramas, es decir, signos que expresaban ideas
o conceptos abstractos y, también, los sonidos de la lengua.
Para representar los sonidos, se realizaba la siguiente operación: la palabra que se quería expresar se
separaba en letras y después se buscaba, para cada letra, el signo de una palabra que comenzase con esa
letra; xej, si quisiéramos escribir mamá con ese sistema, dibujaríamos una mano para representar la ‘m’ y
un ala para la ‘a’. Con este fin, los egipcios crearon 24 signos para representar las consonantes. En cambio,
carecían de signos para los sonidos vocálicos.
Con la evolución del lenguaje y la búsqueda un modo más económico de escribir –tanto en materiales como
en tiempo–, crearon la escritura hierática.
Este sistema es una especie de cursiva del lenguaje jeroglífico, es decir, un modo simplificado que dio como
resultado formas menos figurativas.

¿Qué es un grabado? ¿Cómo se realiza?

El término grabado se refiere tanto a un proceso de producción de imágenes como a su resultado. Así, un
grabado es la estampa obtenida por la impresión de una matriz y, también, la técnica que consiste en realizar
una serie de incisiones en una superficie, sobre la que, una vez entintada, se aplica un papel para obtener la
imagen que se desea reproducir. Uno de los rasgos fundamentales de esta técnica es que a partir de un
original pueden conseguirse infinidad de ejemplares idénticos. Para realizar un grabado es necesario contar
con una matriz, que puede elaborarse con diversos materiales; según el material empleado, se le asigna un
nombre específico tanto al proceso como a su resultado.
■ Con matriz de madera: xilografía: Para realizar una xilografía, se construye la imagen tallando la madera
con cuchillas, formones y gubias. Estos instrumentos rebajan la superficie de la madera y crean huecos o
surcos. La tinta se pasa sobre la matriz con un rodillo, de modo que se deposita en toda la superficie, excepto
en los huecos
■ Con matriz de metal: calcografía: Para grabar sobre metal, se emplea el buril, una herramienta de acero
de sección prismática, que termina en forma de bisel y tiene una empuñadura de madera. Con él, el grabador
hace surcos sobre la plancha, de manera que cuanto mayor es la presión que ejerce, más profundas son las
incisiones que consigue y, por lo tanto, más tinta pueden alojar estos surcos.
■ Con matriz de piedra: litografía: En la litografía, la imagen se realiza sobre piedra caliza dibujando con un
lápiz graso o lápiz litográfico. Una vez realizado el dibujo, la piedra se procesan con ácidos para fijarlo y,
luego, se la remoja con agua. Las superficies no dibujadas absorben el agua, y las dibujadas con el
componente graso la rechazan; la tinta se deposita únicamente sobre la zona dibujada, que pasa al papel.

¿Cómo contribuyeron los grabados a la difusión de las imágenes?

El grabado se originó en China, vinculado con la invención del papel hacia el año 105. Esta técnica llegó a
Europa a través de comerciantes y comenzó a emplearse en el siglo XIV. Las primeras imágenes se tallaron
en tacos de madera y se emplearon para fabricar naipes. En el siglo XV, la técnica del grabado fue empleada
por la Iglesia para producir estampas que se repartían entre los fieles. Estas representaban escenas de la
vida de Jesús, de la Virgen María y de los santos, así como historias de la Biblia. Los grabados en madera
también se insertaban en los libros manuscritos y, en el siglo XV, con la invención de la imprenta, se los
continuó empleando para ilustrar los libros producidos tipográficamente. El grabado se convirtió en un
medio de comunicación y en un vehículo para la difusión de grandes viajes y conquistas coloniales, para
difundir entre los europeos la apariencia de territorios, especies botánicas, animales y grupos humanos hasta
entonces desconocidos. En América, las imágenes fueron difundidas por la Iglesia como un potente
instrumento para evangelizar a la población indígena.
Mediante los grabados se dieron a conocer en toda Europa los modelos de representación del Renacimiento
italiano; los grabadores copistas imitaban los trabajos realizados por los grandes maestros con otras técnicas,
como la pintura y el dibujo. El grabado se independizó de la copia de modelos Y comenzó a producir imágenes
propias. Los artistas exploraron diversas técnicas y posibilidades estéticas del grabado, lo incorporaron al
ámbito de las bellas artes como un medio de expresión y, a la vez, como una vía efectiva para difundir sus
creaciones.
Por otra parte, en Oriente, el grabado ha ocupado un lugar fundamental en las artes visuales; valen como
ejemplos los imponentes grabados en madera.
A fines del siglo XVIII, se inventó la técnica de la litografía, como un progreso para las artes gráficas, ya que
resultó un procedimiento más rápido y económico que las impresiones realizadas con moldes de madera y
de metal. El siglo XIX surgio el campo de la ilustración impresa, no solo en libros, sino también en carteles
publicitarios de tipo comercial o político, caricaturas de prensa e historietas.
En la Argentina, hacia las primeras décadas del siglo XIX, con la llegada de artistas y artesanos europeos
comenzó a difundirse la técnica litográfica, que permitió representar acontecimientos y costumbres urbanas
y rurales, así como reproducir retratos e ilustraciones para libros escolares. La rapidez de su ejecución
permitía que una gran cantidad de hojas impresas llegara en poco tiempo a buena parte del territorio
argentino. Por este motivo, la litografía se empleó también como medio de propaganda política. En el siglo
xx surgen nuevas técnicas de impresión como la serigrafía.

¿Qué consecuencias puede tener la reproducción de imágenes para la difusión del conocimiento?
Las características reproductivas del grabado favorecieron la difusión y la repetición de imágenes. Algunas
de ellas, con el tiempo, llegaron a conformar verdaderos estereotipos visuales. Estas imágenes
estereotipadas transmitieron –a veces durante cientos de años– importantes distorsiones o errores en
textos de carácter científico. Por ejemplo la imagen antigua de un rinoceronte en forma de dragon, con
armaduras, es una creatura inventada que sirvió de modelo durante varios años como imagen de un
rinoceronte en un libro de historia natural o en libros de ciencias naturales.

¿Qué es la pintura? ¿Qué materiales y técnicas se emplean para realizar una pintura?
El término pintura designa, en sentido amplio, una sustancia que se emplea para dar color. Por extensión,
se denominan pinturas las imágenes realizadas con dichas sustancias y cuyo rasgo característico, en términos
plásticos, es el uso del color. Las pinturas son representaciones de contenidos culturales y sociales, y también
manifestaciones de ideas y emociones, pero son, ante todo, cuerpos físicos fabricados con determinadas
técnicas y materiales.
La manipulación de los materiales produce determinados efectos visuales; por ejemplo, la acuarela da la
sensación de frescura y de espontaneidad; el pastel brinda una textura aterciopelada. Mientras que algunos
pintores siguen estrictas pautas técnicas, otros experimentan e incluso se atreven a incorporar accidentes y
resultados no previstos.
La superficie sobre la que se pinta se denomina soporte. La enorme variedad de soportes que existen
demuestra que casi todo puede emplearse para este fin: paredes, madera, tela, papel, vidrio, pergamino,
terciopelo, cerámica, seda, raso, arpillera, plástico y hasta el cuerpo humano.
Desde el antiguo Egipto y hasta el Renacimiento, los soportes más usados fueron las paredes y la madera.
Durante la Antigüedad, los griegos, los etruscos y los romanos realizaron pinturas murales que sobrevivieron
casi intactas hasta nuestros días; en la Edad Media, la Iglesia cristiana empleó, en Europa, los muros de las
iglesias y las tablas de madera como soportes de pinturas con el fin de transmitir su doctrina a los fieles
iletrados; hacia el Renacimiento, las pinturas murales adquirieron mayor complejidad narrativa, como en las
obras de Miguel Ángel pintadas en la Capilla Sixtina. En los libros escolares se suelen reproducir fragmentos
de pinturas del Renacimiento; muchas de ellas son solo detalles de murales de grandes dimensiones.
Con el tiempo, las telas comenzaron a reemplazar a las paredes y a las tablas de madera como soporte de
las pinturas. El soporte puede tener variadas formas: cuadrada, rectangular o circular, por ejemplo. Esta
característica se denomina formato. El formato condiciona y encierra la composición de una pintura.
Las pinturas que se aplican sobre los soportes constan de dos componentes fundamentales: los pigmentos
y los aglutinantes.
Los pigmentos son las sustancias que dan color y provienen de productos naturales –animales, minerales o
vegetales– y artificiales. A los pigmentos se les añaden aglutinantes para que la pintura se adhiera al soporte.
Cada tipo de pinturas y de soportes requiere el uso de herramientas y procedimientos específicos que
conforman, en su conjunto, una técnica. Cada técnica implica ciertas condiciones y resultados que la hacen
más adecuada para determinados temas o expresiones. Las siguientes son algunas de ellas.
■El fresco se pinta directamente sobre un muro que antes ha sido alisado y preparado con el enlucido (una
mezcla de cal, yeso, arena y polvo de mármol). Se trabaja directamente sobre el muro húmedo; no se puede
corregir. Cuando el muro se seca, retiene firmemente las pinturas.
■ La acuarela utiliza pigmentos finos o tintas mezclados con goma arábiga para darle cuerpo, y glicerina o
miel para hacerla más viscosa; para aligerar las mezclas, se emplea agua. Los colores se diluyen en agua y la
mezcla se extiende sobre el papel, que por lo general es blanco. En la aguada los pigmentos se mezclan con
agua, pero, además, se agrega pigmento blanco, que le da a la pintura un efecto opaco.
■ En la técnica del óleo, los pigmentos se mezclan con aceites u óleos de linaza, semilla de lino o nogal, o de
animales. La mezcla se aplica sobre tablas de madera, papel, metal o telas. Una de sus características es el
secado lento, lo que permite retocar la obra y modificarla durante varios días.
■ El acrílico es una clase de pintura de secado rápido, en la que los pigmentos están contenidos en una
emulsión de un polímero acrílico, generalmente cola vinílica. Aunque es soluble en agua, una vez seco, es
resistente a ella. Se caracteriza por la rapidez del secado y comenzó a emplearse en el siglo XX en Alemania
y los Estados Unidos.
■ Se denomina técnica mixta al empleo de más de una técnica en la creación de una pintura.

La elección de una técnica está relacionada no solo con deseos, motivaciones y preferencias personales de
los artistas, sino también con modas, contextos históricos y culturales, e ideologías. La pintura al óleo es un
buen ejemplo del empleo de una técnica para dar cuerpo a un conjunto de ideas.

¿Qué es la pintura al óleo?

Cuando se menciona la palabra pintura, es probable que la primera imagen que evoquemos sea un cuadro
con su marco y pintado al óleo. La pintura al óleo ha constituido, desde el Renacimiento y hasta el inicio del
siglo XX, uno de los modos hegemónicos de producir imágenes en la cultura occidental. Esta técnica fue,
durante cuatro siglos, un sinónimo de pintura. A pesar de que la técnica de mezclar pigmentos con aceite se
conocía desde la Antigüedad, la pintura al óleo como forma de arte nació en el siglo XVI con la necesidad
social de expresar una visión de la vida y un modo de ver adecuado para los intereses de las emergentes
clases mercantiles europeas.
Hoy se sigue pintando al óleo; sin embargo, sus bases fueron demolidas por el cubismo y por la fotografía,
que pasó a cumplir algunas funciones de la pintura.
Según Berger, lo que distingue la pintura al óleo de cualquier otra forma de pintura es su especial capacidad
para mostrar la tangibilidad, la textura, el lustre y la solidez de los elementos que representa. La pintura al
óleo hace visibles los objetos representados como si el observador pudiera tenerlos entre las manos, como
si se tratara de objetos reales que llenan el espacio.
Se observa a primera vista que los lienzos pintados también son objetos que pueden ser poseídos y
acumulados; su dueño puede rodearse de ellos, ya que son elementos visibles, a diferencia de la poesía o la
música.
Berger: “Un modo de ver el mundo que venía determinado por nuevas actitudes hacia la propiedad y el
cambio encontró su expresión visual en la pintura al óleo.La pintura al óleo es a las apariencias lo que el
capital a las relaciones sociales”.

¿Qué son los géneros pictóricos?

El término género se emplea para indicar la clase de pinturas a la que pertenece una obra, de acuerdo con
su tradición temática. En la pintura occidental, una primera clasificación distingue las imágenes religiosas de
las seculares. Mientras que la pintura religiosa trata tópicos del Antiguo y del Nuevo Testamento, las vidas
de los santos, los martirios y los milagros, la pintura secular se ocupa de una amplia variedad de temas.
Tradicionalmente, entre los géneros de la pintura no religiosa se han considerado la pintura histórica y
mitológica, el retrato y el desnudo, los paisajes, el costumbrismo y la naturaleza muerta. Con la modernidad,
la noción de género y las normas de cada clase de pinturas cambiaron drásticamente.

La pintura histórica
Este género pictórico representa acontecimientos de la historia. Se trata de una temática con una larga
tradición; sin embargo, el interés de los pintores por reconstruir escenas del pasado se intensificó a partir de
la Revolución Francesa.
La Academia Francesa calificaba la pintura histórica como un género noble que estaba por encima de otras
modalidades pictóricas, como las escenas de la vida cotidiana, los retratos o los paisajes. La pintura histórica
de los siglos XVIII y XIX intentaba mostrar el momento más representativo de un acontecimiento xej:la
entrega de las llaves de una ciudad o el instante en el que se realiza un juramento con la convicción de que,
de ese modo, se expresaba el significado pleno del hecho. Durante el siglo XVIII, las pinturas históricas
recreaban numerosos hechos y figuras de la Antigüedad clásica para referirse a sucesos presentes.
En la primera mitad del siglo XIX comenzaron a disminuir las referencias iconográficas a la Antigüedad clásica,
y la visión idealizada del pasado se sustituyó por una mirada mucho más realista, que incorporaba elementos
hasta entonces considerados innobles o vulgares. Así, la pintura histórica comenzó a mostrar con crudeza
los efectos destructivos que tienen las guerras. Los cuerpos muertos que aparecían en los cuadros ya no eran
heroicas figuras desnudas con reminiscencias clásicas, sino cadáveres mutilados: se mostraron graves
heridas y charcos de sangre, como lo hizo Francisco de Goya en Los fusilamientos del 3 de mayo. Con la
aparición de nuevos medios y lenguajes visuales como la fotografía o el cine, a fines del siglo XIX, la pintura
histórica comenzó a buscar nuevas vías de desarrollo y se alejó tanto del idealismo alegórico como del
dramatismo realista.

La pintura mitológica
La pintura mitológica trata acerca del mundo de los dioses paganos y el conjunto de historias narradas por
la mitología clásica; fue muy valorada a partir del Renacimiento. En muchos casos, la representación pictórica
de estos relatos funcionaba como una excusa para pintar desnudos femeninos.
Para transmitir su contenido, este género utiliza como medio la alegoría, palabra que significa literalmente
“hablar de otra cosa”. El recurso de la alegoría consiste en representar figuras, ideas o situaciones por medio
de imágenes simbólicas. Xej: la victoria era representada por una mujer alada; la paz, por una figura que
sostiene una rama de olivo; el amor, por Venus; la guerra, por Marte; la creatividad, por las musas. Los
símbolos empleados son convenciones culturales y familiares para los miembros de una cultura y una época
determinadas.
Los cuadros mitológicos presentan varios niveles de significado; además de los personajes y la historia que
narran, contienen mensajes, ideas y valores que el artista desea expresar.

El retrato
Los retratos representan a individuos específicos, reales y únicos, y transmiten su apariencia física, su
posición social y cultural, así como sus actividades. Muestran personajes, seres humanos que cumplen un
papel en su escenario cultural.
Según Peter Burke el retrato es un género pictórico que se realiza según un sistema de convenciones que
cambian muy lentamente en el tiempo. Las poses y los gestos de los modelos, así como los accesorios y los
objetos presentados junto a ellos, siguen un esquema y están cargados de significados simbólicos. Xej: en
los retratos del Renacimiento italiano, la presencia de perros pequeños cerca de las mujeres o de las parejas
representaba la fidelidad (con lo que se daba a entender que la mujer es fiel al marido como el perro a su
amo). Las inclusiones de columnas clásicas remitían a las glorias de Roma y las sillas con aspecto de trono
intentaban vincular al retratado con la realeza. Los modelos solían ponerse sus mejores galas para posar y
aparecían mostrando la mejor actitud posible, sus posturas más elegantes.
Los retratos revelan no tanto la realidad social, sino las ilusiones sociales, es decir, qué le gustaría parecer a
una persona, cómo ha querido mostrarse y ser vista.
Además de los retratos individuales, existe una tradición de retratos de grupo, como los de los gremios, que
se pintaban en Holanda en los siglos XVI y XVII. Cada miembro del gremio aportaba su contribución para
pagar al artista a cambio de aparecer en el retrato. Solo las personas adineradas tuvieron la posibilidad de
encargar un retrato pintado, hacia el siglo XIX el género se democratizó con la invención de la fotografía. En
su afán igualador, el retrato fotográfico de estudio ofrecía a los nuevos clientes muchas de las convenciones
del retrato pictórico tradicional, como las poses, los paisajes de fondo y la inclusión de objetos. Si bien el
retrato fotográfico se generalizó como medio para mostrar el aspecto físico de una persona, el género del
retrato pictórico siguió desarrollándose y acentuó la búsqueda por captar no solo la semejanza física, sino
también la identidad y el carácter de las personas retratadas.

El desnudo
En Occidente, el desnudo ha sido un género muy popular y un ícono cultural desde los tiempos clásicos hasta
el presente. En la Grecia clásica y en Roma, el cuerpo desnudo representaba la fuerza moral y la virilidad; los
cuerpos masculinos eran los que transmitían cabalmente estas nociones.
Con el advenimiento del cristianismo, la desnudez pasó a asociarse con el pecado. En la Edad Media, se
representaba a Adán y Eva desnudos en secuencias de imágenes que narraban el origen de la especie
humana.
En el Renacimiento, Adán y Eva aparecen tapados con hojas de higuera o de parra para representar la
vergüenza después de haber desobedecido el mandato divino.
En tradiciones pictóricas no europeas como en el arte indio, el persa, el africano o el precolombino–, cuando
el tema de una imagen es el amor sexual, tanto el varón como la mujer se ven desnudos en la escena, en el
arte europeo la desnudez es siempre femenina. En la pintura europea clásica, a partir del Renacimiento, las
mujeres son representadas de un modo totalmente diferente del de los varones, no porque lo femenino sea
diferente de lo masculino, sino porque la mujer es un objeto contemplado mientras que el espectador es
varón.
En Europa, los pintores y los espectadores propietarios de desnudos eran usualmente varones, y las mujeres
eran tratadas como objetos. El cuerpo femenino era un objeto pasivo de la mirada masculina, un estereotipo
por el cual la mujer aparece sin ropa del lado de la naturaleza mientras que el varón, con su traje a la moda,
está del lado de la cultura.
Con el arte moderno, el desnudo comenzó a perder importancia. La visión realista de las prostitutas
constituyó el tema de las pinturas de los primeros cuadros vanguardistas. En el siglo XX, movimientos como
el cubismo y el surrealismo recrearon el desnudo, y cuestionaron las nociones tradicionales de la simetría y
la proporción, fragmentando y distorsionando el cuerpo humano.
El arte contemporáneo ya no se ocupa del cuerpo impecable, identificado con la belleza, sino que le da al
cuerpo un carácter más físico, como lugar del sufrimiento, del dolor y de la vulnerabilidad. Las ideas
tradicionales acerca del desnudo se continúan hoy a través de otros medios de difusión, como la publicidad
y la televisión.

El paisaje
Surge como género en el siglo XVII, anteriormente ya se pintaban paisajes, estos aparecían como fondo o
escenario para las figuras y con un valor simbólico, por ejemplo, un jardín como representación del Jardín
del Edén o Paraíso. El paisaje comenzó a ser un tema pictórico cuando las personas lo contemplaron desde
la ciudad, cuando el campo dejó de ser únicamente el hábitat que brindaba alimentos a los campesinos. Este
género revela un clima nuevo en la relación del ser humano con su medio, un primer aburguesamiento; el
individualismo y el capitalismo posibilitaron que los artistas se atrevieran a plasmar una mirada profana
sobre las aguas, los montes y los bosques.
El género del paisaje surgió en Bélgica y se extendió a Holanda. Esto se debe a la reforma religiosa impulsada
por Juan Calvino había prohibido a los pintores crear imágenes religiosas, de modo que los artistas debieron
buscar temas seculares para sus obras. Entre los holandeses, que eran grandes navegantes, se popularizaron
los paisajes de mar con embarcaciones, llamados marinas.
Las imágenes de paisajes representan el territorio según diversas escalas y desde varios puntos de vista. A
veces se trata de un escenario natural, no modificado por el ser humano; otras veces, son espacios
intervenidos, como campos, estancias o caminos; en algunos paisajes se muestran costumbres y tradiciones
como la doma y la yerra y otros se conciben como productos visuales para viajeros, similares a postales, que
presentan una imagen idealizada del territorio nacional. En algunas ocasiones las pinturas representan la
tierra en su condición de propiedad, de posesión privada.
Este género ha estetizado el medio natural; mediante el encuadre y la simetría, ha ennoblecido lo que hasta
entonces era considerado vil y lo elevó a la condición de algo digno de ser pintado: pintoresco. Es habitual
decir que un paisaje es pintoresco o que parece pintado; estas adjetivaciones muestran en qué medida
nuestra forma de ver la naturaleza es cultural y está influida por los cuadros de paisajes.
Fines del siglo XVIII, el movimiento romántico –surgido en Europa– otorgó valor a la subjetividad, la
originalidad, la sensibilidad y la expresión de sentimientos. En este contexto, los pintores románticos ingleses
elevaron la posición del paisaje en la jerarquía de los géneros.
La pintura de paisajes pasó de ser un registro documental de la naturaleza a convertirse en la visión personal
del artista. Xej: en las marinas, las figuras pierden definición y aparecen casi desdibujadas; las masas de color
parecen estar en constante movimiento para representar la turbulencia y la furia del mar.
Además de los paisajes marinos, rurales o agrícolas, hacia el siglo XIX, cuando el desarrollo de las ciudades
llegó a ser un símbolo de vitalidad y dinamismo, adquirieron relevancia los paisajes urbanos. Xej: los barrios
de la ciudad de Buenos Aires y las zonas suburbanas que se transformaban por el progreso con la
introducción del asfalto y las nuevas construcciones.

La pintura de género
La expresión pintura de género se refiere a las imágenes que describen escenas de la vida cotidiana. El arte
académico consideraba que este era un género menor, ya que lo asociaba con lo ordinario. Se trata de obras
que representan cosas y experiencias comunes, es decir que son masivas o triviales. Además, la pintura de
género se ocupaba de los campesinos o de los trabajadores manuales, grupos que las elites artísticas
asociaban con la ignorancia y el mal gusto.
Peleas en las tabernas, fiestas familiares, patinadores en el hielo y mujeres ocupadas en sus tareas
domésticas constituyen los temas de la pintura costumbrista europea a partir del siglo XVII; En la Argentina,
Prilidiano Pueyrredón fue un pintor de escenas de costumbres. En sus cuadros, representó a los trabajadores
de las estancias, así como las pulperías, las carretas y las costa, por eje: su obra Un alto en el campo muestra
la extensa llanura, con un amplio cielo y varios personajes que parecen formar una familia subiendo a una
carreta, una joven que toma mate y un paisano con sombrero tirando de un caballo. Boneo pinto escenas
costumbristas con mineros, aborígenes araucanos y costumbres populares, como el candombe de los
morenos fue uno de los primeros en tratar en sus pinturas temas relacionados con la llegada de los
inmigrantes europeos a la Argentina.
Fines del siglo XIX, se redefinió el concepto de lo cotidiano y en las pinturas comenzaron a retratarse nuevos
aspectos y protagonistas de la sociedad urbana; numerosas escenas muestran a la clase obrera y la pobreza
de un modo que conlleva una crítica. La pintura de género comenzó a ser empleada por los pintores para
cuestionar las jerarquías y los valores del academicismo, mediante la investigación de aspectos pictóricos en
temas hasta considerados irrelevantes.
La naturaleza muerta
Las naturalezas muertas representan frutas, objetos, bandejas con pescados y aves, y ramos de flores; a
veces, se incluyen en ellas vajilla reluciente, vasijas de peltre o elementos como pipas, tinteros, libros o telas.
Este género existía en la Antigüedad clásica, fue retomado como tema por el Renacimiento y se popularizó
en Europa en los siglos XVI y XVII. Se trata de pinturas decorativas que muestran los gustos y los valores de
una sociedad, en especial en relación con los objetos que sus miembros desean poseer.
Las naturalezas muertas también pueden contener mensajes morales. Xej: la inclusión de una calavera entre
objetos bellos es un recordatorio de la fragilidad y la transitoriedad de la vida.
En el siglo XX, el cubismo empleó la naturaleza muerta para analizar y descomponer las formas, mientras
que el dadaísmo y el surrealismo intentaron perturbar la percepción del observador en relación con sus
objetos cotidianos.

¿Qué son las vanguardias artísticas?

Es habitual definir como vanguardias los movimientos de “indisciplina” que tienen en común una mirada
crítica hacia la tradición y las prescripciones académicas. Se trata de tendencias que desafían las
convenciones y expresan una actitud de rebeldía hacia la autoridad.
En el siglo XX surgieron numerosos movimientos dedicados a experimentar con nuevos lenguajes visuales,
que suelen agruparse genéricamente con el término vanguardias. La palabra vanguardia pertenece, en su
origen, a la terminología militar y se empleaba para designar la parte delantera de una formación; en el siglo
XIX se la usó en Francia para describir a los grupos socialistas y progresistas.
En sus inicios, las vanguardias artísticas fueron integradas por pequeños grupos, pero en pocos años se
expandieron y se desarrollaron en varios lugares. Además de expresarse en las artes plásticas, lo hicieron en
la literatura y la música. movimiento futurista sus ideas se expresaban mediante declaraciones denominadas
manifiestos futuristas. Estaban fascinados con la tecnología moderna y trataban de dar una sensación de
dinamismo con líneas enérgicas. Expresaban la noción de velocidad representando una misma figura en
diversas posiciones en una misma tela.
Cubismo: Entre 1907, Pablo Picasso crearon un estilo, denominado cubismo, a partir de la noción de que un
objeto no debe ser representado como se lo percibe a simple vista. Según esta corriente, todo objeto puede
verse y representarse desde una enorme variedad de ángulos; el objeto adquiere diferentes significados
según el ángulo o el punto de vista desde el cual se lo observa. Las pinturas presentan tantos puntos de vista
como sea posible; para esto, las figuras se descomponen en bloques y planos. Las imágenes se yuxtaponen
y crean múltiples representaciones de un mismo objeto.
El expresionismo es una corriente que se desarrolló, principalmente, en Alemania entre 1905 y 1930. A los
artistas de este movimiento les preocupaba la representación de sus experiencias emocionales. Algunos de
los recursos plásticos que empleaban eran el color violento, la distorsión, la exageración y las líneas
quebradas. Muchas de las obras mostraban la violencia y la alienación de la vida moderna, los horrores de
la guerra y la corrupción.
El dadaísmo un movimiento internacional que surgió en Zurich entre 1915 y 1922 como protesta contra la
guerra y la burguesía. Intentaban crear un antiarte que expresara el lado irracional de la vida, del que hacían
un culto, mediante el recurso al humor y a la sorpresa. Empleaban técnicas como el montaje, el collage y los
relieves en madera. Ej: presentó en una exposición un mingitorio y una rueda de bicicleta como objetos
artísticos. La inclusión de un mingitorio en un museo de arte constituyó un punto de ruptura de enormes
consecuencias para el arte moderno.
El surrealismo, lanzado por el Manifiesto surrealista de André Breton. Los surrealistas postulaban que la
coherencia devenía de la incoherencia y la falta de lógica; en el arte surrealista, el inconsciente y los aspectos
irracionales tienen un papel clave. El surrealismo cuestiona las nociones convencionales de moralidad y la
división entre la realidad y la irrealidad con figuras misteriosas y situaciones ilógicas.
Algunos artistas surrealistas como Salvador Dalí muestran escenas oníricas con técnicas convencionales,
mientras que otros experimentan con nuevas técnicas.

¿Qué es la composición?
Reconociendo el género de una pintura, es posible saber a qué tradición temática pertenece, sobre qué trata
o qué tipo de cuestiones representa. Si se establece en qué corriente o movimiento se inscribe una obra, es
posible identificar desde qué supuestos, principios o ideas fue concebida. También toda pintura está
compuesta por elementos que se organizan en el espacio del cuadro con el propósito de producir
sensaciones en quien la observa.
Se denomina composición la combinación o la organización de diversos elementos en un todo. Se trata del
ordenamiento de las figuras, los objetos y los colores con una lógica interna.
Trazar líneas imaginarias es uno de los recursos para comprender la composición de una pintura. Los tipos
más usuales de composición son:
■ simétrica - asimétrica;
■ cerrada - abierta;
■ unificada - no unificada.
Una composición es simétrica cuando predomina el equilibrio de los elementos, y es asimétrica cuando las
formas y los colores están organizados de manera más irregular. Para saber si la composición es simétrica o
asimétrica, se traza una línea vertical o eje que divida la obra en dos partes iguales. La composición es
simétrica si se observa la misma cantidad de elementos en cada una de las mitades de la obra y si ambas
mitades son similares.
Las composiciones cerradas se organizan en relación con una línea central a la que parecen dirigirse todos
los elementos. En las composiciones abiertas los elementos están fuera del centro y expresan tensión,
dinamismo y desorden.
En la composición unificada, varios elementos interactúan para transmitir la sensación de estabilidad; en la
composición no unificada, cada elemento por separado resulta más importante que la totalidad. Xej: ante
Naturaleza muerta con fruta y presas de caza, es posible preguntarse qué llama primero nuestra atención y
si, al observar la obra, miramos primero algún elemento en particular.
Además de trazar líneas o ejes imaginarios, reconocer las formas geométricas que hay en una pintura es un
modo de descubrir cuál es el andamiaje sobre el que se ha construido la imagen. Cuando la pintura se
organiza en líneas rectas horizontales o verticales o a partir de formas geométricas regulares, se acentúa la
impresión de quietud o de reposo. Las líneas sinuosas, las diagonales y las formas irregulares producen
sensaciones de movimiento y vivacidad.
pueden plantear las siguientes preguntas: ¿qué figuras geométricas podrían contenerlos? ¿Parecen estables
o inestables? Y con los edificios, ¿qué figuras geométricas podrían trazarse? ¿Se trata de figuras regulares o
irregulares?. El arte abstracto –sin figuras, argumentos ni narraciones– constituye un excelente material para
centrar nuestra atención en las formas. La composición también se puede analizar en otro tipo de imágenes,
como la fotografía.

¿Qué significado tienen los colores? ¿Qué efectos produce la luz?

Los colores tienen la capacidad de modificar nuestro estado de ánimo. Algunos colores nos excitan mientras
que otros nos tranquilizan; algunos nos alegran, y otros nos entristecen. El modo en que percibimos los
colores tiene que ver con cuestiones fisiológicas, pero la percepción y la comprensión de los colores también
son culturales. Xej: los antiguos romanos poseían una sensibilidad particular para distinguir blancos y negros.
Se sabe que reconocían y usaban dos palabras para dos tipos de blanco: candidus, que refería al blanco
brillante de la nieve, y albus, para el blanco opaco de la cáscara de huevo. También había dos tipos de negro:
ater, para el opaco como el carbón, y niger, para el negro brillante de las piedras como la obsidiana. Los
griegos antiguos percibían el verde como un matiz del azul.
Los colores también tienen connotaciones simbólicas, que varían de una cultura a otra; por ejemplo, los
colores que se emplean en señal de luto no son los mismos en todas las sociedades. A pesar de las variaciones
sociales y personales, algunas nociones tienden a la universalidad: así, el rojo se asocia con la acción, la
agresividad, el triunfo o el peligro; el verde, con la calma, la naturaleza, el descanso y la juventud; el azul,
con la armonía y la confianza.
El uso de los colores en la pintura se fue modificando con el tiempo; xej: antes de 1875 no se empleaba el
lila comenzó a aparecer con las obras de los artistas impresionistas. Esto no significa que el lila no existiese,
pero hasta ese momento no tenía lugar en la sensibilidad cromática de la cultura occidental. Los
impresionistas no incluían el negro de sus obras porque consideraban que no era un color, mientras que los
expresionistas lo empleaban abundantemente para representar la tristeza, la angustia o el dolor.
El color es uno de los elementos fundamentales de la pintura; en este aspecto, no solo es necesario
considerar la variedad de colores, sino también analizar sus cualidades. El color posee tres dimensiones o
cualidades.
■ El tono es la variación cualitativa y nos permite distinguir un color de otro, por ejemplo, el rojo del verde.
■ La saturación es la fuerza o la pureza de un color con respecto al gris. Un color tiene pureza total cuando
no se combina con gris; a medida que se agrega gris, la pureza baja.
■ El brillo o la luminosidad es la capacidad del color de reflejar la luz blanca que incide en él; también se lo
denomina valor. Define el grado de claridad u oscuridad, va de la luz a la oscuridad y varía cuando se agrega
negro a un tono.

El color es inseparable de la luz y, tanto en la pintura como en la fotografía, es uno de los elementos que se
emplean para componer la imagen. La luz permite crear sombras, resaltar determinados colores o
volúmenes; se trata de un recurso expresivo que puede usarse para mostrar dramatismo, serenidad o
movimiento. La iluminación puede modificar el modo en que se muestran las relaciones espaciales de una
imagen, como por ejemplo los tamaños de las figuras y los elementos. En algunos casos, la luz se emplea de
forma conceptual o simbólica asociándola con la verdad y la revelación.
Reconocer el origen de la luz, el modo en que se proyecta sobre las figuras y su dirección puede ser una
herramienta útil para analizar los efectos que la luz produce en una imagen y, por consiguiente, en quien la
observa.
■ Según su procedencia, la iluminación puede ser natural o artificial. Natural es la iluminación producida por
el Sol, y artificial, la producida por focos.
■ Atendiendo a su proyección sobre las figuras, puede ser directa o indirecta. Directa es la luz que se proyecta
directamente sobre la escena e indirecta, la que se proyecta reflejada sobre la escena.
■ Según la dirección, puede ser cenital, frontal o escorzada. Cuando es frontal, la luz llega de frente; cuando
es cenital, proviene de arriba, y es escorzada cuando llega desde abajo o desde los costados, y provoca
contrastes.

¿Qué es la textura?
El término textura deriva del latín y significa “tejido”. La textura de una imagen se refiere a la especie de
sensación táctil que produce visualmente. Las texturas en una pintura, remiten a sensaciones táctiles; por
ejemplo, rugoso, suave, áspero, aterciopelado o resbaladizo.
Todos los materiales tienen textura; en nuestras vidas hemos tocado muchos materiales y esas sensaciones
han quedado guardadas en nuestros cerebros. Por eso, podemos recordar sensaciones táctiles sin necesidad
de tocar, recurriendo solamente al sentido de la vista. En algunas pinturas, las texturas son simuladas; por
ejemplo, la rugosidad, en algunas obras, la textura es real o física, es decir que si pasáramos la mano por
encima, sentiríamos que nuestros dedos se hunden en algunas partes o que hay zonas más ásperas, más
rugosas o más resbaladizas que otras. Este tipo de texturas es frecuente en los collages, en los que se insertan
varios tipos de materiales (papel, cuerdas, esterillas o hierros, por ejemplo). A veces, los pintores incorporan
en sus materiales elementos como arena, polvo de mármol o tiza para texturar sus pinturas y contribuir, así,
a producir variadas sensaciones táctiles en quien las observa.

¿Cómo surgió la fotografía? ¿En qué consiste su técnica?

La historia de la fotografía sigue, en parte, la evolución del conocimiento sobre sus tres fundamentos
técnicos principales: la luz, el soporte y el formato. En cada uno de estos tres niveles, es posible considerar
su historia como fruto de una interacción. Por una parte, la aparición de nuevos instrumentos produce
nuevas imágenes y, por la otra, exigencias y necesidades de la creación visual favorecen y alientan algunos
descubrimientos técnicos.
La combinación de la cámara oscura y las lentes –cuya inclusión permitía concentrar los rayos de luz y
mejorar la nitidez de la imagen– es su elemento sustancial en el terreno óptico. Además, era necesario
inmovilizar –es decir, fijar– la imagen que se produce en el interior de la cámara oscura. Esto se consiguió
gracias al conocimiento del fenómeno de que la luz actúa sobre determinados cuerpos y, en cierta medida,
los altera.
Así, la fotografía es el resultado de la conjunción de dos invenciones previas y diferentes entre sí: una
puramente óptica, el dispositivo de captación de la imagen –es decir, la cámara oscura–; y la otra,
esencialmente química, que fue el descubrimiento de que ciertas sustancias con base de sales de plata eran
sensibles a la luz.
Fue mejorando partir de los descubrimientos de la óptica y de la dióptrica, esto es, del control de la nitidez
de la imagen con la ayuda de un juego cada vez más elaborado de lentes que se colocan en el orificio de la
cámara, y del dominio de las condiciones lumínicas. La primera fotografía: se trata de una naturaleza muerta.
Más adelante, se fotografió un paisaje. Desde la invención de la fotografía y durante mucho tiempo, fue
necesario desplazarse con todo el laboratorio a cuestas para producir una imagen.

¿Qué cambios sociales introdujo la fotografía?

Durante siglos, la posibilidad de tener una imagen de sí mismos o de la propia familia fue un lujo al que muy
pocos podían acceder.
La fotografía puede definirse como el resultado de décadas de experimentación con el fin de hallar un medio
de representación más rápido, exacto y económico que el ofrecido por las artes visuales tradicionales, como
el dibujo y la pintura. Este tipo de representaciones, con su bajo costo y disponibilidad, democratizó la
imagen visual y creó una nueva relación con el espacio y el tiempo del pasado. Con este invento fue posible
que cualquier persona documentara su vida con exactitud y creara archivos personales para futuras
generaciones, por primera vez en la historia, un amplio número de individuos podía inmortalizar su
apariencia para la posteridad; con ella, el tiempo pasado se convirtió en algo accesible para casi todos.
En el siglo XX, especialmente en el período de entreguerras, la fotografía llegó a ser el modo más habitual
de remitirse a las apariencias. A solo treinta años de su invención, esta técnica era usada en los archivos
policiales, en los informes de guerra, en la pornografía, en la documentación enciclopédica, en álbumes
familiares, postales, informes antropológicos, notas periodísticas y retratos formales.

¿Cómo se selecciona el espacio fotográfico? ¿Qué son los planos y las angulaciones?
Tomar una fotografía es seleccionar una parte de la realidad –personas, objetos o paisajes– para
representarla. Elegir implica decidir no solo lo que va a entrar en la imagen, sino también lo que quedará
escondido. Por ejemplo, si una persona quiere tomar la fotografía de un paisaje y ve un poste en el lugar,
debe decidir si lo incluirá en la imagen o se desplazará para que el poste quede fuera del cuadro. Se denomina
campo la porción que va a ser representada y fuera de campo, todo el espacio de alrededor. En el caso de la
fotografía, el campo coincide con el cuadro del visor de la cámara. Por eso, esta selección también se
denomina encuadre.
Además de esta operación de recorte o encuadre, es preciso determinar la distancia visual, es decir los planos
y las angulaciones o el punto de vista desde el que se tomará la fotografía. El encuadre, los planos y las
angulaciones constituyen elementos fundamentales en la selección del espacio fotográfico.

Los planos
El concepto de plano se establece tomando como referencia la figura humana; para la toma de objetos,
edificios o paisajes, se aplica el mismo parámetro. Los planos se clasifican en tres grandes grupos.
■ Los planos generales sirven para mostrar una localización determinada y para situar al espectador. Son
fundamentalmente, informativos. Entre ellos, se reconocen tres tipos.
*Gran plano general: predomina el entorno sobre los objetos y los personajes que forman parte del
encuadre.
*Plano general: muestra los objetos o los personajes en el entorno, pero de un modo más limitado en
relación con el gran plano general.
*Plano general corto: toma el entorno de objetos y personajes, pero más cercano o recortado aún que en el
plano general.
■ Los planos intermedios se emplean para relacionar a los personajes unos con otros; se aproximan más a
la visión cotidiana que tenemos de la realidad.
• Plano americano o tres cuartos: el cuerpo aparece cortado a la altura de las rodillas.
• Plano medio: la figura humana se corta a la altura de la cintura. La mayor parte del contorno es eliminada
y el cuerpo se convierte en el centro de atención.
■ Los planos cortos, más artificiales, se emplean con intenciones expresivas más que informativas, cuando
es preciso mostrar aspectos específicos y acotados de la realidad.
• Primer plano: el encuadre incluye la cabeza, el cuello y parte de los hombros del personaje. Permite
aproximarse al personaje y tiene una gran carga de subjetividad.
• Plano detalle: recorta un fragmento que se intenta resaltar.

Las angulaciones
Una escena, un objeto o una persona pueden ser tomados desde diversos ángulos, que son puntos de vista
desde los cuales se encuadra la realidad. Existen tres angulaciones de cámara fundamentales, que, a su vez,
pueden presentar pequeñas variaciones.
■ Ángulo normal o estándar: a la altura de los ojos del observador.
■ Ángulo picado: desde una posición más elevada que el punto de vista normal. El picado más extremo se
denomina cenital. La cámara se coloca por encima de la figura y, así, esta parece más pequeña.
■ Ángulo contrapicado: desde una posición por debajo de los ojos del observador. La imagen se toma desde
el suelo. La cámara se coloca debajo de la figura y, entonces, esta parece más grande.

Descubrir los planos y las angulaciones permite saber más acerca de una imagen. Un ejercicio interesante
puede ser tomar un álbum fotográfico y reconocer en las fotografías familiares las distancias y los puntos de
vista desde los cuales han sido tomadas las imágenes.

CAPÍTULO 3 : IMAGEN Y ENSEÑANZA, EDUCAR LA MIRADA : GABRIELA AUGUSTOWSKY

¿Cómo miramos? ¿Qué es la percepción visual?
La visión es “un acto de inteligencia”, es decir, que no se trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de
un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectos emocionales y cognitivos,
personales y colectivos.
Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a partir de un estímulo visual, activamos significados;
al percibir, otorgamos una significación a un estímulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones
conceptuales y afectivas. La identificación de un objeto implica re-conocer, volver a conocer y recurrir a un
saber acumulado en el pasado. En la percepción se confronta lo nuevo con los conocimientos viejos. El ojo
humano no es un perceptor neutro, pasivo, automatizado e inocente, sino un instrumento condicionado por
un aprendizaje cultural y un autoaprendizaje. Esto se debe a que la visión es siempre un fenómeno
socializado. Además de percibir luz, figuras y colores, al mirar reconocemos formas, las formas que nuestra
cultura ha definido como visibles; lo que percibimos son organizaciones de significados.
La visión humana tiene una historia personal, aprendemos a leer las imágenes casi al mismo tiempo que
aprendemos a hablar en el proceso de socialización de los primeros años de vida. Pero la visión también
tiene una historia social, condicionada por las convenciones de cada cultura y cada época.
En la percepción humana intervienen tres factores:
■ el factor fisiológico, determinado por las características biológicas de nuestra especie. El equipamiento
sensorial programado genéticamente que habilita el funcionamiento del cerebro y de la vista;
■ el factor cultural o sociocultural, determinado por las tradiciones, las convenciones y los hábitos
compartidos, que remiten a la historia del grupo social al que pertenece el sujeto perceptor.
■ el factor individual, determinado por los condicionamientos personales y subjetivos, por las singularidades
derivadas de la historia personal del sujeto, tanto en el plano orgánico como en el psicológico, que genera
una determinada escala de valores, expectativas, preferencias, aversiones, etcétera.

La percepción visual es un fenómeno cognitivo y emocional, individual y colectivo.

¿Cómo se ha enseñado a mirar imágenes en la escuela?

Desde fines del siglo XIX y hasta nuestros días, en los sistemas nacionales de enseñanza en Europa y América
se han llevado a cabo diversas prácticas en relación con la contemplación, la observación, la lectura o la
apreciación de imágenes. No es un recorrido lineal ni homogéneo; se trata del desarrollo de una serie de
corrientes, movimientos y métodos que, en muchos casos, se superponen o se implementan en forma
fragmentada en la complejidad del sistema educativo.
En las primeras décadas del siglo XX, en el ámbito de la escuela, se distinguían dos grandes grupos de
imágenes: las que tenían una función didáctica y que eran materiales para la enseñanza, y, por otra, las
destinadas a la formación estética de los alumnos. Desde esta perspectiva, un texto destinado a los maestros
aconsejaba: Lo que debe retirarse de la vista del niño son ciertas láminas antiestéticas, como figuras de
animales abiertos o desollados o láminas donde se presentan vísceras humanas. Estas láminas
útiles en la enseñanza de las ciencias naturales no deben estar a la vista del niño sino el tiempo necesario
para lograr el servicio que de ellas se espera.
En argentina, la formación estética de los niños era entendida en un sentido amplio y estaba vinculada con
la formación moral y espiritual, y no necesariamente con el desarrollo específico de habilidades artísticas.
En las escuelas se promovía la contemplación de obras de pintores renacentistas y realistas con el fin de
desarrollar en los niños los valores del patriotismo, la compasión, la piedad y la belleza. Estas obras
llegaban a las escuelas mediante la venta de reproducciones artísticas y a través de los libros de lectura.
Además, el Consejo Nacional de Educación enviaba a las escuelas, para colgar en las aulas, retratos de
próceres y cuadros que representaban hechos históricos significativos.
Las láminas o copias de cuadros célebres que se intercalan en esta serie de libros no solo tienen por objeto
ilustrarlos, sino principalmente habituar a los educandos a observar la forma y el asunto de dichas obras. Con
esto se aumenta el interés natural del niño por la lectura y se desenvuelven sus aptitudes estéticas y los
sentimientos altruistas. Utilícense dichas láminas para los ejercicios de conversación de los alumnos entre sí
y con el maestro. La cultura artística tiene gran valor social y moral, porque fortifica las tendencias altruistas
y da empleo saludable a las actividades emocionales. [...] Todo lo que contribuye a ennoblecer la vida
emocional tiende a mejorar la conducta.
Durante el período de entreguerras y en el marco del movimiento de la Escuela Nueva, se gestó en Europa
una corriente de educación artística denominada de la libre expresión. Esta perspectiva, influida por los
postulados de Rousseau, acerca las bondades de la niñez y por las novedosas investigaciones en psicología
y pedagogía, produjo una auténtica revolución en los modos de concebir la infancia, la vida escolar y la
formación estética de los alumnos. Su propósito era que el niño se expresara tal cual es mediante el uso libre
de sus facultades creativas y el trabajo espontáneo; se renunció expresamente a los contenidos tradicionales
de la educación estética, como el estudio de los clásicos o de las reglas de composición. Libertad, sensibilidad,
originalidad, creatividad, naturalidad, espontaneidad e imaginación constituyen sus conceptos clave.
Esta perspectiva tuvo un gran desarrollo en la Argentina y su influencia continúa hasta nuestros días en el
campo de la educación plástica. Esta concepción propició al abandono de la observación de obras de arte
consagradas y dio cabida a otro tipo de representaciones a las creadas específicamente para niños).
Además, el hacer infantil pasó a tener un lugar prioritario en relación con el observar. En la década de 1960
comenzaron a surgir nuevas tecnologías para el aula, como retroproyectores y proyectores de diapositivas,
que introdujeron nuevos soportes para la imagen didáctica fija en la escuela.
En 1970, ante la necesidad de dar una respuesta educativa al creciente auge de los medios masivos de
comunicación y a la facilidad de reproducir imágenes gracias a la tecnología, en los Estados Unidos surgió un
modelo de trabajo cuyo objetivo fundamental era lograr la alfabetización visual. Alfabetizar visualmente
significa enseñar a percibir y leer el mensaje visual desentrañándolo a partir de los signos y su disposición
en la imagen. La propuesta sostiene que las imágenes conforman un sistema de comunicación de tipo no
verbal. Los contenidos básicos que deben ser enseñados son los siguientes: el alfabeto, base de los signos
visuales; las reglas específicas de los códigos visuales; las funciones diversas que pueden tener los
mensajes visuales, así como otras formas de comunicación.
En las últimas décadas propuestas provenientes del campo de la educación plástica intentan recuperar el
papel de la representación como conocimiento y el de la observación sistemática como una actividad
formativa. Xej: la perspectiva del arte como disciplina destaca la importancia de las imágenes de arte en
tanto contenido de enseñanza y como portadoras de significados culturales y sociales. Para esto propone la
enseñanza de conceptos de la historia y la teoría del arte, así como de la estética.
Recientemente, la educación artística multicultural trata la necesidad de ampliar el universo de imágenes
que se introducen en el aula incluyendo obras realizadas por grupos minoritarios y creaciones no
consagradas comercialmente. Presenta una mirada crítica hacia los estereotipos que transmiten cierto tipo
de representaciones y aborda los problemas de género y de exclusión social. Los postulados de la cultura
visual destacan la relación entre las actividades de observación que se desarrollan dentro y fuera de la
escuela en la era de las nuevas tecnologías y la importancia de formar receptores de imágenes que sean
también productores creativos de sentidos y significados.
Desde las didácticas específicas, las imágenes comienzan a revalorizarse como portadoras de contenidos
disciplinares y como recursos para su enseñanza.
¿Por qué es necesario analizar e interpretar las imágenes? ¿Qué significa enseñar a mirar?
Las imágenes permiten a los niños y a los jóvenes interactuar con su entorno y estructurarlo según una
variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores.
Su lugar en el mundo está condicionado por la forma en la que lo ven. En la actualidad, nuestros alumnos
viven rodeados de una gran cantidad y variedad de imágenes. La televisión, las computadoras, las revistas
y los teléfonos celulares son proveedores constantes de representaciones visuales. Sin embargo, esta
inmersión en el mundo de la imagen no implica necesariamente comprenderlo o contar con herramientas
para analizarlo.
Uno de los propósitos fundamentales de la escuela es enseñar a losalumnos a ver el mundo como seres
conscientes y críticos de la realidad.
Para alcanzar este propósito, es necesario analizar las imágenes, es decir, mostrar cómo han sido armadas,
en qué contexto y con qué supuestos fueron concebidas, qué efectos producen, que información
transmiten, qué ideologías las sustentan; y, para esto, con la mirada espontánea no basta.
En la escuela, aceptamos que la lectura de textos escritos requiere habilidades intelectuales abstractas; por
tanto, demanda un aprendizaje y también cierto esfuerzo por parte del lector. En comparación, la
observación de imágenes se asume cotidianamente como un proceso más simple o más natural y que no
precisa aprendizajes específicos. Esto se debe a que ciertas imágenes realistas inducen al observador a
percibirlas como representaciones objetivas de la realidad (y no como construidas); y la percepción visual es
rápida y el reconocimiento del contenido parece desarrollarse simultáneamente con su interpretación.
Sin embargo, para descifrar y comprender las imágenes, es necesario poner en juego un conjunto de
habilidades y procesos cognitivos que deben ser enseñados. La percepción demanda que el observador
realice una serie de actividades mentales y que ponga en juego saberes interiorizados, estrategias que
requieren una participación activa y consciente de quien las emplea.
Al observar, por eje, una fotografía en blanco y negro, realizamos numerosas acciones: reconocemos que se
trata de una imagen que representa en dos dimensiones, en un tamaño proporcional pero más pequeño, en
forma inmóvil y solo en blanco y negro, una realidad más grande, tridimensional, en movimiento y
multicolor. También identificamos lugares o personas. Este proceso se desarrolla en forma sencilla y rápida,
no es natural, no es una reacción mecánica, sino el producto de años de socialización y aprendizaje.
Las imágenes son producciones culturales realizadas por alguien y para alguien; así, más allá del primer
reconocimiento, cada fotografía obedece a intenciones, da cuenta de un recorte y un modo de ver un
fragmento de la realidad, ha sido construida seleccionando ángulos, planos, etc. Para acceder a todas estas
cuestiones, es necesario detenerse un poco más en la imagen, darle más tiempo, mirar con más atención
utilizando mecanismos que la descompongan, la analicen y la interpreten.
Las tareas de análisis e interpretación de las imágenes tienen el propósito de descifrar los significados que
estas conllevan y desarticular su aparente neutralidad u objetividad. Se trata de sumar perspectivas nuevas
y más complejas a los modos de ver habituales, de ampliar los universos de significados y sentidos.
Ninguna tarea ligada al análisis o a la explicación de una imagen se realiza por el análisis mismo, sino que
está ligada a un proyecto. Todas las tareas intelectuales que se realizan en relación con una imagen implican
siempre aspectos emocionales, afectivos y subjetivos. Agudizar el sentido de la observación y formar una
mirada atenta, consciente y crítica no se contradice con el placer. Se trata de saber más para disfrutar más.
¿Qué es el contexto de observación de una imagen?
No es lo mismo mirar una fotografía en un museo, en casa o en la escuela. Asimismo, en la escuela, la
fotografía no se percibe del mismo modo si se está reproducida en un libro, pegada en el cuaderno o colgada
en la pared. El contexto de observación o de recepción de una imagen genera ciertas expectativas y
determina, en gran medida, el modo como la comprendemos y la valoramos.
Las imágenes fijas entran en la escuela principalmente a través de los libros de texto, las revistas para niños
o para el público general y las publicaciones especializadas para los docentes, los maestros y los alumnos
también son creadores de imágenes. Los tradicionales soportes en papel, las imágenes fijas se encuentran
en soportes digitales, discos compactos, programas informáticos y espacios virtuales de acceso por internet.
En la tarea cotidiana del aula, los libros de texto y las paredes son los portadores más habituales de las
imágenes fijas. Los libros y las paredes conforman contextos de observación, es decir, marcos de referencia
para analizarlas. Cuando una lámina tomada de una revista, un mapa comprado o un afiche realizado por un
grupo de alumnos se cuelga en la pared del aula, pasa a formar parte del espacio dispuesto y cobra significado
en relación con otros elementos. Las representaciones que se ubican en las paredes no se utilizan
ni se interpretan en forma aislada, sino que conforman, en el contexto de la pared, una determinada sintaxis,
es decir, un ordenamiento de las partes dentro de un todo. Por eje, un alumno recorta de un catálogo de
supermercado una fotografía de una botella de leche y un yogur, la pega sobre una cartulina y confecciona
una lámina sobre el circuito económico de los lácteos de la región pampeana. Luego, esa lámina se cuelga
en la pared del aula al lado de otras sobre el circuito de la lana y el circuito de la carne. Una vez emplazada
en la pared, cada una de estas láminas pasa a formar parte de una serie y las tres imágenes se leen de manera
conjunta, se interpretan en el marco de los circuitos económicos. También condicionan su interpretación los
usos que se dan a las paredes en esa aula y las funciones que ellas cumplen habitualmente. Las paredes
pueden emplearse para mostrar producciones en proceso, como memoria de la tarea grupal, para enunciar
consignas de actividades, para mostrar a los padres y las autoridades, etc.
En el caso de los libros de texto u otros libros que se utilizan en la escuela, el libro –y, más específicamente,
la página– en el que se encuentra la imagen es el marco de referencia para su recepción. El tipo de libro –
enciclopedia, diccionario o novela, por ejemplo– y la materia que trata condicionan en gran medida cómo
se miran sus imágenes y qué se espera de ellas.
¿Cómo se analizan las imágenes de los libros de texto? ¿Para qué sirven los epígrafes?
Los libros escolares incluyen una amplísima variedad de imágenes fijas. En algunos casos –como en el de
ciertas ilustraciones, gráficos o esquemas–, las imágenes han sido concebidas específicamente para ser
publicadas en un texto. En otras oportunidades, en cambio, las imágenes que se incluyen en los libros no
fueron creadas para tal fin y, cuando se incorporan en el libro, pierden o modifican una parte significativa de
sus atributos originales. Esto sucede especialmente en el caso de las pinturas. Tomemos, por ejemplo, la
obra Sin pan y sin trabajo.Se trata de una pintura realizada por Ernesto de la Cárcova es un óleo sobre tela.
La obra tiene grandes dimensiones: sus medidas son 125,5 x 216 cm. En la actualidad, se encuentra en el
Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires y se exhibe como parte de un recorrido histórico por el arte
argentino. La reproducción de esta imagen ocupa, en los libros, apenas unos pocos centímetros; así,
perdemos gran parte del impacto que generan sus más de dos metros de ancho y uno de alto. Por otra parte,
el papel ilustración empareja las texturas de los materiales representados en la escena (vidrio, madera y
telas). Además, en un libro la pintura carece de marco y los colores se modifican indefectiblemente con el
pasaje del lienzo pintado al papel impreso. ¿Qué nos queda, entonces, de la obra original? Podríamos decir
que lo que vemos es otra obra, otra imagen; suele suceder que nos sorprendamos al contemplar originales
de obras famosas que hemos visto miles de veces en remeras, pósteres, tazas, libros y revistas: “¡Qué
pequeña es la Gioconda!”, “Qué enorme es el Guernica!”.
Pero, junto con las diferencias, las imágenes de los libros nos brindan también las claves para saber más
acerca de las obras originales, nos entregan la llave para recuperar algo de la información perdida. Esta llave
es el epígrafe. El epígrafe de esta obra es el siguiente: “Ernesto de la Cárcova, Sin pan y sin trabajo (1892-
1893), óleo sobre tela, 125,5 x 216 cm, Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires”.
Los epígrafes son los textos escritos que se ubican, habitualmente, debajo o al lado de las imágenes. Pueden
contener comentarios, explicaciones u otro tipo de datos acerca de la imagen y su relación con el tema o la
cuestión que ilustran. El tipo de epígrafe depende de la función que cumpla la imagen en ese texto; esta
puede incluirse como documento, como ilustración, como ornamento, etcétera.
En el caso de las obras de arte, el epígrafe enuncia una serie de datos tipificados, que conforman una especie
de ficha técnica acerca de la obra.
Por lo general, contiene la siguiente información:
■ nombre del autor/a de la obra,
■ título de la obra,
■ fecha de realización,
■ técnica empleada,
■ medidas (expresadas en centímetros o en metros, primero el alto y luego el ancho),
■ localización actual de la obra original.
Comprender el epígrafe y expandir su contenido con más información es una interesante vía de acceso a la
obra.
■ A partir del nombre del autor, podemos indagar en su biografía, sus intereses, su formación, sus ideas
acerca del arte y la sociedad, etc. “¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?”).
■ El título de la obra permite reflexionar y conversar acerca de sus significados.
■ La técnica y los materiales empleados dan cuenta de determinadas cualidades plásticas y efectos visuales
que genera la obra (en relación con este aspecto, véase “¿Qué es la pintura al óleo?”.
■ Conocer la época en que fue realizada la obra permite investigar si esta implica una continuidad o una
ruptura con los modos de pintar de su tiempo y si forma parte de algún movimiento en particular. La fecha
es una pista para conocer el contexto histórico, cultural y social en que la obra fue creada, “¿Qué relación
existe entre una imagen
y el contexto en el que fue creada?”. También es posible buscar y observar otras obras contemporáneas a
esta o analizar imágenes posteriores que llevan el mismo nombre y que refieren a esta pintura o la citan.
■ Para facilitar la comprensión de las dimensiones de la obra, es útil presentar, junto a su reproducción, una
figura humana en escala. Por ejemplo, esta pintura se vería así en relación con la altura de un adulto de
1,70 m de altura y la de una niña de 9 años que mide 1,30 m:
Además del epígrafe, las imágenes reproducidas en los libros se encuentran siempre con otros textos
escritos. Por ej, Sin pan y sin trabajo se incluye en un libro de historia contemporánea junto a un texto
titulado “Las ciudades y el mundo del trabajo”. El escrito trata acerca de los problemas de desempleo
generados hacia fines del siglo XIX por los cambios demográficos y la expansión urbana.
El texto principal permite situar la imagen en un marco de referencia, de sentido. Se trata de un doble de
juego de ayuda entre el texto y la imagen.
La relación entre imagen y texto varía en cada caso; en algunas ocasiones, la imagen ilustra y presenta la
misma información que el texto; en otras, agrega nueva información, y a veces sucede también que interpela
al texto poniendo en duda algunos de sus enunciados (véase “Una imagen ¿vale más que mil
palabras?”. En todos los casos, la imagen y el texto deben funcionar como aliados
para la comprensión.

¿Qué actividades se pueden realizar en el aula para enseñar a mirar imágenes fijas?
Enseñar a observar, analizar e interpretar imágenes forma parte de un proceso extendido en el tiempo cuyo
fin a largo plazo es educar la mirada.
La práctica de enseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan
con el propósito de favorecer el pasaje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada
detenida, inquisidora, inquieta y crítica. Se trata de promover en nuestros alumnos y nuestras alumnas la
contravisión; es decir, producir “acciones de ruptura con las rutinas que controlan nuestros programas de
pensamiento visual”.
Tal como se desarrolló ampliamente en los capítulos precedentes, el análisis de una imagen –en este caso,
las imágenes icónicas fijas– implica tratar una gran variedad de aspectos. Ante una imagen, es preciso
considerar las siguientes cuestiones:
■ qué representa la imagen;
■ cómo lo representa;
■ qué significados simbólicos –culturales y sociales– tiene;
■ quién la creó;
■ en qué contexto –histórico y social– lo hizo;
■ qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan.
Enseñar a mirar una o varias imágenes en particular, en el marco de un proyecto determinado, tiene sus
propios fines, que se desarrollan y se evalúan en el corto plazo; pero estas tareas contribuyen, a la vez, a que
se cumpla el objetivo más general. Se trata de un camino con varios surcos simultáneos. Cada vez que
seleccionamos una imagen y realizamos su análisis y su interpretación, estamos enseñando estrategias y
modos de mirar que podrán transferirse a la observación de otras imágenes.
No existen un único método ni un conjunto de reglas fijas para analizar las imágenes, sino una multiplicidad
de modos y recursos didácticos para tratar cada componente y cada aspecto de las representaciones
visuales.
Las estrategias didácticas y las buenas prácticas pueden ser leídas como pautas o fuentes de inspiración para
crear actividades a medida teniendo en cuenta los contenidos que se enseñan y el grupo de alumnos a los
que se enseña.
La observación de imágenes se planifica como una actividad y, por lo tanto, es preciso asignarle un tiempo y
un espacio específico dentro de las tareas del aula. Las imágenes que se utilizarán serán seleccionadas
teniendo en cuenta el proyecto de enseñanza en el que se inscriben. Además de las representaciones que
proporcionan los libros de texto, es posible ampliar y enriquecer el universo de las imágenes que se
introducen en el aula mediante catálogos, folletos de museos y exhibiciones, revistas, textos no escolares,
producciones originales de artistas, entre otros elementos.
Una vez que se han asignado el tiempo y el lugar, y se han seleccionado una o varias imágenes, es necesario
disminuir la velocidad, es decir, desarrollar a un ritmo más pausado y consciente acciones que se realizan
todos los días de forma rápida y casi inconsciente. Los procesos de análisis e interpretación implican
desmenuzar, desarmar o de construir la imagen para volver a armarla de otro modo. Aunque la imagen no
cambia, en este camino cambiará el modo de verla, entenderla y disfrutarla.
A continuación, se describen algunas estrategias generales para enseñar a mirar las representaciones
visuales en el aula.
Formular preguntas
Las preguntas pueden tener diversos objetivos: guiar la observación de la imagen; entablar una conversación
acerca de ella; reconocer y aprovechar conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e intereses.
Existen diferentes tipos de preguntas según su propósito y las habilidades que deben ponerse en juego para
responderlas.
■ Preguntas que orientan la observación. Sus respuestas se obtienen solo mirando la imagen. Sirven para
realizar descripciones. Por ejemplo: “¿Qué elementos se ven?”; “¿Hay personas?, ¿de qué sexo?, ¿de qué
edad?”; “¿Cómo están vestidas?”; “¿En qué lugar se encuentran?”.
■ Preguntas orientadas al planteo de hipótesis interpretativas. Se vinculan con las de observación e intentan
atravesar el plano empírico para considerar aspectos interpretativos. Por ejemplo: “¿Por qué piensan que la
mujer está llorando?”; “¿Por qué piensan que la espada está rota?”; “¿Por qué les parece que el autor solo
utilizó tres colores?”.
■ Preguntas que estimulan la invención, la creatividad o la fantasía. En este caso, se pide a los alumnos que
agreguen elementos propios a los datos de la imagen. Por ejemplo: “¿Qué le estará diciendo el hombre a su
amada?”; “¿Qué poema estará recitando la niña?”; “¿Qué título le pondrían a esta imagen?”; “¿Qué música
de fondo podría acompañar a esta imagen?”.
■ Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales. Estos interrogantes ponen
en juego opiniones y juicios individuales. Por ejemplo: “¿Qué sienten al ver este dibujo?”; “¿Les gusta este
grabado?, ¿por qué?”; “¿Qué imagen, de todas las observadas, les gustó menos?, ¿por qué?”; “¿Qué palabra
define mejor esta imagen: temor, angustia, soledad?, ¿por qué?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos enseñados en la escuela. En este caso, se propone relacionar la
observación de los alumnos con conocimientos que han obtenido en diversas disciplinas. Por ejemplo: “En
el cuadro se ve un globo terráqueo que incluye el continente americano; entonces, ¿después de qué
suceso histórico fue pintada esta obra?”; “¿Qué significa monocromático?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales. Otros datos que los alumnos
pueden vincular con la observación provienen de fuentes distintas de la escuela. Por ejemplo: “¿Qué lugar
de la ciudad se ve en la imagen?”; “¿A qué están jugando los niños de la fotografía?”.
■ Preguntas retóricas. El propósito de estas preguntas es motivar inquietudes y nuevas miradas más que
pedir una respuesta acabada o precisa. Por ejemplo: “¿Podemos cambiar la sociedad en la que vivimos?”;
“¿Se podrán evitar las guerras?”.
■ Preguntas diferidas. Su respuesta requiere la búsqueda de otras fuentes, como textos u otras imágenes.
Por ejemplo: “¿Hasta qué año se permitieron los baños en el Río de la Plata?”; “¿Quiénes gobernaban el país
cuando el pintor realizó esta obra?”; “¿Cómo se encendían los faroles que se ven en el grabado?”.
Por otra parte, algunas preguntas –principalmente, las ligadas a la descripción– admiten como válida solo
una respuesta. Por ejemplo: “¿Cuántas sillas y cuántas mujeres se ven en el dibujo?”; “¿Qué animal se
ve en la puerta de la casa?”. En cambio, otras –sobre todo, las relacionadas con la interpretación– permiten
múltiples respuestas. Por ejemplo: “¿Qué expresión tienen en sus caras?, ¿estarán felices de estar allí?”.
Aunque, en el marco de la interpretación o la explicación de una imagen, es posible realizar numerosas y
variadas afirmaciones, estas deben estar siempre justificadas o ancladas –en mayor o menor medida– en
aspectos observables.
Representar corporalmente y dramatizar
Cuando la imagen contiene figuras, representar con el cuerpo sus posturas, su ubicación en el espacio, su
actitud o algún fragmento en particular como las manos, los gestos de la cara o las miradas promueve que
se mire con cuidado y se descubran elementos o personajes secundarios que, a simple vista, pasan
desapercibidos. Además, en algunos casos involucrar el cuerpo propicio un mayor compromiso emocional
con la imagen. Por su parte, las dramatizaciones de las imágenes fijas ponen en juego aspectos
interpretativos al dar voz a los personajes y contextualizar lo representado.
No se deben perder nunca de vista la referencia visual y el propósito fundamental para este tipo de
actividades, que consiste en profundizar la observación y la interpretación de la imagen. Tomar fotografías
de las representaciones realizadas por los alumnos y cotejarlas con la imagen original puede ser una instancia
de síntesis y regreso a la imagen que se analiza.
Utilizar visores
Los visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio que se observa. Pueden realizarse
con marcos de diapositivas vacíos, rollos de cartón de papel higiénico o papel de cocina, o bien troquelando
formas círculos, triángulos o rectángulos– en un cartón plano. El tipo de visor y su forma dependerán de las
dimensiones y del tipo de imagen. También, y teniendo en cuenta la escala de las imágenes de los libros de
texto, esta operación se consigue tapando parte de la imagen con las manos o con un papel. Dividir y
seleccionar el campo visual sirve para analizar cómo ha sido construida la imagen.
Hacer para comprender
Algunas actividades que consisten en producir un resultado visual tales como copiar o imitar una imagen
mediante el dibujo– requieren una meticulosa observación. Aunque, a partir del desarrollo de la corriente
de la libre expresión, la copia goza de mala fama en el ámbito escolar, su uso resulta sumamente pertinente
en las tareas ligadas a la observación sistemática de las imágenes. No se trata, en este caso, de realizar una
copia perfecta, sino de bocetar o graficar un modelo con el fin de adentrarse en la lógica de una imagen y
mirarla muy atentamente.
Por otra parte, el uso de determinados materiales o técnicas posibilita reconocer, en la práctica, sus efectos
visuales, así como los requerimientos necesarios para lograrlos. Otras tareas, como deformar o intervenir
fotocopias de imágenes, proponen acciones materiales y nuevos modos de aproximarse a las
representaciones construidas por otros. En este sentido, todas las tareas que se realizan en el área de
Educación Plástica pueden aprovecharse para enseñar a mirar imágenes en el aula.
El proceso de creación también puede desarrollarse en relación con la fotografía. Para comprender cómo
fueron armadas y con qué propósitos las fotografías que los chicos observan en libros y otras publicaciones,
resulta sumamente útil proponerles que tomen fotografías desde distintos ángulos y con diferentes planos.
Establecer relaciones con otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos
El filósofo francés Régis Debray sostiene que “es imposible comprender la imagen sin mezclar los registros
del alma y del cuerpo”. Como se señaló en varias oportunidades en este libro, todo análisis de imágenes
requiere poner en juego las propias emociones.
Las imágenes tienen la capacidad de despertar sensaciones, evocar recuerdos, climas y estados de ánimo.
Algunas nos producen alegría y fuerza, mientras que otras nos deprimen o nos entristecen. Algunas evocan
buenos recuerdos, otras generan repulsión. Tratar los componentes afectivos y emocionales tanto los de los
creadores como los de los observadores– constituye una parte fundamental en el análisis de una imagen.
Por lo general, resulta muy complejo “traducir” estas impresiones o sensaciones a palabras.
La teoría y la crítica de arte emplean numerosos términos específicos para referirse a estos aspectos. Leer
textos en los que expertos se refieren a estas cuestiones es un modo de comenzar a incorporar nuevos
términos y formar un léxico de la imagen.
Pero, además, la música, los poemas y las películas son lenguajes expresivos que mantienen numerosos
puntos de afinidad con la imagen. Musicalizar una imagen, leer poemas o cuentos y ver películas afines son
formas de desarrollar la sensibilidad y un modo de dialogar con la imagen empleando el lenguaje del arte.
Propiciar registros personales o íntimos
Cada observador con su historia personal, sus motivaciones, sus intereses y sus rasgos identitarios mantiene
una distancia emocional determinada con una imagen. Las imágenes provocan, además, reacciones
vinculadas con el gusto. Ante una imagen especialmente de arte, una de las primeras reacciones del
espectador es considerar si le gusta o le disgusta. Las imágenes nos ofrecen maneras de ver ciertos lugares
y personajes que amplían cualitativamente nuestra visión del mundo. Trabajar en forma sistemática con
ellas incita a los alumnos a expresar sus sentimientos, sus ideas y sus conocimientos. Por esto, conviene
establecer momentos de observación autónoma para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los
chicos con la imagen. Con este objetivo, puede ser útil facilitar la creación de notas personales en libretas,
cuadernos, hojas pegadas y plegadas, rollos u otros soportes elaborados específicamente para este fin y
promover la creación de registros íntimos, que no necesariamente deban ser mostrados ni evaluados.
Crear glosarios e iconotecas
Cada vez que se analiza y se interpreta una imagen, se emplea un vocabulario específico. Muchas veces, los
epígrafes introducen nombres de materiales y de técnicas. Los textos acerca de las imágenes emplean
términos históricos, del campo de la estética o de la teoría del arte. Estas “nuevas” palabras enriquecen
nuestra capacidad para discutir, preguntar y dialogar acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver
mejor. Elaborar glosarios que incorporen progresivamente los nuevos términos es una manera de construir
esta herramienta de trabajo. La organización de colecciones de imágenes o iconotecas, en soporte de papel
o virtuales, es una buena manera de conformar un archivo para el aula y disponer de imágenes con facilidad.
Revistas, folletos, catálogos, páginas de museos o de artistas en internet son buenos proveedores para
organizar estas colecciones. Los criterios de organización por autor, por época o por técnica, como el sistema
de guardado y catalogación, deben ser conversados y consensuados con los alumnos.
Salir de la escuela para regresar enriquecidos
Salir de la escuela para observar imágenes en otros contextos, como la calle, los museos, los centros
culturales o las salas de exhibición es una instancia sumamente enriquecedora en el proceso de enseñar a
mirar. La observación de imágenes en otros espacios, como los carteles, los murales o los graffiti en la
calle, o las obras de arte digital en un museo de arte contemporáneo, plantean nuevos desafíos para la
comprensión. Las instituciones diseñan actividades específicas para los escolares, estas permiten que los
alumnos conozcan no solo obras originales, sino también diversas propuestas de lectura de imágenes. Estas
visitas o actividades se seleccionan y planifican teniendo en cuenta los requerimientos de cada proyecto de
trabajo. Los modos de ver en los museos o en las salas de exhibición permiten enriquecer y extender el
horizonte de los contenidos culturales que se enseñan en el aula. Salir de la escuela para volver a entrar y
salir nuevamente; se trata de un movimiento espiralado, en la medida en que se nutre la cultura visual
escolar, los alumnos cuentan con más herramientas para construir nuevos significados fuera de la escuela y,
a la vez, con esta mirada enriquecida del mundo, pueden volver a reinterpretar su espacio de aprendizaje
cotidiano. Salir de la escuela y visitar espacios de exhibición de imágenes posibilita que los alumnos y las
alumnas entablen un diálogo entre varios modos de ver. Se trata de un paso más en el largo camino de
enseñar a mirar.