Apostila

Governo do Rio Grande do Norte
SEEC/RN
Professor - Pedagogia
Anos Iniciais
ÍNDICE
LÍNGUA PORTUGUESA
Compreensão e interpretação de textos ........................................................................................................................................................... 01
Denotação e conotação .................................................................................................................................................................................... 30
Figuras .............................................................................................................................................................................................................. 30
Coesão e coerência ......................................................................................................................................................................................... 01
Tipologia textual ................................................................................................................................................................................................ 01
Significação das palavras ................................................................................................................................................................................. 01
Emprego das classes de palavras .................................................................................................................................................................... 09
Sintaxe da oração e do período ........................................................................................................................................................................ 25
Pontuação ........................................................................................................................................................................................................ 27
Concordância verbal e nominal ........................................................................................................................................................................ 28
Regência verbal e nominal ............................................................................................................................................................................... 29
Estudo da crase ............................................................................................................................................................................................... 28
Semântica e estilística ...................................................................................................................................................................................... 30
CONHECIMENTOS DIDÁTICOS E PEDAGÓGICOS

Teoria e Prática da Educação ........................................................................................................................................................................... 01
Conhecimentos Político-Pedagógicos: função social e política da escola; perspectiva crítica e perspectiva neoliberal; gestão
democrática e autonomia na organização do trabalho escolar; colegiados escolares; projetos político-pedagógicos .................................... 05
Conhecimentos da Pratica de Ensino: processos e conteúdos do ensino e da aprendizagem; conhecimento na escola; a organização do
tempo e do espaço e a avaliação escolar; projetos de trabalho e a interdisciplinaridade. Cotidiano escolar: relações de poder na escola;
currículo e cultura; tendências pedagógicas na pratica escolar. A educação básica no Brasil: acesso; permanência; inclusão e
fracasso escolar ................................................................................................................................................................................................ 09
A organização da educação básica: LDB Lei Federal n 9394/96 e suas alterações posteriores; princípios e fins da educação nacional ...... 22
Diretrizes curriculares para o ensino fundamental e para a educação Infantil ................................................................................................. 32
Parâmetros curriculares nacionais .................................................................................................................................................................... 48
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
História da Educação Infantil; Criança e infância: conceito de infância, tipos de famílias e suas historicidades ............................................. 01
Visão histórica e critica das principais concepções de infância, criança e educação infantil na contemporaneidade ..................................... 02
Bases legais sobre a oferta da Educação Infantil no contexto brasileiro. O direito a educação: a legislação educacional brasileira ............. 05
Lei de Diretrizes e bases e suas alterações posteriores .................................................................................................................................. 06
Proposta curricular CBC (Conteúdos Básicos Curriculares) – Ciclo da Alfabetização e Ciclo Complementar. Parâmetros curriculares
nacionais e Proposta Curricular ........................................................................................................................................................................ 16
Conhecimentos da Pratica de Ensino: processos e conteúdos do ensino e da aprendizagem; conhecimento na escola; a organização do
tempo e do espaço e a avaliação escolar; projetos de trabalho e a interdisciplinaridade; cotidiano escolar: relações de poder na escola;
currículo e cultura; tendências pedagógicas na pratica escolar. Contribuições da psicologia, da sociologia e da antropologia para
compreensão da infância e das praticas cotidianas. Socialização, interação, cultura, múltiplas linguagens e práticas sociais de educação,
currículo, espaço/tempo, avaliação, planejamento e atividades ....................................................................................................................... 34
As concepções de ludicidade: o jogo, brinquedo e brincadeira e suas aplicações no processo de aprendizagem; Contribuições da
brincadeira, das interações e da linguagem no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Desenvolvimento da escrita,
audição e leitura, métodos, técnicas e habilidades, Instrumentos; Estratégias metodológicas e indicadores para a ação pedagógica nos
diferentes contextos educativos ........................................................................................................................................................................ 61
A linguagem e a criança: aquisição da linguagem; relações entre escrita, oralidade, linguagem verbal e não verbal .................................... 80
Ética profissional ............................................................................................................................................................................................... 90
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APOSTILAS OPÇÃO
A Opção Certa Para a Sua Realização

A Opção Certa Para a Sua Realização

ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento
do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-
tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS; COE- para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
SÃO E COERÊNCIA; TIPOLOGIA TEXTUAL; SIGNIFICA- será mais consciente e segura.
ÇÃO DAS PALAVRAS;
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali- 01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve 02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de até o fim, ininterruptamente;
necessitar de um bom léxico internalizado. 03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto umas três vezes ou mais;
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um 04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
confronto entre todas as partes que compõem o texto. 05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por
07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-
trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica-
ensão;
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor
08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-
diante de uma temática qualquer.
respondente;
09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
Denotação e Conotação
10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres-
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con-
aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi-
perguntou e o que se pediu;
ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação.
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, exata ou a mais completa;
o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a 12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão, lógica objetiva;
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada 13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
construção frasal, uma nova relação entre significante e significado. 14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
Os textos literários exploram bastante as construções de base conota- mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações 15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a
diferenciadas em seus leitores. resposta;
Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis- 16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,
semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do definindo o tema e a mensagem;
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra 17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste 18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís-
caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim simos na interpretação do texto.
ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e Ex.: Ele morreu de fome.
esclareçam o sentido. de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização
do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
Como Ler e Entender Bem um Texto faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava
Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e quando morreu.;
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira 19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei-
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra- as estão coordenadas entre si;
em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo 20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza
nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para Cunegundes
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça
a memória visual, favorecendo o entendimento. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva,
• As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for-
há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim
ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes.
dos fatos.
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou
com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da heroína, personagem principal da história.
época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen- O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designíos do prota-
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal
não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica contracena em primeiro plano.
da fonte e na identificação do autor.
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de As personagens secundárias, que são chamadas também de compar-
resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exce- sas, são os figurantes de influencia menor, indireta, não decisiva na narra-
to, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequa- ção.
da. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor-
isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não tância, ou ainda uma pessoa estranha à história.
Língua Portuguesa 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso- • Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-
nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não vés do diálogo.
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e Exemplo:
tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimen- “Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da
são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-
perante os acontecimentos. val a cidade é do povo e de ninguém mais”.
• Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:
trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po- dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o os verbos de locução podem ser omitidos.
desenlace ou desfecho.
• Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente, próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, Exemplo:
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a “Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte- que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-
resses entre as personagens. nos sombrios por vir”.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten- • Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho, mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração.
ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos. Exemplo:
• Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici- “Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê- alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela
social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central, hora , sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés
que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela- no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.
cionados ao principal. (José Lins do Rego)
• Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu-
gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter TEXTO DESCRITIVO
informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve- Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac-
zes, principalmente nos textos literários, essas informações são terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
narrativo. As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes,
• Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que
determinado tempo, que consiste na identificação do momento, vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que
dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa- o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem
lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações unificada.
podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos,
ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa- Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari-
to que aconteceu depois. ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc-
material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões • Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é
fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente
sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje-
espírito. tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên-
• Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis- cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o
semos, é a personagem que está a contar a história. A posição em que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objeti-
que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o vo, fenomênico, ela é exata e dimensional.
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri- • Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das
zado por : personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos,
- visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamen-
personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon- to, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, so-
tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa. cial e econômico .
- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narra- • Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o
tiva que é feito em 1a pessoa. observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama,
- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê, para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per- partes mais típicas desse todo.
sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra- • Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos
dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa. ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma
• Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e
apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do típicos.
qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é • Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada,
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa. que se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de
um incêndio, de uma briga, de um naufrágio.
Formas de apresentação da fala das personagens • Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge-
Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabu-
três maneiras de comunicar as falas das personagens. lário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores.
É predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis- apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-
mos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc. vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos
da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-
TEXTO DISSERTATIVO mação textual.
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons-
ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques- Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
tão, e pressupõe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
com clareza, coerência e objetividade. recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão. agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan- com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes
do o contexto. argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-
ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em : são).
• Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-
mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e ob- Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua
jetiva da definição do ponto de vista do autor. unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
• Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo- propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan- relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos
articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num dão tornem esta produção altamente evocativa.
conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de-
sencadeia a conclusão. A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um
• Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a
central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in- paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo
trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu-
em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-
e opinião. rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter
a obra ou ação que realmente se praticou. na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las,
- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente auto-explicativo,
não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so- daí vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico
bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido. uma relação interdiscursiva e intertextual.
- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou
desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje- As metáforas, metomínias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-
tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa-
respeito de algo. zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é
O TEXTO ARGUMENTATIVO que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da
Baseado em Adilson Citelli oposição, tudo isto em forma de piada.
A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir
discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito,
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e
tipo de texto solicitado. concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário
que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP,
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua Editora ..Scipione, 1994 - 6ª edição.
análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do
conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi- Reconhecimento de tipos e gêneros textuais.
va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles
análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia
soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os
viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo interlocutores.
intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um
do ponto de vista de algo/alguém. texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais
todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro existem tipos textuais e gêneros textuais.
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado
relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se- ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto,
quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas.

ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um Esta voz pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver. conta os fatos na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma
terceira pessoa que não intervém nem como ator nem como testemunha.
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pon-
Dissertação. tos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que
as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fa-
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo zem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes.
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em
prosa. A Novela
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
conceituam como gêneros textuais as diversas situações complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se- converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto
do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico. A Obra Teatral
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas,
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvol-
gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando vendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens,
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes
nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído
O Conto pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos,
mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos per- das personagens.
feitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilí-
brio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encon-
que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse trar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espon-
conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. tânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações
da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e
Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem
entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense. os turnos de palavras.
Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena persona-
gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen- As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da repre-
tação das características destes personagens, assim como para as indica- sentação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor
ções de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos. e os atores orientam sua interpretação.
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão
personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-
travessões, para indicar a mudança de interlocutor). to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi-
nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes qua-
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a dros, que correspondem a mudanças de cenografias.
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as
futuro). chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos
atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação.
contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...". bimembres de predicado não verbal.
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção O Poema
e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predo-
minam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descri- Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição es-
ções e nos diálogos. pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão
relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos miste-
chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu preten- riosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
dente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a histó- captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pre-
ria familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no tende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo
passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua
sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala". versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo,
A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilida- relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apre-
de: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um sentar ensinamentos morais (como nas fábulas).
artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sono-
definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou ro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte
apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que
anos 40." compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali-
O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que dade depende desta distribuição.
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à
distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas
diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chama-
das licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas A Notícia
sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constitu-
em um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou pessoas.
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que
incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro- contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-
xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma. não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de
A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequen- similares.
te na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa
últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin- pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três
cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento.
assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a
acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de- atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze
são considerados dissílabos. palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife- um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à que não aparecem na introdução.
progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à
informativa vinculada ao tema central. margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos meca- primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir
nismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo,
criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábu- não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como
los, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos nosso país ou minha cidade).
estilísticos que dão ambiguidade ao poema. Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracida-
TEXTOS JORNALÍSTICOS de: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue com-
provar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu por- certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descar-
tador ( jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da tado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no mo- recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
mento em que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da
atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara
novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados Deputados durante a próxima semana .
dos temas. O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.
De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções: Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações
informação nacional, informação internacional, informação local, sociedade, enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das
economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos. notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita
da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor- por um patrulheiro.
dado. A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê?
Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns quem? como? quando? por quê e para quê?.
são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as O Artigo de Opinião
crônicas, as resenhas de espetáculos.
Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atua-
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à lidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é
medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publi- considerado, ou merece ser, objeto de debate.
citários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios
amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesqui-
referiremos a eles em outro momento. sa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia,
Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de
suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões
quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa-
ção linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as expli- Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
cações do texto. organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-
ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na pu- que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma
blicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no
jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização início do texto.
antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses
textos. A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos
argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas
O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as
a posição adotada pela redação. seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações,
as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade

e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta- Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas
estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
argumentos usados na validade da tese. sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semân-
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus tica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido
respectivos comentários. das palavras.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresen- O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábu-
tam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam, los a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é,
com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao
da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer termo polissêmico nesse contexto.
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes
artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais A Definição
para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, con- Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
cessivas e condicionais. determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração
ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta. através de um processo de sinonímia.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por
estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do
entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito. termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence,
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que
mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal.
texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas, mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se
cenas e opiniões como positivas ou negativas. referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou
A Reportagem parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
antes de terminar o inverno.
É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que,
para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La
figura-chave para o conhecimento deste tópico. Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus
A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a pu- traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações
blicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exem-
atenção dos leitores. plo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um subs-
tantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do
A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, reali- Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação medi-
zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As ante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen-
perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para te antes de terminar o inverno".
divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador.
As definições contêm, também, informações complementares relacio-
A Entrevista nadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente medi- inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo
ante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido ("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.
com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade, Essas informações complementares contêm frequentemente
uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário:
detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.
somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu-
dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias bási-
os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas cas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipogra-
sobre as declarações do entrevistado. fias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologi-
as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco median-
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessa- te barras paralelas e /ou números.
riamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a
conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma
destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
derivados. continuar em exercício; adiar o término de.
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe A Nota de Enciclopédia
uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama
de propostas e de réplicas. descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli-
tude desta expansão.
TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de
Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ci- temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem-
ências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam- se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu-
se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais. los.

Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os te- Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados
mas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia, com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc. fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
qualificados ou de especialistas no tema.
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coe-
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra- rente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie- como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
dades: terrestres e aquáticos. exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lin- gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos,
guagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
responde às exigências de concisão e de precisão. esta valorização fique explícita.
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem atra- Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o
vés de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que,
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará
juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e
dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o
qualidades próprias daquilo a que se referem. tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o
O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas
ligação - ser, estar, parecer, etc. que regem a apresentação da bibliografia.
O Relato de Experimentos O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de
Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em construções de discurso direto ou de discurso indireto.
manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos
que descrevem experimentos. Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifica-
ções, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da econo-
O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber, mia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda
mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que
para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para consta- incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida -
tar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos
uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou-
fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que tro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos
circunstâncias obtém-se um melhor crescimento. subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações,
pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais
A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas cate- auxiliares, etc.
gorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza,
isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría -
observado. nutrem-se do liberalismo’
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que co- Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu
meçam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal): pensamento nutriam -se do liberalismo'
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi
planta crescerá mais rápido. (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a emissor.
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o au-
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável tor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classi-
tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é ficação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os
...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente
essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apre- Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipóte-
senta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma se, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das
das etapas do processo. fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência
estabelecida entre os fatos e a conclusão.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo obser- problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.
vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguís-
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente ticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa, entre os dados e para avaliar sua coerência.
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
A Biografia
A Monografia
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia.
determinado tema é recolhida em diferentes fontes.

Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresen- As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres,
tar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
cuja ação foi qualificada como relevante na história. orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o açúcar).
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado
que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conec- construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem
tividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (sepa-
cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados
da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realida- visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote
de), etc. em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até
que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-
A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta- quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo:
se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apre- Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste
sentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui
apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação pode intervir outro membro da equipe.
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a TEXTOS EPISTOLARES
importância que a eles atribui.
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por es-
Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não - crito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeça-
autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma carac- lho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de
terística que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos
revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios
altamente reprovados pela opinião pública. Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de
forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo
TEXTOS INSTRUCIONAIS das características contidas no texto.
Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais di- Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organiza-
versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou ção espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabe-
animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc. lece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culi- tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
nárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação
avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de
receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções, familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendi- ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em
da. relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo
formal.
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, A Carta
estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co-
propriedade; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e ar-
texto deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identifica- gumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa,
ção para introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos expressiva e apelativa).
direitos e deveres das partes envolvidas. Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instru- é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um
cionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir tos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de aborda- dimensão expressiva da mensagem.
gem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor co-
instruções. nhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transpare-
As Receitas e as Instruções cer marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticências
habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las;
Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de
fabricar um móvel, consertar um objeto, etc. exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas
expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.
Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da
especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enun-
de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen- ciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.), dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
a outra, desenvolve as instruções. subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de
diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificati-
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitu- vos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições.
almente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acom-
panhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).

A Solicitação Os substantivos abstratos vão, portanto, designar ações, estados ou qua-
lidades, tomados como seres: trabalho, corrida, estudo, altura, largura,
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida beleza.
pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a Os substantivos abstratos, via de regra, são derivados de verbos ou adje-
possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um tivos
emprego, uma vaga em uma escola, etc. trabalhar - trabalho
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce- correr - corrida
der ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que alto - altura
recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente belo - beleza
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
consideração . . . / despeço-me de vós respeitosamente . ../ Saúdo-vos com FORMAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se a) PRIMITIVO: quando não provém de outra palavra existente na língua
estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado, portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal.
Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da língua portuguesa:
Politécnico a fim de solicitar-lhe...) florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro.
c) SIMPLES: quando é formado por um só radical: água, pé, couve, ódio,
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do tempo, sol.
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor d) COMPOSTO: quando é formado por mais de um radical: água-de-
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi- colônia, pé-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol.
ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirige- COLETIVOS
se a...). Coletivo é o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o de seres da mesma espécie.
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições
que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados Veja alguns coletivos que merecem destaque:
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos alavão - de ovelhas leiteiras
em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condi- alcateia - de lobos
ções; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua álbum - de fotografias, de selos
apelação. antologia - de trechos literários escolhidos
armada - de navios de guerra
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram armento - de gado grande (búfalo, elefantes, etc)
um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão arquipélago - de ilhas
tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem assembleia - de parlamentares, de membros de associações
desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como atilho - de espigas de milho
de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o atlas - de cartas geográficas, de mapas
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta banca - de examinadores
os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minérios
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido). bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cônegos
A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal ma-
cacho - de uvas, de bananas
neira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de
cáfila - de camelos
solicitação de bolsas de estudo, etc.
cambada - de ladrões, de caranguejos, de chaves
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, cancioneiro - de poemas, de canções
Ana Maria Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS. caravana - de viajantes
cardume - de peixes
clero - de sacerdotes
EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS colmeia - de abelhas
concílio - de bispos
SUBSTANTIVOS conclave - de cardeais em reunião para eleger o papa
congregação - de professores, de religiosos
Substantivo é a palavra variável em gênero, número e grau, que dá no- congresso - de parlamentares, de cientistas
me aos seres em geral. conselho - de ministros
consistório - de cardeais sob a presidência do papa
São, portanto, substantivos. constelação - de estrelas
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra, corja - de vadios
Valéria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado. elenco - de artistas
b) os nomes de ações, estados ou qualidades, tomados como seres: traba- enxame - de abelhas
lho, corrida, tristeza beleza altura. enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra
CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS esquadrilha - de aviões
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espécie: falange - de soldados, de anjos
rio, cidade, pais, menino, aluno farândola - de maltrapilhos
b) PRÓPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento. fato - de cabras
Os substantivos próprios são sempre grafados com inicial maiúscula: To- fauna - de animais de uma região
cantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair. feixe - de lenha, de raios luminosos
c) CONCRETO - quando designa os seres de existência real ou não, pro- flora - de vegetais de uma região
priamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifi- frota - de navios mercantes, de táxis, de ônibus
que que é sempre possível visualizar em nossa mente o substantivo con- girândola - de fogos de artifício
creto, mesmo que ele não possua existência real: casa, cadeira, caneta, horda - de invasores, de selvagens, de bárbaros
fada, bruxa, saci. junta - de bois, médicos, de examinadores
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que não existem por si, isto é, só júri - de jurados
existem em nossa consciência, como fruto de uma abstração, sendo, legião - de anjos, de soldados, de demônios
pois, impossível visualizá-lo como um ser. malta - de desordeiros

manada - de bois, de elefantes Mudança de Gênero com mudança de sentido
matilha - de cães de caça Alguns substantivos, quando mudam de gênero, mudam de sentido.
ninhada - de pintos
nuvem - de gafanhotos, de fumaça Veja alguns exemplos:
panapaná - de borboletas o cabeça (o chefe, o líder) a cabeça (parte do corpo)
pelotão - de soldados o capital (dinheiro, bens) a capital (cidade principal)
penca - de bananas, de chaves o rádio (aparelho receptor) a rádio (estação transmissora)
pinacoteca - de pinturas o moral (ânimo) a moral (parte da Filosofia, con-
plantel - de animais de raça, de atletas o lotação (veículo) clusão)
quadrilha - de ladrões, de bandidos o lente (o professor) a lotação (capacidade)
ramalhete - de flores a lente (vidro de aumento)
réstia - de alhos, de cebolas
récua - de animais de carga Plural dos Nomes Simples
romanceiro - de poesias populares 1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa,
resma - de papel casas; pai, pais; imã, imãs; mãe, mães.
revoada - de pássaros 2. Os substantivos terminados em ÃO formam o plural em:
súcia - de pessoas desonestas a) ÕES (a maioria deles e todos os aumentativos): balcão, balcões; coração,
vara - de porcos corações; grandalhão, grandalhões.
vocabulário - de palavras b) ÃES (um pequeno número): cão, cães; capitão, capitães; guardião,
FLEXÃO DOS SUBSTANTIVOS guardiães.
Como já assinalamos, os substantivos variam de gênero, número e c) ÃOS (todos os paroxítonos e um pequeno número de oxítonos): cristão,
grau. cristãos; irmão, irmãos; órfão, órfãos; sótão, sótãos.
Muitos substantivos com esta terminação apresentam mais de uma forma
Gênero de plural: aldeão, aldeãos ou aldeães; charlatão, charlatões ou charlatães;
Em Português, o substantivo pode ser do gênero masculino ou femini- ermitão, ermitãos ou ermitães; tabelião, tabeliões ou tabeliães, etc.
no: o lápis, o caderno, a borracha, a caneta.
3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazém,
Podemos classificar os substantivos em: armazéns; harém, haréns; jejum, jejuns.
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, são os que apresentam duas formas, uma 4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,
para o masculino, outra para o feminino: lares; xadrez, xadrezes; abdômen, abdomens (ou abdômenes); hífen, hí-
aluno/aluna homem/mulher fens (ou hífenes).
menino /menina carneiro/ovelha Obs: caráter, caracteres; Lúcifer, Lúciferes; cânon, cânones.
Quando a mudança de gênero não é marcada pela desinência, mas 5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, ani-
pela alteração do radical, o substantivo denomina-se heterônimo: mais; papel, papéis; anzol, anzóis; paul, pauis.
padrinho/madrinha bode/cabra Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cônsul, cônsules.
cavaleiro/amazona pai/mãe 6. Os substantivos paroxítonos terminados em IL fazem o plural em: fóssil,
fósseis; réptil, répteis.
b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: são os que apresentam uma única Os substantivos oxítonos terminados em IL mudam o l para S: barril, bar-
forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se ris; fuzil, fuzis; projétil, projéteis.
em: 7. Os substantivos terminados em S são invariáveis, quando paroxítonos: o
1. Substantivos epicenos: são substantivos uniformes, que designam pires, os pires; o lápis, os lápis. Quando oxítonas ou monossílabos tôni-
animais: onça, jacaré, tigre, borboleta, foca. cos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento gráfico, português, portugueses;
Caso se queira fazer a distinção entre o masculino e o feminino, deve- burguês, burgueses; mês, meses; ás, ases.
mos acrescentar as palavras macho ou fêmea: onça macho, jacaré fê- São invariáveis: o cais, os cais; o xis, os xis. São invariáveis, também, os
mea substantivos terminados em X com valor de KS: o tórax, os tórax; o ônix,
2. Substantivos comuns de dois gêneros: são substantivos uniformes que os ônix.
designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero é feita pelo arti- 8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o subs-
go, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a tantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porém, o S do substantivo pri-
estudante, este dentista. mitivo: coração, coraçõezinhos; papelzinho, papeizinhos; cãozinho, cãezi-
3. Substantivos sobrecomuns: são substantivos uniformes que designam tos.
pessoas. Neste caso, a diferença de gênero não é especificada por ar-
tigos ou outros determinantes, que serão invariáveis: a criança, o côn- Substantivos só usados no plural
juge, a pessoa, a criatura. afazeres anais
Caso se queira especificar o gênero, procede-se assim: arredores belas-artes
uma criança do sexo masculino / o cônjuge do sexo feminino. cãs condolências
confins exéquias
AIguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gênero: férias fezes
núpcias óculos
São masculinos São femininos olheiras pêsames
o anátema o grama (unidade de a abusão a derme viveres copas, espadas, ouros e paus (naipes)
o telefonema peso) a aluvião a omopla-
o teorema o dó (pena, compai- a análise ta Plural dos Nomes Compostos
o trema xão) a cal a usuca- 1. Somente o último elemento varia:
o edema o ágape a cataplasma pião a) nos compostos grafados sem hífen: aguardente, aguardentes; clara-
o eclipse o caudal a dinamite a bacanal boia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivém, vaivéns;
o lança- o champanha a comichão a líbido b) nos compostos com os prefixos grão, grã e bel: grão-mestre, grão-
perfume o alvará a aguardente a sentine- mestres; grã-cruz, grã-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
o fibroma o formicida la c) nos compostos de verbo ou palavra invariável seguida de substantivo
o estratagema o guaraná a hélice ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sóis; guarda-
o proclama o plasma comida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sem-
o clã pre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, mela-
melas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques)

2. Somente o primeiro elemento é flexionado: • Há casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo é meramente for-
a) nos compostos ligados por preposição: copo-de-leite, copos-de-leite; mal, pois não dão à palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz,
pinho-de-riga, pinhos-de-riga; pé-de-meia, pés-de-meia; burro-sem- ferrão, papelão, cartão, folhinha, etc.
rabo, burros-sem-rabo; • Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e di-
b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade minutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bon-
ou limitando a significação do primeiro: pombo-correio, pombos- zinho, pequenito.
correio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada;
banana-maçã, bananas-maçã. Apresentamos alguns substantivos heterônimos ou desconexos. Em lu-
A tendência moderna é de pluralizar os dois elementos: pombos- gar de indicarem o gênero pela flexão ou pelo artigo, apresentam radicais
correios, homens-rãs, navios-escolas, etc. diferentes para designar o sexo:
bode - cabra genro - nora
3. Ambos os elementos são flexionados: burro - besta padre - madre
a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couves- carneiro - ovelha padrasto - madrasta
flores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartas- cão - cadela padrinho - madrinha
compromissos. cavalheiro - dama pai - mãe
b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amor- compadre - comadre veado - cerva
perfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-pálida, frade - freira zangão - abelha
caras-pálidas. frei – soror etc.
São invariáveis: ADJETIVOS

a) os compostos de verbo + advérbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pi-
sa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo; FLEXÃO DOS ADJETIVOS
b) as expressões substantivas: o chove-não-molha, os chove-não- Gênero
molha; o não-bebe-nem-desocupa-o-copo, os não-bebe-nem- Quanto ao gênero, o adjetivo pode ser:
desocupa-o-copo; a) Uniforme: quando apresenta uma única forma para os dois gêne-
c) os compostos de verbos antônimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o ros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mu-
perde-ganha, os perde-ganha. lher simples; aluno feliz - aluna feliz.
Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como é o caso b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, ou-
por exemplo, de: fruta-pão, fruta-pães ou frutas-pães; guarda- tra para o feminino: homem simpático / mulher simpática / homem
marinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, pa- alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
dres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate. Observação: no que se refere ao gênero, a flexão dos adjetivos é se-
melhante a dos substantivos.
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o último elemento se flexiona. Número
Ex.:histórico-geográfico, histórico-geográficos; latino-americanos, latino- a) Adjetivo simples
americanos; cívico-militar, cívico-militares. Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os
1) Os adjetivos compostos referentes a cores são invariáveis, quando o substantivos simples:
segundo elemento é um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos pessoa honesta pessoas honestas
amarelo-ouro, paredes azul-piscina. regra fácil regras fáceis
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: sur- homem feliz homens felizes
dos-mudos > surdas-mudas. Observação: os substantivos empregados como adjetivos ficam in-
3) O composto azul-marinho é invariável: gravatas azul-marinho. variáveis:
blusa vinho blusas vinho
Graus do substantivo camisa rosa camisas rosa
Dois são os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais b) Adjetivos compostos
podem ser: sintéticos ou analíticos. Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o último ele-
mento varia, tanto em gênero quanto em número:
Analítico acordos sócio-político-econômico
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuição do tama- acordos sócio-político-econômicos
nho: boca pequena, prédio imenso, livro grande. causa sócio-político-econômica
causas sócio-político-econômicas
Sintético acordo luso-franco-brasileiro
Constrói-se com o auxílio de sufixos nominais aqui apresentados. acordo luso-franco-brasileiros
lente côncavo-convexa
Principais sufixos aumentativos lentes côncavo-convexas
AÇA, AÇO, ALHÃO, ANZIL, ÃO, ARÉU, ARRA, ARRÃO, ASTRO, ÁZIO, camisa verde-clara
ORRA, AZ, UÇA. Ex.: A barcaça, ricaço, grandalhão, corpanzil, caldeirão, camisas verde-claras
povaréu, bocarra, homenzarrão, poetastro, copázio, cabeçorra, lobaz, dentuça. sapato marrom-escuro
sapatos marrom-escuros
Principais Sufixos Diminutivos
ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO, Observações:
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, ÚNCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho, 1) Se o último elemento for substantivo, o adjetivo composto fica inva-
montículo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim, riável:
pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glóbulo, camisa verde-abacate camisas verde-abacate
homúncula, apícula, velhusco. sapato marrom-café sapatos marrom-café
Observações: blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro
• Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adqui- 2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariá-
rem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc. veis:
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaréu, fogaréu, etc. blusa azul-marinho blusas azul-marinho
• É usual o emprego dos sufixos diminutivos dando às palavras valor afe- camisa azul-celeste camisas azul-celeste
tivo: Joãozinho, amorzinho, etc.

3) No adjetivo composto (como já vimos) surdo-mudo, ambos os ele- manso - mansuetíssimo miúdo - minutíssimo
mentos variam: negro - nigérrimo (negríssimo) nobre - nobilíssimo
menino surdo-mudo meninos surdos-mudos pessoal - personalíssimo pobre - paupérrimo (pobríssimo)
menina surda-muda meninas surdas-mudas possível - possibilíssimo preguiçoso - pigérrimo
próspero - prospérrimo provável - probabilíssimo
Graus do Adjetivo público - publicíssimo pudico - pudicíssimo
As variações de intensidade significativa dos adjetivos podem ser ex- sábio - sapientíssimo sagrado - sacratíssimo
pressas em dois graus: salubre - salubérrimo sensível - sensibilíssimo
- o comparativo simples – simplicíssimo tenro - tenerissimo
- o superlativo terrível - terribilíssimo tétrico - tetérrimo
velho - vetérrimo visível - visibilíssimo
Comparativo voraz - voracíssimo vulnerável - vuInerabilíssimo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma
outra qualidade que o próprio ser possui, podemos concluir que ela é igual, Adjetivos Gentílicos e Pátrios
superior ou inferior. Daí os três tipos de comparativo: Argélia – argelino Bagdá - bagdali
- Comparativo de igualdade: Bizâncio - bizantino Bogotá - bogotano
O espelho é tão valioso como (ou quanto) o vitral. Bóston - bostoniano Braga - bracarense
Pedro é tão saudável como (ou quanto) inteligente. Bragança - bragantino Brasília - brasiliense
- Comparativo de superioridade: Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense
O aço é mais resistente que (ou do que) o ferro. bucarestense Campos - campista
Este automóvel é mais confortável que (ou do que) econômico. Cairo - cairota Caracas - caraquenho
- Comparativo de inferioridade: Canaã - cananeu Ceilão - cingalês
A prata é menos valiosa que (ou do que) o ouro. Catalunha - catalão Chipre - cipriota
Este automóvel é menos econômico que (ou do que) confortável. Chicago - chicaguense Córdova - cordovês
Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensi- Coimbra - coimbrão, conim- Creta - cretense
dade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo: bricense Cuiabá - cuiabano
- Superlativo absoluto Córsega - corso EI Salvador - salvadorenho
Neste caso não comparamos a qualidade com a de outro ser: Croácia - croata Espírito Santo - espírito-santense,
Esta cidade é poluidíssima. Egito - egípcio capixaba
Esta cidade é muito poluída. Equador - equatoriano Évora - eborense
- Superlativo relativo Filipinas - filipino Finlândia - finlandês
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a Florianópolis - florianopolitano Formosa - formosano
outros seres: Fortaleza - fortalezense Foz do lguaçu - iguaçuense
Este rio é o mais poluído de todos. Gabão - gabonês Galiza - galego
Este rio é o menos poluído de todos. Genebra - genebrino Gibraltar - gibraltarino
Goiânia - goianense Granada - granadino
Observe que o superlativo absoluto pode ser sintético ou analítico: Groenlândia - groenlandês Guatemala - guatemalteco
- Analítico: expresso com o auxílio de um advérbio de intensidade - Guiné - guinéu, guineense Haiti - haitiano
muito trabalhador, excessivamente frágil, etc. Himalaia - himalaico Honduras - hondurenho
- Sintético: expresso por uma só palavra (adjetivo + sufixo) – anti- Hungria - húngaro, magiar Ilhéus - ilheense
quíssimo: cristianíssimo, sapientíssimo, etc. Iraque - iraquiano Jerusalém - hierosolimita
João Pessoa - pessoense Juiz de Fora - juiz-forense
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o compara- La Paz - pacense, pacenho Lima - limenho
tivo e o superlativo, as seguintes formas especiais: Macapá - macapaense Macau - macaense
NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO ABSOLUTO RELATI- Maceió - maceioense Madagáscar - malgaxe
VO Madri - madrileno Manaus - manauense
bom melhor ótimo Marajó - marajoara Minho - minhoto
melhor Moçambique - moçambicano Mônaco - monegasco
mau pior péssimo Montevidéu - montevideano Natal - natalense
pior Normândia - normando Nova lguaçu - iguaçuano
grande maior máximo Pequim - pequinês Pisa - pisano
maior Porto - portuense Póvoa do Varzim - poveiro
pequeno menor mínimo Quito - quitenho Rio de Janeiro (Est.) - fluminense
menor Santiago - santiaguense Rio de Janeiro (cid.) - carioca
São Paulo (Est.) - paulista Rio Grande do Norte - potiguar
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintéticos: São Paulo (cid.) - paulistano Salvador – salvadorenho, soteropolitano
acre - acérrimo ágil - agílimo Terra do Fogo - fueguino Toledo - toledano
agradável - agradabilíssimo agudo - acutíssimo Três Corações - tricordiano Rio Grande do Sul - gaúcho
amargo - amaríssimo amável - amabilíssimo Tripoli - tripolitano Varsóvia - varsoviano
amigo - amicíssimo antigo - antiquíssimo Veneza - veneziano Vitória - vitoriense
áspero - aspérrimo atroz - atrocíssimo
audaz - audacíssimo benéfico - beneficentíssimo
benévolo - benevolentíssimo capaz - capacíssimo Locuções Adjetivas
célebre - celebérrimo cristão - cristianíssimo As expressões de valor adjetivo, formadas de preposições mais subs-
cruel - crudelíssimo doce - dulcíssimo tantivos, chamam-se LOCUÇÕES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
eficaz - eficacíssimo feroz - ferocíssimo ser substituídas por um adjetivo correspondente.
fiel - fidelíssimo frágil - fragilíssimo
frio - frigidíssimo humilde - humílimo (humildíssimo) PRONOMES
incrível - incredibilíssimo inimigo - inimicíssimo
íntegro - integérrimo jovem - juveníssimo Pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa, que repre-
livre - libérrimo magnífico - magnificentíssimo senta ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso.
magro - macérrimo maléfico - maleficentíssimo

Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pro- São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, você, vo-
nome substantivo. cês.
• Ele chegou. (ele)
• Convidei-o. (o) EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a ex- 1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NÓS, VÓS,
tensão de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. ELES/ELAS) devem ser empregados na função sintática de sujeito.
• Esta casa é antiga. (esta) Considera-se errado seu emprego como complemento:
• Meu livro é antigo. (meu) Convidaram ELE para a festa (errado)
Receberam NÓS com atenção (errado)
Classificação dos Pronomes EU cheguei atrasado (certo)
Há, em Português, seis espécies de pronomes: ELE compareceu à festa (certo)
• pessoais: eu, tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas e as formas oblíquas
de tratamento: 2. Na função de complemento, usam-se os pronomes oblíquos e não os
• possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexões; pronomes retos:
• demonstrativos: este, esse, aquele e flexões; isto, isso, aquilo; Convidei ELE (errado)
• relativos: o qual, cujo, quanto e flexões; que, quem, onde; Chamaram NÓS (errado)
• indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vá- Convidei-o. (certo)
rios, tanto quanto, qualquer e flexões; alguém, ninguém, tudo, ou- Chamaram-NOS. (certo)
trem, nada, cada, algo.
• interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases in- 3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposi-
terrogativas. ção, passam a funcionar como oblíquos. Neste caso, considera-se cor-
reto seu emprego como complemento:
PRONOMES PESSOAIS Informaram a ELE os reais motivos.
Pronomes pessoais são aqueles que representam as pessoas do dis- Emprestaram a NÓS os livros.
curso: Eles gostam muito de NÓS.
1ª pessoa: quem fala, o emissor.
Eu sai (eu) 4. As formas EU e TU só podem funcionar como sujeito. Considera-se
Nós saímos (nós) errado seu emprego como complemento:
Convidaram-me (me) Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado)
Convidaram-nos (nós) Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo)
2ª pessoa: com quem se fala, o receptor. Como regra prática, podemos propor o seguinte: quando precedidas de
Tu saíste (tu) preposição, não se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblíquas
Vós saístes (vós) MIM e TI:
Convidaram-te (te) Ninguém irá sem EU. (errado)
Convidaram-vos (vós) Nunca houve discussões entre EU e TU. (errado)
3ª pessoa: de que ou de quem se fala, o referente. Ninguém irá sem MIM. (certo)
Ele saiu (ele) Nunca houve discussões entre MIM e TI. (certo)
Eles sairam (eles)
Convidei-o (o) Há, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e
Convidei-os (os) TU mesmo precedidas por preposição: quando essas formas funcionam
como sujeito de um verbo no infinitivo.
Os pronomes pessoais são os seguintes: Deram o livro para EU ler (ler: sujeito)
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito)
NÚMERO PESSOA CASO CASO OBLÍQUO
RETO Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU é obri-
singular 1ª eu me, mim, comigo gatório, na medida em que tais pronomes exercem a função sintática de
2ª tu te, ti, contigo sujeito.
3ª ele, ela se, si, consigo, o, a, lhe
plural 1ª nós nós, conosco 5. Os pronomes oblíquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados
2ª vós vós, convosco somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construção em
3ª eles, elas se, si, consigo, os, as, que os referidos pronomes não sejam reflexivos:
lhes
Querida, gosto muito de SI. (errado)
PRONOMES DE TRATAMENTO Preciso muito falar CONSIGO. (errado)
Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tra- Querida, gosto muito de você. (certo)
tamento. Referem-se à pessoa a quem se fala, embora a concordância Preciso muito falar com você. (certo)
deva ser feita com a terceira pessoa. Convém notar que, exceção feita a
você, esses pronomes são empregados no tratamento cerimonioso. Observe que nos exemplos que seguem não há erro algum, pois os
pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos:
Veja, a seguir, alguns desses pronomes: Ele feriu-se
PRONOME ABREV. EMPREGO Cada um faça por si mesmo a redação
Vossa Alteza V. A. príncipes, duques O professor trouxe as provas consigo
Vossa Eminência V .Ema cardeais
Vossa Excelência V.Exa altas autoridades em geral 6. Os pronomes oblíquos CONOSCO e CONVOSCO são utilizados
Vossa Magnificência V. Mag a reitores de universidades normalmente em sua forma sintética. Caso haja palavra de reforço, tais
Vossa Reverendíssima V. Revma sacerdotes em geral pronomes devem ser substituídos pela forma analítica:
Vossa Santidade V.S. papas
Vossa Senhoria V.Sa funcionários graduados Queriam falar conosco = Queriam falar com nós dois
Vossa Majestade V.M. reis, imperadores Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vós próprios.

7. Os pronomes oblíquos podem aparecer combinados entre si. As com- 14. VOCÊ e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,
binações possíveis são as seguintes: VOSSA ALTEZA) embora se refiram à pessoa com quem falamos (2ª
me+o=mo me + os = mos pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
te+o=to te + os = tos pronomes de terceira pessoa:
lhe+o=lho lhe + os = lhos Você trouxe seus documentos?
nos + o = no-lo nos + os = no-los Vossa Excelência não precisa incomodar-se com seus problemas.
vos + o = vo-lo vos + os = vo-los
lhes + o = lho lhes + os = lhos COLOCAÇÃO DE PRONOMES
Em relação ao verbo, os pronomes átonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
A combinação também é possível com os pronomes oblíquos femininos NÓS, VÓS, LHES, OS, AS) podem ocupar três posições:
a, as. 1. Antes do verbo - próclise
me+a=ma me + as = mas Eu te observo há dias.
te+a=ta te + as = tas 2. Depois do verbo - ênclise
- Você pagou o livro ao livreiro? Observo-te há dias.
- Sim, paguei-LHO. 3. No interior do verbo - mesóclise
Observar-te-ei sempre.
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fusão de LHE (que
representa o livreiro) com O (que representa o livro). Ênclise
Na linguagem culta, a colocação que pode ser considerada normal é a
8. As formas oblíquas O, A, OS, AS são sempre empregadas como ênclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas direto ou indireto.
LHE, LHES são empregadas como complemento de verbos transitivos O pai esperava-o na estação agitada.
indiretos: Expliquei-lhe o motivo das férias.
O menino convidou-a. (V.T.D )
O filho obedece-lhe. (V.T. l ) Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
ênclise é a colocação recomendada nos seguintes casos:
Consideram-se erradas construções em que o pronome O (e flexões) 1. Quando o verbo iniciar a oração:
aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as Voltei-me em seguida para o céu límpido.
construções em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de 2. Quando o verbo iniciar a oração principal precedida de pausa:
verbos transitivos diretos: Como eu achasse muito breve, explicou-se.
Eu lhe vi ontem. (errado) 3. Com o imperativo afirmativo:
Nunca o obedeci. (errado) Companheiros, escutai-me.
Eu o vi ontem. (certo) 4. Com o infinitivo impessoal:
Nunca lhe obedeci. (certo) A menina não entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
destino na mesa.
9. Há pouquíssimos casos em que o pronome oblíquo pode funcionar 5. Com o gerúndio, não precedido da preposição EM:
como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar, E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblíquo será sujeito desse in- 6. Com o verbo que inicia a coordenada assindética.
finitivo: A velha amiga trouxe um lenço, pediu-me uma pequena moeda de meio
Deixei-o sair. franco.
Vi-o chegar.
Sofia deixou-se estar à janela. Próclise
Na linguagem culta, a próclise é recomendada:
É fácil perceber a função do sujeito dos pronomes oblíquos, desenvol- 1. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
vendo as orações reduzidas de infinitivo: interrogativos e conjunções.
Deixei-o sair = Deixei que ele saísse. As crianças que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avião.
10. Não se considera errada a repetição de pronomes oblíquos: Quem lhe ensinou esses modos?
A mim, ninguém me engana. Quem os ouvia, não os amou.
A ti tocou-te a máquina mercante. Que lhes importa a eles a recompensa?
Nesses casos, a repetição do pronome oblíquo não constitui pleonas- Emília tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
mo vicioso e sim ênfase. 2. Nas orações optativas (que exprimem desejo):
Papai do céu o abençoe.
11. Muitas vezes os pronomes oblíquos equivalem a pronomes possessivo, A terra lhes seja leve.
exercendo função sintática de adjunto adnominal: 3. Com o gerúndio precedido da preposição EM:
Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro. Em se animando, começa a contagiar-nos.
Não escutei-lhe os conselhos = Não escutei os seus conselhos. Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
4. Com advérbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
12. As formas plurais NÓS e VÓS podem ser empregadas para representar pausa entre eles.
uma única pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de mo- Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
déstia: Antes, falava-se tão-somente na aguardente da terra.
Nós - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes.
Vós sois minha salvação, meu Deus! Mesóclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando e do futuro do pretérito do indicativo, desde que estes verbos não estejam
nos dirigimos à pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando precedidos de palavras que reclamem a próclise.
falamos dessa pessoa: Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
Ao encontrar o governador, perguntou-lhe: Mas:
Vossa Excelência já aprovou os projetos? Não me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Sua Excelência, o governador, deverá estar presente na inauguração. Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a ênclise é inadmissível:

Lembrarei-me (!?) PRONOMES DEMONSTRATIVOS
Diria-se (!?) São aqueles que determinam, no tempo ou no espaço, a posição da
coisa designada em relação à pessoa gramatical.
O Pronome Átono nas Locuções Verbais
1. Auxiliar + infinitivo ou gerúndio - o pronome pode vir proclítico ou Quando digo “este livro”, estou afirmando que o livro se encontra perto
enclítico ao auxiliar, ou depois do verbo principal. de mim a pessoa que fala. Por outro lado, “esse livro” indica que o livro está
Podemos contar-lhe o ocorrido. longe da pessoa que fala e próximo da que ouve; “aquele livro” indica que o
Podemos-lhe contar o ocorrido. livro está longe de ambas as pessoas.
Não lhes podemos contar o ocorrido.
O menino foi-se descontraindo. Os pronomes demonstrativos são estes:
O menino foi descontraindo-se. ESTE (e variações), isto = 1ª pessoa
O menino não se foi descontraindo. ESSE (e variações), isso = 2ª pessoa
2. Auxiliar + particípio passado - o pronome deve vir enclítico ou proclítico AQUELE (e variações), próprio (e variações)
ao auxiliar, mas nunca enclítico ao particípio. MESMO (e variações), próprio (e variações)
"Outro mérito do positivismo em relação a mim foi ter-me levado a Des- SEMELHANTE (e variação), tal (e variação)
cartes ."
Tenho-me levantado cedo. Emprego dos Demonstrativos
Não me tenho levantado cedo. 1. ESTE (e variações) e ISTO usam-se:
O uso do pronome átono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o a) Para indicar o que está próximo ou junto da 1ª pessoa (aquela que
auxiliar e o gerúndio, já está generalizado, mesmo na linguagem culta. fala).
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, é o da Este documento que tenho nas mãos não é meu.
colocação do pronome no início da oração, o que se deve evitar na lingua- Isto que carregamos pesa 5 kg.
gem escrita. b) Para indicar o que está em nós ou o que nos abrange fisicamente:
Este coração não pode me trair.
PRONOMES POSSESSIVOS Esta alma não traz pecados.
Os pronomes possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribu- Tudo se fez por este país..
indo-lhes a posse de alguma coisa. c) Para indicar o momento em que falamos:
Quando digo, por exemplo, “meu livro”, a palavra “meu” informa que o Neste instante estou tranquilo.
livro pertence a 1ª pessoa (eu) Deste minuto em diante vou modificar-me.
Eis as formas dos pronomes possessivos: d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas próximo do
1ª pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS. momento em que falamos:
2ª pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS. Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile.
3ª pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS. Esta noite (= a noite que passou) não dormi bem.
1ª pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS. Um dia destes estive em Porto Alegre.
2ª pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS. e) Para indicar que o período de tempo é mais ou menos extenso e no
3ª pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS. qual se inclui o momento em que falamos:
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se à 3ª pessoa Nesta semana não choveu.
(seu pai = o pai dele), como à 2ª pessoa do discurso (seu pai = o pai de Neste mês a inflação foi maior.
você). Este ano será bom para nós.
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambigui- Este século terminará breve.
dade, devem ser substituídos pelas expressões dele(s), dela(s). f) Para indicar aquilo de que estamos tratando:
Ex.:Você bem sabe que eu não sigo a opinião dele. Este assunto já foi discutido ontem.
A opinião dela era que Camilo devia tornar à casa deles. Tudo isto que estou dizendo já é velho.
Eles batizaram com o nome delas as águas deste rio. g) Para indicar aquilo que vamos mencionar:
Só posso lhe dizer isto: nada somos.
Os possessivos devem ser usados com critério. Substituí-los pelos pro- Os tipos de artigo são estes: definidos e indefinidos.
nomes oblíquos comunica á frase desenvoltura e elegância.
Crispim Soares beijou-lhes as mãos agradecido (em vez de: beijou as 2. ESSE (e variações) e ISSO usam-se:
suas mãos). a) Para indicar o que está próximo ou junto da 2ª pessoa (aquela com
Não me respeitava a adolescência. quem se fala):
A repulsa estampava-se-lhe nos músculos da face. Esse documento que tens na mão é teu?
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos. Isso que carregas pesa 5 kg.
b) Para indicar o que está na 2ª pessoa ou que a abrange fisicamente:
Além da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir: Esse teu coração me traiu.
1. Cálculo aproximado, estimativa: Essa alma traz inúmeros pecados.
Ele poderá ter seus quarenta e cinco anos Quantos vivem nesse pais?
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se á personagem de uma história c) Para indicar o que se encontra distante de nós, ou aquilo de que dese-
O nosso homem não se deu por vencido. jamos distância:
Chama-se Falcão o meu homem O povo já não confia nesses políticos.
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum Não quero mais pensar nisso.
Eu cá tenho minhas dúvidas d) Para indicar aquilo que já foi mencionado pela 2ª pessoa:
Cornélio teve suas horas amargas Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde.
4. Afetividade, cortesia O que você quer dizer com isso?
Como vai, meu menino? e) Para indicar tempo passado, não muito próximo do momento em que
Não os culpo, minha boa senhora, não os culpo falamos:
Um dia desses estive em Porto Alegre.
No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de paren- Comi naquele restaurante dia desses.
tes de família. f) Para indicar aquilo que já mencionamos:
É assim que um moço deve zelar o nome dos seus? Fugir aos problemas? Isso não é do meu feitio.
Podem os possessivos ser modificados por um advérbio de intensidade. Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia não está muito distan-
Levaria a mão ao colar de pérolas, com aquele gesto tão seu, quando te.
não sabia o que dizer.

3. AQUELE (e variações) e AQUILO usam-se: Eis o quadro dos pronomes relativos:
a) Para indicar o que está longe das duas primeiras pessoas e refere-se á VARIÁVEIS INVARIÁVEIS
3ª. Masculino Feminino
Aquele documento que lá está é teu? o qual a qual quem
Aquilo que eles carregam pesa 5 kg. os quais as quais
b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante. cujo cujos cuja cujas que
Naquele instante estava preocupado. quanto quanta quantas onde
Daquele instante em diante modifiquei-me. quantos
Usamos, ainda, aquela semana, aquele mês, aquele ano, aquele
século, para exprimir que o tempo já decorreu. Observações:
1. O pronome relativo QUEM só se aplica a pessoas, tem antecedente,
4. Quando se faz referência a duas pessoas ou coisas já mencionadas, vem sempre antecedido de preposição, e equivale a O QUAL.
usa-se este (ou variações) para a última pessoa ou coisa e aquele (ou O médico de quem falo é meu conterrâneo.
variações) para a primeira: 2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
Ao conversar com lsabel e Luís, notei que este se encontrava nervoso sempre um substantivo sem artigo.
e aquela tranquila. Qual será o animal cujo nome a autora não quis revelar?
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) são pronomes relativos quando precedidos
5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposição DE, de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural: Tenho tudo quanto quero.
Você teria coragem de proferir um palavrão desses, Rose? Leve tantos quantos precisar.
Com um frio destes não se pode sair de casa. Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
Nunca vi uma coisa daquelas. 4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
EM QUE.
6. MESMO e PRÓPRIO variam em gênero e número quando têm caráter A casa onde (= em que) moro foi de meu avô.
reforçativo:
Zilma mesma (ou própria) costura seus vestidos. PRONOMES INDEFINIDOS
Luís e Luísa mesmos (ou próprios) arrumam suas camas. Estes pronomes se referem à 3ª pessoa do discurso, designando-a de
modo vago, impreciso, indeterminado.
7. O (e variações) é pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO, 1. São pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUÉM, FULANO,
ISSO ou AQUELE (e variações). SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUÉM, OUTREM, QUEM, TUDO
Nem tudo (aquilo) que reluz é ouro. Exemplos:
O (aquele) que tem muitos vícios tem muitos mestres. Algo o incomoda?
Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames. Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
A sorte é mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela não ama os Não faças a outrem o que não queres que te façam.
homens superiores. Quem avisa amigo é.
Encontrei quem me pode ajudar.
8. NISTO, em início de frase, significa ENTÃO, no mesmo instante: Ele gosta de quem o elogia.
A menina ia cair, nisto, o pai a segurou 2. São pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA
CERTAS.
9. Tal é pronome demonstrativo quando tomado na acepção DE ESTE, Cada povo tem seus costumes.
ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO. Certas pessoas exercem várias profissões.
Tal era a situação do país. Certo dia apareceu em casa um repórter famoso.
Não disse tal.
Tal não pôde comparecer. PRONOMES INTERROGATIVOS
Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitu- Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de
des tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha modo impreciso à 3ª pessoa do discurso.
QUE, formando a expressão que tal? (? que lhe parece?) em frases como Exemplos:
Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL Que há?
ou OUTRO TAL: Que dia é hoje?
Suas manias eram tais quais as minhas. Reagir contra quê?
A mãe era tal quais as filhas. Por que motivo não veio?
Os filhos são tais qual o pai. Quem foi?
Tal pai, tal filho. Qual será?
É pronome substantivo em frases como: Quantos vêm?
Não encontrarei tal (= tal coisa). Quantas irmãs tens?
Não creio em tal (= tal coisa)
VERBO
PRONOMES RELATIVOS
Veja este exemplo:
Armando comprou a casa QUE lhe convinha. CONCEITO
A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo “As palavras em destaque no texto abaixo exprimem ações, situando-
casa é um pronome relativo. as no tempo.
PRONOMES RELATIVOS são palavras que representam nomes já re- Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a re-
feridos, com os quais estão relacionados. Daí denominarem-se relativos. ceita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açúcar, farinha e
A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente. gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas.
No exemplo dado, o antecedente é casa. Assim fiz. Morreram.”
Outros exemplos de pronomes relativos: (Clarice Lispector)
Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
O lugar onde paramos era deserto. Essas palavras são verbos. O verbo também pode exprimir:
Traga tudo quanto lhe pertence. a) Estado:
Leve tantos ingressos quantos quiser. Não sou alegre nem sou triste.
Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso? Sou poeta.

b) Mudança de estado: SUBJUNTIVO Pretérito imperfeito (falasse)
Meu avô foi buscar ouro. Futuro (falar)
Mas o ouro virou terra.
c) Fenômeno: Há ainda três formas que não exprimem exatamente o tempo em que
Chove. O céu dorme. se dá o fato expresso. São as formas nominais, que completam o esquema
dos tempos simples.
VERBO é a palavra variável que exprime ação, estado, mudança de Infinitivo impessoal (falar)
estado e fenômeno, situando-se no tempo. Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
FORMAS NOMINAIS Gerúndio (falando)
FLEXÕES Particípio (falado)
O verbo é a classe de palavras que apresenta o maior número de fle-
xões na língua portuguesa. Graças a isso, uma forma verbal pode trazer em 5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
si diversas informações. A forma CANTÁVAMOS, por exemplo, indica: a) agente do fato expresso.
• a ação de cantar. O carroceiro disse um palavrão.
• a pessoa gramatical que pratica essa ação (nós). (sujeito agente)
• o número gramatical (plural). O verbo está na voz ativa.
• o tempo em que tal ação ocorreu (pretérito). b) paciente do fato expresso:
• o modo como é encarada a ação: um fato realmente acontecido no Um palavrão foi dito pelo carroceiro.
passado (indicativo). (sujeito paciente)
• que o sujeito pratica a ação (voz ativa). O verbo está na voz passiva.
c) agente e paciente do fato expresso:
Portanto, o verbo flexiona-se em número, pessoa, modo, tempo e voz. O carroceiro machucou-se.
1. NÚMERO: o verbo admite singular e plural: (sujeito agente e paciente)
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). O verbo está na voz reflexiva.
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural).
6. FORMAS RIZOTÔNICAS E ARRIZOTÔNICAS: dá-se o nome de
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as três pessoas gramaticais: rizotônica à forma verbal cujo acento tônico está no radical.
1ª pessoa: aquela que fala. Pode ser Falo - Estudam.
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeço. Dá-se o nome de arrizotônica à forma verbal cujo acento tônico está
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NÓS. Ex.: Nós adorme- fora do radical.
cemos. Falamos - Estudarei.
2ª pessoa: aquela que ouve. Pode ser
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces. 7. CLASSIFICACÃO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em:
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VÓS. Ex.:Vós adormeceis. a) regulares - são aqueles que possuem as desinências normais de sua
3ª pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto -
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela cantei - cantarei – cantava - cantasse.
adormece. b) irregulares - são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou
b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles nas desinências: faço - fiz - farei - fizesse.
adormecem. c) defectivos - são aqueles que não apresentam conjugação completa,
como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fe-
3. MODO: é a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante nômenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.
em relação ao fato que comunica. Há três modos em português. d) abundantes - são aqueles que possuem mais de uma forma com o
a) indicativo: a atitude do falante é de certeza diante do fato. mesmo valor. Geralmente, essa característica ocorre no particípio: ma-
A cachorra Baleia corria na frente. tado - morto - enxugado - enxuto.
b) subjuntivo: a atitude do falante é de dúvida diante do fato. e) anômalos - são aqueles que incluem mais de um radical em sua conju-
Talvez a cachorra Baleia corra na frente . gação.
c) imperativo: o fato é enunciado como uma ordem, um conselho, um verbo ser: sou - fui
pedido verbo ir: vou - ia
Corra na frente, Baleia.
QUANTO À EXISTÊNCIA OU NÃO DO SUJEITO
4. TEMPO: é a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo, 1. Pessoais: são aqueles que se referem a qualquer sujeito implícito ou
em relação ao momento em que se fala. Os três tempos básicos são: explícito. Quase todos os verbos são pessoais.
a) presente: a ação ocorre no momento em que se fala: O Nino apareceu na porta.
Fecho os olhos, agito a cabeça.
b) pretérito (passado): a ação transcorreu num momento anterior àquele 2. Impessoais: são aqueles que não se referem a qualquer sujeito implíci-
em que se fala: to ou explícito. São utilizados sempre na 3ª pessoa. São impessoais:
Fechei os olhos, agitei a cabeça. a) verbos que indicam fenômenos meteorológicos: chover, nevar, ventar,
c) futuro: a ação poderá ocorrer após o momento em que se fala: etc.
Fecharei os olhos, agitarei a cabeça. Garoava na madrugada roxa.
O pretérito e o futuro admitem subdivisões, o que não ocorre com o b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer:
presente. Houve um espetáculo ontem.
Há alunos na sala.
Veja o esquema dos tempos simples em português: Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos
claros.
Presente (falo) c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenômeno meteorológico.
INDICATIVO Pretérito perfeito ( falei) Fazia dois anos que eu estava casado.
Imperfeito (falava) Faz muito frio nesta região?
Mais- que-perfeito (falara)
Futuro do presente (falarei) O VERBO HAVER (empregado impessoalmente)
do pretérito (falaria) O verbo haver é impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na
Presente (fale) 3ª pessoa do singular - quando significa:

1) EXISTIR Fui prejudicado.
Há pessoas que nos querem bem. Condenar-te-iam.
Criaturas infalíveis nunca houve nem haverá. Serias condenado.
Brigavam à toa, sem que houvesse motivos sérios.
Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores. EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS
2) ACONTECER, SUCEDER
Houve casos difíceis na minha profissão de médico. a) Presente
Não haja desavenças entre vós. Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
Naquele presídio havia frequentes rebeliões de presos. - um fato que ocorre no momento em que se fala.
3) DECORRER, FAZER, com referência ao tempo passado: Eles estudam silenciosamente.
Há meses que não o vejo. Eles estão estudando silenciosamente.
Haverá nove dias que ele nos visitou. - uma ação habitual.
Havia já duas semanas que Marcos não trabalhava. Corra todas as manhãs.
O fato aconteceu há cerca de oito meses. - uma verdade universal (ou tida como tal):
Quando pode ser substituído por FAZIA, o verbo HAVER concorda no O homem é mortal.
pretérito imperfeito, e não no presente: A mulher ama ou odeia, não há outra alternativa.
Havia (e não HÁ) meses que a escola estava fechada. - fatos já passados. Usa-se o presente em lugar do pretérito para dar
Morávamos ali havia (e não HÁ) dois anos. maior realce à narrativa.
Ela conseguira emprego havia (e não HÁ) pouco tempo. Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Espírito das Leis".
Havia (e não HÁ) muito tempo que a policia o procurava. É o chamado presente histórico ou narrativo.
4) REALIZAR-SE - fatos futuros não muito distantes, ou mesmo incertos:
Houve festas e jogos. Amanhã vou à escola.
Se não chovesse, teria havido outros espetáculos. Qualquer dia eu te telefono.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba. b) Pretérito Imperfeito
5) Ser possível, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e Emprega-se o pretérito imperfeito do indicativo para designar:
seguido de infinitivo): - um fato passado contínuo, habitual, permanente:
Em pontos de ciência não há transigir. Ele andava à toa.
Não há contê-lo, então, no ímpeto. Nós vendíamos sempre fiado.
Não havia descrer na sinceridade de ambos. - um fato passado, mas de incerta localização no tempo. É o que ocorre
Mas olha, Tomásia, que não há fiar nestas afeiçõezinhas. por exemplo, no inicio das fábulas, lendas, histórias infantis.
E não houve convencê-lo do contrário. Era uma vez...
Não havia por que ficar ali a recriminar-se. - um fato presente em relação a outro fato passado.
Eu lia quando ele chegou.
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locução adverbial de c) Pretérito Perfeito
há muito (= desde muito tempo, há muito tempo): Emprega-se o pretérito perfeito do indicativo para referir um fato já
De há muito que esta árvore não dá frutos. ocorrido, concluído.
De há muito não o vejo. Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ação que se prolonga até o
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com momento presente.
ele formam locução, os quais, por isso, permanecem invariáveis na 3ª Tenho estudado todas as noites.
pessoa do singular: d) Pretérito mais-que-perfeito
Vai haver eleições em outubro. Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ação passada em
Começou a haver reclamações. relação a outro fato passado (ou seja, é o passado do passado):
Não pode haver umas sem as outras. A bola já ultrapassara a linha quando o jogador a alcançou.
Parecia haver mais curiosos do que interessados. e) Futuro do Presente
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros. Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
futuro em relação ao momento em que se fala.
A expressão correta é HAJA VISTA, e não HAJA VISTO. Pode ser Irei à escola.
construída de três modos: f) Futuro do Pretérito
Hajam vista os livros desse autor. Emprega-se o futuro do pretérito do indicativo para assinalar:
Haja vista os livros desse autor. - um fato futuro, em relação a outro fato passado.
Haja vista aos livros desse autor. - Eu jogaria se não tivesse chovido.
- um fato futuro, mas duvidoso, incerto.
CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA - Seria realmente agradável ter de sair?
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretérito indica polidez e às
sentido da frase. vezes, ironia.
Exemplo: - Daria para fazer silêncio?!
Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva) Modo Subjuntivo
a) Presente
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ativa Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar:
passará a agente da passiva e o verbo assumirá a forma passiva, conser- - um fato presente, mas duvidoso, incerto.
vando o mesmo tempo. Talvez eles estudem... não sei.
- um desejo, uma vontade:
Outros exemplos: Que eles estudem, este é o desejo dos pais e dos professores.
Os calores intensos provocam as chuvas. b) Pretérito Imperfeito
As chuvas são provocadas pelos calores intensos. Emprega-se o pretérito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
Eu o acompanharei. hipótese, uma condição.
Ele será acompanhado por mim. Se eu estudasse, a história seria outra.
Todos te louvariam. Nós combinamos que se chovesse não haveria jogo.
Serias louvado por todos.
Prejudicaram-me.

c) Pretérito Perfeito NOMEAR
Emprega-se o pretérito perfeito composto do subjuntivo para apontar Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos,
um fato passado, mas incerto, hipotético, duvidoso (que são, afinal, as nomeais, nomeiam
características do modo subjuntivo). Pretérito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomeávamos, no-
Que tenha estudado bastante é o que espero. meáveis, nomeavam
d) Pretérito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretérito mais-que-perfeito Pretérito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes,
do subjuntivo para indicar um fato passado em relação a outro fato nomearam
passado, sempre de acordo com as regras típicas do modo subjuntivo: Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos,
Se não tivéssemos saído da sala, teríamos terminado a prova tranqui- nomeeis, nomeiem
lamente. Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
e) Futuro Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro já conclu-
ído em relação a outro fato futuro. COPIAR
Quando eu voltar, saberei o que fazer. Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais,
copiam
VERBOS IRREGULARES Pretérito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copia-
ram
DAR Pretérito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiáramos,
Presente do indicativo dou, dás, dá, damos, dais, dão copiáreis, copiaram
Pretérito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis,
Pretérito mais-que-perfeito dera, deras, dera, déramos, déreis, deram copiem
Presente do subjuntivo dê, dês, dê, demos, deis, dêem Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, déssemos, désseis,
dessem ODIAR
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais,
odeiam
MOBILIAR Pretérito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odiávamos, odiáveis, odia-
Presente do indicativo mobilio, mobílias, mobília, mobiliamos, vam
mobiliais, mobiliam Pretérito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, mobílie, mobiliemos, Pretérito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiáramos, odiá-
mobilieis, mobiliem reis, odiaram
Imperativo mobília, mobilie, mobiliemos, mobiliai, Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis,
mobiliem odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
AGUAR
Presente do indicativo águo, águas, água, aguamos, aguais, CABER
águam Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis,
Pretérito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram cabem
Presente do subjuntivo águe, agues, ague, aguemos, agueis, Pretérito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes,
águem couberam
Pretérito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubéramos,
MAGOAR coubéreis, couberam
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais,
magoais, magoam caibam
Pretérito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubés-
magoaram semos, coubésseis, coubessem
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes,
magoeis, magoem couberem
Conjugam-se como magoar, abençoar, abotoar, caçoar, voar e perdoar O verbo CABER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo
nem no imperativo negativo
APIEDAR-SE
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apieda- CRER
mo-nos, apiedais-vos, apiadam-se Presente do indicativo creio, crês, crê, cremos, credes, crêem
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiede- Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais,
mo-nos, apiedei-vos, apiedem-se creiam
Nas formas rizotônicas, o E do radical é substituído por A Imperativo afirmativo crê, creia, creiamos, crede, creiam
Conjugam-se como crer, ler e descrer
MOSCAR
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, mos- DIZER
cais, muscam Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, Pretérito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
mosqueis, musquem Pretérito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, disséramos,
Nas formas rizotônicas, o O do radical é substituído por U disséreis, disseram
Futuro do presente direi, dirás, dirá, diremos, direis, dirão
RESFOLEGAR Futuro do pretérito diria, dirias, diria, diríamos, diríeis, diriam
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
resfolegais, resfolgam Pretérito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, disséssemos, dissés-
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfolegue- seis, dissesse
mos, resfolegueis, resfolguem Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disse-
Nas formas rizotônicas, o E do radical desaparece rem
Particípio dito
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer

FAZER REQUERER
Presente do indicativo faço, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos,
Pretérito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram requereis. requerem
Pretérito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizéramos, fizéreis, Pretérito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, requeres-
fizeram te, requereram
Futuro do presente farei, farás, fará, faremos, fareis, farão Pretérito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, requere-
Futuro do pretérito faria, farias, faria, faríamos, faríeis, fariam ramos, requerereis, requereram
Imperativo afirmativo faze, faça, façamos, fazei, façam Futuro do presente requererei, requererás requererá, requereremos,
Presente do subjuntivo faça, faças, faça, façamos, façais, façam requerereis, requererão
Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizéssemos, Futuro do pretérito requereria, requererias, requereria, requereríamos,
fizésseis, fizessem requereríeis, requereriam
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos,
requeirais, requeiram
PERDER Pretérito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerêsse-
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, mos, requerêsseis, requeressem,
perdem Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, reque-
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. rerdes, requerem
percam Gerúndio requerendo
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam Particípio requerido
O verbo REQUERER não se conjuga como querer.
PODER
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, REAVER
podem Presente do indicativo reavemos, reaveis
Pretérito Imperfeito podia, podias, podia, podíamos, podíeis, podiam Pretérito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes,
Pretérito perfeito pude, pudeste, pôde, pudemos, pudestes, puderam reouveram
Pretérito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudéramos, Pretérito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvéramos, reou-
pudéreis, puderam véreis, reouveram
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, Pretérito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvés-
possam semos, reouvésseis, reouvessem
Pretérito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudéssemos, pudés- Futuro reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouver-
seis, pudessem des, reouverem
Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, pude- O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas só nas formas em que esse
rem apresenta a letra v
Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem
Gerúndio podendo SABER
Particípio podido Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem
O verbo PODER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo Pretérito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes,
nem no imperativo negativo souberam
Pretérito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubéramos,
PROVER soubéreis, souberam
Presente do indicativo provejo, provês, provê, provemos, prove- Pretérito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabíamos, sabíeis, sabiam
des, provêem Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubés-
Pretérito imperfeito provia, provias, provia, províamos, províeis, proviam semos, soubésseis, soubessem
Pretérito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, prove- Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes,
ram souberem
Pretérito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provêramos,
provêreis, proveram VALER
Futuro do presente proverei, proverás, proverá, proveremos, provereis, Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
proverão Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais,
Futuro do pretérito proveria, proverias, proveria, proveríamos, proveríeis, valham
proveriam Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
Imperativo provê, proveja, provejamos, provede, provejam
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, TRAZER
provejais. provejam Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, tra-
Pretérito imperfeito provesse, provesses, provesse, provêssemos, pro- zem
vêsseis, provessem Pretérito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazíamos, trazíeis, traziam
Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes, Pretérito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes,
proverem trouxeram
Gerúndio provendo Pretérito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxéramos,
Particípio provido trouxéreis, trouxeram
Futuro do presente trarei, trarás, trará, traremos, trareis, trarão
QUERER Futuro do pretérito traria, trarias, traria, traríamos, traríeis, trariam
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Pretérito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais,
Pretérito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quiséramos, tragam
quiséreis, quiseram Pretérito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxéssemos,
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, quei- trouxésseis, trouxessem
rais, queiram Futuro trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem
Pretérito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quiséssemos quisés- Infinitivo pessoal trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem
seis, quisessem Gerúndio trazendo
Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem Particípio trazido

VER MENTIR
Presente do indicativo vejo, vês, vê, vemos, vedes, vêem Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis,
Pretérito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram mentem
Pretérito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais,
Imperativo afirmativo vê, veja, vejamos, vede vós, vejam vocês mintam
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam
Pretérito imperfeito visse, visses, visse, víssemos, vísseis, vissem Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Particípio visto FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
ABOLIR Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
Pretérito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolíamos, abolíeis, aboliam
Pretérito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram IR
Pretérito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolíramos, abolíreis, Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vão
aboliram Pretérito imperfeito ia, ias, ia, íamos, íeis, iam
Futuro do presente abolirei, abolirás, abolirá, aboliremos, abolireis, aboli- Pretérito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
rão Pretérito mais-que-perfeito fora, foras, fora, fôramos, fôreis, foram
Futuro do pretérito aboliria, abolirias, aboliria, aboliríamos, aboliríeis, Futuro do presente irei, irás, irá, iremos, ireis, irão
aboliriam Futuro do pretérito iria, irias, iria, iríamos, iríeis, iriam
Presente do subjuntivo não há Imperativo afirmativo vai, vá, vamos, ide, vão
Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolíssemos, abolísseis, Imperativo negativo não vão, não vá, não vamos, não vades, não
abolissem vão
Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Presente do subjuntivo vá, vás, vá, vamos, vades, vão
Imperativo afirmativo abole, aboli Pretérito imperfeito fosse, fosses, fosse, fôssemos, fôsseis, fossem
Imperativo negativo não há Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Infinitivo impessoal abolir Gerúndio indo
Gerúndio abolindo Particípio ido
Particípio abolido
O verbo ABOLIR é conjugado só nas formas em que depois do L do radical OUVIR
há E ou I. Presente do indicativo ouço, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem
Presente do subjuntivo ouça, ouças, ouça, ouçamos, ouçais,
AGREDIR ouçam
Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, Imperativo ouve, ouça, ouçamos, ouvi, ouçam
agridem Particípio ouvido
Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agri-
dais, agridam PEDIR
Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam Presente do indicativo peço, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Nas formas rizotônicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substi- Pretérito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram
tuído por I. Presente do subjuntivo peça, peças, peça, peçamos, peçais,
peçam
COBRIR Imperativo pede, peça, peçamos, pedi, peçam
Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir
cobrem
Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, POLIR
cubram Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem
Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam
Particípio coberto Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam
Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
REMIR
FALIR Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redi-
Presente do indicativo falimos, falis mis, redimem
Pretérito imperfeito falia, falias, falia, falíamos, falíeis, faliam Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos,
Pretérito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falíramos, falireis, redimais, redimam
faliram
Pretérito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram RIR
Futuro do presente falirei, falirás, falirá, faliremos, falireis, falirão Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
Futuro do pretérito faliria, falirias, faliria, faliríamos, faliríeis, faliriam Pretérito imperfeito ria, rias, ria, riamos, ríeis, riam
Presente do subjuntivo não há Pretérito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram
Pretérito imperfeito falisse, falisses, falisse, falíssemos, falísseis, falissem Pretérito mais-que-perfeito rira, riras, rira, ríramos, rireis, riram
Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Futuro do presente rirei, rirás, rirá, riremos, rireis, rirão
Imperativo afirmativo fali (vós) Futuro do pretérito riria, ririas, riria, riríamos, riríeis, ririam
Imperativo negativo não há Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam
Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam
Gerúndio falindo Pretérito imperfeito risse, risses, risse, ríssemos, rísseis, rissem
Particípio falido Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
FERIR Gerúndio rindo
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem Particípio rido
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam Conjuga-se como rir: sorrir
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.

VIR 1) DE EXCLUSÃO - só, salvo, apenas, senão, etc.
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vêm 2) DE INCLUSÃO - também, até, mesmo, inclusive, etc.
Pretérito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vínhamos, vínheis, vinham 3) DE SITUAÇÃO - mas, então, agora, afinal, etc.
Pretérito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram 4) DE DESIGNAÇÃO - eis.
Pretérito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viéramos, viéreis, 5) DE RETIFICAÇÃO - aliás, isto é, ou melhor, ou antes, etc.
vieram 6) DE REALCE - cá, lá, sã, é que, ainda, mas, etc.
Futuro do presente virei, virás, virá, viremos, vireis, virão Você lá sabe o que está dizendo, homem...
Futuro do pretérito viria, virias, viria, viríamos, viríeis, viriam Mas que olhos lindos!
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham Veja só que maravilha!
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais,
venham NUMERAL
Pretérito imperfeito viesse, viesses, viesse, viéssemos, viésseis, viessem
Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem Numeral é a palavra que indica quantidade, ordem, múltiplo ou fração.
Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem O numeral classifica-se em:
Gerúndio vindo - cardinal - quando indica quantidade.
Particípio vindo - ordinal - quando indica ordem.
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir - multiplicativo - quando indica multiplicação.
- fracionário - quando indica fracionamento.
SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, Exemplos:
somem Silvia comprou dois livros.
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, Antônio marcou o primeiro gol.
sumam Na semana seguinte, o anel custará o dobro do preço.
Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam O galinheiro ocupava um quarto da quintal.
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir,
cuspir QUADRO BÁSICO DOS NUMERAIS
ADVÉRBIO Algarismos Numerais

Roma- Arábi- Multiplica-
Advérbio é a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o próprio ad- Cardinais Ordinais Fracionários
nos cos tivos
vérbio, exprimindo uma circunstância. I 1 um primeiro simples -
Os advérbios dividem-se em: duplo
1) LUGAR: aqui, cá, lá, acolá, ali, aí, aquém, além, algures, alhures, II 2 dois segundo meio
dobro
nenhures, atrás, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avan- III 3 três terceiro tríplice terço
te, através, defronte, aonde, etc. IV 4 quatro quarto quádruplo quarto
2) TEMPO: hoje, amanhã, depois, antes, agora, anteontem, sempre, V 5 cinco quinto quíntuplo quinto
nunca, já, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, então, amiúde, breve, VI 6 seis sexto sêxtuplo sexto
brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc. VII 7 sete sétimo sétuplo sétimo
3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
VIII 8 oito oitavo óctuplo oitavo
melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
IX 9 nove nono nônuplo nono
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, tão, bastante, dema-
siado, meio, completamente, profundamente, quanto, quão, tanto, bem, X 10 dez décimo décuplo décimo
mal, quase, apenas, etc. décimo
XI 11 onze onze avos
5) AFIRMAÇÃO: sim, deveras, certamente, realmente, efefivamente, etc. primeiro
6) NEGAÇÃO: não. décimo
XII 12 doze doze avos
7) DÚVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, quiçá, decerto, segundo
provavelmente, etc. décimo
XIII 13 treze treze avos
terceiro
Há Muitas Locuções Adverbiais décimo quatorze
XIV 14 quatorze
1) DE LUGAR: à esquerda, à direita, à tona, à distância, à frente, à entra- quarto avos
da, à saída, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc. décimo
XV 15 quinze quinze avos
2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, à tarde, à noite, quinto
às ave-marias, ao entardecer, de manhã, de noite, por ora, por fim, de décimo dezesseis
XVI 16 dezesseis
repente, de vez em quando, de longe em longe, etc. sexto avos
3) MODO: à vontade, à toa, ao léu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom décimo dezessete
XVII 17 dezessete
grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferência, em ge- sétimo avos
ral, a cada passo, às avessas, ao invés, às claras, a pique, a olhos vis- décimo
XVIII 18 dezoito dezoito avos
tos, de propósito, de súbito, por um triz, etc. oitavo
4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a pé, a cavalo, a martelo, a máqui- dezenove
XIX 19 dezenove décimo nono
na, a tinta, a paulada, a mão, a facadas, a picareta, etc. avos
5) AFIRMAÇÃO: na verdade, de fato, de certo, etc. XX 20 vinte vigésimo vinte avos
6) NEGAÇAO: de modo algum, de modo nenhum, em hipótese alguma, XXX 30 trinta trigésimo trinta avos
etc. quadragé- quarenta
7) DÚVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc. XL 40 quarenta
simo avos
quinquagé- cinquenta
Advérbios Interrogativos L 50 cinquenta
simo avos
Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como? sessenta
LX 60 sessenta sexagésimo
avos
Palavras Denotativas septuagési-
Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios, te- LXX 70 setenta setenta avos
mo
rão classificação à parte. São palavras que denotam exclusão, inclusão, LXXX 80 oitenta octogésimo oitenta avos
situação, designação, realce, retificação, afetividade, etc.

noventa CONJUNÇÃO
XC 90 noventa nonagésimo
avos
C 100 cem centésimo centésimo Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações.
CC 200 duzentos ducentésimo ducentésimo
CCC 300 trezentos trecentésimo trecentésimo Coniunções Coordenativas
quatrocen- quadringen- quadringen- 1) ADITIVAS: e, nem, também, mas, também, etc.
CD 400
tos tésimo tésimo 2) ADVERSATIVAS: mas, porém, contudo, todavia, entretanto,
quinhen- quingenté- quingenté- senão, no entanto, etc.
D 500
tos simo simo 3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, já... já, quer, quer,
sexcentési- sexcentési- etc.
DC 600 seiscentos
mo mo 4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por
setecen- septingenté- septingenté- consequência.
DCC 700 5) EXPLICATIVAS: isto é, por exemplo, a saber, que, porque,
tos simo simo
octingenté- octingenté- pois, etc.
DCCC 800 oitocentos
simo simo
novecen- nongentési- nongentési- Conjunções Subordinativas
CM 900 1) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
tos mo mo
M 1000 mil milésimo milésimo 2) CAUSAIS: porque, já que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
3) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
Emprego do Numeral 4) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
Na sucessão de papas, reis, príncipes, anos, séculos, capítulos, etc. 5) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
empregam-se de 1 a 10 os ordinais. etc.
João Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro) 6) INTEGRANTES: que, se, etc.
Luis X (décimo) ano I (primeiro) 7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
Pio lX (nono) século lV (quarto) 8) CONSECUTIVAS: tal... qual, tão... que, tamanho... que, de sorte que, de
forma que, de modo que, etc.
De 11 em diante, empregam-se os cardinais: 9) PROPORCIONAIS: à proporção que, à medida que, quanto... tanto mais,
Leão Xlll (treze) ano Xl (onze) etc.
Pio Xll (doze) século XVI (dezesseis) 10) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.
Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte)
VALOR LÓGICO E SINTÁTICO DAS CONJUNÇÕES
Se o numeral aparece antes, é lido como ordinal.
XX Salão do Automóvel (vigésimo) Examinemos estes exemplos:
VI Festival da Canção (sexto) 1º) Tristeza e alegria não moram juntas.
lV Bienal do Livro (quarta) 2º) Os livros ensinam e divertem.
XVI capítulo da telenovela (décimo sexto) 3º) Saímos de casa quando amanhecia.
Quando se trata do primeiro dia do mês, deve-se dar preferência ao No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma oração: é
emprego do ordinal. uma conjunção.
Hoje é primeiro de setembro
Não é aconselhável iniciar período com algarismos No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO estão ligando
16 anos tinha Patrícia = Dezesseis anos tinha Patrícia orações: são também conjunções.
A título de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordi- Conjunção é uma palavra invariável que liga orações ou palavras da
nais. Ex.: casa vinte e um (= a vigésima primeira casa), página trinta e dois mesma oração.
(= a trigésima segunda página). Os cardinais um e dois não variam nesse
caso porque está subentendida a palavra número. Casa número vinte e um, No 2º exemplo, a conjunção liga as orações sem fazer que uma dependa
página número trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever também: a da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a
folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o conjunção E é coordenativa.
numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
No 3º exemplo, a conjunção liga duas orações que se completam uma à
ARTIGO outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjunção
QUANDO é subordinativa.
Artigo é uma palavra que antepomos aos substantivos para determiná-
los. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gênero e o número. As conjunções, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas.
Dividem-se em CONJUNÇÕES COORDENATIVAS

• definidos: O, A, OS, AS As conjunções coordenativas podem ser:
• indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS. 1) Aditivas, que dão ideia de adição, acrescentamento: e, nem, mas
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular. também, mas ainda, senão também, como também, bem como.
Viajei com o médico. (Um médico referido, conhecido, determinado). O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
Não aprovo nem permitirei essas coisas.
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso, Os livros não só instruem mas também divertem.
geral. As abelhas não apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam
Viajei com um médico. (Um médico não referido, desconhecido, inde- as flores.
terminado).
2) Adversativas, que exprimem oposição, contraste, ressalva, com-
lsoladamente, os artigos são palavras de todo vazias de sentido. pensação: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrário), no entanto, não obstante, ape-
sar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas não trabalham.
Ela não era bonita, contudo cativava pela simpatia.
Não vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce. Beba, nem que seja um pouco.
A culpa não a atribuo a vós, senão a ele. Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
O professor não proíbe, antes estimula as perguntas em aula. Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
O exército do rei parecia invencível, não obstante, foi derrotado. Em que pese à autoridade deste cientista, não podemos aceitar suas
Você já sabe bastante, porém deve estudar mais. afirmações.
Eu sou pobre, ao passo que ele é rico. Não sei dirigir, e, dado que soubesse, não dirigiria de noite.
Hoje não atendo, em todo caso, entre.
4) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternância ou, ou ... ou, (= se não), a não ser que, a menos que, dado que.
ora ... ora, já ... já, quer ... quer, etc. Ficaremos sentidos, se você não vier.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos. Comprarei o quadro, desde que não seja caro.
Ou você estuda ou arruma um emprego. Não sairás daqui sem que antes me confesses tudo.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo. "Eleutério decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando. que os mosquitos se opusessem."
"Já chora, já se ri, já se enfurece." (Ferreira de Castro)
(Luís de Camões)
5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas não
4) Conclusivas, que iniciam uma conclusão: logo, portanto, por con- são como (ou conforme) dizem.
seguinte, pois (posposto ao verbo), por isso. "Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
As árvores balançam, logo está ventando. (Machado de Assis)
Você é o proprietário do carro, portanto é o responsável.
O mal é irremediável; deves, pois, conformar-te. 6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, tão, tanto,
tamanho, às vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
5) Explicativas, que precedem uma explicação, um motivo: que, por- forma que, de maneira que, sem que, que (não).
que, porquanto, pois (anteposto ao verbo). Minha mão tremia tanto que mal podia escrever.
Não solte balões, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem Falou com uma calma que todos ficaram atônitos.
causar incêndios. Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) não saí.
Choveu durante a noite, porque as ruas estão molhadas. Não podem ver um cachorro na rua sem que o persigam.
Não podem ver um brinquedo que não o queiram comprar.
Observação: A conjunção A pode apresentar-se com sentido adversa-
tivo: 7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que).
Sofrem duras privações a [= mas] não se queixam. Afastou-se depressa para que não o víssemos.
"Quis dizer mais alguma coisa a não pôde." Falei-lhe com bons termos, a fim de que não se ofendesse.
(Jorge Amado) Fiz-lhe sinal que se calasse.
Conjunções subordinativas 8) Proporcionais: à proporção que, à medida que, ao passo que, quanto
As conjunções subordinativas ligam duas orações, subordinando uma à mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tan-
outra. Com exceção das integrantes, essas conjunções iniciam orações que to mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto.
traduzem circunstâncias (causa, comparação, concessão, condição ou À medida que se vive, mais se aprende.
hipótese, conformidade, consequência, finalidade, proporção, tempo). À proporção que subíamos, o ar ia ficando mais leve.
Abrangem as seguintes classes: Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vão tendo.
1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, já Os soldados respondiam, à medida que eram chamados.
que, uma vez que, desde que.
O tambor soa porque é oco. (porque é oco: causa; o tambor soa: Observação:
efeito). São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida
Como estivesse de luto, não nos recebeu. que e na medida em que. A forma correta é à medida que:
Desde que é impossível, não insistirei. "À medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."
(Maria José de Queirós)
2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (tão 9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre
ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto) que, assim que, desde que, antes que, depois que, até que, agora que,
quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que etc.
(= como). Venha quando você quiser.
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento. Não fale enquanto come.
O exército avançava pela planície qual uma serpente imensa. Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra.
"Os cães, tal qual os homens, podem participar das três categorias." Desde que o mundo existe, sempre houve guerras.
(Paulo Mendes Campos) Agora que o tempo esquentou, podemos ir à praia.
"Sou o mesmo que um cisco em minha própria casa." "Ninguém o arredava dali, até que eu voltasse." (Carlos Povina Caval-
(Antônio Olavo Pereira) cânti)
"E pia tal a qual a caça procurada."
(Amadeu de Queirós) 10) Integrantes: que, se.
"Por que ficou me olhando assim feito boba?" Sabemos que a vida é breve.
(Carlos Drummond de Andrade) Veja se falta alguma coisa.
Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero. Observação:
Os governantes realizam menos do que prometem. Em frases como Sairás sem que te vejam, Morreu sem que ninguém o
chorasse, consideramos sem que conjunção subordinativa modal. A NGB,
3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda porém, não consigna esta espécie de conjunção.
quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por Locuções conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que,
menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que por mais que, ainda quando, à medida que, logo que, a rim de que, etc.
(= embora não). Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, por-
Célia vestia-se bem, embora fosse pobre. tanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contex-
A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer. to.

Assim, a conjunção que pode ser: LOCUÇÃO INTERJETIVA é a conjunto de palavras que têm o mesmo
1) Aditiva (= e): valor de uma interjeição.
Esfrega que esfrega, mas a nódoa não sai. Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
A nós que não a eles, compete fazê-lo. Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!
2) Explicativa (= pois, porque):
Apressemo-nos, que chove.
3) Integrante: SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO;
Diga-lhe que não irei.
4) Consecutiva:
No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta.
Tanto se esforçou que conseguiu vencer.
Fui ao cinema.
Não vão a uma festa que não voltem cansados.
O pássaro voou.
Onde estavas, que não te vi?
5) Comparativa (= do que, como): PERÍODO COMPOSTO
A luz é mais veloz que o som. No período composto há mais de uma oração.
Ficou vermelho que nem brasa. (Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens
6) Concessiva (= embora, ainda que): folgam.)
Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo.
Beba, um pouco que seja. Período composto por coordenação
7) Temporal (= depois que, logo que): Apresenta orações independentes.
Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel. (Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.)
8) Final (= pare que):
Vendo-me à janela, fez sinal que descesse. Período composto por subordinação
Apresenta orações dependentes.
9) Causal (= porque, visto que): (É bom) (que você estude.)
"Velho que sou, apenas conheço as flores do meu tempo." (Vivaldo
Coaraci) Período composto por coordenação e subordinação
A locução conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase: Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este período é
1) Concessiva: Nós lhe dávamos roupa a comida, sem que ele pe- também conhecido como misto.
disse. (sem que = embora não) (Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.)
2) Condicional: Ninguém será bom cientista, sem que estude muito.
(sem que = se não,caso não) ORAÇÃO COORDENADA
3) Consecutiva: Não vão a uma festa sem que voltem cansados. Oração coordenada é aquela que é independente.
(sem que = que não)
4) Modal: Sairás sem que te vejam. (sem que = de modo que não) As orações coordenadas podem ser:
- Sindética:
Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações. Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção
coordenativa.
PREPOSIÇÃO Viajo amanhã, mas volto logo.
- Assindética:
Preposições são palavras que estabelecem um vínculo entre dois ter-
Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou ponto e
mos de uma oração. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
vírgula.
segundo, um subordinado ou consequente.
Chegou, olhou, partiu.
Exemplos:
A oração coordenada sindética pode ser:
Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de você.
1. ADITIVA:
Fui até a esquina.
Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas,
Casa de Paulo.
também:
Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Preposições Essenciais e Acidentais
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
As preposições essenciais são: A, ANTE, APÓS, ATÉ, COM, CONTRA,
A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ.
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
ATRÁS.
2. ADVERSATIVA:
Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste
Certas palavras ora aparecem como preposições, ora pertencem a ou-
(mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc).
tras classes, sendo chamadas, por isso, de preposições acidentais: afora,
A espada vence MAS NÃO CONVENCE.
conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, não obstante, salvo,
O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO.
segundo, senão, tirante, visto, etc.
Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO.
INTERJEIÇÃO 3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra (ou,
Interjeição é a palavra que comunica emoção. As interjeições podem ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc).
ser: Mudou o natal OU MUDEI EU?
- alegria: ahl oh! oba! eh! “OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel,
- animação: coragem! avante! eia! OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva!”
- admiração: puxa! ih! oh! nossa! (C. Meireles)
- aplauso: bravo! viva! bis!
- desejo: tomara! oxalá! 4. CONCLUSIVAS:
- dor: aí! ui! Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS,
- silêncio: psiu! silêncio! PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO
- suspensão: alto! basta! QUE, etc).
Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ.

5. EXPLICATIVAS: 2) RESTRITIVAS:
Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que a Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo
explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.) indispensáveis ao sentido da frase:
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR. Pedra QUE ROLA não cria limo.
Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS. As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui.
ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE
É aquela que vem entre os termos de uma outra oração. ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de um
A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos: CONTINUAR,
advérbio.
DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
As orações subordinadas adverbiais classificam-se em:
ORAÇÃO PRINCIPAL 1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão:
Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida por um Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
conectivo. O tambor soa PORQUE É OCO.
ELES DISSERAM que voltarão logo.
ELE AFIRMOU que não virá. 2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma comparação.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma) O som é menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
ORAÇÃO SUBORDINADA 3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é introduzida POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram.
por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal nem Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado.
sempre é a primeira do período. CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava.
Quando ele voltar, eu saio de férias.
Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS 4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese:
Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR SE O CONHECESSES, não o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA
Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função de um 5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato com
substantivo. outro:
Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas substantivas Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
classificam-se em: Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
1) SUBJETIVA (sujeito)
Convém que você estude mais. 6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado:
Importa que saibas isso bem. . A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é necessária. Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PÉLO!
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)
Desejo QUE VENHAM TODOS. 7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:
Pergunto QUEM ESTÁ AI. Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.
3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)
Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade:
Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE.
À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende.
Daremos o prêmio A QUEM O MERECER.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo.
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal. 9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na
Ser grato A QUEM TE ENSINA. oração principal:
Sou favorável A QUE O PRENDAM. ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA) 10) MODAIS: exprimem modo, maneira:
Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE. Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE.
Não sou QUEM VOCÊ PENSA. Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE.
6) APOSITIVAS (servem de aposto) ORAÇÕES REDUZIDAS

Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE) Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais:
Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME. gerúndio, infinitivo e particípio.
Exemplos:
7) AGENTE DA PASSIVA
• Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
• Dizem TER ESTADO LÁ = Dizem QUE ESTIVERAM LÁ.
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
• FAZENDO ASSIM, conseguirás = SE FIZERES ASSIM, conseguirás.
• É bom FICARMOS ATENTOS. = É bom QUE FIQUEMOS
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS ATENTOS.
Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de um • AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
adjetivo. entristeceu-se.
Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas: • É interesse ESTUDARES MAIS.= É interessante QUE ESTUDES
1) EXPLICATIVAS: MAIS.
Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente, • SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure-me.
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-
lhe uma informação.
Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria.

PONTUAÇÃO • Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expressão
anterior:
Pontuação é o conjunto de sinais gráficos que indica na escrita as
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
pausas da linguagem oral.
• Enumeração após os apostos:
Como três tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.
PONTO
O ponto é empregado em geral para indicar o final de uma frase declarati-
TRAVESSÃO
va. Ao término de um texto, o ponto é conhecido como final. Nos ca-
Marca, nos diálogos, a mudança de interlocutor, ou serve para isolar pala-
sos comuns ele é chamado de simples.
vras ou frases
Também é usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cristo),
– "Quais são os símbolos da pátria?
a.C. (antes de Cristo), E.V. (Érico Veríssimo).
– Que pátria?
– Da nossa pátria, ora bolas!" (P. M Campos).
PONTO DE INTERROGAÇÃO
– "Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava
É usado para indicar pergunta direta.
outra vez.
Onde está seu irmão?
– a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmério).
Às vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamação.
• Usa-se para separar orações do tipo:
A mim ?! Que ideia!
– Avante!- Gritou o general.
– A lua foi alcançada, afinal - cantava o poeta.
PONTO DE EXCLAMAÇÃO
É usado depois das interjeições, locuções ou frases exclamativas.
Usa-se também para ligar palavras ou grupo de palavras que formam uma
Céus! Que injustiça! Oh! Meus amores! Que bela vitória!
cadeia de frase:
Ó jovens! Lutemos!
• A estrada de ferro Santos – Jundiaí.
• A ponte Rio – Niterói.
VÍRGULA
• A linha aérea São Paulo – Porto Alegre.
A vírgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na
fala. Emprega-se a vírgula:
ASPAS
• Nas datas e nos endereços:
São usadas para:
São Paulo, 17 de setembro de 1989.
• Indicar citações textuais de outra autoria.
Largo do Paissandu, 128.
"A bomba não tem endereço certo." (G. Meireles)
• No vocativo e no aposto:
• Para indicar palavras ou expressões alheias ao idioma em que se
Meninos, prestem atenção!
expressa o autor: estrangeirismo, gírias, arcaismo, formas populares:
Termópilas, o meu amigo, é escritor.
Há quem goste de “jazz-band”.
• Nos termos independentes entre si:
Não achei nada "legal" aquela aula de inglês.
O cinema, o teatro, a praia e a música são as suas diversões.
• Para enfatizar palavras ou expressões:
• Com certas expressões explicativas como: isto é, por exemplo. Neste
Apesar de todo esforço, achei-a “irreconhecível" naquela noite.
caso é usado o duplo emprego da vírgula:
• Títulos de obras literárias ou artísticas, jornais, revistas, etc.
Ontem teve início a maior festa da minha cidade, isto é, a festa da padroei-
"Fogo Morto" é uma obra-prima do regionalismo brasileiro.
ra.
• Em casos de ironia:
• Após alguns adjuntos adverbiais:
A "inteligência" dela me sensibiliza profundamente.
No dia seguinte, viajamos para o litoral.
Veja como ele é “educado" - cuspiu no chão.
• Com certas conjunções. Neste caso também é usado o duplo em-
prego da vírgula:
PARÊNTESES
Isso, entretanto, não foi suficiente para agradar o diretor.
Empregamos os parênteses:
• Após a primeira parte de um provérbio.
• Nas indicações bibliográficas.
O que os olhos não vêem, o coração não sente.
"Sede assim qualquer coisa.
• Em alguns casos de termos oclusos:
serena, isenta, fiel".
Eu gostava de maçã, de pêra e de abacate.
(Meireles, Cecília, "Flor de Poemas").
• Nas indicações cênicas dos textos teatrais:
RETICÊNCIAS
"Mãos ao alto! (João automaticamente levanta as mãos, com os olhos fora
• São usadas para indicar suspensão ou interrupção do pensamento.
das órbitas. Amália se volta)".
Não me disseste que era teu pai que ...
(G. Figueiredo)
• Para realçar uma palavra ou expressão.
• Quando se intercala num texto uma ideia ou indicação acessória:
Hoje em dia, mulher casa com "pão" e passa fome...
"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mordê-Io, morrendo de fome."
• Para indicar ironia, malícia ou qualquer outro sentimento.
(C. Lispector)
Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu também...
• Para isolar orações intercaladas:
"Estou certo que eu (se lhe ponho
PONTO E VÍRGULA
Minha mão na testa alçada)
• Separar orações coordenadas de certa extensão ou que mantém
Sou eu para ela."
alguma simetria entre si.
(M. Bandeira)
"Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhecido,
guardando consigo a ponta farpada. "
COLCHETES [ ]
• Para separar orações coordenadas já marcadas por vírgula ou no
Os colchetes são muito empregados na linguagem científica.
seu interior.
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porém, mais
ASTERISCO
calmo, resolveu o problema sozinho.
O asterisco é muito empregado para chamar a atenção do leitor para algu-
ma nota (observação).
DOIS PONTOS
• Enunciar a fala dos personagens:
BARRA
Ele retrucou: Não vês por onde pisas?
A barra é muito empregada nas abreviações das datas e em algumas
• Para indicar uma citação alheia:
abreviaturas.
Ouvia-se, no meio da confusão, a voz da central de informações de passa-
geiros do voo das nove: “queiram dirigir-se ao portão de embarque".
ESTUDO DA CRASE; NÃO OCORRE CRASE
• antes de nomes masculinos:
Crase é a fusão da preposição A com outro A. Andei a pé.
Fomos a a feira ontem = Fomos à feira ontem. Andamos a cavalo.
• antes de verbos:
EMPREGO DA CRASE Ela começa a chorar.
• em locuções adverbiais: Cheguei a escrever um poema.
à vezes, às pressas, à toa... • em expressões formadas por palavras repetidas:
• em locuções prepositivas: Estamos cara a cara.
em frente à, à procura de... • antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona:
• em locuções conjuntivas: Dirigiu-se a V. Sa com aspereza.
à medida que, à proporção que... Escrevi a Vossa Excelência.
• pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a, Dirigiu-se gentilmente à senhora.
as • quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural:
Fui ontem àquele restaurante. Não falo a pessoas estranhas.
Falamos apenas àquelas pessoas que estavam no salão: Jamais vamos a festas.
Refiro-me àquilo e não a isto.
A CRASE É FACULTATIVA CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL;

• diante de pronomes possessivos femininos:
Entreguei o livro a(à) sua secretária . CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
• diante de substantivos próprios femininos: Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante se
Dei o livro à(a) Sônia. adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões.
CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE Principais Casos de Concordância Nominal

• Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo 1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em
A: Viajaremos à Colômbia. gênero e número com o substantivo.
(Observe: A Colômbia é bela - Venho da Colômbia) As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico.
• Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Brasília, 2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão
Fortaleza, Goiás, Ilhéus, Pelotas, Porto Alegre, São Paulo, Madri, normalmente para o plural.
Veneza, etc. Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio.
Viajaremos a Curitiba.
(Observe: Curitiba é uma bela cidade - Venho de Curitiba). 3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai
• Haverá crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o para o masculino plural.
modifique. Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios.
Ela se referiu à saudosa Lisboa. 4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais
Vou à Curitiba dos meus sonhos. próximo:
• Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida: Trouxe livros e revista especializada.
Às 8 e 15 o despertador soou. 5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próxi-
• Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras “mo- mo.
da” ou "maneira": Dedico esta música à querida tia e sobrinhos.
Aos domingos, trajava-se à inglesa.
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o
Cortavam-se os cabelos à Príncipe Danilo.
sujeito.
• Antes da palavra casa, se estiver determinada:
Meus amigos estão atrapalhados.
Referia-se à Casa Gebara.
• Não há crase quando a palavra "casa" se refere ao próprio lar. 7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica-
Não tive tempo de ir a casa apanhar os papéis. (Venho de casa). tivo no gênero da pessoa a quem se refere.
• Antes da palavra "terra", se esta não for antônima de bordo. Sua excelência, o Governador, foi compreensivo.
Voltou à terra onde nascera. 8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo
Chegamos à terra dos nossos ancestrais. vão para o singular ou para o plural.
Mas: Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros).
Os marinheiros vieram a terra. 9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier
O comandante desceu a terra. precedido de artigo e o segundo não vão para o plural.
• Se a preposição ATÉ vier seguida de palavra feminina que aceite o Já estudei o primeiro e segundo livros.
artigo, poderá ou não ocorrer a crase, indiferentemente:
Vou até a (á ) chácara. 10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural.
Cheguei até a(à) muralha Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro.
• A QUE - À QUE 11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino que se referem.
ocorrerá crase: Ela mesma veio até aqui.
Houve um palpite anterior ao que você deu. Eles chegaram sós.
Houve uma sugestão anterior à que você deu. Eles próprios escreveram.
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino não 12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
ocorrerá crase. Muito obrigado. (masculino singular)
Não gostei do filme a que você se referia. Muito obrigada. (feminino singular).
Não gostei da peça a que você se referia.
13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica
O mesmo fenômeno de crase (preposição A) - pronome demonstrativo
invariável quando é advérbio.
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes
Quero meio quilo de café.
do de:
Minha mãe está meio exausta.
Meu palpite é igual ao de todos
É meio-dia e meia. (hora)
Minha opinião é igual à de todos.

14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan- Fui eu que fiz a lição
tivo a que se referem. Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí-
Trouxe anexas as fotografias que você me pediu. veis.
A expressão em anexo é invariável. • que: Fui eu que fiz a lição.
Trouxe em anexo estas fotos. • quem: Fui eu quem fez a lição.
15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu- • o que: Fui eu o que fez a lição.
em advérbios em MENTE, permanecem invariáveis. 14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na
Vocês falaram alto demais. terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
O combustível custava barato. este sua impessoalidade.
Você leu confuso. Chove a cântaros. Ventou muito ontem.
Ela jura falso. Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões.
16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos, CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER
sofrem variação normalmente. 1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos
Esses pneus custam caro. pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e
Conversei bastante com eles. PARECER concordam com o predicativo.
Conversei com bastantes pessoas. Tudo são esperanças.
Estas crianças moram longe. Aquilo parecem ilusões.
Conheci longes terras. Aquilo é ilusão.
2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con-
CONCORDÂNCIA VERBAL corda sempre com o nome ou pronome que vier depois.
CASOS GERAIS Que são florestas equatoriais?
1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa. Quem eram aqueles homens?
O menino chegou. Os meninos chegaram.
2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular. 3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com
O pessoal ainda não chegou. a expressão numérica.
A turma não gostou disso. São oito horas.
Um bando de pássaros pousou na árvore. Hoje são 19 de setembro.
3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros.
plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos são um grande país. 4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER
Os Lusíadas imortalizaram Camões. fica no singular.
Os Alpes vivem cobertos de neve. Três batalhões é muito pouco.
Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular. Trinta milhões de dólares é muito dinheiro.
Flores já não leva acento.
O Amazonas deságua no Atlântico. 5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular.
Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica. Maria era as flores da casa.
4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome O homem é cinzas.
no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-
temente. 6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER
A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios. concorda com o predicativo.
A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram). Dançar e cantar é a sua atividade.
5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o Estudar e trabalhar são as minhas atividades.
sujeito paciente.
Vende-se um apartamento. 7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER
Vendem-se alguns apartamentos. concorda com o pronome.
6) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o A ciência, mestres, sois vós.
verbo para a 3ª pessoa do singular. Em minha turma, o líder sou eu.
Precisa-se de funcionários.
7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no 8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,
singular e o verbo no singular ou no plural. apenas um deles deve ser flexionado.
Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem) Os meninos parecem gostar dos brinquedos.
8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural. Os meninos parece gostarem dos brinquedos.
Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Mais de um jurado fez justiça à minha música. REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando
empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramaticalmen-
no singular. te do outro.
As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição. A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o adjetivos).
sujeito. Exemplos:
Deu uma hora. - acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM
Deram três horas. EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR
Bateram cinco horas. PARA = passagem
Naquele relógio já soaram duas horas. A regência verbal trata dos complementos do verbo.
12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da
frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA
Ela é que faz as bolas. 1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto)
Eu é que escrevo os programas. • pretender (transitivo indireto)
13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é No sítio, aspiro o ar puro da montanha.
um pronome relativo. Nossa equipe aspira ao troféu de campeã.
Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova.
2. OBEDECER - transitivo indireto • agradecer - Agradeço as graças a Deus.
Devemos obedecer aos sinais de trânsito. • pedir - Pedi um favor ao colega.
3. PAGAR - transitivo direto e indireto 16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:
Já paguei um jantar a você. O amor implica renúncia.
• no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição
4. PERDOAR - transitivo direto e indireto. COM:
Já perdoei aos meus inimigos as ofensas. O professor implicava com os alunos
• no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposi-
5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto ção EM:
Prefiro Comunicação à Matemática. Implicou-se na briga e saiu ferido
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A:

6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
Ele foi a São Paulo para resolver negócios.
Informei-lhe o problema.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA:
Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso.
7. ASSISTIR - morar, residir:
Assisto em Porto Alegre.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa
• amparar, socorrer, objeto direto
como sujeito:
O médico assistiu o doente.
O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª
• PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente
Assistimos a um belo espetáculo.
dificuldade, será objeto indireto.
• SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
Custou-me confiar nele novamente.
Assiste-lhe o direito.
Custar-te-á aceitá-la como nora.
8. ATENDER - dar atenção
Atendi ao pedido do aluno.
• CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO; FIGURAS; SEMÂNTICA E
Atenderam o freguês com simpatia. ESTILÍSTICA.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
Figuras de linguagem.
A moça queria um vestido novo.
• GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
O professor queria muito a seus alunos. As figuras de linguagem são recursos que tornam mais expressi-
vas as mensagens. Subdividem-se em figuras de som, figuras de cons-
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto trução, figuras de pensamento e figuras de palavras.
Todos visamos a um futuro melhor.
• APONTAR, MIRAR - objeto direto Figuras de som
O artilheiro visou a meta quando fez o gol. a) aliteração: consiste na repetição ordenada de mesmos sons con-
• pör o sinal de visto - objeto direto sonantais.
O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia. “Esperando, parada, pregada na pedra do porto.”
11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto b) assonância: consiste na repetição ordenada de sons vocálicos
Devemos obedecer aos superiores. idênticos.
Desobedeceram às leis do trânsito. “Sou um mulato nato no sentido lato
mulato democrático do litoral.”
12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
• exigem na sua regência a preposição EM c) paronomásia: consiste na aproximação de palavras de sons pare-
O armazém está situado na Farrapos. cidos, mas de significados distintos.
Ele estabeleceu-se na Avenida São João. “Eu que passo, penso e peço.”
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo. Figuras de construção

Essas tuas justificativas não procedem. a) elipse: consiste na omissão de um termo facilmente identificável
• no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se pelo contexto.
com a preposição DE. “Na sala, apenas quatro ou cinco convidados.” (omissão de havia)
Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani
• no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A. b) zeugma: consiste na elipse de um termo que já apareceu antes.
O secretário procedeu à leitura da carta. Ele prefere cinema; eu, teatro. (omissão de prefiro)
c) polissíndeto: consiste na repetição de conectivos ligando termos
14. ESQUECER E LEMBRAR da oração ou elementos do período.
• quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto: “ E sob as ondas ritmadas
Esqueci o nome desta aluna. e sob as nuvens e os ventos
Lembrei o recado, assim que o vi. e sob as pontes e sob o sarcasmo
• quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto: e sob a gosma e sob o vômito (...)”
Esqueceram-se da reunião de hoje.
Lembrei-me da sua fisionomia. d) inversão: consiste na mudança da ordem natural dos termos na
frase.
15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. “De tudo ficou um pouco.
• perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos. Do meu medo. Do teu asco.”
• pagar - Pago o 13° aos professores. e) silepse: consiste na concordância não com o que vem expresso,
• dar - Daremos esmolas ao pobre. mas com o que se subentende, com o que está implícito. A silepse pode
• emprestar - Emprestei dinheiro ao colega. ser:
• ensinar - Ensino a tabuada aos alunos. • De gênero
Vossa Excelência está preocupado.
• De número c) catacrese: ocorre quando, por falta de um termo específico para
Os Lusíadas glorificou nossa literatura. designar um conceito, torna-se outro por empréstimo. Entretanto, devido
ao uso contínuo, não mais se percebe que ele está sendo empregado
• De pessoa em sentido figurado.
“O que me parece inexplicável é que os brasileiros persistamos em O pé da mesa estava quebrado.
comer essa coisinha verde e mole que se derrete na boca.”
d) antonomásia ou perífrase: consiste em substituir um nome por
f) anacoluto: consiste em deixar um termo solto na frase. Normal- uma expressão que o identifique com facilidade:
mente, isso ocorre porque se inicia uma determinada construção sintáti- ...os quatro rapazes de Liverpool (em vez de os Beatles)
ca e depois se opta por outra.
A vida, não sei realmente se ela vale alguma coisa. e) sinestesia: trata-se de mesclar, numa expressão, sensações per-
cebidas por diferentes órgãos do sentido.
g) pleonasmo: consiste numa redundância cuja finalidade é reforçar A luz crua da madrugada invadia meu quarto.
a mensagem.
“E rir meu riso e derramar meu pranto.” Vícios de linguagem
A gramática é um conjunto de regras que estabelece um determina-
h) anáfora: consiste na repetição de uma mesma palavra no início do uso da língua, denominado norma culta ou língua padrão. Acontece
de versos ou frases. que as normas estabelecidas pela gramática normativa nem sempre são
“ Amor é um fogo que arde sem se ver; obedecidas, em se tratando da linguagem escrita. O ato de desviar-se
É ferida que dói e não se sente; da norma padrão no intuito de alcançar uma maior expressividade,
É um contentamento descontente; refere-se às figuras de linguagem. Quando o desvio se dá pelo não
É dor que desatina sem doer” conhecimento da norma culta, temos os chamados vícios de linguagem.
a) barbarismo: consiste em grafar ou pronunciar uma palavra em
Figuras de pensamento desacordo com a norma culta.
a) antítese: consiste na aproximação de termos contrários, de pala- pesquiza (em vez de pesquisa)
vras que se opõem pelo sentido. prototipo (em vez de protótipo)
“Os jardins têm vida e morte.”
b) solecismo: consiste em desviar-se da norma culta na construção
b) ironia: é a figura que apresenta um termo em sentido oposto ao sintática.
usual, obtendo-se, com isso, efeito crítico ou humorístico. Fazem dois meses que ele não aparece. (em vez de faz ; desvio na
“A excelente Dona Inácia era mestra na arte de judiar de crianças.” sintaxe de concordância)
c) eufemismo: consiste em substituir uma expressão por outra me- c) ambiguidade ou anfibologia: trata-se de construir a frase de um
nos brusca; em síntese, procura-se suavizar alguma afirmação desagra- modo tal que ela apresente mais de um sentido.
dável. O guarda deteve o suspeito em sua casa. (na casa de quem: do
Ele enriqueceu por meios ilícitos. (em vez de ele roubou) guarda ou do suspeito?)
d) hipérbole: trata-se de exagerar uma ideia com finalidade enfática. d) cacófato: consiste no mau som produzido pela junção de pala-
Estou morrendo de sede. (em vez de estou com muita sede) vras.
Paguei cinco mil reais por cada.
e) prosopopeia ou personificação: consiste em atribuir a seres ina-
nimados predicativos que são próprios de seres animados. e) pleonasmo vicioso: consiste na repetição desnecessária de uma
O jardim olhava as crianças sem dizer nada. ideia.
O pai ordenou que a menina entrasse para dentro imediatamente.
f) gradação ou clímax: é a apresentação de ideias em progressão Observação: Quando o uso do pleonasmo se dá de modo enfático,
ascendente (clímax) ou descendente (anticlímax) este não é considerado vicioso.
“Um coração chagado de desejos
Latejando, batendo, restrugindo.” f) eco: trata-se da repetição de palavras terminadas pelo mesmo
som.
g) apóstrofe: consiste na interpelação enfática a alguém (ou alguma O menino repetente mente alegremente.
coisa personificada). Por Marina Cabral
“Senhor Deus dos desgraçados! Especialista em Língua Portuguesa e Literatura
Dizei-me vós, Senhor Deus!”
PREFIXOS E SUFIXOS MAIS COMUNS
Figuras de palavras (faculdades, funções, estados, doenças, etc)
a) metáfora: consiste em empregar um termo com significado dife- algos = dor nevralgia, mialgia
rente do habitual, com base numa relação de similaridade entre o senti- bios = vida biologia, biopsia
do próprio e o sentido figurado. A metáfora implica, pois, uma compara- crásis = temperamento compleição, idiossincrasia
ção em que o conectivo comparativo fica subentendido. átron = articulação disartria, artralgia
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” afé = tato disafia, anafilaxia
bulé-vontade abúlico, abulia
b) metonímia: como a metáfora, consiste numa transposição de sig- cáris = graça eucaristia, carisma
nificado, ou seja, uma palavra que usualmente significa uma coisa passa crátos = poder, força democracia, plutocracia
a ser usada com outro significado. Todavia, a transposição de significa- dipsa = sede dipsomania, dipsético
dos não é mais feita com base em traços de semelhança, como na doxa = opinião, glória paradoxo, doxomania
metáfora. A metonímia explora sempre alguma relação lógica entre os edema = inchação edematoso, edemaciar
termos. Observe: éstesis = sensação sensibilidade, estética, anestesia
Não tinha teto em que se abrigasse. (teto em lugar de casa) éros, érotos = amor erótico, erotofobia
étos, éteos = costume tradição, ética, cacoete
foné = voz áfono, fonógrafo
fobos = medo, horror,
aversão fobia, acrofobia

frén, frenós = mente esquizofrenia, frenologia Vou estar disponibilizando o material (anglicismo; o mais
genos = nascimento eugenia, genética adequado seria "Deixarei o material à disposição").
horama = visão panorama, cosmorama Eu love Jesus! (anglicismo; o mais adequado seria "Eu amo
hedoné = prazer hedonismo, hedonista Jesus").
hipnos = sono hipnotismo, hipnose OBS: Há quem considere barbarismo também erros de pronúncia,
icon = imagem iconoteca, iconoclasta grafia, morfologia etc, tais como "adevogado" ou "eu fazi", pois seriam
gnósis = conhecimento diagnóstico, agnóstico atitudes típicas de estrangeiros, por não conhecerem a língua.
lalia = fala eulalia, dislalia Cacofonia
logos = palavra, discurso logomaquia, logorreia A cacofonia é um som desagradável ou obsceno formado pela união
lépsis = convulsão epilepsia, catalepsia das sílabas de palavras contíguas. Por isso temos que cuidar quando
léxis, léxeos = dicção dislexia léxico falamos sobre algo para não estarmos ofendendo a pessoa que ouve. São
lete = esquecimento letargia, letargiar exemplos desse fato:
mania = loucura megalomania, manicômio "A boca dela é linda!"
manteia (mancia) = "Dê-me uma mão, por favor."
adivinhação quiromancia, oniromancia "Ela se disputa para ele."
mísos - aversão, ódio misógino, misantropia "Vou-me já, pois estou atrasado."
mneme = menória amnésia, mnemônico Plebeísmo
nárce = entorpecimento narcótico, narcotizar O plebeísmo normalmente utiliza palavras de baixo calão, gírias e
nósos = doença nosocômio, nosofobia outras deste mesmo tipo. É tido[?] pela norma culta como sendo o mais
óneiros (oniros) = sonho onírico, oniromancia odiado e repulsivo de todos os vícios de linguagem existentes.
oréxis = fome anorexia, cinorexia Ex:
paidéia (pedia) = instrução, correção ortopedia, enciclopédia "Ele era um tremendo mané!"
pépsis = digestão dispepsia, péptico "Tô ferrado!"
peretós = febre antipirético, piretoterapia
"Tá ligado nas quebradas, meu chapa?"
plegé = paralisação paraplégico, hemiplegia
Pleonasmo
pneuma, pneumatos = respiração pneumática, pneumoplegia
O pleonasmo geralmente é considerado uma figura de linguagem.
pseudos = mentira
Existe, porém, um tipo de pleonasmo que consiste numa repetição inútil e
falsidade pseudônimo, pseudófobo
desnecessária de termos em uma frase, e por isso considerado um vício
psiqué = alma psicologia, psiquiatria
de linguagem. A esse tipo de pleonasmo chamamos "Pleonasmo Vicioso ".
ragé = corrimento hemorragia, blenorragia
Diferentemente do pleonasmo tradicional, esse deve ser sempre
spasmós = convulsão espasmo, espasmofilia
evitado.
sfignós = pulsação esfigmômetro, esfigmógrafo
Ex:
terapéia(terapia) =
tratamento, cura terapeuta, hidroterapia
"Ele vai ser o protagonista principal da peça".
timós = mente ciclotimia, lipotimia "Meninos, entrem já para dentro!"
Prolixidade
VÍCIOS DE LINGUAGEM Prolixidade é a comunicação com excesso de palavras, antônimo da
concisão.
Vícios de linguagem são, segundo Napoleão Mendes de Almeida, Solecismo
palavras ou construções que deturpam, desvirtuam ou dificultam a Solecismo é uma inadequação na estrutura sintática da frase com
manifestação do pensamento. relação à gramática normativa do idioma. Há três tipos de solecismo:
Lista de vícios de linguagem De concordância:
Ambiguidade "Fazem três anos que não vou ao médico." (Faz três anos que
Ambiguidade é a possibilidade de uma mensagem admitir mais de um não vou ao médico.)
sentido. Ela geralmente é provocada pela má organização das palavras na "Aluga-se salas nesse edifício." (Alugam-se salas nesse edifício.)
frase. De regência:
Ex: "Ontem eu assisti um filme de época." (Ontem eu assisti a um
"A mãe encontrou o filho em seu quarto." (No quarto da mãe ou filme de época.)
do filho?) "Eu namoro com Fernanda." (Eu namoro Fernanda.)
"Como vai a cachorra da sua mãe?" (Que cachorra? a mãe ou a De colocação:
cadela criada pela mãe?) "Me parece que ela ficou contente." (Parece-me que ela ficou
Barbarismo contente.)
Barbarismo, peregrinismo ou estrangeirismo (para os latinos "Eu não respondi-lhe nada do que perguntou." (Eu não lhe
qualquer estrangeiro era bárbaro) é o uso de palavra, expressão ou respondi nada do que perguntou.)
construção estrangeira no lugar de equivalente vernácula. N.B: as regras de colocação do português falado em Portugal diferem
De acordo com a língua de origem, os estrangeirismos recebem em alguns casos daquelas do português falado no Brasil.
diferentes nomes:
galicismo ou francesismo, quando provenientes do francês (de CONECTIVOS
Gália, antigo nome da França); Por Sandra Macedo
anglicismo, quando do inglês; Conectivos são conjunções que ligam as orações, estabelecem a co-
castelhanismo, quando vindos do espanhol; nexão entre as orações nos períodos compostos e também as preposições,
etc. que ligam um vocábulo a outro.
Ex: O período composto é formado de duas ou mais orações. Quando es-
Mais penso, mais fico inteligente (galicismo; o mais adequado sas orações são independentes umas das outras, chamamos de período
seria "quanto mais penso, (tanto) mais fico inteligente"); composto por coordenação. Essas orações podem estar justapostas (sem
Todos os dois estavam errados (galicismo; o mais adequado conectivos) ou ligadas por conjunções (= conectivos).
seria "ambos estavam errados");
Comeu um roast-beef (anglicismo; o mais adequado seria CONECTIVOS coordenativos são as seguintes conjunções coordenadas:
"comeu um rosbife");
Havia links para sua página (anglicismo; o mais adequado seria ADITIVAS (adicionam, acrescentam): e, nem (e não),também, que; e as
"Havia ligações (ou vínculos) para sua página". locuções: mas também, senão também, como também...
Ela estuda e trabalha.

ADVERSATIVAS (oposição, contraste): mas, porém, todavia, contudo, BIBLIOGRAFIA/PORTUGUÊS
entretanto, senão, que. Também as locuções: no entanto, não obstante, ©Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda.
ainda assim, apesar disso. ALMANAQUE ABRIL CULTURAL – Editora Abril/São Paulo
Ela estuda, no entanto não trabalha. CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP, Editora
..Scipione, 1994 - 6ª edição.
ALTERNATIVAS (alternância): ou. Também as locuções ou...ou, J. João Campagnaro - http://www.gramaticaportuguesa.com/GLPshop/pt-
ora...ora, já...já, quer...quer... br/pg_18.html
Ou ela estuda ou trabalha. Vários artigos foram extraídos da Internet: Provedores: uol, ig, bol, terra,
google
NOVÍSSIMA GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA – Domingos
CONCLUSIVAS (sentido de conclusão em relação à oração anterior): Paschoal Cegalla
logo, portanto, pois (posposto ao verbo).Também as locuções: por isso, por
conseguinte, pelo que... PORTUGUÊS, teoria e prática – Walter Rossignoli – Editora Ática/SP
BIBLIOTECA INTEGRADA – Claudinei Flores – Editora Lisa S.A.
Ela estudou com dedicação, logo deverá ser aprovada.
Celso Cunha - Gramática da Língua Portuguesa, 2ª edição, MEC-FENAME.
http://www.portugues.com.br/sintaxe/regenomi.asp
EXPLICATIVAS (justificam a proposição da oração anterior): que, por-
Pciconcursos.com.br
que, porquanto...
Luiz Antonio Sacconi - Nossa Gramática – Teoria e Prática. Editora Atual,
Vamos estudar, que as provas começam amanhã. 1994.
Quando as orações dependem sintaticamente umas das outras, cha- http://www.portugues.com.br/morfologia/classes/verbos/verbos.asp
mamos período composto por subordinação. Esses períodos compõem-se
Português - GUIA INTENSIVO DE ENSINO GLOBALIZADO - 1º E 2º
de uma ou mais orações principais e uma ou mais orações subordinadas.
GRAU E VESTIBULARES – INDÚSTRIA GRÁFICA E EDITORA LTDA -
ERECHIM – RS
CONECTIVOS subordinativos são as seguintes conjunções e locuções http://www.portugues.com.br/morfologia/classes/verbos/conjugacoes.asp
subordinadas:
Relações semânticas estabelecidas entre orações, períodos ou pará-
CAUSAIS (iniciam a oração subordinada denotando causa.): que, co- grafos (oposição/contraste, conclusão, concessão, causalidade, adi-
mo, pois, porque, porquanto. Também as locuções: por isso que, pois que, ção, alternância etc.). Relações de sinonímia e de antonímia.
já que, visto que...
Ela deverá ser aprovada, pois estudou com dedicação. Semântica
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
COMPARATIVAS (estabelecem comparação): que, do que (depois de
mais, maior, melhor ou menos, menor, pior), como...Também as locuções:
tão...como, tanto...como, mais...do que, menos...do que, assim como, bem
como, que nem...
Ela é mais estudiosa do que a maioria dos alunos.
CONCESSIVAS (iniciam oração que contraria a oração principal, sem

impedir a ação declarada): que, embora, conquanto. Também as locuções:
ainda que, mesmo que, bem que, se bem que, nem que, apesar de que, por
mais que, por menos que...
Ela não foi aprovada, embora tenha estudado com dedicação.
Semântica (do grego σηµαντικός, sēmantiká, plural neutro de
sēmantikós, derivado de sema, sinal), é o estudo do significado. Incide
CONDICIONAIS (indicam condição): se, caso. Também as locuções: sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e
contanto que, desde que, dado que, a menos que, a não ser que, exceto símbolos, e o que eles representam, a sua denotação.
se...
A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos
Ela pode ser aprovada, se estudar com dedicação. para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica
Finais (indicam finalidade): As locuções para que, a fim de que, por incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e
que... semiótica.
É necessário estudar com dedicação,para que se obtenha aprovação. A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a
primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debruça
sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo é
TEMPORAIS (indicam circunstância de tempo): quando, apenas, en- expresso (por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção de
quanto...Também as locuções: antes que, depois que, logo que, assim que, significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica formal,
desde que, sempre que... a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica cognitiva,
Ela deixou de estudar com dedicação,quando foi aprovada. fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.
Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em
CONSECUTIVAS (indicam consequência): que (precedido de tão, tan- consideração:
to, tal) e também as locuções: de modo que, de forma que, de sorte que, de Sinonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais
maneira que... que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinônimos:
Ela estudava tanto, que pouco tempo tinha para dedicar-se à família. Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - afastado,
remoto.
Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais
que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os antônimos:
Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim.

Homonímia: É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de Antônimo
possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica, Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado contrário
ou seja, os homônimos: (também oposto ou inverso) à outra.
As homônimas podem ser: O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso
Homógrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia. estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que
chame atenção do leitor ou do ouvinte.
Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1ª pessoa singular presente
indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1ª pessoa Palavra Antônimo
singular presente indicativo do verbo consertar); aberto fechado
Homófonas: palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita. Alto baixo
Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão Bem mal
(substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);
Bom mau
Perfeitas: palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos:
cura (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / cedo bonito feio
(verbo) - cedo (advérbio); demais de menos
Paronímia: É a relação que se estabelece entre duas ou mais doce salgado
palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na forte fraco
pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro -
cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura gordo magro
(atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura (situação salgado insosso
decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar amor ódio
(diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas
seco molhado
de uma publicação)/ despercebido (não notado) - desapercebido
(desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir grosso fino
(soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor duro mole
(que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) - subscrever (aprovar, doce amargo
assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrição - discrição /
onicolor - unicolor. grande pequeno
Polissemia: É a propriedade que uma mesma palavra tem de soberba humildade
apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na louvar censurar
empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de bendizer maldizer
graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida.
ativo inativo
Homonímia: Identidade fonética entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) - simpático antipático
São (santo) progredir regredir
Conotação e Denotação: rápido lento
Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do sair entrar
original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de pedra. sozinho acompanhado
Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original. concórdia discórdia
Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das rochas.
pesado leve
Sinônimo
Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico quente frio
ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e cachorro. presente ausente
O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se evitem escuro claro
repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que se tornem
enfadonhos. inveja admiração
Eufemismo
Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto, Homógrafo
normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na
conhecida como eufemismo). pronúncia.
Exemplos: Exemplos
• gordo - obeso • rego (subst.) e rego (verbo);
• morrer - falecer • colher (verbo) e colher (subst.);
• jogo (subst.) e jogo (verbo);
Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos • Sede: lugar e Sede: avidez;
Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos. • Seca: pôr a secar e Seca: falta de água.
Sinônimos Perfeitos
Se o significado é idêntico. Homófono
Exemplos: Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois
• avaro – avarento, tipos de palavras homófonas, que são:
• léxico – vocabulário, • Homófonas heterográficas
• falecer – morrer, • Homófonas homográficas
• escarradeira – cuspideira, Homófonas heterográficas
• língua – idioma Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), mas
• catorze - quatorze heterográficas (diferentes na escrita).
Exemplos
Sinônimos Imperfeitos cozer / coser;
Se os signIficados são próximos, porém não idênticos. cozido / cosido;
Exemplos: córrego – riacho, belo – formoso censo / senso
consertar / concertar
conselho / concelho 03. O particípio verbal está corretamente empregado em:
paço / passo (A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos.
noz / nós (B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas.
hera / era (C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime.
ouve / houve (D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos.
voz / vós (E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda.
cem / sem
acento / assento 04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em
Homófonas homográficas conformidade com a norma culta.
Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do
homográficas (iguais na escrita). interior da concha de moluscos reúne outras características interes-
Exemplos santes, como resistência e flexibilidade.
Ele janta (verbo) / A janta está pronta (substantivo); No caso, janta é (A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que deriva do substantivo componentes para a indústria.
jantar, e está classificado como neologismo. (B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de
Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito componentes para a indústria.
(substantivo). (C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de com-
ponentes para a indústria.
Parônimo (D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de
Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma componentes para a indústria.
semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão. Essas (E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de
palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com significados componentes para a indústria.
diferentes.
O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a 05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema
pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.Palavras parônimas para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que
são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida. ele está empregado conforme o padrão culto.
Exemplos (A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem.
Veja alguns exemplos de palavras parônimas: (B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
acender. verbo - ascender. subir (C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
acento. inflexão tônica - assento. dispositivo para sentar-se (D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro.
cartola. chapéu alto - quartola. pequena pipa (E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.
comprimento. extensão - cumprimento. saudação
coro (cantores) - couro (pele de animal) 06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está
deferimento. concessão - diferimento. adiamento correta em:
delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender (A) As características do solo são as mais variadas possível.
descrição. representação - discrição. reserva (B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.
descriminar. inocentar - discriminar. distinguir (C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada.
despensa. compartimento - dispensa. desobriga (D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações.
destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato) (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo.
emergir. vir à tona - imergir. mergulhar
eminência. altura, excelência - iminência. proximidade de ocorrência 07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
emitir. lançar fora de si - imitir. fazer entrar flexão de grau.
enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar (A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
enformar. meter em fôrma - informar. avisar (B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-
entender. compreender - intender. exercer vigilância te as férias.
lenimento. suavizante - linimento. medicamento para fricções (C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um país para (D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
morar em outro - imigrar. entrar num país vindo de outro (E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.
peão. que anda a pé - pião. espécie de brinquedo
recrear. divertir - recriar. criar de novo Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-
se. pronome átono, conjugação - si. espécie de brinquedo vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa
venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho 08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
vez. ocasião, momento - vês. verbo ver na 2ª pessoa do singular estatal ciência e tecnologia.
(A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
(C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à
(E) a ... do ... sobre o ... à
PROVA SIMULADA
09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a
01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois
(A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
(B) O chefe deferia da opinião dos subordinados. (A) ao ... a ... à (B) àquele ... à ... à
(C) O processo foi julgado em segunda estância. (C) àquele...à ... a (D) ao ... à ... à (E) àquele ... a ... a
(D) O problema passou despercebido na votação.
(E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio. 10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
norma culta.
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz. trarão grandes benefícios às pesquisas.
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. (B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando
(C) A colega não se contera diante da situação. com o meio ambiente.
(D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol-
(E) Quando você vir estudar, traga seus livros. vendo projetos na área médica.

(D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre- (B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos
sentadas pelos economistas. (C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos
(E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no (D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos
litoral ou aproveitam férias ali. (E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos
11. A frase correta de acordo com o padrão culto é: 17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se
(A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às respeitam as regras de pontuação.
chuvas. (A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou,
(B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla- que temos uma arrecadação bem maior que a prevista.
mações. (B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma
(C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada.
cultura. (C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade
(D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da Policial, confessou sua participação no referido furto.
culpa. (D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste
(E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria. funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões
12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negó- negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados.
cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele- 18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e
ção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen-
aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investido- te, apenas a:
res. (A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
(Texto adaptado) (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período.
Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas.
as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi- (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente: (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.
(A) seus ... lhes ... los ... lhes
(B) delas ... a elas ... lhes ... deles Leia o período para responder às questões de números 19 e 20.
(C) seus ... nas ... los ... deles O livro de registro do processo que você procurava era o que estava
(D) delas ... a elas ... lhes ... seu sobre o balcão.
(E) seus ... lhes ... eles ... neles
19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem a
13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo (A) processo e livro. (B) livro do processo.
com o padrão culto. (C) processos e processo. (D) livro de registro.
(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (E) registro e processo.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. 20. Analise as proposições de números I a IV com base no período
(D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. acima:
(E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris. I. há, no período, duas orações;
II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal;
14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais;
direto e indireto em: IV. de registro é um adjunto adnominal de livro.
(A) Apresentou-se agora uma boa ocasião. Está correto o contido apenas em
(B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo. (A) II e IV. (B) III e IV.
(C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa. (C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I, III e IV.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
(E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: pelo Juiz;
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen-
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. te ao da palavra mas;
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acór-
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. dão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. Está correto o contido apenas em
(A) II e IV. (B) III e IV.
16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação (C) I, II e III. (D) I, III e IV. (E) II, III e IV.
do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo 22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima Ao transformar os dois períodos simples num único período compos-
urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Ex- to, a alternativa correta é:
celentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reve- (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
rendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais.
programar e participar do referido evento. (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais.
Atenciosamente, (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis.
ZZZ
Assistente de Gabinete.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
(A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos

23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci- 30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
dos galhos da velha árvore. investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados.
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí-
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar. rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi-
(A) Quem podou? e Quando podou? da, sem alterar o sentido da frase, é:
(B) Qual jardineiro? e Galhos de quê? (A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ...
(C) Que jardineiro? e Podou o quê? (B) Concluído o processo de seleção dos investidores ...
(D) Que vizinho? e Que galhos? (C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ...
(E) Quando podou? e Podou o quê? (D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ...
24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua- RESPOSTAS
ção em:
(A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas. 01. D 11. B 21. B
(B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas. 02. A 12. A 22. A
(C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia.
03. C 13. C 23. C
(D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas.
04. E 14. E 24. E
(E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.
25. Felizmente, ninguém se machucou. 05. A 15. C 25. D
Lentamente, o navio foi se afastando da costa. 06. B 16. A 26. E
Considere: 07. D 17. B 27. B
I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; 08. E 18. E 28. C
II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de 09. C 19. D 29. D
modo; 10. D 20. A 30. B
III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do
fato;
IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos.
Está correto o contido apenas em
(A) I, II e III. (B) I, II e IV. ___________________________________
(C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V.
___________________________________
26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro..., ___________________________________
indicando concessão, é:
(A) para poder trabalhar fora. ___________________________________
(B) como havia programado. ___________________________________
(C) assim que recebeu o prêmio.
(D) porque conseguiu um desconto. _______________________________________________________
(E) apesar do preço muito elevado. _______________________________________________________
27. É importante que todos participem da reunião. _______________________________________________________
O segmento que todos participem da reunião, em relação a
É importante, é uma oração subordinada _______________________________________________________
(A) adjetiva com valor restritivo. _______________________________________________________
(B) substantiva com a função de sujeito.
(C) substantiva com a função de objeto direto. _______________________________________________________
(D) adverbial com valor condicional. _______________________________________________________
(E) substantiva com a função de predicativo.
_______________________________________________________
28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe-
_______________________________________________________
lecida pelo termo como é de
(A) comparatividade. _______________________________________________________
(B) adição.
(C) conformidade. _______________________________________________________
(D) explicação. _______________________________________________________
(E) consequência.
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29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de _______________________________________________________
franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão
contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di- _______________________________________________________
versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
possíveis franqueados. _______________________________________________________
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e _______________________________________________________
relaciona corretamente as ideias do texto, é:
(A) digo ... portanto ... mas _______________________________________________________
(B) como ... pois ... mas _______________________________________________________
(C) ou seja ... embora ... pois
(D) ou seja ... mas ... portanto _______________________________________________________
(E) isto é ... mas ... como
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sua função de equalização social. Se a escola não estava cumprindo o seu
papel, tal fato se devia ao tipo de escola implantado- a escola tradicional-
que se revelava inadequado. Toma corpo então, um amplo movimento de
reforma cuja a expressão mais típica ficou conhecida como escolanovismo.
Tal movimento toma como ponto de partida a escola tradicional já im-
plantada segundo suas diretrizes. A pedagogia nova começa, pois, por
efetuar uma crítica a pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira
Teoria e Prática da Educação. de interpretar a educação e ensaiando implantá-la novamente, primeiro
através de experiências restritas; depois generalizando no âmbito dos
Existem várias teorias que tentam explicar os fenômenos complexos sistemas escolares.
envolvidos na educação. Uma forma de dividir estas teorias é partindo da Nesta época há uma biopsicologização da sociedade, da educação e
criticidade, ou seja, do modo como são encarados os condicionamentos da escola e, surgem os testes de Q.I. e de personalidade. O conceito de
objetivos na educação. A partir deste critério podemos formar dois grupos : anormalidade biológica une-se ao conceito de anormalidade psíquica.
as teorias não críticas e as críticas. Então, advoga-se uma pedagogia com um tratamento diferencial a partir
O primeiro grupo da teoria não-crítica busca respostas na própria edu- das diferenças individuais.
cação. Este grupo considera a sociedade harmoniosa, na qual cada mem- Eis a grande descoberta: os homens são essencialmente diferentes,
bro está interagindo e funcionando, e a educação imerge como instrumento não se repetem; cada indivíduo é único. Assim, a educação enquanto um
de correção. instrumento de equalização social, o fará por meio do ajustamento, da
O segundo grupo é composto por críticas, uma vez que se empenham adaptação dos indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de
em compreender a educação remetendo-se as condicionantes, isto é, aos aceitação dos demais e pelos demais.
determinantes sociais como estrutura econômica. Concebe a sociedade Compreende-se que essa maneira de entender a educação, por refe-
como sendo marcada pela divisão de grupos antagônicos que se relacio- rência a pedagogia tradicional, só deslocou o eixo da questão pedagógica
nam a base da força, a qual se manifesta fundamentada nas condições de para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos
produção de vida material. Neste contexto a educação é entendida como pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da
inteiramente dependente da estrutura social geradora da marginalidade. disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da
As teorias não-críticas a serem abordadas serão : pedagogia tradicio- quantidade para a qualidade, de uma pedagogia de inspiração filosófica
nal , pedagogia nova, pedagogia tecnicista. centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experi-
mental baseada principalmente nas contribuições da biologia e psicologia.
As consideradas críticas abordadas serão : crítico - reprodutivista , teo-
Enfim, trata-se de uma teoria pedagógica que considera importante não o
ria do sistema enquanto violência simbólica, teoria da escola enquanto
aprender, mas o aprender a aprender.
aparelho ideológico do Estado, teoria da escola dualista.
Tendo em vista essa concepção, a organização escolar teria de passar
E por fim será feita uma conclusão a respeito destas teorias e a escola.
por uma sensível reformulação. Assim, ao invés de classes confinadas a
professores que dominavam as grandes áreas do conhecimento revelando-
Pedagogia tradicional se capazes de colocar os alunos em contato com grandes textos que eram
tomados como modelos a serem imitados e progressivamente assimilados
Os sistemas nacionais de ensino datam do século passado, originados
pelos alunos, a escola deveria agrupar os alunos segundo áreas de interes-
a partir do princípio de que a educação era um direito de todos e dever do
ses decorrentes de sua atividade livre.
estado.
O professor agiria como um estimulador e orientador de aprendizagem
Este princípio decorria do tipo de sociedade correspondente aos novos
cuja iniciativa principal caberia ao aluno. Tal aprendizagem seria decorrên-
interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para
cia espontânea do ambiente estimulante e da relação interpessoal, essên-
superar o antigo regime, e ascender um tipo de sociedade democrática, que
cia da atividade educativa, ficaria dificultada e num ambiente estimulante
pregava o contrato social livre entre os indivíduos, era preciso vencer a
dotado de mais materiais didáticos ricos, biblioteca de classe.
barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em
cidadãos, ou seja, indivíduos livres. A escola, assim é erguida como o O tipo de escola acima descrito não conseguiu alterar significativamen-
instrumento de conversão dos súditos em cidadãos. te o panorama organizacional dos sistemas escolares, por que dentre as
várias razões, despendia um custo bem mais elevado do que a escola
A escola surge como um antídoto à ignorância, seu papel é de difundir
tradicional.
a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. Com isso a Escola Nova organizou-se basicamente em forma de esco-
las experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circuns-
A organização escolar ocorre como uma agência centrada no profes-
critos a pequenos grupos de elite.
sor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos
alunos. E aos alunos cabe assimilar os conhecimentos que lhes são trans- Porém, como o manual do escolanovismo ficou presente nas mentes
mitidos. dos educadores, acabou gerando consequências nas amplas escolas
tradicionais.
A teoria pedagógica então está baseada neste tipo de organização.
Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um Cumpre assinalar que as consequências foram negativas por que o
professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organi- afrouxamento da disciplina, a despreocupação com a transmissão dos
zadas na forma de classes, cada qual contando com um professor que conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às cama-
expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente e aplicava os das populares, as quais muito frequentemente tem na escola o único meio
exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinarmente. de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova
melhorou a qualidade de ensino das camadas privilegiadas.
Porém, o entusiasmo do início, devido ao tipo de escola simplificado,
deu lugar a uma crescente decepção. A referida escola não conseguiu Cabe assinalar que o papel da escola Nova acima descrito se manifes-
realizar nem a universalização do ensino, pois nem todos nela ingressavam tou mais nitidamente no caso da América Latina. Em verdade, na maioria
e mesmo que engressassem não eram bem sucedidos, ainda teve que dos países dessa região os sistemas de ensino começara a assumir a
encarar que nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de socie- feição mais nítida já no século atual, quando o escolanovismo estava
dade. Daí as críticas em relação a essa teoria da educação, que passa a largamente disseminado na Europa e Estados Unidos, não deixando de
ser chamada escola tradicional. influenciar o pensamento pedagógico latino-americano.
Portanto, a disseminação das escolas efetuada segundo os moldes
tradicionais não deixou de ser de alguma forma perturbada pela propaga-
Pedagogia nova ção do ideário ao mesmo tempo que procurava evidenciar as deficiências
Diante das críticas à pedagogia tradicional surge, a partir do final do da escola tradicional, dava forças a ideia segundo a qual é melhor uma boa
século, uma outra teoria da educação. Esta teoria no poder da escola e em escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos.
Conhecimentos Didáticos e Pedagógicos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

Pedagogia tecnicista Do ponto de vista pedagógico conclui-se, pois que, para a pedagogia
Na primeira metade do século atual, as esperanças depositadas na re- tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova aprender
forma resultaram em frustração e consequentemente representavam sinais a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.
de exaustão. A pedagogia nova ao mesmo tempo que se tornava dominan- À teoria pedagógica acima exposta corresponde uma reorganização
te, enquanto concepção teórica, a tal ponto que se tornou senso comum o das escolas que passam por uma crescente processo de burocratização.
entendimento segundo o qual a pedagogia nova é portadora de todas as Acreditava-se que o processo se racionalizava na medida em que se agis-
virtudes e nenhum vício, ao passo que a pedagogia tradicional é portadora sem planificadamente. Para tanto, era necessário baixar instruções minuci-
de todos os vícios e nenhuma virtude. osas de como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem
Assim, surgiram tentativas de desenvolver uma espécie de escola nova cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro
do popular, cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de em que se fragmentou o ato pedagógico. O controle seria feito basicamente
Freinet e Paulo Freire; de outro lado, radicalizava-se a preocupação com os através do preenchimento de formulários. O magistério passou então a ser
métodos pedagógicos presentes no escolanovismo que acaba por desem- submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente
bocar na eficiência instrumental. Articula-se aqui uma nova teoria educacio- negativos. Na verdade, a pedagogia tecnicista ao ensaiar transpor para a
nal: a pedagogia tecnicista. escola a forma de funcionar do sistema fabril, perdeu de vista a especifici-
A pedagogia tecnicista se baseia nos pressupostos da neutralidade cidade da educação, ignorando que a articulação entre a escola e processo
entífica e racionalidade, eficiência e produtividade. Ela veio para reordenar produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Além
o processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. do mais, na prática educativa, a orientação tecnicista se cruzou com as
condições tradicionais predominantes nas escolas bem com a influência da
De modo semelhante que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a ob- pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores.
jetivação do trabalho pedagógico. No trabalho fabril surge uma relação Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para
diferente com os meios de produção, já que no trabalho artesanal os ins- aumentar o caos no campo educativo gerando tal nível de descontinuidade,
trumentos de trabalho eram dispostos segundo os desígnios dos próprios de heterogeneidade e fragmentação, que praticamente inviabilizava o
artesãos. Como o trabalho passa a ser organizado na forma parcelada, o trabalho pedagógico. Com isso o problema da escola só tendia a aumentar
trabalhador tem que se adaptar ao processo de trabalho, pois o produto é visto que o conteúdo de ensino tornou-se cada vez mais rarefeito.
uma decorrência da forma como é organizado o processo. E o produto,
resultado das ações de diferentes sujeitos, não se identifica nenhum deles, A situação acima descrita afetou particularmente a América Latina já
ao contrário lhe é estranho. que desviou das atividades-fim para as atividades-meio parcela considerá-
vel dos recursos sabidamente escassos destinados à educação.
Este fenômeno explicado ajuda a entender a tendência que se esboçou
com o advento tecnicista. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá- Por outro lado sabe-se que boa parte dos programas internacionais de
la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subje- implantação de tecnologias de ensino nesses países tinham por detrás
tivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era necessário outros interesses como, por exemplo, a venda de artefatos tecnológicos
racionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o obsoletos aos países subdesenvolvidos.
processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas, tais como enfoque
sistêmico, o microensino, o teleensino, a instrução programada, as máqui- As teorias crítico-reprodutivistas
nas de ensinar, etc., daí também o parcelamento do trabalho pedagógico
com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema Como pudemos verificar, o primeiro grupo acredita que a educação es-
de ensino de técnicas dos mais diferentes matizes, além da padronização tá capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornan-
do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente do-a melhor, corrigindo as injustiças, enfim promover a equalização social.
formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de Estas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a socie-
disciplinas e práticas pedagógicas. dade, por que desconhecem as determinações sociais do fenômeno educa-
tivo, serão chamadas de teorias não-críticas. Inversamente, as teorias do
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao segundo grupo são críticas, uma vez que postulam não ser possível com-
mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se preender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há,
na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em
da ação pessoal, intersubjetiva - na pedagogia tecnicista, o elemento prin- relação à sociedade. Como análise que desenvolvem chegam invariavel-
cipal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e mente à conclusão de que a função própria da educação consiste na repro-
aluno posição secundária, relegados que são á condição de executores. dução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação
De um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e contro- de teorias crítico-reprodutivista.
le ficam a cargo de especialistas suspostamente habilitados, neutros, Tais teorias contam com um razoável número de representantes e se
objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia manifestam em diferentes versões, chegando até ao radicalismo.
da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e
maximizando os efeitos de sua intervenção. Dentre as diferentes manifestações, as teorias de maior repercussão e
de maior nível de elaboração são as seguintes:
Apesar da pedagogia nova também dar grande importância aos meios,
há uma diferença fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios são A. teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica
dispostos e estão à disposição da relação professor-aluno, estando, pois a B. teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado
serviço dessa relação, na pedagogia tecnicista a situação se inverte. En- C. teoria da escola dualista
quanto na pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se
Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica
utilizam ou não determinados meios , bem como quando e como o farão, na
pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que os profes- Esta teoria está desenvolvida na obra "A Reprodução; elementos para
sores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão. uma teoria do sistema de ensino", de P. Bourdieu e J. C. Passeron. A obra
é constituída de dois livros: o livro I, contém os fundamentos de uma teoria
Diante da marginalidade, a pedagogia tecnicista dirá que o marginali-
da violência simbólica, a teoria é sistematizada num corpo de proposição
zado será o incompetente, isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação
logicamente articuladas segundo um esquema analítico-dedutivo. O livro II,
estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida
expõe os resultados de uma pesquisa empírica levada a cabo pelos autores
em que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de darem sua
no sistema escolar francês em um de seus segmentos, qual seja, a Facul-
parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade.
dade de Letras. Como as análises do livro II podem ser consideradas como
Assim, estará ela cumprindo sua função de equalização social é identifica-
aplicações a caso historicamente determinados dos princípios gerais enun-
da como equilíbrio do sistema. A educação será concebida, pois, como um
ciados no livro I, ainda que tenham servido, ao mesmo tempo, como ponto
subsistema, cujo funcionamento eficiente é essencial ao equilíbrio do
de partida para a construção dos princípios do livro I, minha exposição se
sistema social de que faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-
limitará ao conteúdo do livro I.
se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergono-
mia, informática, cibernética, que tem em comum a inspiração filosófica O arcabouço do livro I constitui, mais do que uma sociologia da educa-
neopositivista e método funcionalista. ção, uma sociológica da educação. Isto porque não se trata de análise de

educação como fato social, mas da explicitação das condições lógicas de nhecimento da violência simbólica que exerce, isto é, por que os meios
possibilidades de toda e qualquer educação para toda e qualquer socieda- institucionais dos quais dispõe enquanto instituição relativamente autôno-
de de toda e qualquer época ou lugar. ma, detentora do monopólio do exercício legítimo da violência simbólica,
Trata-se de uma teoria axiomática que se desdobra dedutivamente dos estão predispostos a servir também, sob a aparência da neutralidade, os
princípios universais para os enunciados analíticos de suas consequências grupos ou classes dos quais ele reproduz o arbitrário cultural” (Bourdie &
particulares. Por isso, cada grupo de proposições começa sempre por um Passeron, 1975; 75).
enunciado universal (todo poder de violência simbólica, toda ação pedagó- Portanto, a teoria não deixa margem a dúvidas. A função da educação
gica) e termina por uma aplicação particular, expressa através da fórmula é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela
“uma formação social determinada...”. contribui especificamente para a reprodução social.
Por outro lado, no intuito de preservar a validade universal da teoria, os Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado ( AIE)
autores tem o cuidado de utilizar sempre a expressão “grupos ou classes”, Althusser, analisando a reprodução das condições de produção que
jamais se referindo apenas às classes simplesmente; o que indica que a implica a reprodução das forças produtivas e das relações de produção
validade da teoria não pretende se circunscrever apenas às sociedades de existentes, distinguiu no Estado os Aparelhos Repressivos , como governo,
classes, mas se estende também às sociedades sem classes que porventu- exército, polícia, tribunais, prisões; e os Aparelhos Ideológicos, que enume-
ra tenham existido ou venham a existir. Em suma, o axioma fundamental, rou da seguinte forma:
que enuncia a teoria geral da violência simbólica, se aplica ao sistema de
ensino que é definido, pois, como uma modalidade específica de violência 1. religioso ( o sistema das diferentes igrejas)
simbólica através de proposições intermediárias que tratam, sucessivamen- 2. escolar ( diferentes escolas públicas e particulares)
te, da ação pedagógica, da autoridade pedagógica e do trabalho pedagógi- 3. familiar
co.
4. jurídico
Por que violência simbólica? Os autores a tomam como ponto de parti-
5. político ( política de diferentes partidos)
da que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de rela-
ções de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força 6. sindical
material e sob sua determinação erige-se um sistema de relações de força 7. informação ( imprensa, rádio-televisão)
simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força 8. cultural ( letras, belas artes, desportos)
material. É essa a ideia central contida no axioma fundamental da teoria.
“Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor A distinção entre ambos assenta no fato de que o Aparelho Repressivo
significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de de Estado funciona massivamente pela violência e secundariamente pela
força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, ideologia enquanto que, inversamente, os Aparelhos ideológicos de Estado
propriamente simbólica, a essas relações de força. (Bourdie & Passeron, funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão.
1975;19) O conceito “ Aparelho Ideológico de Estado” deriva da tese segundo a
Vê-se, pois, que o reforçamento de violência material se dá pela sua qual a ideologia tem uma existência material, isto significa dizer que a
conversação ao plano simbólico onde se produz e reproduz o reconheci- ideologia existe sempre radicada em práticas materiais definidas por insti-
mento da dominação e de sua legitimidade pelo desconhecimento de seu tuições materiais.
caráter de violência explícita. Assim, à violência material exercida pelos Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos: os aparelhos ideo-
grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados lógicos de Estado.
corresponde a violência simbólica ( dominação cultural). Avançando na tese, o Aparelho ideológico do Estado foi colocado em
A violência simbólica se manifesta de múltiplas maneiras: a formação posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta
da opinião pública através dos meios de comunicação de massa, jornais luta de classes políticas e ideológicas contra o antigo Aparelho Ideológico
etc.; a pregação religiosa; a atividade artística e literária; a propaganda e a de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico Escolar.
moda; a educação familiar etc., no entanto, o objetivo da obra é a pedago- Com o aparelho Ideológico do Estado dominante, vale dizer que a es-
gia institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Daí o subtítulo da obra: cola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de
“elementos para uma teoria do sistema de ensino”. Para isso, partindo da produção de tipo capitalista. Para isso ela toma para si todas as crianças de
teoria da violência simbólica, buscam explicitar a ação pedagógica como todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência
imposição arbitrária dos grupos ou classes. Essa imposição, para se exer- obrigatória saberes práticos envolvidos na ideologia dominante.
cer, implica necessariamente a autoridade pedagógica, isto é, um poder
Uma grande parte dos operários e camponeses cumpre a escolaridade
arbitrário de imposição que só pelo fato de ser desconhecido como tal, se
básica e é introduzido no processo produtivo. Outros avançam no proces-
encontra objetivamente reconhecido como autoridade legítima.
so de escolarização, mas acabam por interrompê-lo passando a integrar os
A referida ação pedagógica se auto realiza através do trabalho peda- quadros médios, os pequenos-burgueses de toda a espécie.
gógico entendido como trabalho de "encucação" que deve durar o bastante
Uma pequena parcela enfim, atinge o vértice da pirâmide escolar. Es-
para produzir uma formação durável; isto é, um "habitus" como produto da
tes vão ocupar os postos próprios dos agentes da exploração, dos agentes
interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se
da repressão e dos profissionais da ideologia.
após a cessação da ação pedagógica e por isso de perpetuar nas práticas
os princípios interiorizado. Em todos os casos, trata-se de reproduzir as relações de exploração
capitalista. É através da aprendizagem de alguns saberes práticos envolvi-
Para a compreensão do sistema de ensino é de fundamental importân-
dos na inculcação massiva da ideologia dominante, que são em grande
cia a distinção entre trabalho pedagógico primário ( educação familiar) e
parte reproduzidas as relações de exploradores com explorados e de
trabalho pedagógico secundário, cuja forma institucionalizada é o trabalho
explorados com exploradores.
escolar.
A proposição sintetiza o conjunto da teoria do sistema de violência Teoria da escola dualista
simbólica. Vale a pena transcrevê-la: “ Numa formação social determinada,
o sistema de ensino dominante pode constituir o trabalho pedagógico Esta teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet. A obra foi cha-
dominante como trabalho escolar sem que os que exercem como os que a mada de teoria da escola dualista porque os autores se empenham em
ele se submetem cessem de desconhecer sua dependência relativa às mostrar que a escola, em que pese a aparência unitária e unificadora, é
relações de força produtiva da formação social em que ele se exerce, uma escola dividida em duas ( e não mais do que duas) grandes redes, as
porque ele produz e reproduz, pelos meios próprios da instituição, as condi- quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes
ções necessárias ao exercício de sua função interna de encucação, que fundamentais: a burguesia e o proletariado.
são ao mesmo tempo as condições suficientes da realização de sua função Os autores procedem de modo didático enunciando preliminarmente as
externa de reprodução da cultura legítima e de sua contribuição correlativa teses básicas que sucessivamente passam a demonstrar. Assim, na primei-
à reprodução das relações de força;e porque, só pelo fato de que existe e ra parte, após dissipar as ilusões da unidade da escola formulam seis
subsiste como instituição, ele implica as condições institucionais do desco- proposições fundamentais que passarão a demonstrar ao longo da obra:

1. Existe uma rede de escolarização que chamaremos rede secun- na prática da luta de classes suas próprias organizações e sua própria
dária-superior (rede S.S.) ideologia, a escola tem por missão impedir o desenvolvimento da ideologia
2. Existe uma rede de escolarização que chamaremos rede primá- do proletariado e a luta revolucionária. Para isso ela é organizada pela
ria-profissional (rede P.P.) burguesia como aparelho separado da produção. Consequentemente , não
cabe dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o
3. Não existe terceira rede trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho intelectual
4. Estas duas redes constituem, pelas relações que as definem, o e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia
aparelho escolar capitalista. Este aparelho é um aparelho ideológico do burguesa sob um disfarce pequeno burguês.
estado capitalista. Assim, pode-se concluir que a escola é ao mesmo tempo um fator de
5. Enquanto tal, este aparelho contribui, pela parte que lhe cabe, a marginalização relativamente á cultura burguesa assim como em relação à
reproduzir as relações de produção capitalistas, quer dizer, em definitivo a cultura proletariada. Em face da cultura burguesa, pelo fato de encucar à
divisão da sociedade em classes, em proveito da classe dominante. massa de operários que tem acesso á rede Primária-profissional apenas os
6. É a divisão da sociedade em classes antagonistas que explica subprodutos da própria cultura burguesa. Em relação à cultura proletária,
em última instância não somente a existência das duas redes, mas ainda (o pelo fato de recalcá-la, forçando os operários a representarem sua condi-
que define como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas ção nas categorias da ideologia burguesa. Consequentemente, a escola,
e seus efeitos. longe de ser um instrumento de equalização social, é duplamente um fator
de marginalização; converte os trabalhadores em marginais, não apenas
Através de minuciosa análise estatística, os autores se empenham em
por referência à cultura burguesa, mas também em relação ao próprio
demonstrar, na segunda parte, as três primeiras proposições, isto é, a
movimento proletário, buscando arrancar dos seios desse movimento (
existência de apenas duas redes de escolarização: as redes secundária-
colocar à margem dele) todos aqueles que ingressam no sistema de ensi-
superior e a primária-profissional. A quarta proposição é objeto da terceira e
no.
quarta partes; na terceira parte se procura pôr em evidência que é a mesma
ideologia dominante que é imposta a todos os alunos sob formas necessa- Pode-se concluir que, se Baudelot e Establet se empenham em com-
riamente incompatíveis; na quarta parte se demonstra que a divisão em preender a escola no quadro de luta de classes, eles não encaram, porém,
duas redes atravessa o aparelho escolar em seu conjunto, portanto, desde com palco e alvo da luta de classes. Com efeito, entendem que a escola,
a escola primária, contrariamente às aparências de unidades de escola enquanto aparelho ideológico contra o proletariado. A possibilidade de que
primária. a escola se constitua num instrumento de luta proletariada fica descartada.
Uma vez que a ideologia proletária adquire sua forma acabada no seio das
Mais do que isso, afirmam os autores, que é a escola primária que rea-
massas e organizações operárias, não se cogita de utilizar a escola como
liza o essencial de tudo o que concerne ao aparelho escolar capitalista.
meio de elaborar e difundir a referida ideologia. Se o proletariado se revela
Finalmente, a quinta parte é dedicada à demonstração das últimas proposi-
capaz de elaborar, independentemente da escola, sua própria ideologia de
ções evidenciando, então, que o aparelho escolar, com suas duas redes
um modo tão consistente quanto o faz a burguesia com o auxílio da escola,
opostas, contribui para reproduzir as relações sociais de produção capitalis-
então, por referência ao aparelho escolar, a luta de classes revela-se inútil.
ta.
Como podemos perceber no decorrer da explicitação do texto que na
Importa reter que , nesta teoria, é retomado o conceito de Althusser de-
teoria crítico-reprodutivistas não há a proposta pedagógica delas. Isto
finindo-se o aparelho escolar como unidade contraditória de duas redes de
ocorre por que elas não apresentam uma proposta pedagógica, elas empe-
escolarização.
nham somente em explicar o funcionamento da escola tal como constituída.
Enquanto aparelho ideológico, a escola cumpre duas funções básicas: Em outros termos, pelo seu caráter reprodutivista, estas teorias consideram
contribui para formação de força de trabalho e para encucação da ideologia que a escola não poderia ser diferente do que é. Empenham-se em mostrar
burguesa. Cumpre assinalar, porém, que não se trata de duas funções a necessidade lógica, social e histórica da escola existente na sociedade
separadas. Pelo mecanismo das práticas escolares, a formação da força de capitalista, pondo em evidência aquilo que ela desconhece e mascara: seus
trabalho se dá no processo de encucação ideológica. Mais do que isso: determinantes materiais.
todas as práticas escolares, ainda que contenham elementos que implicam
Será que é possível encarar a escola como uma realidade histórica, is-
um saber objetivo ( e não poderia deixar de conter, já que sem isso a
to é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?
escola não contribuiria para reprodução das relações de produção), são
práticas de encucação ideológica. A escola é pois, um aparelho ideológico, A escola é determinada socialmente, a sociedade em que vivemos,
isto é, a aspecto ideológico é dominante e comanda o funcionamento do fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com inte-
aparelho escolar em seu conjunto. Consequentemente, a função principal resses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de
da escola é de encucação da ideologia burguesa. Isto é feito de duas interesses que caracterizam a sociedade. Considerando que a classe
formas concomitantes: em primeiro, a encucação explícita da ideologia dominante não tem interesse na transformação histórica da escola ( ela
burguesa; em segundo, o recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia está empenhada na preservação de seu domínio, portanto apenas acionará
proletária. mecanismos de adaptação que evitem transformação) só poderá ser formu-
lada do ponto de vista dos interesses dos dominados. O nosso problema
A especificidade desta teoria é que ela admite a existência da ideologia
pode, então, ser enunciado da seguinte maneira: é possível uma teoria de
proletariado. Considera porém, que tal ideologia tem origem e existência
educação que capte criticamente a escola como instrumento capaz de
fora da escola, isto é, nas massas operárias e em suas organizações. A
contribuir para superação do problema da marginalidade?
escola, isto é , nas massas operárias e suas organizações, a escola é um
aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses. A transcri- Numa teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de superar tan-
ção abaixo é esclarecedora a esse respeito: “ A contradição principal existe to o poder ilusório ( que caracteriza as teoria não-críticas) como a impotên-
brutalmente fora da escola sob forma de uma luta que opõe a burguesia ao cia ( decorrente das teorias crítico-reprodutivistas) colocando nas mãos dos
proletariado: ela se trava nas relações de produção, que são relações de educadores uma arma de luta capaz de permiti-lhes o exercício de um
exploração. Com o aparelho ideológico de Estado, a escola é instrumento poder real, ainda que limitado.
de luta de classes ideológicas do Estado burguês, onde o Estado burguês No entanto, o caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos
persegue objetivos exteriores à escola ( ela não é senão um instrumento de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes
destinado as esses fins). A luta ideológica proletária que existe fora da podem ser confundidos com os anseios da classe dominada. Para evitar
escola nas massas operárias e suas organizações. A ideologia proletária esse risco é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica
não está presente em pessoa na escola, mas apenas sob forma de alguns da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações
de seus efeitos que se apresentam como resistências: entretanto, inclusive pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista.
por meio dessas resistências, ela é própria que é visada no horizonte pelas Uma pedagogia revolucionária centra-se pois, na igualdade essencial
práticas de inculcação ideológica burguesa e pequeno-burguesa”. entre os homens. Entende-se, porém, a igualdade em termos reais e não
No quadro da escola dualista o papel da escola não é, então, o de sim- apenas formais. Busca, pois, converter-se, articulando-se com as forças
plesmente reforçar e legitimar a marginalidade que é produzida socialmen- emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de uma
te. Considerando que o proletariado dispõe de uma força autônoma e forja sociedade igualitária. Para isso a pedagogia revolucionária, longe de se-

cundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmissão, considera a Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os
difusão de conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se
processo educativo em geral e da escola em particular. capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao
Em suma, a pedagogia revolucionária não vê necessidade de negar a meio social. Em sentido amplo, a educação compreende os processos
essência para admitir o caráter dinâmico da realidade como o faz a peda- formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão
gogia da existência, inspirada na concepção humanista moderna de filoso- envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem
fia da educação. Também não vê necessidade de negar o movimento para socialmente.
captar a essência do processo histórico como o faz a pedagogia da essên- Neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de
cia inspirada na concepção humanista tradicional de filosofia da educação. instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica,
A pedagogia revolucionária é crítica. E por ser crítica, sabe-se condici- política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de
onada. Longe de entender a educação como determinante principal das convivência humana. Em sentido restrito, a educação ocorre em instituições
transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determi- específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e
nado. Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico- ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora
reprodutivista que a educação é determinada unidirecionalmente pela sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educa- As diversas modalidades de educação costumam caracterizar as in-
ção se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que fluências educativas como não - intencionais e intencionais. A educação
o elemento determinante, mesmo que secundário, nem por isso deixa de não-intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambi-
ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transfor- ente sobre os indivíduos. Essas influências também podem ser denomina-
mação da sociedade. das educação informal, pois as experiências são casuais, espontâneas, não
A pedagogia revolucionária situa-se, pois, além das pedagogias da es- organizadas, embora influam na formação humana.
sência e da existência. Supera-se, incorporando suas críticas recíprocas A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e
numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e
na superação da crença seja na autonomia, seja na dependência absolutas extraescolar. As formas de educação intencional são muitas, e os meios
da educação em face das condições sociais vigentes. variam de acordo com os objetivos pretendidos. Pode-se falar da educação
Uma pedagogia articulada com interesses populares valorizará, pois, a não - formal quando se trata da atividade educativa estruturada fora do
escola; não será indiferente ao que ocorre em seu inteiro; estará interessa- sistema escolar convencional e da educação forma; que se realiza nas
da em métodos de ensino eficazes. No primeiro passo, o professor e aluno escolas ou outras agências de instrução e educação, implicando ações de
são considerados como agentes sociais. Assim, o ponto de partida seria a ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização e procedimen-
prática social e não a preparação e nem a iniciativa dos alunos. É claro que tos didáticos. A educação escolar, no entanto, se destaca das demais por
o professor e aluno são agentes sociais em níveis diferenciados de com- ser suporte e requisito delas. É a escolarização básica que possibilita aos
preensão da prática social. indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influên-
O segundo passo, seria a problematização, isto é, a identificação dos cias educativas.
principais problemas propostos pela prática social. Diferente das outras O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado
teorias, que colocam a apresentação de novos conhecimentos, ou então o social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exi-
problema. gências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.
O terceiro passo, não é a assimilação dos conteúdos transmitidos ou A educação, por ser um fenômeno social, é parte integrante das rela-
coleta de dados. Trata-se de se apropriar de instrumentos teóricos e práti- ções sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada socie-
cos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática dade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida
social, este passo é chamado de instrumentalização. em classes e grupos sociais com interesses distintos e opostos. Esse fato
O quarto passo, ao invés de generalização e hipótese será a elabora- repercute na prática educativa. Assim os objetivos e meios de educação
ção da nova forma de entendimento da prática social, chamado de cartase. ficam subordinados à estrutura e dinâmicas das relações entre as classes
Trata-se da afetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados sociais, ou seja, são socialmente determinados.
agora em elementos ativos de transformação social. O quinto passo, final- Isto significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e
mente, é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e
sincréticos pelos alunos. Entre a teoria e a atividade prática transformadora exigências sociais, políticas e ideológicas. A estrutura social e as formas
se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência do fato
meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem de que, desde o início de sua existência, os homens vivem em grupos; sua
indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. vida depende de vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histó-
Neste sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, ria humana, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e
através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, se desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é fundamental
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transforma- para se compreender que a organização da sociedade, a existência das
ção. classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as
relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos homens.
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma desigualdade
econômica no seio das relações entre as classes sociais, determina não
Conhecimentos Político-Pedagógicos: função social e apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas
política da escola; perspectiva crítica e perspectiva neoli- também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Como
beral; gestão democrática e autonomia na organização do consequência, a classe social dominante retém os meios de produção
trabalho escolar; colegiados escolares; projetos político- material como também os meios de produção cultural e da sua difusão,
pedagógicos. tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses.
Tais ideias, valores e práticas, apresentados pela minoria dominante
Educação - ou seja, a prática educativa - é um fenômeno social e uni- como representativos dos interesses de todas as classes sociais, são o que
versal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funciona- se costuma denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as
mento de todas as sociedades. Não há sociedade sem prática educativa escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de
nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia
uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os dominante.
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que as tornam aptos São os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas
a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades eco- que travam em vários contextos, dos significados às coisas, às pessoas, às
nômicas, sociais e políticas da coletividade. ideias; é socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato

é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se Assim, o processo didático está centrado na relação fundamental entre
desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do aluno
através de seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a edu- com matéria sob a mediação do professor. Com isso, os seus elementos
cação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em constituitivos são: os conteúdos das matérias; a ação de ensinar e a ação
contexto sociais determinados, é imprescindível que desenvolva a capaci- de aprender. No entanto, esses elementos tem que estar vinculados a
dade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada aconteci- objetivos sócio - políticos e pedagógicos analisando criteriosamente o
mento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática.
matéria que ensina como também nos discursos, nos meios de comunica-
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca
ção de massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e de
O campo específico de atuação profissional e política do professor é a instrução, os conteúdos, o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas
escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de e meios da organização das condições da situação didática, a avaliação.
conhecimento e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades Esses são também, os conceitos fundamentais que formam a base de
intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativos tais tarefas estudo da Didática.
representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos
ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transforma- É preciso nos remeter à história para que situemos a Didática nos tem-
ção social. pos de hoje.
Dessa forma a responsabilidade social da escola e dos professores é A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino como ati-
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de socie- vidade planejada e intencional dedicada à instrução.
dade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período
métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de
medieval se desenvolvem formas de ação pedagógica, em escolas, mostei-
raciocínio necessário à compreensão da realidade social e à atividade
ros, igrejas, universidades, mesmo assim, não podemos falar em Didática,
prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.
até meados do século XVII, como teoria de ensino, que sistematize o
Como se constata, a educação é um conceito amplo que se refere ao pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar.
processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a
formação de qualidades humanas-físicas, morais, intelectuais, estéticas - O tema ‘Didática” aparece quando os adultos começam a intervir na
tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção e
meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação planejamento do ensino, pois antes as formas de intervenção eram espon-
corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-relações que tâneas. Está estabelecido uma intenção pedagógica na atividade de ensino,
convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, que passa a ser sistematizado visando a adequação das crianças à assimi-
implicando uma concepção de mundo ideais, valores, modos de agir, que lação dos estudos, considerando as idades e o ritmo das mesmas.
se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de No século XVII, João Amós Convêncio (1592 - 1670) forma a teoria di-
ação frente a atuações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, a dática para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem. Sua in-
educação é uma instituição social que se ordena no sistema educacional de fluência foi considerável, não só porque desenvolvem métodos de instrução
um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando mais rápidos e eficientes, mas porque também desejava que todas as
os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e pessoas pudessem usufruir do conhecimento.
políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessi-
vas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personali- No entanto, a teoria por ele desenvolvida demorou a ser praticada,
dade. predominando as práticas escolares da Idade Média no século XVII e nos
seguintes.
Após essa introdução sobre a educação podemos nos remeter à Didá-
tica situando-a no conjunto dos conhecimentos pedagógicos. A Pedagogia As mudanças continuavam ocorrendo e Jean Jacques Rousseau (1712
por sua vez, é a ciência que estuda a teoria e a prática da educação nos a 1778) foi um pensador que propôs uma nova concepção de ensino,
seus vínculos com a prática social global. A Didática é uma disciplina baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança.
pedagógica que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condi-
As ideias mais importantes de Rousseau, são:
ções do processo de ensino, visando as finalidades educacionais.
A didática por sua vez, ocupa um lugar especial na formação teórica e 1. A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no
prática dos professores. estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e interesses
atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a disputar o
Dessa forma, a Didática constitui-se no principal ramo de estudos da gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a expe-
Pedagogia, pois investiga os fundamentos, condições e modos de realiza- riência e os sentimentos. O contato da criança com o mundo que a rodeia é
ção da instrução e do ensino. A Didática está intimamente ligada à Teoria que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. São os interesses
da Educação e à Teoria de Organização Escolar, e de modo especial, e necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do
vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação. estudo e seu desenvolvimento.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino for-
2. A educação é um processo natural que se fundamenta no de-
mam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata
senvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas
da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo
tem uma tendência natural para se desenvolverem.
da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria
na sua relação com fins educacionais. Pestalozzi dava grande importância ao método intuitivo, levando os
A Didática é também, um meio de trabalho do qual os professores se alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e
servem para dirigir a atividade ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem. Nisto consistia a
conteúdos escolares pelos alunos. educação intelectual. Revelava também a psicologia da criança como fonte
do desenvolvimento do ensino.
Tradicionalmente se consideram como componentes de ação didática a
matéria, o professor, os alunos. O ensino é uma atividade complexa na Johann Friedrich Herbart (1766 a 1841) foi influenciado pelas ideias de
medida que envolve tanto condições externas como condições internas das Convêncio, Rousseau e Pestalozzi. Foi um pedagogo alemão e influenciou
situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar acertadamente com muito a Didática e a prática docente, sendo inspirador da pedagogia con-
elas é uma das tarefas básicas do professor para a condição do trabalho servadora.
docente. Segundo Herbart, educar o homem significa instruí-lo para querer o
Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno e a ma- bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio.
téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor.
Herbart investigava também a formulação de um método único de en-
Entre a matéria, o professor e o aluno ocorrem relações recíprocas.
sino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Dessa

forma, estabeleceu quatro passos didáticos: o primeiro seria a preparação e Pedagogia Crítico - Social dos Conteúdos
a apresentação da matéria nova de forma completa e clara, que denominou
A Didática na Pedagogia Tradicional é uma disciplina normativa, um
CLAREZA; o segundo seria a associação entre as ideias antigas e as
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi-
novas; o terceiro, a SISTEMATIZAÇÃO dos conhecimentos, tendo em vista
nar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. A exposição
a generalização; finalmente, o quarto seria a aplicação, ou uso dos conhe-
oral, a palavra, é o principal meio do ensino.
cimentos adquiridos através de exercícios, que denominou método. Poste-
riormente, os discípulos de Herbart, desenvolveram a proposta dos passos O aluno é recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. A matéria de
formais, ordenando-os em cinco: preparação, apresentação, assimilação, ensino é tratada isoladamente, desvinculada dos interesses dos alunos e
generalização e aplicação, fórmula esta que ainda é usada pela maioria dos dos problemas reais da sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e
nossos professores. sequência da matéria, predomina ainda os métodos intuitivo incorporados
ao ensino tradicional. Sendo assim, a aprendizagem continua receptiva,
As ideias pedagógicas de Convêncio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart e
automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvi-
outros, formaram as bases do pensamento pedagógico europeu, difundin-
mento de suas capacidades intelectuais.
do-se depois por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas
que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Reno- A Didática Tradicional continua prevalecendo na prática escolar, pois é
vada. comum nas escolas o ensino como mera transmissão de conhecimentos,
sobrecarregando o aluno de conhecimentos que são decorados sem ques-
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as con-
tionamento, através de exercícios repetitivos. Dessa forma, os conhecimen-
cepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na
tos ficaram esteriotipados, desprovidos de significados sociais, inúteis para
formação do aluno e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e
a formação das capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da
uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora
realidade. A intenção de formação mental, de desenvolvimento do raciocí-
pela palavra do professor ora pela observação sensorial. A Pedagogia
nio, ficou reduzido a práticas de memorização.
Renovada agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se
à Pedagogia Tradicional. Destacam-se a valorização da criança, dotada de Em contraposição à Pedagogia Tradicional, surge no final do século
liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso, sujeito da sua XIX a Pedagogia Renovada incluindo várias correntes: a progressista
aprendizagem e agente de seu próprio desenvolvimento; tratamento cientí- (baseada na teoria educacional de John Dewey); a não - diretiva (inspirada
fico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do de- em Carl Rogers); a ativista-espiritualista (de orientação católica); a cultura-
senvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacidades e aptidões lista; a piagetiana; a montessoriana e outras. De acordo com estudos feitos,
individuais, individualização do ensino conforme os ritmos próprios de a Didática brasileira se baseia na corrente progressivista do movimento da
aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da Escola Nova.
liberdade de expressão da criança.
A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como direção
O nome Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento da educada aprendizagem, sendo o aluno sujeito da aprendizagem. A ideia é que o
ção nova propriamente dita, que inclui a criação de “escolas novas”, a aluno aprende melhor o que faz por si mesmo. Para isso o aluno é colocado
disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também em situações que seja mobilizada e sua atividade global e que se manifesta
outras correntes que adotam outros princípios de renovação educacional em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita,
mas sem vínculo direto com a Escola Nova. plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem
a matéria, mas o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
Dentro do movimento escolarivista, desenvolveu-se a Pedagogia
organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
Pragmática e Progressista, nos Estados Unidos, cujo principal representan-
características individuais dos alunos. Devido a isso, a Didática ativa dá
te é Johnn Dewvey (1859 a 1952). Esse movimento teve influência no Brasil
grande importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo,
com Anísio Teixeira liderando na década de 30 o movimento dos prisionei-
atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimen-
ros da Escola Nova, que influenciou na formulação da política educacional,
tações, etc., bem como os métodos de reflexão e método científico de
na legislação, na investigação acadêmica e na prática escolar.
descobrir conhecimentos. O que importa é o processo de aprendizagem.
O movimento escolarivista no Brasil teve várias correntes, sendo a
Sintetizando, a Década ativa dá menos atenção aos conhecimentos
mais denominante a progressista. Destacamos a corrente vitalista, repre-
sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios
sentada por Montessori, as teorias cognitivistas, as teorias fenomenológicas
que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelec-
e especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia genética de
tuais dos alunos. A Didática não é a direção do ensino, é a orientação de
Jean Piaget. Pode-se dizer também, que em certo sentido, o tecnicismo
aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência própria do aluno
educacional representa a continuidade da corrente progressivista, embora
através da pesquisa, da investigação.
juntando-se com as contribuições da teoria Behaviorista e da abordagem
sistêmica do ensino. A Didática entendida dessa forma é bastante positiva, principalmente
quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no
A Pedagogia Cultural é uma das correntes da Pedagogia Renovada,
estudo e na pesquisa, visando a formação de um pensamento autônomo.
sem vínculo com a Escola Nova, mas que teve repercussões no Brasil,
No entanto, raros são os professores que aplicam inteiramente o proposto
mesmo sendo pouco estudada por nós.
pela Didática ativa. Por falta de conhecimento profundo, os professores até
O Estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa por um movimento usam procedimentos e técnicas do grupo, estudo dirigido, discussões, etc.,
principalmente a partir das investigações educativas baseadas nas contri- mas sem objetivos de levar o aluno a pensar, ao raciocínio científico, ao
buições do materialismo histórico e didático. Tais estudos conseguem para desenvolvimento da capacidade de reflexão e à independência de pensa-
a formulação de uma teoria crítico - social da educação, a partir da crítica mento. Assim, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendi-
política e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira. zagem, pedem matéria duradoura, como no ensino tradicional.
Nos últimos anos, vários estudos tem sido desenvolvidos sobre a histó- Paralelamente à Didática da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a
ria da Didática no Brasil, suas relações com as tendências pedagógicas e a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos, inspirada na pedago-
investigação do seu campo de conhecimentos. As tendências pedagógicas gia da cultura de origem alemã.
são divididas em dois grupos:
As características dessa Didática são: o aluno é fator pessoal decisivo
- As de cunho liberal - Pedagogia Tradicional na situação escolar; em função dele giram as atividades escolares, para
orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em
Pedagogia Renovada
vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalida-
Tecnicismo educacional de. Cabe ao professor incentivar, orientar e controlar a aprendizagem,
organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do
- As de cunho progressista - Pedagogia Libertadora desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o
conteúdo cultural de aprendizagem e está a serviço do aluno para formar

suas estruturas mentais, vinculando-se às necessidades e capacidades professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam
reais dos alunos. O método representa o conjunto dos procedimentos para sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
assegurar a aprendizagem, portanto relacionam-se com a psicologia do
A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em vá-
aluno.
rios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de
Os conceitos básicos da Didática Moderna são o ensino e a aprendiza- bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser
gem, em estreita ligação entre si. O ensino é a atividade direcional sobre o utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate
processo de aprendizagem e a aprendizagem é a atividade mental intensiva sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado
e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos conteúdos com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses popula-
culturais. res. Essa relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente no
ensino de primeiro grau, os representantes dessa tendência não chegaram
Mattos propõe a teoria do ciclo docente, que é o método didático em
a formular uma orientação pedagógica - didática especificamente escolar,
ação. O ciclo docente, abrange as fases de planejamento, orientação e
compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de
controle da aprendizagem e suas subfases, e definir-se como “o conjunto
aprendizagem das crianças e jovens.
de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para
dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos alunos, levando-o a bom Para a Pedagogia Crítico - Social dos Conteúdos a escola pública
termo. É o método da ação”. cumpre a sua função social e política. Não considera suficiente colocar
como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois só com o
Quanto ao Tecnicismo educacional, inclui-se em certo sentido na Pe-
domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os
dagogia Renovadas. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, ganhando
alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em
autonomia nos anos 60, quando constituem-se como tendência, inspirada
função dos interesses de classe. O importante é que os conhecimentos
na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do
sistematizados se confrontados com as experiências sócio - culturais e a
ensino. Nas duas últimas décadas, foi uma orientação imposta às escolas
vida concreta dos alunos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na
pelos organismos oficiais, por ser compatível com a orientação econômica,
mediação de objetivos - conteúdos - métodos que assegure o encontro
política e ideológica do regime militar então vigente. A Didática tecnicista,
formativo entre os alunos e as matérias escolares que é o fator decisivo da
instrumental prevalece ainda hoje, e está interessada na racionalização do
aprendizagem.
ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução
se baseia nas seguintes etapas: Para a Pedagogia Crítico - Social a Didática assume grande importân-
cia, pois o objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e
1) especificação de objetivos instrucionais especializados (OBJETI-
ligações com a aprendizagem. A Didática tem como objetivo a direção do
VOS)
processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio - políticas e pedagó-
2) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos visan- gicas e as condições e os meios formativos, que procuram promover a auto
do alcançar os objetivos (CONTEÚDOS) - atividade dos alunos, a aprendizagem. Dá ao ensino a tarefa de propiciar
aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelec-
3) ensino ou organização das experiências de aprendizagem (ES- tuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares
TRATÉGIAS) articulando no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as
4) avaliação dos alunos relativa a que se propôs nos objetivos iniciais. qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto - atividade e
O professor é então, um administrador e executor do planejamen- a busca independente e criativa das noções.
to, o meio de previsão das ações, a serem executadas e dos meios Os conhecimentos teóricos e práticos da didática medeiam os vínculos
necessários para se atingir os objetivos. Boa parte dos livros didá- entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre “para quê” (opções
ticos usados nas escolas são baseados na tecnologia da instrução. político - pedagógicos) e o “como” da ação educativa escolar (a prática
No início dos anos 60 surgiram os movimentos da educação de adultos docente).
que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários
popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedago- da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar
gia Libertadora. aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e
Na segunda metade da década de 70, com a manutenção do quadro habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a formarem a cons-
político repressivo, muitos estudiosos e militantes políticos se interessavam ciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no
apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador da conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transforma-
escola na sociedade capitalista. ção da sociedade e de si próprios.
Outros, no entanto, considerando essa crítica, preocupavam-se em Freitas (1995) menciona que é na década de 1980 que surgem oposi-
formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível ções à concepção corrente de didática, a qual saía de um período em que
uma escola voltada para os interesses concretos do povo. Destacam-se se havia exaltado o método e a técnica de ensino, especialmente na déca-
assim a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico - Social dos Conteú- da de 1970. À Didática Instrumental dos anos 70, contrapõe-se a Didática
dos. A primeira baseou-se nas propostas da Educação popular dos anos Fundamental dos anos 80.
60; a segunda inspirou-se no materialismo histórico - dialético, interessado A Didática Fundamental está ligada ao movimento pela redefinição do
na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do campo da didática, cuja maior expressão foram os seminários de didática
professor, no ensino de qualidade para o povo e dando grande importância do início dos anos 80. Foi na realidade, um amplo movimento de reação a
ao domínio dos conteúdos científicos do ensino por parte de professores e um tipo de didática baseada na neutralidade, fundada na ideia da didática
alunos. como método único de ensino, e como tal, nos procedimentos formalizados.
São duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma edu- Por isso, o nome Didática Fundamental.
cação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, A colocação feita por Freitas, sintetiza de certo modo a exposição des-
ou seja, de separação das desigualdades sociais decorrentes das formas te sobre a história da Didática.
sociais capitalistas de organização da sociedade. Diferem, no entanto,
quantos aos objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas Fischer (1976) em seu artigo discute a confusão existente entre meto-
gerais comuns. dologia de ensino e técnicas didáticas.
A Pedagogia Libertadora, não tem proposta explícita de Didática mas Por metodologia entende-se a articulação de uma teoria de compreen-
implicitamente na orientação do trabalho escolar, há uma Didática, pois o são e interpretação da realidade com uma prática específica, que pode ser
professor se coloca diante de uma classe com a tarefa de orientar a apren- o ensino de uma determinada disciplina. Seria a prática pedagógica: as
dizagem dos alunos. É uma didática que busca desenvolver o processo aulas, o relacionamento entre professores e alunos, a bibliografia usada, o
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o sistema de avaliação, as técnicas de trabalho em grupo, o tipo de questões
que o professor levanta, o tratamento que dá à sua disciplina, a relação que

estabelece na prática entre escola e sociedade - revela a sua compreensão de produção, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do
e interpretação da relação homem - sociedade - natureza, historicamente clero. O sistema de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a
determinada, constituindo-se essa articulação a sua metodologia de ensino. organização da vida social, política e cultural.
Nossa sociedade - capitalista - e dependente dos países desenvolvidos,
caracteriza-se por controlar a manifestação popular e democrática através das A DIDÁTICA DE COMÊNIO SE ASSENTAVA NOS SEGUINTES
instituições. Do ponto de vista do sistema educacional valoriza a tecnologia de PRINCÍPIOS:
educação, sob a ideia de que, quanto mais eficientes e elaborado forem as 1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus,
técnicas didáticas, mais eficaz será o processo educativo. pois é uma força poderosa de regeneração da força humana. Todos os
Daí a confusão entre Metodologia de Ensino e Técnicas Didáticas. Pela homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao
falta de reflexão e consciência, o professor, na vontade de cumprir sua realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto a
“nobre missão”, nada mais faz que reforçar o senso comum da chamada educação é um direito natural de todos.
educação “moderna”, em que as técnicas é que são importantes, assumin- 2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
do então, inconscientemente ou não, uma metodologia de ensino fundada com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as característi-
na compreensão e interpretação oficial, “legal” da realidade, compreensão cas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
que por sua vez, confunde metodologia com tecnicismo. E para reforço tarefa principal da Didática é estudar essas características e os métodos de
desse comportamento, divulga-se ainda que as técnicas são “neutras”, o ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
que importa é a “atitude” do professor. 3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente,
Geralmente, a Didática estuda algumas propostas de Metodologia de como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua mente a informa-
Ensino. A escolha, no entanto, dessa Metodologia de Ensino se fará a partir ção do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invés disso,
da prática pedagógica e da escolha dos meios de ensinar, de aprender, de tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os conhecimen-
transmitir conhecimentos, de conhecer. tos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenôme-
nos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos ór-
gãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do
Conhecimentos da Pratica de Ensino: processos e conte- aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
údo do ensino e da aprendizagem; conhecimento na es- ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a
cola; a organização do tempo e do espaço e a avaliação criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
escolar; projetos de trabalho e a interdisciplinaridade. o desconhecido.
Cotidiano escolar: relações de poder na escola; currículo Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, prin-
e cultura; tendências pedagógicas na pratica escolar. A cipalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
educação básica no Brasil: acesso; permanência; inclu- Comênio não escapou de algumas crenças usuais na época sobre ensino.
são e fracasso escolar. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o
caráter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino às
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊNCIAS simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos
PEDAGÓGICAS conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não é suficiente,
Segundo o autor a história da Didática está liga ao aparecimento do primeiro porque nossas percepções frequentemente nos enganam, segun-
ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das do, porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos
ciências - como atividade planejada e intencional dedicada à instrução. sistematizados que não necessitam ser descobertos novamente.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma influência
instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade considerável, não somente porque empenhou-se em desenvolver métodos
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque desejava que
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de todas as pessoas pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento.
ação pedagógica, embora aí não esteja o “didático” como forma estruturada O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comênio, e nos sé-
de ensino. culos seguintes, ainda predominavam práticas escolares da Idade Média:
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período ensino intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição
medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em esco- mecânica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas não havia
las, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
XVII não podemos falar de Didática como teoria de ensino, que sistematize mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social.
o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar. Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas formas
Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os adultos co- de produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura.
meçam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burgue-
através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das sia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o
formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes. Estabelecen- poder econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a neces-
do-se uma intenção propriamente pedagógica na atividade de ensino, a sidade de um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos
escola se torna uma instituição, o processo de ensino passa a ser sistema- negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desen-
tizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das volvimento das capacidades e interesses individuais.
crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos. Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para investigar as li- que procurou interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova
gações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança.
quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro AS IDEIAS MAIS IMPORTANTES DE ROUSSEAU SÃO AS SEGUIN-
educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar TES:
princípios e regras de ensino.
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no estudo das
Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avançadas para a coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes
prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam novidades no de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo
campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações nas técnicas seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o

sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias correntes,
o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses caracteriza as concepções de educação onde prepondera a ação de agen-
e necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do tes externos na formação do aluno, o primado de conhecimento, a trans-
estudo e seu desenvolvimento. missão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumula-
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvol- das pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de
vimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação
tendência natural para se desenvolverem. sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre
O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas ideias e as características desse movimento destacam-se: a valorização da criança,
nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedago- dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo,
go suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento;
da vida na educação de crianças pobres, em situações dirigidas por ele tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas
próprio. Deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capaci-
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, dades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os ritmos
da mente e do caráter, e atribuía grande importância ao método intuitivo, próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da ativi-
levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos dade e da liberdade de expressão da criança.
objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, através da O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de Ros-
qual se expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia seau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova,
a educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à psicopedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência
logia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino. pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham
Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influ- existido diversos filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da
enciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles foi educação vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do
Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão que teve muitos Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática (no séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas movimento da educação nova que inclui a criação de “escolas novas”, a
suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença constante disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a
nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional,
educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do mas sem vínculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a dire- pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguido-
ção do professor. res, e a pedagogia ativista-espiritualista católica.
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey
instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é (1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos América Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por Teixeira e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movi-
sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas. O método de ensino mento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formula-
consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança. ção da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na
prática escolar.
Herbart estava atrás também da formulação de um método único de
ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Esta- Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à concepção her-
beleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente bartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A
seguidos: o primeiro seria a preparação e apresentação da matéria nova de escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o
forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associa- resultado da interação entre o organismo e o meio através da experiência e
ção entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematização dos da reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de
conhecimentos, tendo em vista a generalização: finalmente, o quarto seria a prover condições para promover e estimular a atividade própria do orga-
aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que nismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
denominou método. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência
onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e inte-
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais a pro- resses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
posta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparação, apresenta- estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas ativida-
ção, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que ainda é des e ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme
utilizada pela maioria dos nossos professores. num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em socieda-
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e seus seguido- de. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho
res - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos válidos para a escolar.
organização da prática docente, como por exemplo: a necessidade de O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de compre- em várias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressis-
ensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o signifi- ta. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as
cado educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, Libâneo teorias cognitivas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria
faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como repasse de interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo
ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender sentido, pode-se dizer também, segundo Libâneo, que o tecnicismo educa-
o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a cional representa a continuidade da corrente progressista, embora retempe-
matéria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna rado com as contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica
mecânica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, a do ensino.
reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos. Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vínculo direto
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pes- com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercussões na Pedago-
talozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram as bases do pensa- gia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendência
mento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, de- ainda pouco estudada entre nós. Sua característica principal é focalizar a
marcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores
culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliação na

pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833- intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a
1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl. transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humani-
Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica, dade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade. Os
difundiu-se em outros países da Europa, especialmente na Espanha, e daí conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
para a América Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga, desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação das capacida-
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves des intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O intento de
de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a práti-
concepções escolanovistas, esses autores se preocupam em superar as cas de memorização.
oposições entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educa- A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se
ção como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmen-
desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem te inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católi-
num mundo sociocultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da ca), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de algu-
sociedade. ma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, ten- final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretan-
do em vista a formação da vida interior, a edificação da personalidade. A to, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experiên-
pedagogia da cultura quer unir as condições externas da vida real, isto é, o cia da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Esco-
mundo objetivo da cultura, à liberdade individual, cuja fonte é a espirituali- la Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos,
dade, a vida interior. aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática Moder-
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, prin- na de Luís Alves de Mattos, que incluímos na corrente culturalista.
cipalmente a partir das investigações sobre questões educativas baseadas Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é enten-
nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais estudos con- dida como “direção da aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito
vergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educação, a partir da aprendizagem. O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em
da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação condições propícias para que, partindo das suas necessidades e estimu-
brasileira. lando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO BRASIL E A DIDÁTICA manual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedica- situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
dos à história da Didática no Brasil, suas relações com as tendências em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita,
pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimentos. Os auto- plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem
res, em geral, concordam em classificar as tendências pedagógicas em a matéria é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia reno- organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
vada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia características individuais dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande
Libertadora e Pedagogia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc.,
essas não são as mais conhecidas. bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir co-
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um nhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi- como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não
nar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. Às vezes, são diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências
utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, psicológicas do aprender. Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção
mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da apren-
fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois dizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvin- costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a apren-
do facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é assim, der. Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da
um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Os objetivos, explícitos aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência própria do aluno
ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da através da pesquisa, da investigação.
sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num mode- Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, princi-
lo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A palmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alu-
matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interes- nos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de um pensamento
ses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método é autônomo. Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteira-
dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado pelo professor mente o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofunda-
para comunicara matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda forte a do das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais,
presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradici- pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que
onal. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores
alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente. utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigi-
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “partir do con- do, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
creto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a de-
Pedagogia Tradicional porque o “concreto” (mostrar objetos, ilustrações, senvolver sua capacidade reflexão e a independência de pensamento. Com
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
aluno não lida mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que surge a
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos.
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas Seu livro sumário de Didática Geral foi largamente utilizado durante muitos
capacidades intelectuais. anos nos cursos de formação de professores e exerceu considerável in-
Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao tempo, conti- fluência em muitos manuais de Didática publicados posteriormente. Con-
nua prevalecendo na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir- forme sugerimos anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na peda-
se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarre- gogia da cultura, corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica
gar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar sua Didática com as seguintes características: o aluno é fator pessoal e
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar decisivo na situação escolar; em função dele giram as atividades escolares,
castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem,

tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a ram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador
personalidade. O professor é o incentivador, orientador e controlador da da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta
aprendizagem, organizando o ensino em função das reais capacidades dos essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos
alunos e do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A no sentido de tornar possível uma escola articulada com os interesses
matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Liber-
ato de aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem tadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as
assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e
estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação práticas em função das possibilidades do seu emprego na educação formal
vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos. O método em escolas públicas, já que inicialmente tinham caráter extraescolar, não
representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspi-
isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar rando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento
condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola
aluno. pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e,
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o ensino e a especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte
aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade mental de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição
intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos para a participação efetiva do povo nas lutas sociais ( na política, na profis-
conteúdos culturais. Ele escreve: “A autêntica aprendizagem consiste são, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen- educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômi-
são e de interação do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) cas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das
O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto,
dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas
dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, pp.72-73). metas gerais comuns.
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e ori- A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e
entar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
objetivos educativos, Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam
método didático em ação. O ciclo docente, abrangendo as fases de plane- admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto,
jamento, orientação e controle da aprendizagem e suas subfases, é defini- há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma
do como “o conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de
alunos, levando-o a bom termo. É o método em ação”. temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na reali-
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como dade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do pro- necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e
gressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se espe- realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conte-
cificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendiza- údos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa
gem e na abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social
imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da
duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica, experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de
política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematiza-
predomina, nos cursos de formação de professores, o uso de manuais dos para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que
didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didáti- busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior
ca instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou animador das
meios e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução se compõe das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
seguintes etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operacionali- A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com
zados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos,
alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das experiências de apren- associações de bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve
dizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser
objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administra- aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os
dor e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas,
executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência
dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática especialmen-
tecnologia da instrução. te escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as caracte-
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas peda- rísticas de aprendizagem das crianças e jovens.
gógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adqui- Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública cum-
rindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também pre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimen-
denominadas teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido tos sistematizados a todo, como condição para a efetiva participação do
antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo
no começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional escolar a problemática social quotidiana, pois somente com o domínio dos
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educação organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função
elitista e discriminadora da época. No início dos anos 60, surgiram os dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistemati-
movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e zados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida
práticas educacionais de educação popular, configurando a tendência que concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na
veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora. assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro forma-
quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior demo- tivo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da
cratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões aprendizagem.
educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos se interessa- Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e

ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma cunho pedagógico?” e “Por que se afirma que a Didática é a teoria da
unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem como instrução e do ensino?”.
objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio-
políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, entre- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
tanto, converge para promover a auto atividade dos alunos, a aprendizagem. Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU,
Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis, Vozes, 1984 e FAZEN-
traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. DA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didática e Prática de
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvi- Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São Paulo, Cortez/Cedes, 1988.
mento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a trans-
missão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo CAPÍTULO 4
processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
dos alunos que lhes possibilitam a auto atividade e a busca independente e O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária entre a ati-
criativa das noções. vidade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendi-
Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia zagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se concretiza na
define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a interligação de dois momentos indissociáveis - transmissão/assimilação
dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a interes- ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de
ses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na sociedade. cada situação didática.
Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos
entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (op- AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
ções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino existente na
docente). maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que têm como limitações
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários pedagógicas e didáticas, entre outras:
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar - O aluno tem um mínimo de participação na construção do conheci-
aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e mento e uma atividade limitada, já que o professor é o elemento ativo,
habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a aquele que transmite os conteúdos. Assim, subestima-se a atividade mental
consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades cognitivas,
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transforma- suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de
ção da sociedade e de si próprios. O autor coloca que esta corrente peda- pensamento.
gógica forma a base teórico-metodológica dos estudos organizados no livro
em questão. - O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preo-
cupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana dos alunos fora da
escola.
A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade peda- conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando a
gógica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais: alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nível
• assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento dos alunos. O
dos conhecimentos científicos; autor considera como sendo característica desse processo, entre outras,
• criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam capa- que o ensino tem um caráter bilateral em virtude de combinar a atividade do
cidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer
de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no interagir dois processos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa
processo de aprendizagem e independência de pensamento; de conhecimentos e habilidades.
• orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de forma-
ção da personalidade. RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os Segundo o autor, a interação professor-alunos é um aspecto funda-
objetivos, é necessário que realize um conjunto de operações didáticas mental da organização da situação didática, tendo em vista alcançar os
coordenadas entre si, que são o planejamento, a direção do ensino e da objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhe-
aprendizagem e a avaliação. cimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único determinan-
O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao planejamen- te da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em
to, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos programas oficiais conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
para adequá-lo às necessidades reais da escola e da turma de alunos, e O autor ressalta dois aspectos da interação professor-alunos no traba-
conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, lho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comuni-
bem como o nível de preparo escolar em que se encontram. cação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alu-
Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da aprendizagem, re- nos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito às relações pessoais
quer-se, entre outras: conhecimento das funções didáticas ou etapas do entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao traba-
processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam lho docente).
dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem conclusões próprias.
ASPECTOS COGNOSCITIVOS DA INTERAÇÃO
O autor salienta que os requisitos apontados são necessários para que
o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
campo de estudo da Didática. transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a trans-
missão e assimilação de conhecimentos.
Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispensável à for-
mação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de
dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimen- Segundo Libâneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interação no
tos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes. aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu- em relação à assimilação da matéria.
nos, entre outras: “Que significa dizer que a Didática é uma atividade de

ASPECTOS SÓCIO-EMOCIONAIS ção, compreensão, memória, atenção, atitudes, conhecimentos já disponí-
Para o autor, os aspectos sócio emocionais se referem aos vínculos veis.
afetivos entre professor e alunos, como também às normas e exigências
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina). 2 - OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
Libâneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severi- O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
dade e respeito. níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo se
refere às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de
A DISCIPLINA NA CLASSE observação e percepção das coisas e nossas ações motoras (físicas) no
ambiente.
O autor acredita que a disciplina da classe está diretamente ligada ao
estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica Estas aprendizagem são responsáveis pela formação de hábitos sen-
do professor. sório-motores e são as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criança.
A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que ensi-
na e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cognitivo se refere à aprendi-
e com as diferenças individuais, na capacidade de controlar e avaliar o zagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracteriza-
trabalho dos alunos e o trabalho docente. da pela apreensão consciente, compreensão e generalização das proprie-
dades e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de
A autoridade moral é o conjunto das qualidades de personalidade do modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações.
professor: Sua dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça,
traços de caráter.
A autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e 3 - MOMENTOS INTERLIGADOS DO PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO
hábitos pedagógico-didáticos necessários para atingir com eficácia a ATIVA
transmissão e assimilação de conhecimentos aos alunos. Segundo o autor, o desenvolvimento das forças cognoscitivas na sala
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas de aula se verifica no processo de assimilação ativa de conhecimentos.
características do professor, que lhe permitem organizar o processo de Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade é a observa-
ensino. ção sensorial.
A transformação da percepção ativa para um nível mais elevado de
compreensão implica a atividade mental de tomar os objetos e fenômenos
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO estudados nas suas relações com outros objetos e fenômenos, para ir
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
o autor cita, entre outras: “Em que condições os aspectos cognoscitivos do autor, a atividade mental evolui da apreensão do conteúdo da matéria na
ensino influem na interação professor-aluno?” e “O planejamento e a prepa- sua forma visível, exterior, para a ideia do conteúdo, de modo que o conte-
ração da aula podem influir no controle da disciplina?”. údo visível se transforma num conteúdo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades práticas em
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR várias modalidades de problemas e exercícios, nos quais se verifica a
consolidação e a aplicação prática de conhecimentos e habilidades.
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor Não é Parente Postiço. Revista Ande, (4): 61-62, São Para o autor, o aspecto fundamental a considerar é que o processo in-
Paulo, 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didática. São Paulo, terno de desenvolvimento mental é um todo que não pode ser decomposto
Papirus, 1988. em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre é necessário começar o processo de
assimilação pelo concreto, pois há situações de ensino em que os alunos já
PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS: ENSINO E APRENDIZAGEM
possuem conceitos e operações mentais, bastando avivá-los e recordá-los.
Segundo o autor, ensino e aprendizagem são duas facetas de um
mesmo processo.
4 - CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
I - A APRENDIZAGEM
O autor cita como características da aprendizagem escolar, entre ou-
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana pratica-
tras:
da no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
a - A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e di-
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que é quase
rigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem e ensino formam
sempre espontânea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma com a outra.
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino, e
convivência social.
este dá direção e perspectiva àquela atividade por meio dos conteúdos,
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libâneo, ela é um proces- problemas, métodos, procedimentos organizados pelo professor em situa-
so de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física ções didáticas específicas.
e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
b - Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo formados depen-
dem da organização lógica e psicológica das matérias de ensino. A organi-
1 - O PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO ATIVA zação lógica se refere à sequência progressiva dos conteúdos, ideias,
O autor entende por assimilação ativa ou apropriação de conhecimen- habilidades, em nível crescente de complexidade e a organização psicoló-
tos e habilidades o processo de percepção compreensão, reflexão e aplica- gica se refere à adequação ao nível de desenvolvimento físico e mental
ção que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudi- que, por sua vez, é condicionado pelas características socioculturais dos
nais do próprio aluno, sob a orientação do professor. alunos.
Para o autor, o processo de assimilação ativa é um dos conceitos fun-
damentais da teoria da instrução e do ensino. II - O ENSINO
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situações didáticas fato- Segundo o autor, o ensino é uma combinação adequada entre a con-
res externos e internos, mutuamente relacionados. O professor propõe dução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como
objetivos e conteúdos, tendo em conta características dos alunos e da sua atividade autônoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
prática de vida. Os alunos, por sua vez, dispõem em seu organismo físico- ele, o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são
psicológico de meios internos de assimilação ativa, meios que constituem o providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motiva- ativos na assimilação de conhecimentos.

O autor aponta três funções do ensino, que são inseparáveis: O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO
a) Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os CRÍTICO
alunos possam ter uma relação subjetiva com eles. Segundo o autor, o caráter educativo do ensino está relacionado com
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de apren- os objetivos do ensino crítico.
der, orientar suas dificuldades, indicar métodos de estudo e atividades que Falando da ligação entre Didática e Pedagogia, o autor afirma que os
os levem a aprender de forma autônoma e independente. vínculos dos princípios, condições e meios de direção e organização do
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendi- ensino com as finalidades sócio-políticas e pedagógicas da educação,
zagem. fornecem as bases teóricas de uma Didática crítico-social.
O autor fala em ensino crítico quando as tarefas de ensino e aprendi-
zagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido de formar
III - A UNIDADE ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM convicções, princípios orientadores da atividade prática humana frente a
Segundo o autor, a relação entre ensino e aprendizagem é uma rela- problemas e desafios da realidade social.
ção recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a
atividade dos alunos.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Destaca o autor que a aprendizagem é uma forma do conhecimento
humano - relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo - desenvolven- O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu-
do-se sob as condições específicas do processo de ensino. nos, entre outras: “O que se deve entender como conteúdos de ensino?” e
“Definir aprendizagem e dar exemplos” .
É importante que o processo de ensino estabeleça exigências e expec-
tativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Para Libâneo, o processo didático se explicita pela ação recíproca de Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
três componentes - os conteúdos, o ensino e a aprendizagem - que operam Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social. São Paulo, Ática,
em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sócio- 1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Básico e o Processo de Democrati-
políticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação zação da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, São Paulo, 1984.
didática concreta.
Segundo ele, os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas CAPÍTULO 5
quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO
concretização de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organi-
zação, seleção e explicação dos conteúdos, organização das atividades de O autor coloca que, neste capítulo, vai estudar mais detalhadamente
estudo dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições externas e
e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A apren- internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimen-
dizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habili- tos e habilidades façam progredir seu desenvolvimento mental. A essa
dades. atividade, cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa, o
autor denomina de estudo ativo.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objeti-
vos, conteúdos, métodos e condições. O ESTUDO ATIVO E O ENSINO
Ele coloca que o processo de ensino é impulsionado por fatores ou Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
condições específicas já existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de tarefas de observação e compreensão de fatos da vida diária ligados à
atingir os objetivos escolares, isto é, o domínio pelos alunos de conheci- matéria, no comportamento de atenção à explicação do professor, na
mentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades conversação entre professor e alunos da classe, nos exercícios, no trabalho
cognoscitivas. de discussão em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilação de
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didático é conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
coordenar o movimento de vaivém entre o trabalho conduzido pelo profes- capacidades cognoscitivas como a percepção das coisas, o pensamento,
sor e a percepção e o raciocínio dos alunos frente a esse trabalho. etc.
O autor afirma que todo estudo ativo é sempre precedido do trabalho
do professor.
A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Segundo o autor, a estruturação da aula deve refletir o seguinte enten-
dimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do pro- Para Libâneo o trabalho docente somente é frutífero quando o ensino
fessor e dos alunos, tendo em vista a assimilação consciente e sólida de dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
conhecimentos, habilidades e hábitos pelos alunos e, por esse mesmo convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor é formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao máximo possível suas capacidades
A estruturação da aula é, segundo ele, a organização, sequência e in- mentais.
ter-relação dos momentos do processo de ensino.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traçar objetivos, explicar
a matéria, escolher métodos e procedimentos didáticos, dar tarefas e
A estruturação do trabalho docente tem uma ligação estreita, segundo exercícios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de
o autor, com a metodologia específica das matérias, porém não se identifica tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Segun-
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caracte- do ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com algumas
rísticas do desenvolvimento mental, as especificidades de conteúdo e dificuldades, tais como: não dominar o conteúdo da matéria que ensina, ter
metodologia das matérias, o autor identifica cinco momentos da metodolo- muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os conteúdos de
gia do ensino na aula que são articulados entre si, são eles: uma forma viva, entre outras.
1 - Orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem. Para superar estas dificuldades, Libâneo afirma que há várias manei-
2 - Transmissão/assimilação da matéria nova. ras, são elas:
3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e 1ª - É necessário que o professor domine o conteúdo da matéria;
hábitos. 2ª- Cada aula, cada assunto, cada exercício, cada situação didática
4 - Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos. dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
5 - Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades. 3ª - Não colocar como sendo o mais importante terminar o livro;

4ª - O ensino deve ser dinâmico e variado; 1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
5ª - O ensino das matérias e o desenvolvimento das capacidades cog- Metodológica. São Paulo, Cortez, 1986.
noscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formação da atitude crítica e
criadora frente à realidade e ao cotidiano da vida social. CAPÍTULO 6
ALGUMAS FORMAS DE ESTUDO ATIVO OS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
Para o autor, o estudo ativo envolve uma série de procedimentos que Neste capítulo o autor trata dos seguintes assuntos: importância dos
visam a despertar nos alunos habilidades e hábitos de caráter permanente, objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos, os conteú-
tais como: fazer anotações no caderno durante a aula; procedimentos de dos do ensino e critérios de seleção dos conteúdos.
observação de objetos, etc. A IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Além disso, segundo Libâneo, o estudo ativo diz respeito a: exercícios O autor afirma que a prática educacional se orienta, necessariamente,
de reprodução, tarefas de preparação para o estudo, tarefas na fase de para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e
assimilação da matéria e tarefas na fase de consolidação e aplicação. sistemática. Os objetivos educacionais, segundo o autor, então, expressam
propósitos definidos e explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem
FATORES QUE INFLUENCIAM NO ESTUDO ATIVO para as lutas sociais de transformação da sociedade. Segundo ele, pode-
1 - A INCENTIVAÇÃO (OU ESTIMULAÇÃO) PARA O ESTUDO mos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
O autor coloca que o incentivo à aprendizagem é o conjunto de estímu- Segundo Libâneo, os objetivos educacionais têm pelo menos três refe-
los que despertam nos alunos a sua motivação para aprender, de forma rências para sua formulação:
que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as • os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que
tarefas de estudo. expressam os propósitos das forças políticas dominantes no siste-
O autor define motivação como o conjunto das forças internas que im- ma social;
pulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direção é dada • os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no
pela nossa inteligência. decurso da prática social da humanidade;
Pode-se dizer que a motivação influi na aprendizagem e a aprendiza-
• as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela
gem influi na motivação, segundo o autor.
população majoritária da sociedade, decorrentes das condições
O autor salienta que é importante a organização do trabalho do profes- concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
sor na direção e no provimento das condições e modos de incentivar o
O autor considera, no texto, dois níveis de objetivos educacionais, são
estudo ativo.
eles: objetivos gerais e objetivos específicos. Os objetivos gerais expres-
sam, segundo o autor, propósitos mais amplos acerca do papel da escola e
2 - O CONHECIMENTO DAS CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM DO do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do
ALUNO desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes
O autor coloca que a incentivação como condição de incitamento das linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão
forças cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das característi- depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino,
cas individuais e sócio-culturais dos alunos. conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos
específicos de ensino determinam exigências e resultados esperados da
Libâneo acredita que o ensino não pode deixar de apoiar-se na experi- atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e
ência e no senso comum das crianças, cultivando-o e livrando-o dos equí- convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de
vocos e dos conhecimentos não-científicos; mas sua tarefa fundamental é transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo.
assegurar o trânsito do senso comum aos conhecimentos científicos.
OBJETIVOS GERAIS E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3 - A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR E DO AMBIENTE ESCOLAR
Segundo o autor, os objetivos gerais são explicitados em três níveis de
Segundo o autor, é de extrema importância a personalidade e a atitude abrangência, do mais amplo ao mais específico:
profissional do docente.
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, manifesta-se acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática; incute-lhes a b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do
importância do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positi- trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o
vamente para as tarefas da vida adulta. consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática
escolar;
Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria
de ensino, a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares visão de educação e de sociedade.
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Também o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino,
unir-se à direção da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agra- entre eles estão:
dável e acolhedor. a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratiza-
ção da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população,
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se
assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Quais são as características do estudo ativo?” e b) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de su-
“Quais as relações entre o trabalho docente e o estudo ativo?”. as potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvanta-
gens decorrentes das condições socioeconômicas desfavoráveis.
Libâneo coloca que os objetivos específicos particularizam a compre-
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE, matéria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do professor
Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez/Autores Associados, sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino e

têm um caráter pedagógico por explicitarem o rumo a ser imprimido ao A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo
trabalho escolar, em torno de um programa de formação. e interpretação dos objetos de conhecimento - explicitados nas matérias de
Segundo o autor, a cada matéria de ensino correspondem objetivos ensino - como produtos da atividade humana e a serviço da prática social.
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como
atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-
capacidades cognoscitivas dos alunos. conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos
que elevem o grau de compreensão da realidade (expressa nos conteúdos)
e a formação de convicções e princípios reguladores da ação na vida
OS CONTEÚDOS DE ENSINO prática.
O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto como a ação
recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. 5 - OS CONTEÚDOS E O LIVRO DIDÁTICO
Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos conteúdos
1 - O QUE SÃO OS CONTEÚDOS de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses conteúdos refor-
Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, çam os privilégios, para outros fortalecem o espírito de submissão e con-
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, formismo.
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e difundir co-
ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, assim: nhecimentos mas servem, também, para encobrir ou escamotear aspectos
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e são expressos nos programas da realidade, conforme modelos de descrição e explicação da realidade
oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros. consoantes com os interesses econômicos e sociais dominantes na socie-
Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a experiên- dade.
cia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para escolher os
ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao profes-
compreendem e enfrentam as exigências teóricas da vida social. sor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados,
pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os
ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino. conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreen-
são do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados
A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte deste prin-
como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso confron-
cípio básico: os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e
tá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.
histórica dos homens e vão sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são instrumentos de
ação para atuação na prática social e histórica. CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
1 - CORRESPONDÊNCIA ENTRE OBJETIVOS GERAIS E CONTEÚ-
DOS
2 - OS ELEMENTOS DOS CONTEÚDOS DE ENSINO
Segundo o autor, os conteúdos devem expressar objetivos sociais e
Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de quatro ele-
pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e científica
mentos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes e
para todos. Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no
convicções.
conjunto das lutas pela transformação da sociedade, deve-se ter em mente
Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino, que os conteúdos sistematizados visam a instrumentalizar as crianças e
os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo
global da personalidade. econômico, social, político e cultural.
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade
mental no processo de assimilação de conhecimentos e os hábitos são 2 - CARÁTER CIENTÍFICO
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refle-
estudo ativo e independente.
tem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciência moderna. No
As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transfor-
posicionar frente a tarefas da vida social. madas em objetos de ensino necessárias à educação geral.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos convergem
para a formação das capacidades cognoscitivas. 3 - CARÁTER SISTEMÁTICO
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conheci-
3 - QUEM DEVE ESCOLHER OS CONTEÚDOS DE ENSINO mentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação
São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará para se- entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma
lecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.
programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; os
próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de 4 - RELEVÂNCIA SOCIAL
ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incorporar no
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social
na sociedade. concreta, para contrapor as noções de uma sociedade idealizada e de um
4 - A DIMENSÃO CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, fre-
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos corresponde quentemente, aparecem nos livros didáticos.
à abordagem metodológica dos conteúdos na qual os objetos de conheci-
mento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas suas propriedades e caracte- 5 - ACESSIBILIDADE E SOLIDEZ
rísticas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos
fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o
conhecimento é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objeti- caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação
vos socialmente determinados, a interesses concretos a que estão implica- sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos
das as tarefas da educação escolar. novos e a sua transferência para as situações práticas.

SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO do aluno, método de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos)
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, e seus aspectos internos (passos ou funções didáticas e procedimentos
o autor cita, entre outras: “Como se articulam objetivos gerais e objetivos lógicos e psicológicos de assimilação da matéria).
específicos?” e “Quais são as relações básicas entre objetivos e conteú-
dos?”. 1 - MÉTODO DE EXPOSIÇÃO PELO PROFESSOR
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresenta-
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR das, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDEL- receptiva, embora não necessariamente passiva.
COFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Brasiliense, Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal, a de-
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de monstração, a ilustração e a exemplificação.
28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).
2 - MÉTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE
CAPÍTULO 7 O autor coloca que o método de trabalho independente dos alunos
OS MÉTODOS DE ENSINO consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação objetivo- alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específi- O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
cos do ensino. independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalida-
Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de método de ensi- de de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
no; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios básicos do ensino e a
classificação dos métodos de ensino. 3 - MÉTODO DE ELABORAÇÃO CONJUNTA
Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação ativa entre o
CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO professor e os alunos visando à obtenção de novos conhecimentos, habili-
Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação conteúdo- dades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de
método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado. conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica do método
de elaboração conjunta é a conversação didática, sendo que a forma mais
O autor coloca que se pode dizer que os métodos de ensino são as usual de sua organização é a pergunta.
ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendiza- 4 - MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO
gem, entre professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consis-
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e te basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
operativas dos alunos. fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos.
A RELAÇÃO OBJETIVO-CONTEÚDO-MÉTODO 5 - ATIVIDADES ESPECIAIS

Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem como carac- O autor destaca entre as atividades especiais, que são aquelas que
terística a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação
relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de ativa dos conteúdos, o estudo do meio.
objetivos e conteúdos. Segundo ele, a matéria de ensino é o elemento de
referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez defini-
dos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a MEIOS DE ENSINO
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
expressam formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias, utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
atuam na seleção de objetivos e conteúdos. metódica do processo de ensino e aprendizagem.
OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO ENSINO SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO

Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais do pro- O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-
cesso de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do nos, entre elas: “Por que não pode existir um método único de ensino?” e
trabalho docente. “Explicar o princípio da atividade consciente e autônoma do aluno e o papel
Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula requerem al- dirigente do professor”.
gumas indicações que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Estão listadas a seguir essas indicações:
Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras: MAR-
1) Ter caráter científico e sistemático; TINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e NERICI,
2) Ser compreensível e possível de ser assimilado; Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.
3) Assegurar a relação conhecimento-prática;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem; CAPÍTULO 8
5) Garantir a solidez dos conhecimentos; A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades individuais; Segundo Libâneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos.
Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do ensino se
orienta para a ativação das forças cognoscitivas do aluno, pode-se classifi-
car os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos (método de CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AULA
exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente Segundo o autor, cada aula é uma situação didática específica, na qual
objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas,
visando fundamentalmente a propiciar a assimilação ativa de conhecimen- (refere-se a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento indepen-
tos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre dente e criativo).
ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do
processo didático.
4 - A APLICAÇÃO
Continua ele, dizendo que a aula é toda situação didática na qual se
põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e Segundo o autor, a aplicação é a culminância relativa do processo de
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover
oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conheci-
mentos, unindo teoria e prática, aplicando conhecimentos, seja na própria
ESTRUTURAÇÃO DIDÁTICA DA AULA prática escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicação é estabelecer
Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional vínculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência
e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingi- de pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua compreen-
dos os objetivos do ensino. são da prática social.
O autor salienta que a estruturação da aula é um processo que implica
criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que 5 - CONTROLE E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS ESCOLARES
fazer frente a situações didáticas específicas, cujo rumo nem sempre é Segundo o autor, a verificação e controle do rendimento escolar para
previsível. efeito de avaliação é uma função didática que percorre todas as etapas do
Libâneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didáticos ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de atividades do profes-
como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a sor e dos alunos no processo de ensino. A avaliação do ensino e da apren-
todas as matérias, considerando-se que não há entre elas uma sequência dizagem deve ser visto como um processo sistemático e contínuo, no
necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultanea- decurso do qual vão sendo obtidas informações e manifestações acerca do
mente outras. desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes
Os passos didáticos apresentados pelo autor são: preparação e intro- juízos de valor.
dução da matéria; tratamento didático da matéria nova; consolidação e
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicação; controle e TIPOS DE AULAS E MÉTODOS DE ENSINO
avaliação.
Segundo Libâneo, em princípio, a programação de aulas correspon-
dentes a cada passo didático ou a utilização de todos os passos numa só
1 - PREPARAÇÃO E INTRODUÇÃO DA MATÉRIA aula depende dos objetivos e conteúdos da matéria, das habilidades e
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de prepa- capacidades mentais exigidas nas tarefas, do número de aulas semanais e
ração para o estudo da matéria nova. Compreende atividades interligadas: da própria duração da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.
a preparação prévia do professor, a preparação dos alunos, a introdução da Na concepção de ensino que o autor propõe, as tarefas docentes vi-
matéria e a colocação didática dos objetivos. sam a organizar a assimilação ativa, o estudo independente dos alunos, a
aquisição de métodos de pensamento, a consolidação do aprendido. Isso
2 - TRATAMENTO DIDÁTICO DA MATÉRIA NOVA significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos da matéria,
Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepção dos objetos e fe- as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou
nômenos ligados ao tema, a formação dos conceitos, o desenvolvimento passos do processo de ensino.
das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a
dos alunos. preocupação de verificação das condições prévias, de orientação dos
Libâneo sintetiza os momentos interligados do processo de transmis- alunos para os objetivos, de consolidação e de avaliação.
são-assimilação, que ele considera a base metodológica para o tratamento Segundo o autor, não há um processo de ensino único, mas processos
didático da matéria nova: concretos, determinados pela especificidade das matérias e pelas circuns-
• uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando tâncias de cada situação concreta. Além disso, os passos didáticos são
as primeiras noções, através da atividade perceptiva, sensori- interdependentes e se penetram mutuamente. A preparação e a introdução
al. Isso se faz, na aula, através da observação direta, conver- do tema no início da aula pode incluir exercícios, recordação da matéria
sação didática, explorando a percepção que os alunos têm do anterior. O tratamento didático da matéria implica a recordação da matéria
tema estudado; deve-se ir gradativamente sistematizando as anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos já trazem. A orien-
noções; tação para os objetivos, na fase de introdução do tema, bem como a avalia-
• elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a com- ção estão presentes em todos os passos, e assim por diante.
preensão mais aprofundada por meio da abstração e generali-
zação, até consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
• sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja A TAREFA DE CASA
possível operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e Para Libâneo a tarefa para casa é um importante complemento didático
práticas, em função da matéria seguinte e em função da solu- para a consolidação, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
ção de problemas novos da matéria e da vida prática. tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
período escolar. Tanto quanto os exercícios de classe e as verificações
3 - CONSOLIDAÇÃO E APRIMORAMENTO DOS CONHECIMENTOS parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
E HABILIDADE alunos e as deficiências da estruturação didática do seu trabalho. Exercem
também uma função social, pois através delas os pais tomam contato com
Segundo o autor, a consolidação pode dar-se em qualquer etapa do o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um impor-
processo didático: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, tante meio de interação dos pais com os professores e destes com aqueles.
são realizados exercícios em relação à matéria anterior; no estudo do novo
conteúdo, ocorre paralelamente às atividades de assimilação e compreen- Segundo o autor, essas tarefas não devem constituir-se apenas exercí-
são. Mas constitui, também, um momento determinado do processo didáti- cios; consistem, também, de tarefas preparatórias para a aula (leituras, etc.)
co, quando é posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria. ou de tarefas de aprofundamento da matéria (um estudo dirigido individual,
etc.).
A consolidação, segundo Libâneo, pode ser reprodutiva (que tem cará-
ter de exercitação), de generalização (implica a integração de conhecimen-
tos de forma que os alunos estabeleçam relações entre conceitos, analisem SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
os fatos e fenômenos sob vários pontos de vista, façam a ligação dos O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, en-
conhecimentos com novas situações e fatos da prática social) e criativa tre outras: “Explicar as funções que deve ter a aula para atingir os objetivos

do ensino” e “Como devem ser combinados os tipos de aula e os métodos aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desen-
de ensino?”. volvimento das capacidades cognoscitivas.
A função de diagnóstico permite, segundo o autor, identificar progres-
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR sos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez,
determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSU- exigências dos objetivos. Na prática escolar cotidiana, a função de diagnós-
BEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamerica- tico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimen-
na, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cor- to da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à função
tez/Autores associados, 1986. de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. No início, verificam-se as
A AVALIAÇÃO ESCOLAR condições prévias dos alunos de modo a prepará-los para o estudo da
matéria nova. Esta etapa inicial é de sondagem de conhecimentos e de
Segundo o texto, a avaliação é uma tarefa didática necessária e per-
experiências já disponíveis bem como de provimento dos pré-requisitos
manente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
para a sequência da unidade didática. Durante o processo de transmissão e
processo de ensino e aprendizagem.
assimilação é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, aprecian-
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do tra- do os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a
balho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos continuarem trabalhando até que alcancem resultados positivos. Ao mesmo
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o traba- tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre como ele
lho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o está conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequação de
nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. métodos e materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade da sua
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou linguagem etc. Finalmente, é necessário avaliar os resultados da aprendi-
qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e zagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A
expressos em juízos de valor acerca do aproveitamento escolar. avaliação global de um determinado período de trabalho também cumpre a
No texto, a avaliação é considerada uma tarefa complexa que não se função de realimentação do processo de ensino.
resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas A função de controle, segundo o autor, refere-se aos meios e à fre-
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitati- quência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possi-
va. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnósti- bilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um controle sistemático
co e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verifica- e contínuo que ocorre no processo de interação professor-alunos no decor-
ção do rendimento escolar. rer das aulas, através de uma variedade de atividades, que permite ao
professor observar como os alunos estão se conduzindo na assimilação de
UMA DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades men-
tais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial e
Libâneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avalia- final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do
ção é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o
seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das Segundo o autor, essas funções atuam de forma independente, não
situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados podendo ser consideradas isoladamente. A função pedagógico-didática
em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados, está referida aos próprios objetivos do processo de ensino e diretamente
através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização vinculada às funções de diagnóstico e de controle. A função diagnóstica se
de tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito torna esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didática e se
em seguida. não for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na função de controle. A função de controle, sem a
Libâneo afirma que se pode, então, definir a avaliação escolar como função diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didático, fica res-
um componente do processo de ensino a que visa, através da verificação e tringida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação.
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em rela-
ção às atividades didáticas seguintes. AVALIAÇÃO NA PRÁTICA ESCOLAR
Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas de avalia- Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem sido criti-
ção: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. cada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual
• Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alu- se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que
nos, através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxi- obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os proce-
liares, como observação de desempenho, entrevistas etc. dimento de avaliação - que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados
por meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua função
• Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em re- educativa. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
lação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verificado, segundo
conceitos. ele, na prática escolar alguns equívocos.
• Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resul- O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamente como o
tados, referindo-os a padrões de desempenho esperados. ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
Segundo o autor, a avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle. somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que, ainda
A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no cum- hoje há professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
primento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, eviden- que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O
cia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de prepara- professor X é excelente, reprova mais da metade da classe”, “O ensino
ção dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem aprovação”.
no processo global de transformação social e de propiciar meios culturais Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuição de
de participação ativa nas diversas esferas da vida social. notas visa apenas ao controle formal, com objetivo classificatório e não
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em educativo; segundo, porque o que importa é o veredicto do professor sobre
relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais
correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor,
a situação social dos alunos, as condições e meios de organização do

ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria se o professor demonstra um verdadeiro propósito educativo, as provas
nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual, as dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exercícios de consolida-
dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas, ção e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como efetiva ajuda
culturais adversas dos alunos. Ao fixar critérios de desempenho unilaterais, ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidências
o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacidade concretas da realização dos objetivos propostos.
de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condições do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar. CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como recompensa Com relação às características da avaliação escolar, o autor cita aque-
aos “bons” alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados. As las que considera principais, que estão listadas como segue.
notas se transformam em armas de intimidação e ameaça para uns e 1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEÚDOS-MÉTODOS
prêmios para outros. É comum a prática de dar e tirar “ponto” conforme o Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do processo de
comportamento do aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que
nota, às vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circuns- esteja concatenada com os objetivos-conteúdos-métodos expressos no
tâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar as plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos expli-
condições e meios pedagógico-didáticos para que os alunos sejam estimu- citam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimila-
lados e aprendam sem necessidade de intimidação. ção e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem demais em resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática, trabalho
seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas. independente etc.
Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande, uma vez que o seu destino Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos objetivos,
costuma ser traçado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que estão
professor estabelece quem passa e quem não passa de ano. Os condena- sendo avaliados.
dos à repetência são isolados no canto da sala de aula e, não raro, aban-
donam a escola.
2 - POSSIBILITA A REVISÃO DO PLANO DE ENSINO
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar nova
que as provas de escolaridade são prejudiciais ao desenvolvimento autô- matéria, os indícios de progresso ou deficiências detectados na assimilação
nomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que, de conhecimentos, as verificações parciais e finais são elementos que
sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivação possibilitam a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho
interna do aluno, toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao docente para a direção correta. Não apenas nas aulas, mas nos contatos
cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quantifi- informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o
cação dos resultados. desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo ele, duas po- A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos
sições extremas em relação à avaliação escolar: considerar apenas os que se quer atingir. No início de uma unidade didática, o professor ainda
aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a não está muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo
avaliação é vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No de transmissão e assimilação. À medida que vai conduzindo o trabalho e
segundo caso, a avaliação se perde na subjetividade de professores e observando a reação dos alunos, os objetivos se vão clarificando, o que
alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da possibilita tomar novas decisões para as atividades subsequentes.
escola e à natureza das relações pedagógicas.
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste em consi- 3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
derar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o de-
escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as senvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar
crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social não como a escola e o professor estão contribuindo para isso. O objetivo do
surge espontaneamente na experiência das crianças e jovens, mas supõe processo de ensino e de educação é que todas as crianças desenvolvam
as perspectivas traçadas pela sociedade e um controle por parte do profes- suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e
sor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência entre criativo, tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se prepa-
influências externas e condições internas dos alunos; o professor deve rem positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar todas as
organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desenvolvimento autônomo e crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os lentos, os
independente dos alunos. Desse modo, a quantificação deve transformar- interessados e os desinteressados. Os alunos não são iguais, nem no nível
se em qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados socioeconômico nem nas suas características individuais. A avaliação
verificados. possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à clas-
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas se, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
escritas tem limitações. As provas frequentemente são empregadas apenas
para medir capacidade de memorização. Os livros didáticos e as tarefas
dadas pelos professores estão repletos de exercícios desse tipo. Os pro- 4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
fessores, por sua vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais impor- A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se
tantes do processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a no entendimento de que as capacidades se expressam no processo da
capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relações entre atividade do aluno em situações didáticas. Por esta razão, é insuficiente
fatos e ideias etc. restringir as verificações a provas no final de bimestres.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de veri-
ficação são meios necessários de obtenção de informação sobre o rendi- 5 - SER OBJETIVA
mento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessi-
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz de comprovar
tam da comprovação quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e
os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além
objetivos e os conteúdos trabalhados. Isso não significa excluir a subjetivi-
disso, por mais que o professor se empenhe na motivação interna dos
dade do professor e dos alunos, que está sempre presente na relação
alunos, nem sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo.
pedagógica; mas a subjetividade não pode comprometer as exigências
As crianças precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafia-
objetivas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para
das a fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.
garantir a exigência de objetividade, aplicam-se instrumentos e técnicas
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exigências da diversificadas de avaliação.
matéria e às condições externas e internas de aprendizagem dos alunos e

6 - AJUDA NA AUTOPERCEPÇÃO DO PROFESSOR malmente, as características individuais e grupais dos alunos, tendo em
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do professor, se- vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das
gundo Libâneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alu- matérias e, na medida do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma
nos, obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho. técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho
O professor pode perguntar-se: “Meus objetivos estão suficientemente escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
claros? Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas
métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados? Estou con- observações ou esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e
seguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou hábitos da criança.
dando a necessária atenção aos alunos com mais dificuldades? Ou estou
dando preferência só aos bem-sucedidos, aos mais dóceis e obedientes? ATRIBUIÇÕES DE NOTAS OU CONCEITOS
Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem perspecti-
vas de futuro, a valorizarem o estudo?”. Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função de contro-
le, expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam a
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relação aos
RELAÇÃO AOS ALUNOS. objetivos. A análise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos
permite determinar a eficácia do processo de ensino como um todo e as
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os reorientações necessárias.
hábitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenças e
propósitos em relação ao seu papel social e profissional diante do alunos. Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os re-
Se o professor dá mostras de desatenção à criança pobre ou mal-sucedida, sultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito não é
isso pode estar indicando uma discriminação social com esta criança. Se o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de aproveitamento escolar em
não se empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relação aos objetivos propostos.
relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
em relação ao modo dos alunos se expressarem, etc. são antidemocráticas,
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente
portanto deseducativas.
dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação escolar é um processo
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas contínuo?” e “Como deve ser efetivada, na prática, a avaliação diagnosti-
qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propósitos ca?”.
definidos em relação ao desenvolvimento das capacidades físicas e intelec-
tuais dos alunos face às exigências da vida social.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em
relação ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta aspec- Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI,
tos objetivos, acaba tornando-se mecânica e imparcial; atendo-se somente Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEIGA, Ilma P. A .
às necessidades e condições internas dos alunos, pode comprometer o (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.
cumprimento das exigências sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo
e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éticas, pedagógicas e A organização da educação básica: LDB Lei Federal n
sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa dos resultados escolares, deverá
levar em conta os seus propósitos educativos. 9394/96 e suas alterações posteriores; princípios e fins da
educação nacional;
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento escolar o autor TÍTULO I
cita: Da Educação
• A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de questões Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
próprias palavras, sendo que todas as questões pedidas de- instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
vem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormen- da sociedade civil e nas manifestações culturais.
te trabalhados durante as aulas. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
• A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que o predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de
resposta. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
• Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta en- prática social.
tre duas ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação TÍTULO II
que pode estar certa ou errada. Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
• Questões de lacunas (para completar): que são compostas por
frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna) Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
para ser preenchido com uma só resposta certa. princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
• Questões de correspondência: que são elaboradas fazendo-se exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a cor-
respondência certa. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
• Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
pergunta, seguida de várias alternativas de respostas. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
• Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação pensamento, a arte e o saber;
simples: também chamados de provas objetivas, compõe-se III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
de testes que são respondidos na forma de dissertação, reso-
lução de problemas ou simplesmente de recordação de res- IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
postas automatizadas. V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em con- VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
junto com procedimentos auxiliares, como a observação e a entrevista. As
VII - valorização do profissional da educação escolar;
observações dos alunos feitas pelos professores visa a investigar, infor-

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
legislação dos sistemas de ensino; Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
IX - garantia de padrão de qualidade; condições:
X - valorização da experiência extra-escolar; I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas respectivo sistema de ensino;
sociais. II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
TÍTULO III Público;
Do Direito à Educação e do Dever de Educar III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituição Federal.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de: TÍTULO IV
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a Da Organização da Educação Nacional
ele não tiveram acesso na idade própria; Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
nº 12.061, de 2009) § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
a seis anos de idade; desta Lei.
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da Art. 9º A União incumbir-se-á de:
criação artística, segundo a capacidade de cada um; I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
educando; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com sistema federal de ensino e o dos Territórios;
características e modalidades adequadas às suas necessidades e III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de
de acesso e permanência na escola; ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por função redistributiva e supletiva;
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
alimentação e assistência à saúde; os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas
em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade
2008). do ensino;
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. responsabilidade sobre este nível de ensino;
§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
colaboração, e com a assistência da União: respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, estabelecimentos do seu sistema de ensino.
e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
II - fazer-lhes a chamada pública; Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. permanente, criado por lei.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá
em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, estabelecimentos e órgãos educacionais.
conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de
legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. educação superior.
208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
correspondente. I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir seus sistemas de ensino;
o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
responsabilidade. ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
ensino, independentemente da escolarização anterior. Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
estabelecimentos do seu sistema de ensino; peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o pedagógico da escola;
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) escolares ou equivalentes.
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
referentes aos Estados e aos Municípios. as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos I - as instituições de ensino mantidas pela União;
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela
da União e dos Estados; iniciativa privada;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - os órgãos federais de educação.
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu compreendem:
sistema de ensino; I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com Público estadual e pelo Distrito Federal;
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades municipal;
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e pela iniciativa privada;
desenvolvimento do ensino.
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. respectivamente.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de ensino.
educação básica.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; privada;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula III – os órgãos municipais de educação.
estabelecidas;
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de administradas pelo Poder Público;
integração da sociedade com a escola; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação seguintes categorias: (Regulamento)
dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela
de ensino; Lei nº 12.020, de 2009)
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos
pedagógica do estabelecimento de ensino; de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento; IV - filantrópicas, na forma da lei.
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de TÍTULO V

participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
avaliação e ao desenvolvimento profissional; CAPÍTULO I
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as Da Composição dos Níveis Escolares
famílias e a comunidade. Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis
fundamental e ensino médio; alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga
II - educação superior. horária e as condições materiais do estabelecimento.
CAPÍTULO II Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das

DA EDUCAÇÃO BÁSICA condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
Seção I parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Das Disposições Gerais Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
posteriores. da clientela.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do especialmente do Brasil.
processo de aprendizagem assim o recomendar. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
tendo como base as normas curriculares gerais. alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o 1º.12.2003)
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita: III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a 10.793, de 1º.12.2003)
série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
sistema de ensino;
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o possibilidades da instituição.
ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios: componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº
11.769, de 2008)
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
2008).
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
verificação do aprendizado; diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
letivas para aprovação;
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
de cursos, com as especificações cabíveis.
ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
estabelecimento; § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
III - orientação para o trabalho; definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas para a habilitação e admissão dos professores.
não-formais. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua ensino religioso."
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; ampliado o período de permanência na escola.
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção II
Seção IV
Da Educação Infantil Do Ensino Médio
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de mínima de três anos, terá como finalidades:
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
complementando a ação da família e da comunidade. no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
de idade; flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. posteriores;
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. pensamento crítico;
Seção III IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
Do Ensino Fundamental processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
pela Lei nº 11.274, de 2006) I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da cidadania;
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em iniciativa dos estudantes;
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº
fundamental em ciclos. 11.684, de 2008)
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando
sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, demonstre:
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua produção moderna;
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância III - (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008)
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
emergenciais. § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, ao prosseguimento de estudos.
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto Seção IV-A
da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo

para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
2008) preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº prosseguimento de estudos em caráter regular.
11.741, de 2008)
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008) II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá
observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares Da Educação Profissional e Tecnológica
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo
forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à § 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
11.741, de 2008) (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei
esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e nº 11.741, de 2008)
podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
2008)
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de pela Lei nº 11.741, de 2008)
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com
projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
11.741, de 2008)
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a
dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à
obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão,
comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para
não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº
o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
11.741, de 2008)
Seção V
CAPÍTULO IV
Da Educação de Jovens e Adultos
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
médio na idade própria.
e do pensamento reflexivo;
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
contínua;
cursos e exames.
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
entre si.
em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os seu titular.
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
sistematizadora do conhecimento de cada geração; próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à Educação.
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. internacionais de reciprocidade ou equiparação.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
programas: universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência
ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas,
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino e mediante processo seletivo.
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
exigências das instituições de ensino; mediante processo seletivo prévio.
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a
II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos sistemas de ensino.
classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação
cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
nº 11.331, de 2006) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou cultural, quanto regional e nacional;
especialização. II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o de mestrado ou doutorado;
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação. (Regulamento) Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas
por campo do saber. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. diretrizes gerais pertinentes;
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, produção artística e atividades de extensão;
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período e as exigências do seu meio;
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
com as normas gerais atinentes;
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação VII - firmar contratos, acordos e convênios;
específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
sistemas de ensino. rendimentos conforme dispositivos institucionais;
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
programas de educação a distância. de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação
noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, necessidades especiais:
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; específicos, para atender às suas necessidades;
II - ampliação e diminuição de vagas; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
III - elaboração da programação dos cursos; nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; escolar para os superdotados;
V - contratação e dispensa de professores; III - professores com especialização adequada em nível médio ou
VI - planos de carreira docente. superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na
comuns;
forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de
sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles
pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, psicomotora;
assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
pertinentes e os recursos disponíveis;
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
normas gerais concernentes;
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
peculiaridades de organização e funcionamento; independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação TÍTULO VI
do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e Dos Profissionais da Educação
equipamentos; Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
desempenho. I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pela Lei nº 12.014, de 2009)
pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
instituições de educação superior por ela mantidas. nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº
colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade 12.014, de 2009)
institucional, local e regional. Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
como da escolha de dirigentes. I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
CAPÍTULO V supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 2009)
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014,
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. de 2009)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
especial. universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas na modalidade Normal. (Regulamento)
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos
tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a receita orçamentária de impostos.
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a
III - programas de educação continuada para os profissionais de abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de
educação dos diversos níveis. arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
exercício financeiro.
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á vigésimo dia;
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada
mês, até o trigésimo dia;
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada
acadêmico. mês, até o décimo dia do mês subsequente.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos
básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com as que se destinam a:
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
III - piso salarial profissional; profissionais da educação;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
avaliação do desempenho; equipamentos necessários ao ensino;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
carga de trabalho;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
VI - condições adequadas de trabalho. precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos
de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistemas de ensino;
sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006) VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas;
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art.
201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a
exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atender ao disposto nos incisos deste artigo;
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício programas de transporte escolar.
da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006) Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento
do ensino aquelas realizadas com:
TÍTULO VII
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou,
Dos Recursos financeiros quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;
de: II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito assistencial, desportivo ou cultural;
Federal e dos Municípios; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; militares ou civis, inclusive diplomáticos;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência
IV - receita de incentivos fiscais;
social;
V - outros recursos previstos em lei.
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os ou indiretamente a rede escolar;
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os
do ensino. seguintes objetivos:
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação
ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição valorização de suas línguas e ciências;
Federal. II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no demais sociedades indígenas e não-índias.
art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de
Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades
para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, indígenas.
capaz de assegurar ensino de qualidade.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
diversas modalidades de ensino. comunidade indígena;
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso à educação escolar nas comunidades indígenas;
e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da diferenciado.
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na
Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo
ao padrão mínimo de qualidade. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá
ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino,
considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor
pela União.
do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem
vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames
art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
capacidade de atendimento. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos
ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições entre os diferentes sistemas.
legais. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, incluirá:
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
que: radiodifusão sonora e de sons e imagens;
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
nenhuma forma ou pretexto; concessionários de canais comerciais.
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização
encerramento de suas atividades; de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a
equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas
bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que
de ensino.
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo
funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
estudos.
receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de
estudo. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá
exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de
TÍTULO VIII
docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por
Das Disposições Gerais
professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como Diretrizes curriculares para o
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de
pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da
ensino fundamental e para a educação Infantil
legislação específica.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias PARECER CEB 4/98, aprovado em 29/1/98 (Processo
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir 23001.000062/98-76)
da publicação desta Lei. I - RELATÓRIO -
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, Introdução
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito de seus en-
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. tes federativos vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescen-
tes para que a Educação Básica, demanda primeira das sociedades demo-
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino cráticas, seja prioridade nacional como garantia inalienável do exercício da
fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) cidadania plena.
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconheci-
dada pela Lei nº 11.274, de 2006) dos na Constituição Federal depende, portanto, da Educação Básica,
constituída pela Educação Infantil, Fundamental e Média, como exposto em
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a
seu Artigo 6º.
União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no Reconhecendo previamente a importância da Educação Escolar para
ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) além do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universa-
lização do Ensino Médio (Constituição Federal, art. 208, II), e a Lei de
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) de 1996), afirma a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) mesmo.
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educação Básica,
insuficientemente escolarizados; além de coparticipar desta dinâmica é indispensável para a nação. E o é de
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em tal maneira que o direito a ela, do qual todos são titulares (direito subjetivo),
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a é um dever, um dever de Estado (direito público). Daí porque o Poder
distância; Público é investido de autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a
cada um.
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. Por isto o indivíduo não pode renunciar a este serviço e o poder público
que o ignore será responsabilizado, segundo o art. 208, §2º da CF.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por en-
serviço. volver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou
seja, a pessoa em suas relações individuais, civís e sociais.
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das
redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o
escolas de tempo integral. exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no
qual os princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do plura-
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal lismo de ideias e concepções pedagógicas, da convivência entre institui-
e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam ções públicas e privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e para que estes princípios se realizem estão estabelecidas na proposição da
dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. valorização dos professores e da gestão democrática do ensino público
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios com garantia de padrão de qualidade.
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vincula-
no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. ção entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB é
(Regulamento) consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a LDB,
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consi-
incisos II e III do art. 52 é de oito anos. deradas no âmbito da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais,
guardadas as especificidades de seus campos de ação e as exigências
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser
impostas pela natureza de sua ação pedagógica.
criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de reafirmar, na
prática, o caráter de República Federativa, por colaboração.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o
que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios e bases, de
Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos acordo com a diversidade de contextos regionais, está presente no corpo
sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. da lei, pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos sistemas em
nível Federal, Estadual e Municipal para que, de forma solidária e integrada
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
possam executar uma política educacional coerente com a demanda e os
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de direitos de alunos e professores.
dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas
Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de
damental
dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e
7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da União... "esta-
modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. belecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar
o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria da quali-
de modo a assegurar a formação básica comum". dade da educação, de modo algum pretendem resolver todos os problemas
Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/88), pro- que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. "A busca da quali-
postos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu norte estabelecido através de dade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a
diretrizes. Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação formação inicial e continuada de professores, uma política de salários
Básica do Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea "c" da Lei nº dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos
9.131, de 24 de novembro de 1995). e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualifica-
ção almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegá-
a Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colabora- vel importância para a política educacional da nação brasileira." (PCN,
ção com os outros entes federativos (LDB, art. 9º). Volume 1, Introdução, pp.13/14).
Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colaboração, supõe Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da
um trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consen- Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela
so, pelo respeito aos campos específicos de atribuições, tanto metas co- equidade, para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a
muns como os meios mais adequados para as finalidades maiores da melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas
Educação Nacional. Esta noção implica, então, o despojamento de respos- escolarizados. A análise destes resultados deve permitir aos Conselhos e
tas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias de Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações
Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais de para a melhoria da qualidade do ensino.
Educação, pela definição de prazos e procedimentos que favoreçam a
transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudan- A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma correlação direta
ças e aperfeiçoamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a não entre a Base Nacional Comum para a educação, e a verificação externa do
provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme
uma travessia fecunda. regula a LDB, Art. 9º.
Desta forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos sistemas de edu-
sua função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reser- cação, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciarão
vando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de acor- condições para o aperfeiçoamento e o êxito da Educação Fundamental.
do com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em Isto acontecerá na medida em que as propostas pedagógicas das es-
termos de implementações curriculares. colas reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que se
Tal compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas "funções deseja, definido por cada equipe docente, em colaboração com os usuários
normativas e de supervisão" (Lei 9131/95), apoiem o princípio da definição e outros membros da sociedade, que participem dos Conse-
de Diretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articu- lhos/Escola/Comunidade e Grêmios Estudantis.
lação entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos A elaboração deste Parecer, preparatório à Resolução sobre as Diretri-
principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela zes Curriculares Nacionais, é fruto do trabalho compartilhado pelos Conse-
propiciada não pode ser reduzida a um instrumento de ocultação da preca- lheiros da Câmara de Educação Básica, e, em particular do conjunto de
riedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais. proposições doutrinárias, extraídas dos textos elaborados, especialmente,
Assim flexibilidade e descentralização de ações devem ser sinônimos de pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, João Monle-
responsabilidades compartilhadas em todos os níveis. vade e Regina de Assis.
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de Educação
Básica do CNE inicia o processo de articulação com Estados e Municípios, As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
através de suas próprias propostas curriculares, definindo ainda um para-
digma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutriná-
Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser rias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica,
concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País. expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas
Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no propostas pedagógicas.
DOU de 16/95/97, é explicitada a importância atribuída às escolas dos
sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas próprias propostas Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as
pedagógicas, definem seus calendários e formas de funcionamento, e, por variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em
consequência, seus regimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28. processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para
As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares de- o Ensino Fundamental:
vem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais
dispositivos legais. I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações
pedagógicas:
Desta forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus regimentos,
as escolas estarão compartilhando princípios de responsabilidade, num a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solida-
contexto de flexibilidade teórico/metodológica de ações pedagógicas, em riedade e do Respeito ao Bem Comum;
que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos edu- b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exer-
cacionais revelem sua qualidade e respeito à equidade de direitos e deve- cício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
res de alunos e professores.
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diver-
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacio- sidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
nais (PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das es-
às escolas brasileiras, "a fim de garantir que, respeitadas as diversidades
colas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidarie-
culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma
dade e do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã
sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar,
dos alunos.
decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta
o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à
nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão
acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos co- cada aluno na vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a
nhecimentos socialmente relevantes". equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da Criti-

cidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direi- éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas interações entre professo-
tos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos. res/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos e a
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, que geram conheci-
partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e mentos e valores transformadores e permanentes. Neste caso, a diretriz
variações no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que nacional proposta, prevê a sensibilização dos sistemas educacionais para
estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação, valori-
registro de experiências e descobertas. E, também, da Diversidade de zando o diálogo em suas múltiplas manifestações, como forma efetiva de
Manifestações Artísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da educar, de ensinar e aprender com êxito, através dos sentidos e significa-
nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se. dos expressos pelas múltiplas vozes, nos ambientes escolares.
II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas, seja a partir dos PCN
o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos docentes, em cada escola, buscarão as correlações entre os conteúdos das
sistemas de ensino. áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus
alunos.
O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a Edu-
cação Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculia- Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar
ridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando
étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio/econômicas, cultu- aos excessos da "escola pobre para os pobres", ou dos grupos étnicos e
rais e de condições psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nosso religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre conhe-
país. Pesquisas têm apontado para discriminações e exclusões em múlti- cimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibili-
plos contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e dade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os
a preconceitos originados pelas situações socioeconômicas, regionais, e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da
culturais e étnicas. Estas situações inaceitáveis têm deixado graves marcas perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como
em nossa população infantil e adolescente, trazendo consequências destru- previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.
tivas. Reverter este quadro é um dos aspectos mais relevantes desta
diretriz. Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor
Estas variedades refletem-se, ainda, na própria Identidade das escolas compreensão do que propomos:
e sua relação com as comunidades às quais servem. Assim, desde con- a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam:
cepções arquitetônicas, história da escola, algumas vezes centenária, até currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação
questões relacionadas com calendário escolar e atividades curriculares e (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currí-
extracurriculares, a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e culo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem,
suas consequências na vida escolar, garantidos os direitos e deveres carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder
prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas pedagógicas e os regi- e convivência nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a um
mentos escolares devem acolher, com autonomia e senso de justiça, o paradigma curricular estamos nos referindo a uma forma de organizar
princípio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos e outros princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre
profissionais da escola, como definidor de formas de consciência democrá- Áreas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã.
tica. Portanto, a proposta pedagógica de cada unidade escolar, ao contem-
plar seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos
curriculares, deverá articular o paradigma curricular proposto na Quarta das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de
Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacio-
partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo nais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento
considerado. escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente
sobre a dimensão diversificada.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constitu-
ídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afeti- É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista
vos, como consequência das relações entre as distintas identidades dos da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A autonomia,
vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra- como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua proposta
subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e da
demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental.
formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhi-
afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e dos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à
autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais
vida cidadã. da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portan-
As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicologia, Antro- to, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o art. 26.
pologia, Sociologia e Linguística, entre outras Ciências Humanas e Sociais, d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às no-
indicam a necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacio- ções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
nal, a indissociável relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, como operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos,
constituinte dos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial, expres- valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de
sa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de edu- cidadania plena.
car, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os próprios
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos Pa-
alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os diálogos expres-
râmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada área de
sos através de múltiplas linguagens verbais e não verbais, refletem diferen-
conhecimento, é indispensável considerar, para cada segmento (Educação
tes identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as demais,
Infantil, 1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou ciclos, que aspectos serão contem-
através da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opini-
plados na intercessão entre as áreas e aspectos relevantes da cidadania,
ões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as
tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos, professores e
artes e os valores éticos, políticos e estéticos.
outros profissionais que aí trabalham.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos pro-
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de
blemas da reprovação e da preparação insatisfatória, prévia e em serviço,
cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.
dos professores, é devida à insuficiência de diálogos e metodologia de
trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a expressão de Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade,
níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores e complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o

ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Funda-
a LDB prevê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de mental.
acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas. A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às es- saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência huma-
colas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, na. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradi-
respeitando o princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, ção, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve
cabe à União, através do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o
mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º). instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perde-
IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso mos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham
dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição,
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacio- arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. A relação com
nal Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compreensão do
paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e sequencial. A
Fundamental com: articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos sabe-
res, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação
a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus as- entre nossas diversas etnias, com as raízes africanas, indígenas, europeias
pectos como: e orientais.
a) a Saúde; A produção e a constituição do conhecimento, no processo de aprendi-
• a Sexualidade; zagem, dá muitas vezes, a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o
saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina
• a Vida Familiar e Social; sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais
• o Meio Ambiente; significativo e importante, para a construção da cidadania, do que a com-
preensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas
• o Trabalho;
humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos
• a Ciência e a Tecnologia; da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conheci-
mentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da
• a Cultura;
história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transpa-
• as Linguagens; com, rente.
• as Áreas de Conhecimento de: Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constituição do co-
• Língua Portuguesa; nhecimento no processo de aprendizagem, à dimensão de uma razão
objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expres-
• Língua Materna (para populações indígenas e migran-
sões outras da sensibilidade.
tes);
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e es-
• Matemática;
téticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilita-
• Ciências; rismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do
• Geografia; tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser
aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O
• História;
ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação,
• Língua Estrangeira; visando à transformação da vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem
• Educação Artística; terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de hierarquia,
• Educação Física; contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicita-
da nos arts. 205 e 206, da CF.
• Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
No caso, pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art. 1º, da LDB
Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Par-
quando reconhece a importância dos processos formativos desenvolvidos
te Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a
nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifes-
conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a
organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas tações culturais, apontando, portanto, para uma concepção de educação
das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28, 32 e 33, da LDB. relacionada com a invenção da cultura; e a cultura é, sobretudo, o território
privilegiado dos significados. Sem uma interpretação do mundo, não pode-
A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória
mos entendê-lo. A interpretação é uma leitura do pensar, do agir e do sentir
de matrícula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB).
dos homens e das mulheres. Ela é múltipla e revela que a cultura é uma
Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e modalidades abertura para o infinito, e o próprio "homem é uma metáfora de si mesmo".
de educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o Art. 22 da
A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criação contínua de
LDB:
linguagens e a possibilidade crescente de socializá-las, mas não pode
desenvolver o educando;
deixar de contemplar a relação entre as pessoas e o meio ambiente, medi-
assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidada pelo trabalho, espaço fundamental de geração de cultura.
dania;
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posterio- Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diver-
res. sificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à Educação Fundamental com a Vida Cidadã.
formação básica do cidadão mediante: O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de direitos
. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia,
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem
. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convi-
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, vência para melhor.
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância, Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, estarão contribu-
situados no horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular indo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expres-

sando as questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida manas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas
Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a frustrações e resultados falaciosos.
Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das O aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua auto-
Áreas de Conhecimento. nomia, ao conceber e transformar as propostas pedagógicas de cada
Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida nos arts. escola, é que permitirão a melhoria na qualidade do processo de ensino da
Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada.
29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, deverá merecer dos
sistemas de ensino as mesmas atenções que a Educação Fundamental, no V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, pro-
que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância desta cessos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local,
etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e
das crianças de 0 aos 6 anos, suas famílias e educadores, em creches e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base
classes de educação infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo
suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonis-
dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequações
tas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si pró-
aos contextos a que se destinam. prios, às suas famílias e às comunidades.
Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, defi- Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua dis-
nida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram tância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um exces-
os direitos dos portadores de necessidades especiais de educação, suas sivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações
famílias e professores. As DCN dirigem-se também a eles que, em seus existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a
diversos contextos educacionais, deverão ser regidos por seus princípios. Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmo que
deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as carac-
Assim, respeitadas as características regionais e locais da sociedade, terísticas específicas de suas comunidades. Esta diretriz prevê a responsa-
da cultura, da economia e da população servida pelas escolas, todos os bilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relação a
alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendizagem, a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma
partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacio- perspectiva crítica, responsável e contextualizada. Esta diretriz está em
nais diversos e específicos. Esta é uma das diretrizes fundamentais da consonância especialmente com o Art. 27 da LDB.
Educação Nacional. Desta forma, através de possíveis projetos educacionais regionais dos
sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais em currículos específicos e propostas
Dentro do que foi proposto, três observações são especialmente impor- pedagógicas das escolas.
tantes:
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curri-
a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos culares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propici-
conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a ando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB)
sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre conhecimen- Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB refere-se ao uso de
tos e valores voltados para uma vida cidadã, em que, como prescrito pela uma Parte Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento
LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o desenvolvimento da de atividades e projetos, que as interessem especificamente.
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da É evidente, no entanto, que as decisões sobre a utilização desse tem-
leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e social, po, se façam pelas equipe pedagógica das escolas e das Secretarias de
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun- educação, em conexão com o paradigma curricular que orienta a Base
damenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, Nacional Comum.
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância. Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exem-
plo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como da
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organi- informática, da televisão e de vídeo) podem oferecer ricas oportunidades de
zar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedagógicas, ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores presentes na Base Naci-
têm uma oportunidade magnífica de tornarem contextualizadas e próximas, onal Comum.
experiências educacionais consideradas essenciais para seus alunos.
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de
b) A compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos sis- seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de
temas, e das propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e
teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricu- do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e
lar da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser o aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts
consequente no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas 12 a 14.
pedagógicas. Quaisquer que sejam as orientações em relação a organiza-
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
ção dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específicos, é absoluta-
Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de
mente necessário ter claro que o processo de ensinar e aprender só terá
equipe e as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo
êxito quando os objetivos das intenções educacionais abrangerem estes
requisitos. escolar.
Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre interdisciplinari-
examinar, para posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e dade e transdisciplinaridade, decisões sobre sistema seriado ou por ciclos,
as Propostas Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir interação entre diferentes segmentos no exercício da Base Nacional Co-
com clareza a finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos pre- mum e Parte Diversificada, até a relação com o bairro, a comunidade, o
sentes em suas salas de aula. Tópicos regionais e locais muito enriquece- estado, o país, a nação e outros países, serão objeto de um planejamento e
rão suas propostas, incluídos na Parte Diversificada, mas integrando-se à de uma avaliação constantes da Escola e de sua proposta pedagógica.
Base Nacional Comum.
c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998(*)
como a única resposta para todas as questões pedagógicas. Os professo- Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
res precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualização
constante em relação às diferentes orientações originárias da Psicologia, O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
Antropologia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e outras Ciências Hu- de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º § 1º, alínea "c" da Lei

9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo • História
Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998,
• Língua Estrangeira
RESOLVE:
• Educação Artística
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na organização • Educação Física
curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de • Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394,
ensino. de 20 de dezembro de 1996.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares pro-
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
cessos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local,
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propos-
vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base
tas pedagógicas.
nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações
Ensino Fundamental: responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações famílias e às comunidades.
pedagógicas: VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curri-
1. os princípios éticos da autonomia, da responsabilida- culares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propici-
de, da solidariedade e do respeito ao bem comum; ando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do
interesse de suas comunidades.
2. os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem demo- VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a dire-
crática; ção e as equipes docentes, para que haja condições favoráveis à adoção,
execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em
3. os princípios estéticos da sensibilidade, da criativida- consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendário
de e da diversidade de manifestações artísticas e cul- escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
turais. 1996.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explici- Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
tar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos
sistemas de ensino.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constitu- BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
ídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e Educação Infantil. Brasília. Brasilia: MEC/SEB, 2010.
os afetivos, em consequência das relações entre as distintas identidades
dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar,
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de
expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a
propostas pedagógicas na Educação Infantil.
constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagoni-
zar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
indispensáveis à vida cidadã. articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do para-
digma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação funda- Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto
mental e: de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
1. a vida cidadã através da articulação entre vários dos ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
seus aspectos como: integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
• a saúde Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
• a sexualidade considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
• a vida familiar e social que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
• o meio ambiente fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
• o trabalho
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
• a ciência e a tecnologia oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como
• a cultura espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a
• as linguagens. 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
• as áreas de conhecimento: regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social.
• Língua Portuguesa
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,
• Língua Materna, para populações indígenas e migran- gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
tes
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que
• Matemática completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
• Ciências matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
• Geografia
devem ser matriculadas na Educação Infantil.

§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a IX -o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
matrícula no Ensino Fundamental. crianças com as histórias e as culturas africanas, afrobrasileiras, bem como
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas o combate ao racismo e à discriminação;
próximas às residências das crianças. X -a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, qualquer forma de violência -física ou simbólica -e negligência no interior da
no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de
duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo violações para instâncias competentes.
total que a criança permanece na instituição. § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas
respeitar os seguintes princípios: pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem:
I -Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do I -proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças,
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
identidades e singularidades. II -reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de
II - Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do constituição das crianças;
respeito à ordem democrática. III -dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
III -Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. comunidade;
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das IV -adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: povo indígena.
I -oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam § 3º -As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças
seus direitos civis, humanos e sociais; filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas,
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a caiçaras, povos da floresta, devem:
educação e cuidado das crianças com as famílias;
I -reconhecer os modos próprios de vida no campo como
III -possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em
crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes territórios rurais;
naturezas;
II -ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
IV -promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens sustentáveis;
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
III -flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
V -construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do populações;
planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. IV -valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de V -prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens características ambientais e socioculturais da comunidade.
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
convivência e à interação com outras crianças. brincadeira, garantindo experiências que:
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das I -promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação
instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
assegurem: e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
I -a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
indissociável ao processo educativo; gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
II -a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, III -possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o suportes e gêneros textuais orais e escritos;
respeito e a valorização de suas formas de organização; IV -recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração V -ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
dos saberes da comunidade; individuais e coletivas;
V -o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades VI -possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-
de mesma idade e crianças de diferentes idades; organização, saúde e bem-estar;
VI -os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos VII -possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades
instituição; no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VII -a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e VIII -incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
VIII -a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais IX -promovam o relacionamento e a interação das crianças com
dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
países da América; fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X -promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento Educação Infantil como dever do Estado com a Educação, processo que
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de
desperdício dos recursos naturais; mulheres, dos movimentos de redemocratização do país, além,
XI -propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir
manifestações e tradições culturais brasileiras; desse novo ordenamento legal, creches e pré-escolas passaram a construir
nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e
XII -possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização.
Parágrafo único -As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, regulamentando esse ordenamento, introduziu uma série de inovações em
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de relação à Educação Básica, dentre as quais, a integração das creches nos
integração dessas experiências. sistemas de ensino compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para unidades educacionais na organização flexível de seu currículo e a
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem aprendizagem,
promoção ou classificação, garantindo: e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento
I -a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e gratuito em creches e pré-escolas.
interações das crianças no cotidiano; Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Nacional de
II -utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); para que no final do período de sua vigência, 2011, a oferta da Educação
Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
III -a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
país.
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil vive um
pré-escola/Ensino Fundamental); intenso processo de revisão de concepções sobre a educação de crianças
em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas
IV -documentação específica que permita às famílias conhecer o
pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre
e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. como garantir práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que se
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental.
pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resolução CNE/CEB
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) foram fundamentais para explicitar
trabalhados no Ensino Fundamental. princípios e orientações para os sistemas de ensino na organização,
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas.
implementação dessas Diretrizes. Embora os princípios colocados não tenham perdido a validade, ao
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua contrário, continuam cada vez mais necessários, outras questões
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios foram colocados
Resolução CNE/CEB nº 1/99. para a Educação Infantil, exigindo a reformulação e atualização dessas
Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das
Parecer 20/2009 instituições, a diminuição no número de docentes não-habilitados na
1. Histórico Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento colocam novas
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do demandas para a política de Educação Infantil, pautando questões que
século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos
atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às
social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi crianças, ou seja, às questões de orientação curricular. Também a
caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional
crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educação Básica,
diálogo com práticas escolares. reforça a exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de Educação
nas concepções sobre educação das crianças em espaços coletivos, Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do
compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e Sul (UFRGS), convênio de cooperação técnica na articulação de um
destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de processo nacional de estudos e debates sobre o currículo da Educação
promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente Infantil, que produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas
privilegiados. Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações
tempo, uma política caracterizada pela ausência de investimento público e curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a
pela não profissionalização da área. elaboração de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
paradigma do atendimento à infância – iniciado em 1959 com a Declaração
Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar
artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, na
Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos reunião ordinária do mês de julho do corrente ano da Câmara de Educação
sociais de “luta por creche” e orientou a transição do entendimento da Básica, ocasião em que foi designada a comissão que se encarregaria de
creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil,
para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo
à educação, independentemente de seu grupo social. Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das Em 5 de agosto, com a participação de representantes das entidades
crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o reconhecimento da nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional de Conselhos

Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento Interfóruns de Educação Infantil matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206,
do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável pela aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
organização do documento de referência), Fulvia Rosemberg (da Fundação Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Bases da
Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Educação Nacional afirma que “a educação abrange os processos
Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº
Educação Básica do CNE, realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a educação
São Paulo. escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nestas instituições próprias” (Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o
audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UNDIME – que nela se baseia e que dela decorre, como autorização de
Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o funcionamento, condições de financiamento e outros aspectos, referem-se
debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e a esse caráter institucional da educação.
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as creches e
secretários e conselheiros municipais de educação, entidades não pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um caráter
governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas também as institucional e educacional diverso daquele dos contextos domésticos, dos
contribuições enviadas por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; ditos programas alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos
Fórum de Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de de idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam de
Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil do atendimento para suas crianças em horário noturno, em finais de semana e
Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá; Fórum de em períodos esporádicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que
Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando também manifestações responde a uma demanda legítima da população, enquadra-se no âmbito
dos municípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de de “políticas para a Infância”, devendo ser financiado, orientado e
Educação Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação supervisionado por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura,
Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações esportes, proteção social. O sistema de ensino define e orienta, com base
Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação Infantil do Centro de em critérios pedagógicos, o calendário, horários e as demais condições
Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica das Secretarias de para o funcionamento das creches e pré-escolas, o que não elimina o
Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação que deve
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de haver entre a Educação e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a
Educação do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da fim de que se cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços
USP; participantes de evento da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer nessas instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa
de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação Infantil em articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na Educação
Brasília. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de Infantil, em função das características das crianças de zero a cinco anos de
Pesquisa fizeram considerações ao longo desse processo: FEUSP; idade, se faz muitas vezes imprescindível.
FFCLRP-USP; Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano
Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam
UFPE. de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a
formação específica legalmente determinada, a habilitação para o
2. Mérito magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às
Educação Infantil é essencial para incorporar os avanços presentes na necessidades básicas de todas as crianças.
política, na produção científica e nos movimentos sociais na área. Elas As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos
podem se constituir em instrumento estratégico na consolidação do que se mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão do sistema
entende por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o diálogo de ensino em que se acham integradas (Lei nº 9.394/96, art. 9º, inciso IX,
entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência, a art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma
tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a de organização é variada, podendo constituir unidade independente ou
ordem global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o integrar instituição que cuida da Educação Básica, atender faixas etárias
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b). diversas nos termos da Lei nº 9.394/96, em jornada integral de, no mínimo,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 7 horas diárias, ou parcial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na
caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder
formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei nº 8.069/90,
planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto art. 53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam
Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças (Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo
matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes
pedagógico que podem ocorrer. fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil essas unidades sejam espaço de educação coletiva.
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração passou
Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da a incluir a educação das crianças a partir de seis anos de idade, e
criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte
intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da estabelecido por seu sistema de ensino para inclusão no Ensino
comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29). Fundamental necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na pré-escola até o
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do
Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e 4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil
organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da
Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre sua função sociopolítica e
capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta pedagógica, como base de apoio das propostas pedagógica e curricular
todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação das instituições.
Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à

Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educação Infantil A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador
é parte integrante da Educação Básica, cujas finalidades são desenvolver o das ações da instituição e define as metas que se pretende para o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a
posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser
na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do
seu acolhimento quanto sua adequada interpretação em relação às conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços
crianças pequenas. institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve,
necessariamente compartilhado com a família, adotado no artigo 29 englobando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se
daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, formulado (MEC, 2009b).
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de
e curiosidades de modo bastante peculiares. práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações
educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os
sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas
inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na identidades.
construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as
orientada. práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil
A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões
bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) são expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e
compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que
professores também na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de
desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto
brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões pedagógico.
sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além das A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua
desigualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto Político-
educação oferecida às crianças configuram-se em violações de direitos Pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de
constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços como professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias,
instrumentos que, ao invés de promover a equidade, alimentam e reforçam comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em 6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
decorrência disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados
no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica. direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a
ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-
complementando a ação das famílias. Em segundo lugar, creches e pré- conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona,
escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às produzindo cultura.
mulheres sua realização para além do contexto doméstico. Em terceiro
lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que
implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e
convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social,
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações,
atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da tem acesso.
infância. Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por
oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a
culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis, formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de
humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a
acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para
finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produção de novas discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a de um desenho, consolar uma criança que chora etc., não são constituições
democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o universais biologicamente determinadas e esperando o momento de
reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico- que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros
racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa mais experientes.
sociedade. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a
5. Uma definição de currículo sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes
e de diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir
pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a ideia de haver um currículo conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela
para a Educação Infantil, termo em geral associado à escolarização tal participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de
como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das
expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e
Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil pensar.
trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.

Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania,
nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação
curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a
vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca com a coletividade.
compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da
significações que constrói, modificando-as continuamente em cada Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma experiência
interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.
para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a
que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, perspectiva do outro -da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e
assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. também de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O
Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão importante é que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e
sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um
aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito.
ambiente. Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da
coisas que lhes são muito significativas quando interagem com ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
companheiros da infância, e que são diversas das coisas que elas se
apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um
disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas e
culturas infantis. apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o
ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares,
Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências.
com as crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como
pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano
professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e
ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem
capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e
autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
responder às iniciativas infantis. soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens
7. Princípios básicos e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto
(Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam Político-Pedagógico.
atuais e estarão presentes nestas diretrizes com a explicitação de alguns 8. Objetivos e condições para a organização curricular
pontos que mais recentemente têm se destacado nas discussões da área.
São eles: Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e político com as infâncias do país. A Constituição de
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, 1988, no artigo 227, declara que “É dever da família, da sociedade e do
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
diferentes culturas, identidades e singularidades. direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e coletivas, e de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.
trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo dos
brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais direitos humanos e são definidos não apenas o direito fundamental da
diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades criança à provisão (saúde, alimentação, lazer, educação lato senso) e à
para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de proteção (contra a violência, discriminação, negligência e outros), como
mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a também seus direitos fundamentais de participação na vida social e cultural,
construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se individualmente.
os vínculos afetivos de todas as crianças. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na Educação Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos Lei nº 9.394/96 às creches e pré-escolas.
plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o
constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade
formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de
regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o
na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas podem direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à
e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí decorrem
culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a algumas condições para a organização curricular.
liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as
pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a 1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação
solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a processo educativo.
natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a
cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais. criança nas suas possibilidades de viver experiências, na sua compreensão
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que
criticidade e do respeito à ordem democrática. constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e
verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As práticas

envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das
os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de crianças com as histórias e as culturas desses povos.
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com
não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade habilidades/superdotação. Também o direito dessas crianças à liberdade e
como pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e atendem à participação, tal como para as demais crianças, deve ser acolhido no
ao direito da criança de apropriar-se, por meio de experiências corporais, planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimizem suas
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas vivências na creche e pré-escola, garantindo que esses espaços sejam
professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar
organização dessas práticas. suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso
princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, inclui garantir no cotidiano da instituição a acessibilidade de espaços,
compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e
questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da orientação vividas, especificidades e singularidades das crianças com
Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
todavia, a especificidade da criança bem pequena, que necessita do habilidades/superdotação.
professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais 3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas
evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das
definição e o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e
essas atividades são parte integrante de sua proposta curricular e devem fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às
ser realizadas sem fragmentar ações. especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação comunidade.
de competências para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na O reconhecimento da constituição plural das crianças brasileiras, no
perspectiva que integra o cuidado, educar não é apenas isto. Educar que se refere à identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica,
cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, é central à garantia
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. de uma Educação Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as fundamento reforça a gestão democrática como elemento imprescindível,
crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à
materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na
ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e elaboração e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a
significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se organização da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e uma relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que
pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes
cada criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades que comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem nos centros
identifica nas crianças. urbanos, ou a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a indígenas, quilombolas ou afrodescendentes.
construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar que
cultural e pela humanidade, na Educação Infantil, pelas características também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua extensão como
desse momento de vida, são articuladas ao entorno e ao cotidiano das direito a todas as crianças brasileiras remetem à necessidade de que as
crianças, ampliam suas possibilidades de ação no mundo e delineiam propostas pedagógicas das instituições em territórios não-urbanos
possibilidades delas viverem a infância. respeitem suas identidades.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, sócio- Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agricultores
econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil. acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes
As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que os Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução
modos como a cultura medeia as formas de relação da criança consigo CNE/CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no
mesma são constitutivos dos seus processos de construção de identidade. estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os
A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da saberes e as identidades dessas populações, e indicam a adoção de
criança, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que estratégias que garantam o atendimento às especificidades dessas
o direito de ter acesso a processos de construção de conhecimento como comunidades -tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos
requisito para formação humana, participação social e cidadania das agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes
crianças de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação das -em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de
diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré- igualdade e sem prejuízo da qualidade do atendimento. Elas apontam para
escolas e em relação a crianças concretas, contemplando as a previsão da oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros
especificidades desse processo nas diferentes idades e em relação à equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as
diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com deficiências, diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. populações na produção do conhecimento sobre o mundo. A Resolução
CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e
A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam Educação Básica do Campo e regulamenta questões importantes para a
a construção por elas de uma relação positiva com seus grupos de Educação Infantil, proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da
pertencimento, deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental.
ampliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição de
diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos cidadãos A situação de desvantagem das crianças moradoras dos territórios
compromissada com uma visão plural de mundo, é necessário criar rurais em relação ao acesso à educação é conhecida por meio dos
condições para o estabelecimento de uma relação positiva e uma relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos. Não bastasse a
apropriação das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, baixíssima cobertura do atendimento, esses relatórios apontam que são
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América, precárias as instalações, são inadequados os materiais e os professores
geralmente não possuem formação para o trabalho com essas populações,

o que caracteriza uma flagrante ineficácia no cumprimento da política de Programas de formação continuada dos professores e demais
igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação Infantil e uma profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma
violação do direito à educação dessas crianças. Uma política que promova Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito das
com qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga a professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e
construção de uma pedagogia dos povos do campo – construída na relação desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de seu
intrínseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianças e trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática
de suas comunidades – e requer a necessária formação do professor nessa docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar
pedagogia. decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianças assim como
povos e nações na escolha dos modos de educação de suas crianças de suas singularidades.
zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses 8. A necessária e fundamental parceria com as famílias na Educação
povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade Infantil
sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua
comunidades, como direito das crianças indígenas, as propostas integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na
curriculares na Educação Infantil dessas crianças devem proporcionar uma organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem espaços
relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
materna como elementos de constituição das crianças; dar continuidade à
educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê.
socioculturais de educação e cuidado da comunidade; adequar calendário, Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários a
agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de seu bem-estar, e constrói suas primeiras formas de significar o mundo.
modo a atender as demandas de cada povo indígena. Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir
sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a
4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das
exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança. instituições. Essa integração com a família necessita ser mantida e
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana, quando desenvolvida ao longo da permanência da criança na creche e pré-escola,
pensado a partir das práticas cotidianas na instituição, tal como apontado exigência inescapável frente às características das crianças de zero a cinco
nos “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” elaborados pelo MEC, anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas
requer que a instituição garanta a proteção da criança contra qualquer junto às crianças não se fragmentem.
forma de violência – física ou simbólica – ou negligência, tanto no interior O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as
das instituições de Educação Infantil como na experiência familiar da compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de
criança, devendo as violações ser encaminhadas às instâncias diferentes ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante
competentes. Os profissionais da educação que aí trabalham devem processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a
combater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O
desrespeitem a integridade das crianças, de modo a criar uma cultura em importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e
que essas práticas sejam inadmissíveis. respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos. Nessa
5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora
cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência compartilhem a educação das crianças com os membros da família,
educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil. exercem funções diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho e trocar
limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se organizar opiniões sobre como a experiência na unidade de Educação Infantil se liga
como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na
interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e Educação Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas
com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.
linguagens e que permitam a participação, expressão, criação, Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação
manifestação e consideração de seus interesses. Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular deve acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse
assegurar condições para a organização do tempo cotidiano das período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais
instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continuidade e falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao
inovação nas atividades, movimentação e concentração das crianças, atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam
momentos de segurança e momentos de desafio na participação das com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da
mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e instituição e os meios organizados para atingi-los.
experiências coletivas com crianças e adultos. Também é preciso haver a Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são
estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e propiciados pela participação destas na gestão da proposta pedagógica e
construam sua cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criança. A
de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros participação dos pais junto com os professores e demais profissionais da
materiais), de manifestações artísticas e com elementos da natureza. Junto educação nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de formas de didáticos e nas atividades promovidas pela instituição possibilita agregar
funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada experiências e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da
conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, criança. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usuários
acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das
grupos e ao tipo de atividades realizadas. crianças, em particular daquelas muito pequenas.
O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, Preocupações dos professores sobre a forma como algumas crianças
responsabilidade e interação com as crianças e suas famílias. Levando em parecem ser tratadas em casa – descuido, violência, discriminação,
consideração as características do espaço físico e das crianças, no caso de superproteção e outras – devem ser discutidas com a direção de cada
agrupamentos com criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a instituição para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais
proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e encaminhamentos possam ser pensados.
um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) 9. A organização das experiências de aprendizagem na proposta
e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e curricular
cinco anos).

Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as
crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir
espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora
explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação,
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho
suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao
uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado
sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de significativas
na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das aprendizagens.
diferenças entre as pessoas. As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques,
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da
“um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e
educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da
vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas
através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a). e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos públicos, parques, jardins.
A professora e o professor necessitam articular condições de
organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o
atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a
gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no escrita, instrumentos básicos de expressão de ideias, sentimentos e
desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das
crianças observarem e participarem cotidianamente de situações
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir
amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar
e à instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e
materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que
idades, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as
diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças.
famílias e comunidade regional. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente,
as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os
De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que
interações que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida
cuidar de si e a conhecer suas próprias preferências e características, e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho
deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser
(grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação
base em critérios estritamente pedagógicos. do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento,
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada
das crianças das demais faixas etárias devem ser considerados no pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
planejamento do currículo, vendo a criança em cada momento como uma prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura
pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo
linguísticos integram-se, embora em permanente mudança. Em relação a manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem
qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, saber ler e escrever.
devem ser abolidos os procedi mentos que não reconhecem a atividade Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de perceber
criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam atividades seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e
mecânicas e não significativas para as crianças. desenhar usando diferentes materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança à música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas possibilidades
criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de de vivências e desenvolvimento para as crianças.
elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio
como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da ambiente e a conservação da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos,
prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da
garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. unidade de Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em
Para tanto, a professora e o professor observam as ações infantis, contextos e situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos
individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca matemáticos na apreciação das características básicas do conceito de
compreender o significado de sua conduta. número, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as e no espaço.
crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador
reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de
cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experiências que permitam ações individuais e em um grupo, lidar
As experiências promotoras de aprendizagem e consequente com conflitos e entender direitos e obrigações, que desenvolvam a
desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequência identidade pessoal, sentimento de autoestima, autonomia e confiança em
regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a suas próprias habilidades, e um entendimento da importância de cuidar de
novas descobertas. Elas visam a criação e a comunicação por meio de sua própria saúde e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento
diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, curricular.
teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem
esquecer da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades
e não apenas pelas crianças surdas. poderão ser feitos, de acordo com as características de cada instituição, a
orientação de sua proposta pedagógica, com atenção, evidentemente, às
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam: por características das crianças.
exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades

A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na
eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles
em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma
pode planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais longos de mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a
atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas. continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a
10. O processo de avaliação concretização de seu direito à educação.
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de II – VOTO DO RELATOR
direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Diretrizes
trabalho pedagógico e das conquistas das crianças. Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na forma deste Parecer e
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Relator
propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios
oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma III – DECISÃO DA CÂMARA
como o professor respondeu às manifestações e às interações das A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do
crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido Relator. Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera- Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança,
sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a
situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada PROJETO DE RESOLUÇÃO
instituição. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º,
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação
aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor
convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de , resolve:
aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus
grupos de amizade. Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada propostas pedagógicas na Educação Infantil.
criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as
crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara
para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e
a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto
professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criança. considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educação histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequadas aos sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
diferentes momentos de transição por elas vividos. As instituições de
Educação Infantil devem assim: Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a
das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e
família pela equipe da Instituição; submetidos a controle social.
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,
elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e
acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que
instituição; completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula.
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da
pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade devem ser matriculadas na Educação Infantil.
a seu processo de aprendizagem; § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a
matrícula no Ensino Fundamental.
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar próximas às residências das crianças.
instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de,
trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com
alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino

duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
total que a criança permanece na instituição. modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem:
respeitar os seguintes princípios: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças,
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, II -reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de
identidades e singularidades. constituição das crianças;
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática. III -dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. comunidade;
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das IV -adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: povo indígena.
I -oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam § 3º -As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças
seus direitos civis, humanos e sociais; filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas,
II -assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a caiçaras, povos da floresta, devem:
educação e cuidado das crianças com as famílias;
I -reconhecer os modos próprios de vida no campo como
III -possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em
crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes territórios rurais;
naturezas;
II -ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
IV -promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens sustentáveis;
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
III -flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
V -construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do populações;
planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. IV -valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de V -prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens características ambientais e socioculturais da comunidade.
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
convivência e à interação com outras crianças. brincadeira, garantindo experiências que:
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das I -promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação
instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
assegurem: e desejos da criança;
I -a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo II -favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
indissociável ao processo educativo; progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
II -a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III -possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação
e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
III -a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o suportes e gêneros textuais orais e escritos;
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV -recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
IV -o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração V -ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
dos saberes da comunidade; individuais e coletivas;
V -o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades VI -possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-
de mesma idade e crianças de diferentes idades; organização, saúde e bem-estar;
VI -os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos VII -possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades
instituição; no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VII -a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e VIII -incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
VIII -a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais IX -promovam o relacionamento e a interação das crianças com
dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
países da América; fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
IX -o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das X -promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
como o combate ao racismo e à discriminação; desperdício dos recursos naturais;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra XI -propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior manifestações e tradições culturais brasileiras;
da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de XII -possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
violações para instâncias competentes. máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Parágrafo único -As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um in-
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, vestimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se de-
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de senvolva como profissional de educação. A formação não pode ser tratada
integração dessas experiências. como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo refle-
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar xivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profis-
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para sional dos professores é também intervir em suas reais condições de
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, trabalho.
promoção ou classificação, garantindo: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
I -a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasilei-
interações das crianças no cotidiano; ra, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm
II -utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças funcionado como um entrave para que uma parte considerável da popula-
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); ção possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao
III -a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à edu-
pré-escola/Ensino Fundamental); cação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.
IV -documentação específica que permita às famílias conhecer o No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação
e aprendizagem da criança na Educação Infantil; sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo
estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem,
pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponde-
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as rante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à dis-
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão cussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participa-
trabalhados no Ensino Fundamental. ção social e política.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-
implementação dessas Diretrizes. estrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se
Resolução CNE/CEB nº 1/99. existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes
necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a
todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de
uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse
Parâmetros curriculares nacionais. direito deve ser garantido pelo Estado.
Organização da Escolaridade em Ciclos

Introdução
Na década de 80 houve uma reestruturação do ensino fundamental ba-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de
seado na flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua
currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
A organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente
problemas do desenvolvimento escolar.
daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual. Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estrutura-
ção por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar
Desempenho
a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de
duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada
aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias
e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
Resultados obtidos numa pesquisa abrangendo alunos de escolas pú- transmitir.
blicas e privadas reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar
alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em melhor com as diferenças de ritmos de aprendizado entre os alunos e está
habilidade matemática. plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos. A lógica da
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha
fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a
de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Dentre outras deficiências do equipe pedagógica das escolas se corresponsabilize com o processo de
processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral ensino e aprendizagem de seus alunos.
pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a
na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os pro- um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e
blemas de disciplina. práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na
Professores concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar
as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar,
O desempenho dos alunos leva diretamente a pesquisar também os assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na
aspectos relativos à formação do professor, que mostra que 10% dos passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem
docentes atuam sem o nível de formação mínimo exigido. A exigência legal adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades
de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de
ser cumprida. aprendizagem referentes ao período em questão.

Temas Transversais Avaliação
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai
da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante
dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrín-
temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos seca ao processo educacional.
alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorporadas aos A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fra-
currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até cassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas. a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa
tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele
contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem
única área. em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conheci-
definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos mentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de
temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os enfrentar.
temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão
Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envol- contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de
verem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangên- trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou
cia nacional e até mesmo de caráter universal. reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência
eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais como, de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de
por exemplo, Educação Para o Trânsito para cidades onde o índice de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
acidentes de trânsito seja alto. prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam
maior apoio.
Objetivos No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expec-
tativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concre-
devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e
tizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser
na definição do que será considerado como testemunho das aprendiza-
desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir
gens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expres-
os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta pro-
sos na produção dos alunos surgirá o juizo de valor, que se constitui a
posta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar
essência da avaliação.
numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que
condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propos-
diversidade de seus alunos. tos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteú-
dos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibili-
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem
dades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento
cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e
cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos
estética, tendo em vista uma formação ampla.
tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que
Conteúdos os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de en- desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação
foque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as
que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e
ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desen- as atividades de ensino e aprendizagem.
volvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens
culturais, sociais e econômicos.
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do
ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensi-
fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam no fundamental que os alunos sejam capazes de:
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os • Compreender a cidadania como participação social e política, as-
processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. sim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa mesmo respeito
responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas di-
aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante,
ferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de me-
relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa.
diar conflitos e de tomar decisões coletivas
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressi-
documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuí-
vamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento
rem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
de pertinência ao País
Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é
essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um • Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural bra-
desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em sileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e na-
vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos ções, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
blocos de conteúdos e/ou organizações temática. diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais

• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do A partir do ensino da Língua Portuguesa os alunos devem ser capazes
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, de:
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente • expandir o uso da língua e utilizá-la com eficiência adequada a
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento seus destinatários
de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, • utilizar diferentes registros da língua, inclusive os mais formais
estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir
com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da ci- • conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do por-
dadania tuguês falado
• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábi- • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontar
tos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida em diferentes situações
e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde • valorizar a leitura como fonte de informação
coletiva
• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem e para me-
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, lhorar a qualidade de suas relações
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comu-
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo
nicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
de valores
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação Língua Oral:
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi- Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da
cos para adquirir e construir conhecimentos ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáti-
cas de fala, escuta e reflexão sobre a língua.
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de re-
solvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, Não basta deixar que as crianças falem. Apenas o falar cotidiano e a
a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedi- exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária.
mentos e verificando sua adequação. A produção oral pode acontecer dentro dos mais diversos projetos:
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de ela-
LÍNGUA PORTUGUESA boração propriamente e de análise de sua qualidade
O ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa estão diretamente • exposição oral sobre temas estudados
relacionados ao aluno, que é aquele que executa a ação de aprender a Língua Escrita:
Língua Portuguesa, que corresponde ao objeto utilizado na fala e escrita,
ou seja, é o objeto do conhecimento, e finalmente o ensino, que é justa- É errônea a ideia de que ler é simplesmente decodificar, converter le-
mente a prática educacional que une o aluno à Língua Portuguesa. Para tras em sons. Pois a partir disso a escola vem produzindo grandes quanti-
que essa união aconteça o professor deverá planejar, implementar e dirigir dades de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enor-
as atividades didáticas, com o objetivo de estimular, apoiar e orientar o mes dificuldades para compreender o que tentam ler.
aluno. Logo, é preciso adquirir o conhecimento da correspondência fonográfi-
Um aspecto importante do ensino é o seu nível de leitura e escrita, que ca, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético,
estão relacionadas a determinados momentos históricos e a posições dentro de uma prática ampla de leitura.
sociais. Cabe, portanto, à escola tornar o aluno acessível ao universo dos Formar leitores implica em ter condições favoráveis para a prática da
textos existentes, tanto no ensino, produção, quanto interpretação deles. leitura, como:
Existem muitas variações na Língua Portuguesa, identificadas geogra- • ter uma boa biblioteca na escola
ficamente e socialmente pela fala. Diante disso, ocorrem preconceitos com
• garantir que os alunos não sejam importunados no momento de lei-
relação as variações da língua de menor prestígio. Com isso, há necessi-
tura
dade de um ensino com objetivo educacional direcionada ao respeito dessa
diferença de linguagem, e não adotando uma única forma de falar como • quando houver oportunidade sugerir títulos para serem adquiridos
“certa”, enfatizando sim, qual forma de fala utilizar, considerando as carac- Como proposta de leitura diária, sugere-se:
terísticas do contexto.
• leitura de forma silenciosa e individual
Com relação ao ensino da escrita, sempre houve dois estágios distin-
tos. Primeiro a alfabetização, que seria o domínio do bê-á-bá, como pré- • em voz alta, quando a atividade exigir
requisito para o início do segundo estágio, o estudo da língua propriamente • escutar alguém lendo
dito. Mas a compreensão atual nos mostra que esses dois processos de Existe também a leitura colaborativa em que o professor lê um texto
aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Temos que a com a classe, e durante a leitura, questiona os alunos sobre pistas linguísti-
conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de cas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos.
compreender e produzir textos em linguagem escrita, essa aprendizagem
exige um trabalho pedagógico sistemático. Além das leituras realizadas pelos alunos e coordenadas pelo profes-
sor, há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. Nesse
O ensino da Língua Portuguesa ocorre em determinada sequência: en- caso, geralmente são textos longos que, pela sua qualidade e beleza,
sina-se a juntar as sílabas e formar palavras, então junta-se palavras para podem encantar os alunos, sendo estes às vezes, incapazes de ler esses
formar frases e finalmente junta-se frases para formar textos. Dessa forma, textos sozinhos. Porém a leitura em voz alta feita pelo professor não é uma
os textos utilizados pela escola são considerados agregados de frases. prática comum nas escolas e à medida que as séries aumentam, isso torna-
No decorrer do ensino da compreensão textual, deve-se fornecer ao se mais difícil.
aluno textos ricos, pois não se formam bons leitores oferecendo materiais No contexto geral, a leitura intensa é necessária em vários aspectos:
de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são
iniciadas no mundo da escrita. É importante que o texto literário seja incor- • ampliar a visão do mundo e inserir o leitor na cultura letrada
porado a prática cotidiana da sala de aula. • estimular o desejo de outras leituras
A prática da reflexão sobre a língua é fundamental para a expansão da • permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita
capacidade de produzir e interpretar textos. O objetivo principal dessa
prática é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem. Na sala de aula, • informar como escrever e sugerir sobre o que escrever
essa reflexão deve ser feita sobre textos reais. O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escrito-
Objetivos Gerais da Língua Portuguesa Para o Ensino Fundamental res competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também

oferecer condições para os alunos criar os seus próprios textos e de avaliar O trabalho com a normalização ortográfica deve estar contextualizado,
o percurso criador. basicamente, em situações que os alunos tenham razões para escrever
corretamente, em que o texto seja bem legível, porque existem leitores de
fato para a escrita que produzem.
Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam
textos de forma contextualizada. Além disso carregam exigências de gran- Pontuação
de valor pedagógico: O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino de sinais de
• podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande varie- pontuação. A partir da compreensão de que o procedimento de pontuar é
dade de textos e assuntos relacionados ao que se vai produzir parte da atividade de textualização, essa abordagem se mostra inadequada
e indica a necessidade de rever algumas ideias, sobre as quais essa didáti-
• os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com a ca se apoia. A primeira delas é que a pontuação serviria para indicar as
sua própria aprendizagem pausas na leitura em voz alta, e a segunda é que o que se pontuam são as
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma úni- frases.
ca versão do seu texto e, muitas vezes, a própria escola sugere esse Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de
procedimento. Porém, isso em nada contribui para o texto ser entendido forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim
como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. Logo o traba- efeitos estilísticos.
lho com rascunhos é imprescindível. Então a revisão do texto torna-se
fundamental na prática de produção. Aprender a pontuar não é, portanto, aprender um conjunto de regras a
seguir, e sim, aprender um procedimento que incide diretamente sobre a
As atividades de análise linguística são aquelas que tomam determina- textualidade.
das características da linguagem como objeto de reflexão, e se apoiam na
capacidade humana de refletir e analisar, pensar sobre os fatos e fenôme- Aspectos Gramaticais
nos da linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de referir-se a si Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, sujeito, etc. não sig-
mesma. nifica ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conheci-
O trabalho didático de análise linguística a partir dessas considerações mentos.
se organiza tendo como ponto de partida a exploração ativa e a observação A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o
de regularidade no funcionamento da linguagem. que torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário pró-
Chamamos de revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio prio, uma meta-linguagem.
dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que decide que se está, Se o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por
para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe-se a existência meio da prática de reflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de
de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações no texto. compreensão e expressão, tanto em situações de comunicações escritas
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.
sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detec- Recursos Didáticos
tar os pontos onde o que se está dito não é o que se pretendia, ou seja, Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área
identificar os problemas do texto e aplicar o conhecimento sobre a língua de Língua Portuguesa, deve-se levar em consideração os seguintes aspec-
para resolvê-los. tos: Sua utilização nas diferentes situações de comunicação de fatos; e as
A revisão do texto, como situação didática, exige que o professor sele- necessidades colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem.
cione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada As bibliotecas são fundamentais para um trabalho.
vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo.
O gravador é um recurso bastante útil nas atividades de revisão de tex-
Para escritores iniciantes esta pode ser uma tarefa complexa pois retos orais produzidos pelos alunos. O vídeo também pode ser útil nas ativi-
quer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil principalmente dades de revisão de textos, pois permite que se volte sobre as produções
para crianças pequenas. orais dos alunos para analisar tanto aspectos linguísticos como gesto,
Um tipo especial de análise linguística é o de observar textos impres- postura corporal, etc., da produção do discurso. Finalmente o computador
sos de diferentes autores com a intenção de desvelar a forma pela qual possui programas que possibilitam a digitação e edição de textos produzi-
eles resolvem questões de textualidade. dos pelos alunos.
Alfabetização Critérios de Avaliação
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, so- Os objetivos do ensino são aqueles que permitem a elaboração de cri-
bre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a lin- térios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. É importante estar
guagem. Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, o alfabetizando atento pois um progresso relacionado a um critério específico pode mani-
progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer festar-se de diferentes formas em diferentes alunos. Logo, os critérios de
corresponder recortes do falado e recortes do escrito. Essa correspondên- avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens
cia passa por um momento silábico antes de chegar a compreender o que indispensáveis no final de um período; por outro, como referenciais que
cada letra representa. permitem a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando
As propostas de escritas mais produtivas são as que permitem aos alu- que as manifestações desses avanços não são lineares nem idênticas.
nos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita
de quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade MATEMÁTICA
seja realizada em grupo, e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre
quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige O ensino de matemática tem importância fundamental pois ela permite
a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do
que se sabe acerca do conhecimento de cada aluno. trabalho e é essencial no auxílio em outras áreas do conhecimento, assim
como interfere na formação intelectual, estruturação do pensamento e
Ortografia agilização do raciocínio dedutivo do aluno.
O ensino da ortografia geralmente dá-se por meio da apresentação e A abordagem utilizada deve estar relacionada com ações cotidianas
repetição verbal de regras, e da correção que o professor faz de redações e para que os conhecimentos matemáticos se tornem acessíveis a todos os
ditados, seguida de uma tarefa em que o aluno copia várias vezes as alunos.
palavras que escreveu errado. Apesar disso, continuam a escrever errado. Caracterização da Área de Matemática
Ainda que tenham um forte apelo à memória, a aprendizagem da orto- • A matemática é componente importante na construção da cidada-
grafia não é um processo passivo. Trata-se de uma construção individual nia
para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir. • A matemática precisa estar ao alcance de todos

• A atividade matemática escolar deve basear-se na construção, e exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o
não na observação de coisas prontas aluno aprenda pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução
• A aprendizagem está ligada à compreensão do significado, vendo correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem.
suas relações com outros objetos e acontecimentos Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta
• O ensino deve se utilizar de jogos, livros, vídeos, calculadoras, poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a
computadores, etc. como forma de estímulo reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
• A avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendi- Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como
zagem protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor
ganha novas dimensões. Além de organizador, o professor também é
Principais Características consultor nesse processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos
• Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve como ins- alunos, mas aquele que oferece as informações necessárias, que o aluno
trumento para o conhecimento do mundo e da natureza não tem condições de obter sozinho.
• É abstrata, precisa, logicamente rigorosa, de caráter inquestionável Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos de-
em suas conclusões e altamente aplicável sempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e
afetivas. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de apren-
• Os resultados são precisos e desenvolvidos num alto grau de mi-
dizagens, como:
nuciosidade, o que os torna incontestáveis
• perceber que além de buscar a solução para uma situação propos-
• Apesar de abstrata, seus conceitos se originam no mundo real, o
ta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso
que faz com que ciências como a Física, Química e Astronomia a
utilizem como ferramenta essencial • saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pen-
samento do outro
• Também tem uso em áreas não exatas como a Sociologia, Psico-
logia, Antropologia, Medicina, etc • discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sen-
tido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias
• A matemática pura (voltada para a teoria) e a aplicada (voltada à
parte prática) se ajudam mutuamente • incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compre-
ensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse
• A exatidão da matemática não diminui a importância das teorias que
modo, aprender
envolvem estimativas e aproximações, como a teoria das probabili-
dades Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o profes-
sor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar,
comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
Matemática e os Temas Transversais
Alguns Caminhos Para se Ensinar Matemática na Sala de Aula
A interação do ensino da matemática com Temas Transversais é uma
• Resolução de Problemas: Tradicionalmente os problemas não têm
questão bastante nova. Para isso, devemos fazer algumas considerações:
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino pois, para a gran-
• Ética: Nas aulas de matemática pode-se direcionar o trabalho ao de maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálcu-
desenvolvimento ético do aluno, estimulando a confiança e o res- los com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam
peito na capacidade e forma de pensar do próprio aluno e dos co- nas aulas. Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem
legas. O professor pode estimular isso valorizando a troca de expe- subjacente é a que o aluno aprende por reprodução/imitação.
riências entre os alunos como forma de aprendizado.
Ao colocar o foco na resolução de problemas deve-se defender os se-
• Orientação Sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os guintes princípios:
mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas
aptidões a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais
o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
para homens e mulheres.
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
• Meio Ambiente: A compreensão dos fenômenos que ocorrem no exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
ambiente - poluição, desmatamento, desperdício - utilizará concei- precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las
tos (médias, áreas, volumes, etc) e procedimentos matemáticos
• o problema não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
(formulação de hipóteses, cálculos, organização e interpretação de
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há
dados estatísticos, etc.)
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da ques-
• Saúde: O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (al- tão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada
tura, peso) é um exemplo de trabalhos a ser utilizados no aprendi-
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
zado da matemática
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo
de problemas
Aprender e Ensinar Matemática no Ensino Fundamental • a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvol-
Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental impor- vida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma
tância ao professor: orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em
que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes mate-
• identificar as principais características dessa ciência, de seus mé- máticas
todos, de suas ramificações e aplicações
• História da Matemática: A história da Matemática pode oferecer
• conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendiza- uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendiza-
gens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado gem em Matemática. Ao revelar a Matemática como uma criação
assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes
• ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer com-
vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a de- parações entre os conceitos e processos matemáticos do passado
finição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avalia- e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver ati-
ção estão intimamente ligadas a essas concepções tudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento
matemático.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática
era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo • Tecnologias da Informação: Estudiosos do tema mostram que es-
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de crita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são captura-
dos por uma informática cada vez mais avançada.
A calculadora, por exemplo, é um instrumento que pode contribuir para e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das
o ensino da Matemática, pois pode ser utilizada como instrumento motiva- medidas (que permite interligações entre os campos da Aritmética, da
dor na realização de tarefas exploratórias e de investigação. Álgebra e da Geometria).
O computador é apontado como um instrumento que traz versáteis Embora nestes parâmetros a Lógica não se constitua como bloco de
possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Tudo conteúdo a ser abordado de forma sistemática no ensino fundamental,
indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do alguns de seus princípios podem ser tratados de forma integrada aos
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que demais conteúdos, desde as séries iniciais.
ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. Também algumas ideias ou procedimentos matemáticos, como propor-
• Jogos: Além de ser um objeto sócio-cultural em que a Matemática cionalidade, composição e estimativa, são fontes naturais e potentes de
está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento inter-relação e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos conteúdos
dos processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obriga- em que diversas relações podem ser estabelecidas.
ção externa e imposta”, embora demande exigências, normas e A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa pers-
controle. Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam si- pectiva mais ampla, ao procurar identificar não só os conceitos mas tam-
tuações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a bém os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em classe, o que
pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas trará certamente um enriquecimento ao processo de ensino e aprendiza-
passam a ser imaginado por elas. Ao criarem essas analogias, tor- gem.
nam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capa-
citando-se para se submeterem a regras e dar explicações. • Números: Durante o ensino o aluno perceberá a existência de di-
versas categorias numéricas criadas em função de diferentes pro-
A participação em jogos de grupo também representa uma conquista blemas que a humanidade teve que enfrentar - números naturais,
cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o inteiros positivos e negativos, racionais (com representações fraci-
desenvolvimento do seu raciocínio lógico. onárias e decimais) e irracionais. À medida que se deparar com si-
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que tuações-problema - envolvendo adição, subtração, multiplicação,
eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante divisão, potenciação e radiciação -, ele irá ampliando seu conceito
que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar de número.
e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curri- • Operações: Com relação às operações, o trabalho a ser realizado
cular que se deseja desenvolver. se concentrará na compreensão dos diferentes significados de ca-
da uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo refle-
Objetivos Gerais de Matemática xivo do cálculo, contemplando diferentes tipos - exato e aproxima-
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para com- do, mental e escrito.
preender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter • Espaço e Forma: Os conceitos geométricos constituem parte im-
de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto portante do currículo de Matemática no ensino fundamental, por-
que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação que, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pen-
e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. samento que lhe permite compreender, descrever e representar,
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e quali- de forma organizada, o mundo em que vive.
tativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior Grandezas e Medidas: Na vida em sociedade, as grandezas e as me-
número possível de relações entre eles, utilizando para isso o co- didas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse
nhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, modo, desempenham papel importante no currículo, pois mostram clara-
estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e mente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las cri-
ticamente.
CIÊNCIAS NATURAIS
• Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resul-
tados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como de- Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma
dução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando concei- estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do co-
tos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecno- nhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de
lógicos disponíveis. ciência, suas relações com a tecnologia e com a sociedade. Portanto, é
necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no pro-
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e cesso de ensino e aprendizagem: do aluno, do professor, da Ciência.
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas con- Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências,
jecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o traba-
entre ela e diferentes representações matemáticas. lho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e
campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas cur- no tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias,
riculares. entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapon-
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos entre os muitos elementos do universo de conhecimentos são proces-
tos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na sos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do pensa-
busca de soluções. mento científico.
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coleti- e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber
vamente na busca de soluções para problemas propostos, identifi- a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em
cando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, que cada um, a seu modo e determinado papel, está envolvido na constru-
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações,
eles. na formação de atitudes e valores humanos.
Os Conteúdos de Matemática no Ensino Fundamental Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é
dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações
A discussão sobre a seleção e a organização de conteúdos é uma dis- norteadas pelo conhecimento científico.
cussão complexa que não se resolve com a apresentação de uma listagem Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento cien-
de conteúdos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente. tífico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios
O currículo de Matemática devem contemplar o estudo dos números e de imagem, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conhecimen-
das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço tos científicos se configura nos ciclos finais.

Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de Objetivos Gerais de Ciências Naturais
modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na • Compreender a natureza como um todo dinâmico
sua construção como ser social.
• Identificar relações entre o conhecimento científico, produção de
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexis- tecnologia e condições de vida
tem como conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino
não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem • Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas
tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. reais a partir de elementos das Ciências Naturais
Sabe-se que nem sempre todos os alunos de uma classe têm ideias • Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
prévias acerca de um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não promovido pela ação coletiva
deva ser estudado. Significa, sim, que a intervenção do professor será a de • Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades
aprender ideias gerais a partir das quais o processo de investigação sobre humanas
o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o
aluno também é intrigante, e durante as investigações surgem dúvidas,
constroem-se representações, buscam-se informações e confrontam-se Conteúdos de Ciências Naturais
ideias. Os conteúdos serão apresentados em blocos temáticos, dada a natu-
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de reza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam
Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral tratados como assuntos isolados.
fora do alcance da compreensão dos alunos. Os conceitos da área de Ciências Naturais, que são conhecimentos
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos de- desenvolvidos pelas diferentes ciências e aqueles relacionados às tecnolo-
vem ser construídos pelos alunos por meio de comparações e discussões gias, são um primeiro referencial para os conteúdos de aprendizado. Estão
estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor. organizados em teorias científicas, ou em conhecimentos tecnológicos, que
não são definidos, mas se transformam continuamente.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à práti-
ca de tais procedimentos, no início imitando o professor, e, aos poucos, A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas,
tornando-se autônomos. como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química,
assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o profes-
professor em seu planejamento.
sor não se dê conta estará sempre legitimando determinadas atitudes com
seus alunos. Afinal ele é uma referência importante para a sua classe. São quatro blocos temáticos propostos para o ensino fundamental:
Ambiente, Ser Humano, Recursos tecnológicos e Terra e Universo.
No planejamento e desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de
aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo do ensino funda-
tratada. É também essencial que sejam levadas em conta por ocasião das mental. Porém o último só será destacado a partir do terceiro ciclo.
avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se adotou para Ambiente
os conteúdos do aprendizado.
Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as
relações recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessi-
Avaliação dades humanas, seus conhecimentos e valores. As questões específicas
dos recursos tecnológicos, intimamente relacionados às transformações
Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a
ambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvi-
avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos
dos.
em relação a aprendizagem dos conceitos, de procedimentos e de atitudes.
A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais.
Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição
de conceitos pelos alunos, mediante questionários nos quais grande parte Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alu-
das questões exige definições de significados. Porém, questões desse tipo nos buscam informações e estabelecem relações entre elementos dos
são bastante inadequadas a alunos dos três primeiros ciclos do ensino ambientes, subsidiados por informações complementares oferecidas por
fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau de outras fontes ou pelo professor.
generalização requerido. Outro tipo bastante frequente de perguntas são
aquelas que solicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou
das lições ditadas pelo professor. O fato de os alunos responderem de Ser Humano e Saúde
acordo com o texto não significa que tenham compreendido o conceito em O conhecimento do corpo humano para o aluno deve estar associado a
questão. um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único,
A avaliação da aquisição do conteúdo pode ser efetivamente realizada e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que nin-
ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo enten- guém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de
dimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.
interprete uma história, uma figura, um texto, um problema ou um experi- Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio,
mento. Desta forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de especialmente em família, um conjunto de ideias a respeito do corpo. É
procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas. importante que o professor tenha consciência disso para que possa superar
É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente nú- suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os
mero de vezes para que o professor possa detectar se os alunos já elabora- alunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves.
ram os conceitos e procedimentos em estudo, se estão em processo de É importante que o trabalho sobre o crescimento, o desenvolvimento
aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios. humanos e a sexualidade leve em conta as transformações do corpo e do
O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso comportamento nas diferentes fases da vida, evidenciando-se e intercru-
em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do zando-se os fatores biológicos, culturais e sociais que marcam tais fases. É
aluno. O erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que
como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno, os tornem aptos a discriminar informações.
servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que
avance na construção de seu conhecimento. O erro é um elemento que
Recursos Tecnológicos
permite ao aluno entrar em contato com seu próprio processo de aprendi-
zagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre
científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de ideias em Ciência, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no
diferentes situações. mundo, em vários contextos culturais.

A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente de-
organizar, discutir e comunicar informações como nos demais blocos. senvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou
A escolha de conteúdos, deve ser cuidadosa, para que seja estimulan- naqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em
te e de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, relação ao ciclo anterior.
respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etária e levan- Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são mo-
do à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, à dos de buscar e organizar informações sobre temas específicos, alvos de
construção da cidadania. investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem a aquisição do
conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a di-
Ciências Naturais no primeiro ciclo mensão conceitual, a rede de ideias que confere significado ao tema, possa
ser trabalha pelo professor.
O processo de aprendizagem das crianças, muito antes da escolarida-
de obrigatória. São frequentemente curiosas, buscam explicações para Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo
tudo. Pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que o solo tem
componentes comuns, e diferentes solos apresentam esses componentes
As fontes para obtenção de respostas e conhecimentos sobre o mundo em quantidade variada. Se ele é capaz de compreender que a permeabili-
vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultu- dade é uma propriedade do solo. Se ele identifica a cadeia alimentar como
ra de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório relação de dependência alimentar entre animais e vegetais.
de representações e explicações da realidade. É importante que tais repre-
sentações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, Avalia também, se ele é capaz de perceber a disposição especial dos
além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, pode- órgãos e aparelhos estudados e suas funções. Se ele é capaz de compre-
rão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do ender como o saneamento se estrutura na sua região. Se ele é capaz de
professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a pergunta- compreender que os microrganismos e fungos atuam como decomposito-
rem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e res, contribuindo para maior fertilidade do solo.
recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distan-
tes no tempo e no espaço. HISTÓRIA E GEOGRAFIA
No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os História
conteúdos da área de Ciências Naturais. Desde o início do processo de O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica
escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por entre o saber histórico (como um campo de pesquisa e produção de conhe-
sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferen- cimento do domínio de especialistas) e o saber histórico escolar (como
tes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escre- conhecimento produzido no espaço escolar).
ver para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer O saber histórico escolar compreende a delimitação de três conceitos
usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico.
A capacidade de narrar ou escrever um fato, nessa fase, é enriquecida Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo
pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de
fenômeno observado. heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto
Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenôme- histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que partici-
nos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de ener- param. Podem, ainda, ser entendidos como ações humanas significativas,
gia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso. escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados mo-
Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propões in- mentos históricos.
vestigações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidade Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham
que permitem algumas classificações e generalizações. ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão
Outra característica desse momento da criança é o desenvolvimento da política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser
linguagem casual. A criança é capaz de estabelecer sequências de fatos, estudada como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações
identificando causas e consequências relacionadas a essas sequências, isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe
mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais da Ciência. a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder
exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou
Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo nas divisões do trabalho.
• Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferen- O sujeito histórico também pode ser entendido como sendo os agentes
ças entre diversos ambientes. de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhi-
• Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em rela- dos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.
ção a alimentação e higiene pessoal O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo
• Formular perguntas e suposições sobre o assunto do estudo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos
acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma
Critérios de avaliação para o primeiro ciclo longa e infinita linha numérica. Pode ser, ainda, considerado em toda sua
complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente.
Pretende-se avaliar se o aluno, utilizando os dados de observação, re-
conhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo. Se Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade
ele é capaz de identificar características dos seres vivos que permitem sua com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser identificados três tem-
sobrevivência no ambientes que habitam. pos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
A capacidade do aluno de identificar e registrar sequências de eventos O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração
em um experimento ou em outras atividades, também será avaliada; assim de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso,
como se o aluno relaciona os hábitos e as características do corpo humano marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de
a cada fase do desenvolvimento e se idêntica as transformações ao longo um acordo, uma greve, a independência política de um país, o início ou o
desse desenvolvimento. fim de uma guerra.
Ciências Naturais no segundo ciclo O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendi-
No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase pos- do durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração
sui um repertório de imagens e ideias quantitativa e qualitativamente mais de uma guerra ou a permanência de um regime político.
elaborado que no primeiro. Nem todos os alunos iniciam esse curso já O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças
sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituir impedimen- que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências
to à aprendizagem de Ciências Naturais. contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como

a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso • Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver
de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizados indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio
ções como as cidades. tempo e ao seu espaço
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar traba- • Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no pre-
lhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com mo- sente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identi-
mentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as compa- ficando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimen-
rações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da tos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual
realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta- Objetivos de História Para o Segundo Ciclo
das apenas no passado ou só no presente imediato.
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:
• Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e cul-
Objetivos Gerais de História Para o Ensino Fundamental turais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com ou-
Espera-se que, após o ensino fundamental, os alunos sejam capazes tras localidades, no presente e no passado
de: • Identificar as ascendências e descendências das pessoas que per-
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabele- tencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, re-
cem com outros tempos e espaços ligião e costumes
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam • Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localida-
localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a de e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em dife-
formular explicações para algumas questões do presente e do rentes tempos
passado • Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, • Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das con-
em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, dições de vida das localidade
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e dife-
renças entre eles Critérios de Avaliação de História Para o Segundo Ciclo
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, • Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua locali-
presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou dade estabelece com outras coletividades de outros tempos e ou-
distantes no tempo e no espaço tros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos,
administrativos e culturais
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas
e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhe- • Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os
cendo formas de atuação política institucionais e organizações co- indivíduos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de
letivas da sociedade civil longa duração
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo • Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e per-
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográfi- manências no modo de vida de algumas populações, de outras
cos, sonoros épocas e lugares
• Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, re- Orientações Didáticas
conhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor:
elemento de fortalecimento da democracia.
• valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre
o tema abordado, criando momentos de trocas de informações e
Conteúdos de História: Critérios de Seleção e Organização opiniões
É consensual a impossibilidade de se estudar a História de todos os • Avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer
tempos e sociedades, sendo necessário fazer seleções baseadas em seus repertórios
determinados critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados. • Proponha novos questionamentos, informe sobre dados desconhe-
Objetivos de História Para o Primeiro Ciclo cidos e organize pesquisas e investigações
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de: • Selecione materiais de fontes de informação diferentes para que
sejam estudados em sala de aula
• Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência ante-
rioridade, posterioridade e simultaneidade • Promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômi- • Proponha que os estudos realizados se materializem em produtos
cas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de culturais, como livros, murais, exposições, teatros, maquetes, qua-
convívio escolar e na sua localidade dros cronológicos, mapas, etc.
• Reconhecer algumas permanências e transformações sociais,
econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da Geografia
escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convi-
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa
vência
negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em
• Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vi- sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista
ve ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
sociais, culturais, artísticas e religiosas conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo
• Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua locali- ortodoxo, por tachar de idealismo alienaste qualquer explicação subjetiva e
dade e o da comunidade indígena estudada afetiva da relação da sociedade com a natureza.
• Estabelecer relações entre o presente e o passado O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de for-
ma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira
• Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adqui-
discernindo algumas de suas funções ram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos
básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas
Critérios de Avaliação de História Para o Primeiro Ciclo teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as rela-
ções socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente

pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de • Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples
pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. Critérios de Avaliação de Geografia Para o Segundo Ciclo
A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e • Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que com-
da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos põem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns
de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para dos processos de interação existentes entre elas
distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em
que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a • Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das
sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na cidades e do campo
busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com • Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunica-
diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos ção e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e ru-
sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para rais e na estruturação da vida em sociedade
permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição.
• Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais consequências para o ambiente
são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação
• Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens
à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às
utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica
capacidades que se espera que eles desenvolvam.
• Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas
urbanas e rurais
que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os
alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu Geografia
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa
identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em
a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista
problematização, observação, registro, descrição, documentação, represen- da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
tação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que com- conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo
põem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóte- ortodoxo, por tachar de idealismo alienaste qualquer explicação subjetiva e
ses e explicações da relações, permanências e transformações que aí se afetiva da relação da sociedade com a natureza.
encontram em interação.
O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de for-
Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adqui-
ram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos
Espera-se que ao término dos oito anos do ensino fundamental, os
básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas
alunos sejam capazes de:
teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as rela-
• Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento ções socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente
da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
papel das sociedades em sua construção e na produção do territó- pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
rio, da paisagem e do lugar
A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e
• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos
consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a cons- de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para
truir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em
reativa nas questões socioambientais locais que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a
• Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos ge- sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na
ográficos estudados em suas dinâmicas e interações busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com
diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos
• Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para
políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição.
socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos,
que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, den- No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais
tro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação
à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às
• Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia capacidades que se espera que eles desenvolvam.
para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar,
seus processos de construção, identificando suas relações, pro- Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas
blemas e contradições que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
• Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferen- alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu
tes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacio- respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de
nar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisa- identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo
gens a relação sociedade natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de
• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e problematização, observação, registro, descrição, documentação, represen-
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos tação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que com-
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio diversidade, põem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóte-
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um ses e explicações da relações, permanências e transformações que aí se
elemento de fortalecimento da democracia encontram em interação.
Critérios de Avaliação de Geografia Para o Primeiro Ciclo Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental
• Reconhecer algumas das manifestações da relação entre socieda- Espera-se que ao término dos oito anos do ensino fundamental, os
de e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local alunos sejam capazes de:
• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e • Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento
compará-las com as de outras paisagens da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o
papel das sociedades em sua construção e na produção do territó- introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais
rio, da paisagem e do lugar eficaz. O aluno, em situações de aprendizagem precisa ser convidado a se
• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e
consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a cons- refletir sobre elas.
truir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos
reativa nas questões socioambientais locais âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente
• Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos ge- também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimen-
ográficos estudados em suas dinâmicas e interações to e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.
• Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos O aluno pode observar que os trabalhos artísticos envolvem a aquisi-
políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações ção de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar
socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, em seus trabalhos.
que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, den- A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento
tro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las geral da criança e do jovem, que observa que sua participação nas ativida-
• Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia des do cotidiano social estão envoltas nas regularidade, acordos e leis que
para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de
seus processos de construção, identificando suas relações, pro- se perceber como parte constitutiva desta.
blemas e contradições Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas,
• Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferen- fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças. Mas esse lugar da ativida-
tes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacio- de lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da
nar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisa- escola, por situação que antes favorecem a reprodução mecânica de valo-
gens res impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência negati-
va.Cabe ao professor tanto alimentar os alunos com informações e proce-
• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e dimentos de arte que podem e querem dominar quanto saber orientar e
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio diversidade, oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um pessoais e grupais.
elemento de fortalecimento da democracia A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências
relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico
pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.
Critérios de Avaliação de Geografia Para o Primeiro Ciclo
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e
• Reconhecer algumas das manifestações da relação entre socieda-
deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares,
de e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local
requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a forma-
• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e ção do aluno.
compará-las com as de outras paisagens
• Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples
Objetivos Gerais de Arte
Critérios de Avaliação de Geografia Para o Segundo Ciclo
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude
• Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que com- de busca pessoal
põem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em
dos processos de interação existentes entre elas
arte
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
cidades e do campo
curiosidade
• Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunica-
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resulta-
ção e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e ru-
dos do trabalho do artista, reconhecendo aspectos do processo
rais e na estruturação da vida em sociedade
percorrido pelo artista
• Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas
consequências para o ambiente
Os conteúdos de Arte
• Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens
utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade
de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa
• Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens
ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e
urbanas e rurais
aprofundada.
Os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira
ARTES que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos no ensino
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que se realiza, assim co- fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos
mo sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domí-
aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os nio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do próprio pro-
modos de produção artística nos meios socioculturais. cesso criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com as obras
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do alu- de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza.
no, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino
histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a refle-
de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base xão.
em intenções próprias.
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
mais clara daquilo que é ensinado.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte do universo a ela
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da
para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho ar- Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos
tístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos que podem e devem ser
multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do explorados.
cidadão. Música
Os três eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm Qualquer proposta de ensino de Arte precisa abrir espaço para o aluno
seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer trazer música para a sala de aula.
ordem, segundo decisão do professor.
Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender
Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados claramente a diferença entre composição e interpretação. O intérprete
de primeira a oitava séries. Sendo esses: experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quan-
• elementos básicos das formas artísticas tidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de
fazer o mesmo, o aluno necessita de interpretações como referência e de
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira condições de
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura incorporar a canção com todos os seus elementos.
regional, nacional e internacional Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na forma-
• a arte na sociedade ção dos cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de parti-
cipar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisado-
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior
res, dentro e fora da sala de aula.
clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o
primeiro relativo a cada modalidade artística e o segundo relativo a normas, A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda riqueza e
valores e atitudes, comum a todas. profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam princi-
palmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base.
Artes Visuais
Teatro
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado
sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como
e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contempo- necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar
râneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, percebe-se a
um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percep- procura na organização de conhecimento do mundo de forma integradora.
ção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma
e grupal. manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de
educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira respon-
transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como apren- sável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo
dem, criam e desenvolvem na área. relações entre o individual e o coletivo.
Dança A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade de
teatralidade como um potencial e uma prática espontânea vivenciada nos
A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar
jogos de faz-de-conta. Cabe a escola estar atenta ao desenvolvimento no
e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão liga-
jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e
das à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio,
eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática.
mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de
aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função
Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais, mas pelo integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e constru-
prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobili- tivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante
dade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um trocas com os seus grupos.
vocabulário gestual fluente e expressivo. As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral co-
A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a com- mo uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indiví-
preensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendi- duo. A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada,
mento de como o seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamen- aos vídeos, às atividades de teatro da sua comunidade.
te com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da lingua-
Um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura gem dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cogniti-
e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano. vo.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento Gradualmente a criança passa a compreender a atividade teatral como
motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve um todo, o seu papel de atuante e observa com maior domínio sobre a
estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório gestual, linguagem e todos os elementos que a compõem.
capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas Compete a escola oferecer um espaço para a realização dessa ativida-
potencialidades. Deve estimular os alunos a reconhecer ritmos, explorar o de, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-
espaço, inventar sequências de movimento, explorar sua imaginação, se de acordo com sua criação.
desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros
alunos buscando dar forma e sentido as suas pesquisas de movimento.
Exceção elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem de dança. Critérios de Avaliação
Assim como o conteúdo, a avaliação está dividida de acordo com cada
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas modalidade artística.
por outros, para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade
analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também uma maneira de • Avaliação de Artes Visuais
o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reco- Pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimen-
nhecer individualidades e qualidades estéticas. sional, desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo. O
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas professor também poderá observar se o aluno busca se aperfeiçoar apesar
de atenção e concentração, sem que se perca a alegria. de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do Avalia-se se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual
aluno. em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. E finalmente,

avalia-se a capacidade do aluno de valorizar, respeitar e reconhecer o qualidade do exercício. Quanto mais uma criança tiver oportunidade de
direito à preservação da própria cultura e das demais. saltar, girar e dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de
• Avaliação de Dança forma automática. No entanto, a repetição pura e simples, realizada de
forma mecânica e desatenta, além de ser desagradável, pode resultar num
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu cor- automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é necessário
po no movimento. Se o aluno se empenha na criação em grupo de forma que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realiza-
solidária, se é capaz de improvisar e criar sequências de movimento em dos automaticamente sem prejuízo da qualidade, e quais solicitam a aten-
grupo. ção do aluno no controle de sua execução.
Também avalia-se a capacidade do aluno de observar e avaliar as di- O processo de ensino e aprendizagem deve permitir que o aluno possa
versas danças presentes tanto na sua região como em outras culturas, em executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior número de
diferentes épocas. vezes e criar solicitações adequadas para que essa realização ocorra da
• Avaliação em Música forma mais atenta possível.
Avalia-se a capacidade de criação e interpretação com musicalidade do As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de
aluno, desenvolvendo a percepção musical, a imaginação e a relação entre aprendizado, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimen-
as emoções. Seu relacionamento entre estilos, movimentos artísticos, tos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma
produções; também são avaliados. satisfatória e adequada.
A valorização do caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas Alguns fatores como o afeto, sentimentos e sensações do aluno, inte-
conquistas no tempo, constitui outro critério de avaliação. ragem com as práticas de cultura corporal.
• Avaliação de Teatro A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto
de vista físico inerentes ao próprio ato de se movimentar. O receio ou a
Pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de atenção,
vergonha do aluno em correr riscos de segurança física é motivo suficiente
concentração, observação e se enfrenta as situações que emergem nos
para que ele se negue a participar de uma atividade e, em hipótese alguma,
jogos dramáticos. Se o aluno sabe se organizar em grupo, ampliando as
o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As
capacidades de ver e ouvir na interação com os seus colegas, colaborando
propostas devem desafiar, e não, ameaçar o aluno.
com respeito e solidariedade.
Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é
Avalia-se também, se o aluno é capaz de observar e apreciar as diver-
o grau elevado de excitação somática que o próprio corpo movimento
sas formas de teatro em espaços cênicos distintos.
produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e brincadeiras.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pes-
As características individuais e as experiências anteriores do aluno ao
soal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na
deparar com cada situação constitui um ponto de partida para o processo
escola, observando os trabalhos e seus registros.
de ensino e aprendizagem das práticas de cultura corporal.
Os alunos devem participar da avaliação do processo de cada colega,
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvol-
inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar
vê-las é parte integrante do processo de aprendizagem das práticas de
a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e
cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito
estéticas.
gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências suces-
A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o sivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impo-
aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como tência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.
o professor pode avaliar como ensinou e o que os alunos aprenderam.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança con-
Didática cebe as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhe-
A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendên- cimento e a expressão de sensações, sentimentos e emoções individuais
cias: uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica dos nas relações com o outro.
modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes. Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expres-
Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado sar um conjunto de características de sua personalidade, de seu estilo
empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno. pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Nessas práticas o aluno explicita
Logo, as atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria
as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de
expressão e comunicação.
Deficientes Físicos
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos
EDUCAÇÃO FÍSICA portadores de deficiências físicas são excluídos das aulas de Educação
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas
mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das
vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um capacidades afetivas, e de integração social.
todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter- É fundamental que alguns cuidados sejam tomados pois existem dife-
relacionados em todas as situações. rentes tipos e graus de limitações, que requerem tipos de procedimentos
O processo de ensino e aprendizagem de Educação Física, portanto, específicos. Por muitas vezes é necessário que haja orientação médica e, a
não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, supervisão de um especialista. Garantidas as condições de segurança, o
mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corpo- professor pode fazer adaptações, criando situações de modo a possibilitar a
rais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente signifi- participação de alunos especiais.
cativa e adequada. A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele
estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois o mesmo pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de
gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza aceitação, sem preconceitos.
e a situação em que isso ocorre.
No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do Objetivos Gerais de Educação Física
controle na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até
• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equili-
os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da
bradas e construtivas com os outros
• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente adotando encaminhamentos individuais e coletivos e avalia procurando ajustar sua
hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais prática às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
• Reconhecer condições de trabalho que comprometam os proces- Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade
sos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si e de se movimentar e estão ainda se adaptando à exigência de períodos
nem para os outros mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única
situação em que têm essa oportunidade.
Tentar definir critérios para delimitar cada uma dessas práticas é tarefa
arriscada, pois semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vincula- Se for um professor polivalente quem ministra as aulas de Educação
das ao contexto em que são exercidas. Física, abre-se a possibilidade de, além das aulas já planejadas na rotina
semanal, programar atividades em momentos diferenciados.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras
de caráter oficial e competitiva, organizadas em federações regionais, Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo
nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora e a de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de modo que
profissional. os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver.
Assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e respon-
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que sáveis.
são adaptadas em função das condições de espaço e material disponível,
do número de participantes, entre outros.
As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, Objetivos Para o Primeiro Ciclo
mediante técnicas e estratégias ou exclusão de um determinado espaço na • Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar
combinação de ações, de ataque e defesa. uma atitude cooperativa e solidária
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, • Conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais
assumem um caráter individualizado com finalidades diversas. de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em • Organizar autonomamente alguns jogos ou outras atividades
que ocorre e das intenções de seus participantes. corporais simples
Atividades Rítmicas e Expressivas Conteúdo Para o Primeiro Ciclo
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as
que têm como características comuns a intenção de expressão e comuni- brincadeiras de caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e
cação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiadas serão aquelas cujas
para o movimento corporal. Trata-se das danças e das brincadeiras canta- regras forem mais simples.
das. Critério de Avaliação Para o Primeiro Ciclo
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança em situações
muito de acordo com o local em que a escola estiver inserida. Sem dúvida propostas em aula. Avaliar se o aluno participa adequadamente das ativi-
alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da coletividade, dades, respeitando regras e organização. E também se respeita as diferen-
por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental ças individuais e participa de atividades com colegas auxiliando os que têm
importância. A pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões mais dificuldades.
distantes, com características diferentes das danças e brincadeiras locais,
pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as Ensino e Aprendizagem Para o Segundo Ciclo
qualidades do movimento expressivo. No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado
Critérios de Avaliação a rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de
conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já tem uma gama de
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a al- conhecimentos comum a todos. Podem compreender as regras dos jogos
guns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão com mais clareza e têm mais autonomia para se organizar.
física do aluno. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar.
deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e Em relação a utilização do espaço e a organização das atividades, deve-se
possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação padronizada lançar mão de divisões em pequenos grupos, alternando-as com situações
que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por coletivas de toda classe.
exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monito-
limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada rar seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de
a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o algumas tarefas.
contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e
Nessa etapa de escolaridade a apreciação das mais diversas manifes-
melhorar o seu desempenho.
tações da cultura corporal pode ocorrer com a incorporação de mais aspec-
Os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm tos e detalhes. Depois de um período em que tem mais interesse em se
por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse proces- relacionar com as crianças do seu próprio sexo, no segundo ciclo, meninos
so, abarcando suas múltiplas dimensões. Também buscam explicitar os e meninas voltam a se aproximar.
conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.
Objetivos Para o Segundo Ciclo

Ensino e Aprendizagem Para o Primeiro Ciclo
• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade, solidariedade em si-
Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conheci- tuações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de
mentos sobre movimento. As diferentes competências com as quais as forma não violenta
crianças chegam à escola são determinadas pelas experiências corporais
• Conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma
que tiveram oportunidade de vivenciar.
a poder controlar algumas das suas atividades corporais com au-
Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de ex- tonomia
periências vividas, mas também garantir o acesso a experiências que não
• Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes
teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa ser consi-
no cotidiano
derada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre

Conteúdos Para o Segundo Ciclo O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas
desdobramentos e aperfeiçoamentos do ciclo anterior. Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no
currículo e seu tratamento didático.
As habilidades e as capacidades podem receber um tratamento mais
específico, na medida em que os alunos já reúnem condições de compre- A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico
ender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de contemporâneo, mas é também um tema presente no cotidiano de cada
movimento envolvidos em cada atividade. As habilidades corporais devem um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos.
contemplar desafios mais complexos. A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha.
Critérios de Avaliação Para o Segundo Ciclo
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas si- CRITÉRIOS ADOTADOS PARA A ELEIÇÃO DOS TEMAS TRANS-
tuações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respei- VERSAIS
to à possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-se Foram apontados os seguintes critérios para definir os tramas transver-
que o aluno tolere pequenas frustrações. Avalia-se também se o aluno sais e escolhê-los:
reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização de
atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar o seu próprio Urgência social
avanço e se nota que esse avanço decorre da perseverança. E, finalmente, Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais
se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização
fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deterio-
rando sua qualidade de vida.
APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS E ÉTICA Abrangência nacional
A República tem como principais objetivos construir uma sociedade li- Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar
vre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a neces-
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, sidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
idade e quaisquer outras formas de discriminação. acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.
Sabe-se da distância entre as leis e sua aplicação, e da distância entre Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
aquelas e a consciência e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. O Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem
fundamento da sociedade democrática é a constituição e o reconhecimento nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda
de sujeitos de direito. que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que
Entendida em sentido amplo, a democracia é uma forma de sociabili- se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação
dade que penetra em todos os espaços sociais. Mas, na medida em que Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.
boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões que deter-
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério:
minam os rumos da vida social (suas regras, seus benefícios e suas priori-
que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante
dades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania.
das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir
A nossa realidade social, por ser constituída de diferentes classes e de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem
grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e isso implica a presen- possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua
ça de diferentes pontos de vista e projetos políticos, será então possível inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possi-
compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios. bilite uma participação social dos alunos.
Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo
histórico permanente permite compreender que esses limites são potenci-
almente transformáveis pela ação social. TEMAS TRANSVERSAIS - DESCRIÇÃO
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto Ética
com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articu- A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. Na esco-
lando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas la, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre
também como espaço de transformação. os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcioná-
As práticas pedagógicas são sociais e políticas e não se trata de edu- rios e pais. Em segundo lugar, encontra-se nas disciplinas do currículo,
car para a democracia - para o futuro. Na ação mesma da educação, edu- uma vez que o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de
cadores e educando estabelecem uma determinada relação com o trabalho todo tipo. O tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho
que fazer (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter os que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a
princípios democráticos. reflexão ética.
A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de Pluralidade Cultural
educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que Para se viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso
permitam intervir na realidade para transaformá-la. Um projeto pedagógico respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade
com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes: brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de
• posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa diferentes países. O grande desafio da escola é investir na superação da
educativa como um intervenção na realidade no momento presen- discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade
te; etnocultural. Neste sentido, a escola deve ser um local de diálogo, de
aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferen-
• não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
tes formas de expressão cultural.
• incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de co-
Meio Ambiente
nhecimento escolar.
Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor
OS TEMAS TRANSVERSAIS
com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por
Há muito tempo há uma grande preocupação com a inclusão de ques- meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e
tões sociais no currículo escolar. Essas temáticas já têm sido discutidas e relações constitui o seu meio ambiente. Ao longo da história, o homem
incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais. transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabele-

ceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com Tendência cognitivista
os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações Tendência que dá importância ao raciocínio e à reflexão sobre ques-
sócio-econômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada tões morais, e também, a não-apresentação de um elenco de valores a
passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a serem “aprendidos” pelos alunos. A diferença entre esta tendência e a
qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. anterior está no conteúdo. Enquanto na primeira os alunos são convidados
Saúde a pensar sobre os escritos dos grandes autores dedicados ao tema, na
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa in- segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo.
teração dinâmica entre potencialidade individuais e condições de vida. Não
se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma Tendência afetivista
comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o
meio físico, social e cultural. Falar em saúde implica levar em conta, por Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pesso-
exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a as e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas
miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das psicológicas. Procura-se fazer com que cada um tome consciência de suas
diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida orientações afetivas concretas, na esperança de que possa conviver de
pessoal. forma harmoniosa com seus semelhantes.
A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma
vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associ- Tendência moralista
ação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacio-
A grande diferença entre esta e as anteriores é que ela tem um objetivo
nais.
claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes
consideradas corretas de antemão. Trata-se, portanto, de uma espécie de
Orientação Sexual doutrinação.
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo
de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e
Tendência da escola democrática
problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas,
crenças, tabus e valores a ela associados. Diferencia-se da educação Contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reserva-
realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de do aos temas morais. Trata-se de democratizar as relações entre os mem-
vista associadas à sexualidade, sem a imposição de determinados valores bros da escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das
sobre outros. discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas concreta-
mente ocorridos na instituição.
O trabalho de Orientação Sexual visa a propiciar aos jovens a possibili-
dade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Em resumo, verifica-se que questões relacionadas à Ética permeiam
Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em parale-
comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e lo, em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais
intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade questões seria prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo
passíveis de serem expressas na escola. a pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz
respeito a todas as atividades humanas.
O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS
possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de
prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que MEIO AMBIENTE E SAÚDE
atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a
adoção de condutas preventivas por parte dos jovens. A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir
para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem
na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o
Temas Locais bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessá-
rio que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos
trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a apren-
diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de
dizagem de habilidades e procedimentos.
mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os
problemas que surgem pedem atenção especial para se estar sempre A base conceitual de meio ambiente - definições como a de meio am-
interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido biente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo - ainda está em
escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem
é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma mesmo na comunidade científica.
região. Quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das
pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem
do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está
A transversalidade e a interdisciplinaridade se fundamentam na crítica inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de
de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um con- atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais
junto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. os indivíduos pertencem. Essas representações sociais são dinâmicas, evolu-
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar indo rapidamente. Daí a importância de se identificar qual representação
a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para se trabalhar
diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma tanto com os alunos como nas relações escola-comunidade.
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a
Uma estratégia didática para melhor se estudar o meio ambiente con-
transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.
siste em se identificarem elementos que constituem seus subsistemas ou
partes deles. Assim se distinguem, por exemplo, os elementos naturais e
ÉTICA E CURRÍCULO - Experiências educacionais construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio ambiente.
Tendência filosófica • Elementos Naturais e Construídos no Meio Ambiente: De um lado,
distinguem-se aqueles elementos que são “como a natureza os
Essa tendência tem por finalidade os vários sistemas éticos produzidos fez”, sem a intervenção direta do homem: desde cada recurso na-
pela Filosofia. Não se preocupa apresentar o que é o Bem e o que é o Mal, tural presente num sistema, até conjuntos de plantas e animais na-
mas as várias opções de pensamento ético, para que os alunos os conhe- tivos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma inter-
çam e reflitam sobre eles.
venção humana; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação Objetivos Gerais de Meio Ambiente Para o Ensino Fundamental
humana; etc. esses elementos são predominantes nas matas, nas O trabalho com o tema Meio Ambiente deve contribuir para que os alu-
praias afastadas, nas cavernas não descaracterizadas. Mas, de fa- nos, ao final do primeiro grau, sejam capazes de:
to, não existe uma natureza intocada pelo homem, uma vez que a
espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem • Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as no-
habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há ções básicas relacionadas ao meio ambiente
mais de um milhão de anos. Por isso, a maior parte dos elementos • Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os
considerados naturais ou são produto de uma interação direta com levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentá-
a cultura humana (uma cenoura ou um alface, por exemplo, são na veis
realidade produtos de manejo genético por centenas de anos), ou
• Observar e analisar fatos do ponto de vista ambiental
provêm de ambientes em que a atuação do homem não parece
evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consis- • Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e re-
tem em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo lações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço e no
suficiente. tempo
De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou transforma- • Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de
dos pela ação humana, que se pode chamar de elementos construídos do conservação e manejo dos recursos naturais com os quais intera-
meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até objetos de uso, gem, aplicando-os no dia-a-dia
construções ou cultivos. • Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural,
Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a atenção adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do
sobre a forma como se realiza a ação do homem na natureza e sobre como patrimônio natural, étnico e cultural
se constrói um patrimônio cultural. • Identificar-se como parte integrante da natureza.
• Áreas Urbana e Rural: Em geral se usa essa diferenciação para
distinguir a área das concentrações urbanas, em que o ambiente é
mais fortemente modificado pela ação humana -área urbana-, da Blocos de Conteúdos
área rural, fora dos “limites” da cidade, onde se localizam desde in- Os Ciclos da Natureza: A função deste bloco é permitir ao aluno com-
tervenções muito fortes como as monoculturas, até as áreas mais preender que os processos na natureza não são estanques. Dentre esses
intocadas como as Unidades de Conservação (parques, reservas, ciclos, um dos mais importantes é o da água. Outro que deve ser evidenci-
estações ecológicas, etc.). ado é o da matéria orgânica. Ainda como exemplo, podemos citar as teias e
cadeias alimentares.
Sustentabilidade Sociedade e Meio Ambiente: Aqui oferece-se ocasião para a discussão
Uma sociedade sustentável é aquela que vive em harmonia com nove das interações que os grupos humanos têm em seu ambiente de vida.
princípios interligados apresentados a seguir: Pode-se citar como exemplos de abordagem deste tópico: a diversidade
cultural e ambiental; os limites da ação humana em termos quantitativos e
• Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos
qualitativos; as principais características do ambiente e/ou paisagem da
• Melhorar a qualidade de vida humana região em que se vive; as diferenças entre ambientes preservados e degra-
• Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra dados; a interdependência ambiental entre as áreas urbana e rural.
• Minimizar o esgotamento de recursos não renováveis Manejo e Conservação Ambiental: Além de se apreenderem alguns dos
principais fatos a respeito de como a natureza funciona e de como se
• Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra processa a ação transformadora da humanidade em seu meio ambiente, é
• Modificar atitudes e práticas pessoais importante que se conheçam algumas formas de manejar, isto é, lidar de
• Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis
• Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimen- Sugestões Para se Utilizar Como Critérios de Avaliação
to e conservação • Observar as características do meio ambiente e identificar a exis-
• Constituir uma aliança global tência de ciclos e fluxos na natureza
• Identificar as intervenções com as quais a sociedade local vem
Diversidade realizando transformações no ambiente, na paisagem, nos espa-
ços em que habita ou cultiva
A diversidade biológica ou biodiversidade consiste no conjunto total de
disponibilidade genética de diferentes espécies e variedades, de diferentes • Contribuir para a conservação e manutenção do ambiente mais
ecossistemas. Por lentos processos evolutivos, surgem novas variedades, imediato em que vive
novas espécies, constituem-se novos sistemas. • Identificar as substâncias de que são feitos os objetos ou materiais
A conservação da biodiversidade é essencial para a qualidade de vida. utilizados pelos alunos, bem como alguns dos processos de trans-
Cada vez mais descobrem-se substâncias de grande valor para a saúde, formação por que passaram
alimentação, obtenção de tinturas, fibras e outros usos, no grande laborató- • Participar, pessoal e coletivamente, de atividades que envolvam
rio representado pelas diferentes espécies de plantas e animais, muitas até tomadas de posição diante de situações relacionadas ao meio am-
pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela cultura oficial. biente
• Reconhecer alguns processos de construção de um ambiente, tan-
Ensinar e Aprender em Educação Ambiental to urbano quanto rural, com a respectiva intervenção na paisagem,
O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de aju- bem como sua importância para o homem
dar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas • Perceber a relação entre a qualidade de vida e um ambiente sau-
ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores refe- dável
rentes à sua proteção e melhoria. As situações de ensino devem se organi-
zar de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o • Valorizar o uso adequado dos recursos disponíveis
conhecimento sobre meio ambiente para compreender a sua realidade e
atuar sobre ela. Saúde
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não
parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela apenas a ausência de doença.”
própria natureza dos seus objetos de estudo.

Objetivos Gerais de Saúde Para o Ensino Fundamental Testes
Espera-se ao final do ensino fundamental que os alunos sejam capa-
zes de: 01. Consta no artigo 14º da atual LDB o princípio da gestão
• Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão democrática. Sobre este princípio pode-se afirmar:
essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano a) Norteia as ações de todos os estabelecimentos de ensino, sejam
• Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações eles dos sistemas públicos ou privados de ensino.
com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores b) Diz respeito, entre outras coisas, à participação das comunidades
de risco à saúde pessoas e coletiva presentes no meio em que vi- escolar e local na elaboração do projeto pedagógico da escola.
vem c) É o próprio conselho escolar eleito e por representantes da
• Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva so- comunidade escolar e usuária.
bre os fatores desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade d) Significa eleições de diretores em todos os estabelecimentos
em relação à sua saúde e à saúde da comunidade públicos de ensino que oferecem educação básica.
• Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as e) É o mesmo que proposta pedagógica ou projeto político
possibilidades de utilização dos serviços voltados para a promo- pedagógico da escola pública de ensino fundamental.
ção, proteção e recuperação da saúde
• Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e li- 02. Constitui-se como um princípio da Educação Nacional:
mites do próprio corpo a) Ensino fundamental obrigatório e extensão do ensino médio.
b) Atendimento gratuito à criança de zero a seis anos em creches e
Blocos de Conteúdos pré-escolas.
Os conteúdos selecionados foram organizados em blocos que lhes dão c) Oferta de ensino regular noturno adequado às condições do
sentido e cumprem a função de indicar as dimensões individual e social da educando.
saúde. d) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Autoconhecimento Para o Autocuidado: A razão de ser deste bloco é o e) Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa
no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios que cada ser humano
dispõe para criar seu próprio trajeto em direção ao bem-estar físico, mental 03. Sobre o ensino médio no Brasil é correto afirmar:
e social. a) É a primeira etapa da educação básica e de caráter
profissionalizante.
Assim, a introdução de conhecimentos sobre o funcionamento do corpo
humano visa a formação de sujeitos do processo saúde/doença que pos- b) A fonte principal de seu financiamento e suprimento é o FUNDEF.
sam conhecer-se e cuidar-se, valorizando sua identidade e características c) Sua conclusão é requisito para a matrícula em qualquer curso
pessoais. profissional.
A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. As d) Orienta-se pela LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998
experiências de fazer junto com a criança os procedimentos passíveis de do CNE.
execução no ambiente escolar, como lavagem das mãos ou escovação dos e) É direito líquido e subjetivo de todo cidadão brasileiro desde 1988.
dentes, por exemplo, podem ter significado importante na aprendizagem.
A alimentação adequada é outro fator essencial no crescimento e de- 04. A partir da Lei 9394/96 foram introduzidas mudanças em relação
senvolvimento, no desempenho de atividades cotidianas, na promoção e na aos exames supletivos:
recuperação da saúde. A desnutrição e as anemias são ainda importantes a) As exigências foram modificadas, incluindo a redução da idade
problemas de saúde pública no Brasil e fatores primordiais para a baixa para sua prestação.
capacidade de reação às doenças.
b) O formato e requisitos permaneceram idênticos ao preconizado
Vida Coletiva: É nos espaços coletivos que se produz a condição de pela Lei 5692/71.
saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componen-
c) São realizados somente nas instituições públicas municipais e
tes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e
estaduais.
portanto é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde
como valor e não apenas como ausência de doença. d) Foram extintos, sendo agora o ensino fundamental e médio de
natureza presencial.
Sugestões Para se Utilizar Como Critérios de Avaliação e) Permaneceram apenas como possibilidade para conclusão do
ensino fundamental.
• Expressar suas necessidades de atenção à Saúde
• Responsabilizar-se com crescente autonomia por sua higiene cor- 05. A inclusão da educação infantil na Lei de Diretrizes e Bases da
poral, percebendo-a como fator de bem-estar e como valor da con- Educação 9394/96, como seção autônoma foi uma importante resposta
vivência social às demandas da sociedade brasileira. Qual das alternativas abaixo está
• Conhecer e desenvolver hábitos alimentares favoráveis ao cresci- em desacordo com o que a atual lei define para Educação Infantil?
mento e ao desenvolvimento a) A finalidade da Educação Infantil é o desenvolvimento físico,
• Conhecer e evitar os principais riscos de acidentes no ambiente psicológico, social e intelectual da criança em idade de 0 a 6 anos.
doméstico, na escola e em outros lugares públicos b) O processo de avaliação do desenvolvimento da criança deve ser
• Conhecer e utilizar medidas de primeiros socorros ao seu alcance feito mediante registro, cujo objetivo é a promoção para o ensino
fundamental.
• Reconhecer as doenças transmissíveis mais comuns em sua regi-
c) As instituições privadas de Educação Infantil integram o sistema
ão
municipal de educação.
• Relacionar-se e comunicar-se produtivamente nas diferentes situa- d) Essa modalidade de educação deve ser oferecida em creches
ções do convívio escolar para crianças de zero a três anos e em pré-escolas para crianças
• Conhecer os recursos de saúde disponíveis e necessários para a de quatro a seis anos de idade.
saúde da comunidade e) A educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação
• Agir na perspectiva da saúde coletiva. básica e deve complementar as ações da família frente à criança.

06. Como proclama a Lei 9394/96, uma das regras comuns para 11. Conforme o Art. 2º da LDB - Lei 9394/96, leia:
organização da Educação Básica no Brasil é: A educação, ___________________, inspirada nos princípios de
a) Baixar normas complementares para seu sistema liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
estabelecimentos de ensino. pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o __________. Assinale a alternativa
b) Assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o
que completa corretamente as lacunas acima respectivamente:
ensino infantil, médio e superior.
a) Dever da família e da comunidade – aprendizado.
c) Cumprir carga horária mínima anual de oitocentas horas,
b) Dever da comunidade – mercado profissional.
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos.
c) Dever da sociedade e integralmente da família – trabalho.
d) Analisar e autorizar o funcionamento de escolas de ensino normal
médio, tecnológico e profissional. d) Dever da família e do Estado – trabalho.
e) Exclusivo do Estado – mercado profissional.
e) Recensear a população em idade escolar para o ensino
fundamental e de jovens e adultos desescolarizados.
12. O ensino é ministrado em um dos princípios apresentados abaixo,
de acordo com a Lei 9394/96, exceto:
07. Não é considerada uma incumbência dos estabelecimentos de a) Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
ensino:
c) Valorização do profissional da educação escolar.
a) Autorizar, credenciar e supervisionar os sistemas de ensino. d) Garantia de padrão de qualidade.
b) Elaborar com auxílio da comunidade sua proposta pedagógica. e) Valorização da experiência extra-escolar.
c) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula e) Desvinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
estabelecidas. sociais.
d) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
e) Prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento. 13. Conforme o Art. 5º da Lei 9394/96-LDB, complete a lacuna abaixo:
“Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
08. Os currículos do ensino fundamental e médio, segundo a atual Lei comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: legalmente constituída e, ainda, o (a) __________, acionar o Poder
a) Incluem em sua base comum nacional o incentivo ao desporto Público para exigí-lo.”
educacional e práticas desportivas não formais. a) Comunidade. b) Município.
b) Devem ter uma base nacional comum a ser complementada em c) Estado. d) Ministério Público.
cada sistema e estabelecimento de ensino por uma parte e) Conselho Regional de Educadores.
diversificada.
c) Autorizam e credenciam os estabelecimentos de ensino baixando 14. Conforme a Lei Federal 9394/96, título IV “Da Organização da
normas gerais e específicas para seu funcionamento. Educação Nacional”, Art. 20, não são consideradas como instituições
d) Incluem em sua parte diversificada, a partir do primeiro ano da de ensino privado:
educação básica, o ensino de uma língua estrangeira moderna. a) Confessionais.
e) Integram sua parte diversificada programas de aceleração de b) Comunitárias.
estudos para alunos da educação básica em atraso escolar. c) Filantrópicas.
d) Particulares em sentido amplo.
09. Trata-se de uma referência a Educação Especial na atual LDB: e) Particulares em sentido estrito.
a) Favorece a aprendizagem dos alunos que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade 15. Sobre a Lei Federal 9394/96, Seção II “Da Educação Infantil”.
própria. “Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
b) Integrada ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao como finalidade o desenvolvimento integral da criança até _______ de
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.”
c) Aquela oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais. Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna acima:
a) 4 anos.
d) Visa à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica. b) 5 anos.
e) Procura estimular a criação cultural e o desenvolvimento do c) 6 anos.
espírito científico e do pensamento reflexivo. d) 7 anos, conforme disponibilidade de vagas nas escolas
municipais.
e) 8 anos, somente se em caso de deficiência mental, sendo a
10) Constituem-se como modalidades de educação na legislação atual: primeira etapa em escolas especiais.
a) Educação pública, educação privada educação de jovens e
comunitária. 16. Conforme a LDB-Lei 9394/96, leia:
b) Educação básica, educação técnica, educação profissional e “Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
tecnológica. ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
c) Educação superior, educação básica e educação de jovens e proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser
adultos. atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público.”
d) Educação de jovens e adultos, educação básica e educação
tecnológica. Assinale a alternativa que apresenta o responsável do trecho acima:
a) União. b) Estados.
e) Educação de jovens e adultos, educação profissional e educação
especial. c) Comunidade. d) Instituições Municipais.
e) Corpo Docente.

17. Segundo a LDB (Lei 9394/96), compete ao Estado uma série de ___________________________________
deveres com relação à educação escolar pública, os quais deverão ser
efetivados mediante a garantia de algumas ações. Qual das ___________________________________
alternativas corresponde a um dever do Estado? ___________________________________
a) Efetuar a matrícula dos menores a partir dos seis anos de idade,
no ensino fundamental. ___________________________________
b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula ___________________________________
estabelecidas.
_______________________________________________________
c) Zelar pela aprendizagem dos alunos.
d) Oferecer ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive aos _______________________________________________________
que não tiveram acesso na idade própria. _______________________________________________________
e) Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino. _______________________________________________________
_______________________________________________________
18. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - N°
_______________________________________________________
9394/96 trata do Projeto Pedagógico, aponta para a
a) obrigatoriedade de cada unidade escolar elaborar seu próprio _______________________________________________________
documento.
_______________________________________________________
b) necessidade de a unidade escolar obedecer às orientações dos
dirigentes centrais. _______________________________________________________
c) existência de roteiros orientadores à disposição em textos _______________________________________________________
amplamente divulgados.
d) aplicação de metodologias alternativas e envolventes para os _______________________________________________________
alunos. _______________________________________________________
e) indicação de avaliações contínuas e recuperadoras.
_______________________________________________________
19. Em relação ao ensino, a Constituição Federal assegura que _______________________________________________________
I - devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental. _______________________________________________________
II - o ensino religioso terá matrícula facultativa, mas constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino _______________________________________________________
fundamental. _______________________________________________________
III - o ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurando às comunidades indígenas a utilização _______________________________________________________
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. _______________________________________________________
IV - os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental,
apenas. _______________________________________________________
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s) _______________________________________________________
a) I, apenas. b) II, apenas. _______________________________________________________
c) III, apenas. d) I, II e III. e) I, II e IV.
_______________________________________________________
20. De acordo com a LDB, os Estados deverão _______________________________________________________
a) se incumbir de manter a educação pré-escolar. _______________________________________________________
d) se incumbir de manter o ensino fundamental.
_______________________________________________________
c) se incumbir juntamente com os municípios, em colaboração, na
oferta do ensino fundamental. _______________________________________________________
d) assegurar o ensino médio.
_______________________________________________________
e) oferecer, com prioridade em conjunto com o município, o ensino
médio. _______________________________________________________
_______________________________________________________
Gabarito _______________________________________________________
_______________________________________________________
1–B 2–D _______________________________________________________
3–D 4–A
_______________________________________________________
5–B 6–C
7–A 8–B
_______________________________________________________
9–C 10 – E _______________________________________________________
11 – D 12 – E _______________________________________________________
13 – D 14 – D _______________________________________________________
15 – C 16 – B
_______________________________________________________
17 – D 18 – A
_______________________________________________________
19 – D 20 – C
_______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________________________________________
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referência à educação infantil, dirigindo-a como ser conveniente à educação
em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Em
outro artigo, é sugerido que as empresas particulares, as quais têm
mulheres com filhos menores de sete anos, ofertem atendimento
(educacional) a estas crianças, podendo ser auxiliadas pelo Poder público.
Tal lei recebeu inúmeras críticas, quanto sua superficialidade, sua
dificuldade na realização pois, não havia um programa mais específico para
História da Educação Infantil; Criança e infância: conceito estimular as empresas a criação das pré-escolas .
de infância, tipos de famílias e suas historicidades. Com esta pequena retrospectiva histórica, verifica-se que a Educação
Infantil surgiu com um caráter de assistência a saúde/ preservação da vida,
Origem da Educação Infantil no mundo não se relacionando com o fator educacional. Segundo Souza (1986, a pré-
escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins
Podemos citar de forma introdutória o trabalho de Maria Montessori. educativos, mas sim para prestar assistência , e não pode ser comparada
O modo de lidar com as crianças na idade média era baseado em com a história da educação infantil, pois esta, sempre esteve presente em
alguns costumes herdados da Antiguidade. O papel das crianças era todos os sistemas e períodos educacionais a partir dos gregos .
definido pelo pai. Os direitos do pai no mundo grego que o pai, além de
incluir total controle sobre o filho, incluía também de tirar-lhe a vida, caso o A passagem do núcleo familiar para o âmbito social marca o início da
rejeitasse. No mundo germânico, além do poder do pai exercido no seio da escolaridade. A criança amplia as possibilidades de conhecimento de si
família, existia o poder patriarcal, exercido pela dominação política e social. mesma e de integração com o mundo, vivenciando situações significativas
Nas sociedades antigas, o status da criança era nulo. Sua existência no para ela, estabelecendo vínculos afetivos e trocas com adultos e crianças.
meio social dependia totalmente da vontade do pai, podendo, no caso das Descobre o mundo e constrói seus conhecimentos a partir da interação que
deficientes e das meninas, ser mandadas para prostíbulos em lugar de estabelece com os outros e com seu meio, através da possibilidade de
serem mortas, em outros casos, (as pobres) eram abandonadas ou expressão nas mais diversas linguagens, iniciando assim o seu processo
vendidas. Com a ascensão do cristianismo, o modo de lidar com as de socialização e de aquisição de aprendizagens básicas.
crianças mudou, apesar da mudança ter sido um processo lento. O brincar é a forma da criança conhecer e elaborar suas experiências.
A origem da Educação Infantil no Brasil É através dele que ela aprende e se relaciona. Na brincadeira, ela desco-
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições bre, revela e desenvolve sua compreensão, suas necessidades e seus
especializadas tem origem com as mudanças sociais e econômicas, desejos.
causadas pelas revoluções industriais no mundo todo. Neste momento as Na escola esta aprendizagem se dá tanto nas brincadeiras livres como
mulheres deixaram seus lares por um período, onde eram cumpridoras de em atividades propostas a partir de situações pedagógicas e de natureza
seus afazeres de criação dos filhos e os deveres domésticos, cuidando do diversa.
marido e família, para entrarem no mercado de trabalho . Atrelado a este
fato, sob pressão dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um Atender a criança quanto aos cuidados básicos que necessita, criar si-
direito, seus e de seus filhos, por melhores condições de vida, deu-se início tuações ricas para suas brincadeiras e experiências, propiciar-lhe o acesso
ao atendimento da educação infantil (termo atual referente ao atendimento à cultura e a aprendizagem do convívio social são, portanto, os focos do
de crianças de 0 a 6 anos) no Brasil. trabalho nos anos da Educação infantil.
Até 1920, as instituições tinham um caráter exclusivamente filantrópico

e caracterizado por seu difícil acesso oriundo do período colonial e ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
imperialista da história do Brasil. A partir desta data, deu início á uma nova
configuração,"Na década de 20 , passava-se á defesa da democratização Ao se estabelecer em diretrizes sobre a estrutura e o funcionamento de
do ensino, educação significava possibilidade de ascensão social e era creches e pré-escolas, reconhece-se que a educação infantil deve seguir
defendida como direito de todas as crianças, consideradas como iguais" parâmetros ditados por suas funções educacionais, além de envolver
(Kramer, 1995, p.55). também as dimensões de saúde, segurança etc., historicamente definidas,
em função de objetivos que se quer efetivamente alcançar, estimulando a
Na década de 30, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo formação continuada de seus profissionais e uma articulação dinâmica com
(financiamento) de órgãos privados, que viriam a colaborar com a proteção o ensino fundamental. Isto envolve a obediência a legislações educacio-
da infância. Diversos órgãos foram criados voltados à assistência infantil, nais, trabalhistas, sanitárias, as ligadas ao setor de obras e meio ambiente
(Ministério da Saúde; Ministério da Justiça e Negócios Interiores, etc.
Previdência Social e Assistência social , Ministério da Educação e também A LDB (Lei 9394/96) inclui a educação infantil como primeira etapa da
a iniciativa privada). Nesta década passou-se a preocupar-se com a educação básica e considera que as instituições de educação infantil go-
educação física e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das zam de autonomia (art. 15), a partir de proposta pedagógica elaborada com
mesmas, tendo como principal objetivo o combate à mortalidade infantil. participação dos professores (art. 13, inciso I), dentro de normas de gestão
Nesta época iniciou-se a organização de creches, jardins de infância e pré- democrática (art. 14), e em articulação com os demais profissionais da
escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial, educação, com as famílias e a comunidade (art. 12, inciso IV). A proposta
como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser pedagógica deve estar orientada pelos princípios gerais de ensino (art. 3º) e
resolvidos por essas instituições. Em 1940 surgiu o departamento Nacional pelos objetivos específicos da área (arts. 29 a 31), extensíveis às crianças
da Criança, com objetivo de ordenar atividades dirigidas à infância, portadoras de necessidades especiais, a serem atendidas, sempre que
maternidade e adolescência, sendo administrado pelo Ministério da saúde . possível, na rede regular de ensino (art. 58). As formas de organização das
Na década de 50 havia uma forte tendência médico-higiênica do turmas podem ser variadas em interesse do processo de aprendizagem
departamento nacional da Criança, desenvolvendo vários programas e (art. 23).Diferentemente do que ocorre em relação ao ensino fundamental e
campanhas visando o "... combate à desnutrição, vacinação e diversos médio, o mínimo de dias letivos para a educação infantil não está fixado na
estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no Instituto Fernandes LDB. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições
Figueira. Era também fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou de educação infantil e a família.(art. 29)
reformas de obras de proteção materno-infantil do país, basicamente
hospitais e maternidades"(Kramer, 1995, p.65) .
Uma proposta pedagógica para educação e cuidado
Na década de 60, o Departamento Nacional da Criança teve um
enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades Uma proposta pedagógica para as instituições de educação infantil de-
para outros setores, prevalecendo o caráter médico-assistencialista, ve integrar educação e cuidado e explicitar quais os objetivos prioritários de
enfocando suas ações em reduzir a morbimortalidade materna infantil . Na trabalho, as atividades propostas e seu planejamento, as formas de regis-
década de 70 temos a promulgação da lei nº 5.692, de 1971, o qual faz tro, acompanhamento e avaliação dos progressos infantis. Ela envolve a
organização com as crianças de variadas atividades, particularmente brin-
Conhecimentos Específicos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização
cadeiras, com diferentes materiais (jogos, papel, tintas, argila, livros infantis, o México passa de uma população de 1º Grau de aproximadamente 7
aparelhos de som e imagem e outros recursos) e em espaços físicos ade- milhões, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhões em 1980 e 15 400 000
quados ao favorecimento de interações professor-criança, criança-criança e em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma população de
crianças-mundo físico e social. Cabe ao professor cuidar desta organização aproximadamente 5 milhões em 1965, para 17 milhões em 1970, 20
mediadora da relação criança-meio e interagir com ela, auxiliando-a na milhões em 1980 e 24 milhões em 1983.
construção de significados, dado que as concepções que ele, professor, As maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do
tem sobre as capacidades infantis em cada idade e os objetivos que seleci- 1º grau; o filtro mais severo está na passagem do primeiro para o segundo
ona para seu desenvolvimento, que vão influir não apenas em sua forma de ano da escola primária, alcançando em alguns países da região cifras
estabelecer relações com a criança, como também na maneira como ele excessivas (no Brasil, por exemplo).
organiza o ambiente em que ela se encontra.
Segundo a autora, a criação de serviços de atendimento especializado
A estrutura e a forma de funcionamento das instituições de educação como solução alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece
infantil envolvem portanto uma série de fatores inter-relacionados: as repre- contar com a opinião favorável de todos os setores: os professores estão
sentações sobre a criança pequena, o papel dos professores, de outros de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou
profissionais e dos pais no processo escolar, as rotinas presentes nas livrar-se dos alunos mais difíceis; os profissionais (psicólogos e terapeutas)
formas de educação escolhidas, as características da população a ser estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a
atendida e da comunidade na qual se insere, os recursos materiais disponí- opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece
veis, incluindo o material pedagógico, e outros. Dado que as práticas soci- certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade desta
ais, ocorrendo em um determinado meio social, com seus valores, são alternativa tão bem recebida é no aspecto econômico; esses serviços
ferramentas para o desenvolvimento da pessoa, diferentes formas de encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são,
organização atuarão como recursos para a construção pelas crianças de portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada
diferentes saberes, identidades e funções psicológicas. Assim, a proposta em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os
pedagógica de cada creche e pré-escola deve incluir questões como: a empobrecidos serviços educativos de caráter geral.
forma de intervenção do professor, o grau de estruturação do conteúdo
proposto à criança, a presença de um determinado modelo educativo e o A segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é
lugar nela dado ao jogo infantil, a relação professor/criança, a forma de enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados
organização do espaço. “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se
adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os deficientes
sensoriais, por exemplo).
ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAÇÃO
Visão histórica e critica das principais concepções de infân-
Ferreiro destaca que a alfabetização parece enfrentar-se com um
cia, criança e educação infantil na contemporaneidade. dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a
qualidade, e se consegue apenas um “mínimo de alfabetização”. Isso é
PICOLLI, LUCIANA; CAMINI, PATRICIA. alcançar um nível “técnico rudimentar”, apenas a possibilidade de
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ALFABETIZAÇÃO: ESPAÇO, TEMPO E decodificar textos breves e escrever algumas palavras (além de grafar
CORPOREIDADE. PORTO ALEGRE: EDELBRA, 2012. quantidades e talvez as operações elementares), porém sem atingir a
língua escrita como tal.
Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianças são as
Ao final da década de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que
mais facilmente alfabetizáveis. Ela têm mais tempo disponível para dedicar
declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.
à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo
Porém, 1990 inicia-se com uma novidade: não somente os organismos contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os
internacionais tradicionalmente vinculados à educação (Unesco, Unicef) adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de
inauguram a década da alfabetização e da educação básica, mas também modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram também “estratégias de
o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as sobrevivência” que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a
políticas dos governos. necessidade de ler e escrever.)
Apenas quatro anos separam 1988 e 1992; no entanto, muitas coisas OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL
estão ocorrendo (e não só no campo educativo). As quais afetarão
Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior,
profundamente a maneira em que iniciaremos o próximo século.
devemos perguntar-nos: quais são os objetivos da alfabetização inicial?
Para a autora é difícil falar de alfabetização evitando as posturas Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos
dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática
discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem.
discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras
Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de
tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso
alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita
oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia
na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções?
enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados
As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e
que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente
onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação
educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianças
através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre
matriculadas, a denúncia fala de classes superlotadas, professores mal
funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve a lista e a consulta antes de
pagos e poucas horas de permanência na escola.
terminar suas compras; sem querer, está transmitindo informações sobre
Como pesquisadora Ferreiro tenta ajustar-me aos requisitos uma das funções da língua escrita (serve para ampliar a memória, como
elementares de meu ofício, ao falar de um tema ao qual venho dedicando lembrete para aliviar a memória). Busca-se na lista telefônica o nome,
mais de dez anos seguidos de trabalho. Como latino-americana, não posso endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados;
deixar de lado a indignação que deve provocar em nós a análise da sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não
situação da alfabetização na região. sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado
INCORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNCIA que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se
Primeiro objetivo do Projeto Principal: “Conseguir, antes de 1999, a informação sobre outra das função da língua escrita (serve para comunicar-
escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma se a distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento
educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos”. de se escrever a mensagem).
É importante considerar que, devido às altas taxas de crescimento Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um “objeto em si”,
populacional existentes em vários países da região, o aumento da matrícula importante dentro da escola, já que regula a promoção ao ano escolar
na primeira série resulta de esforços notáveis e persistentes. Por exemplo, seguinte, e também importante “para quando crescer”, sem que se saiba na

realidade de que maneira esse “saber fazer” estará ligado à vida adulta: que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos
prestígio social? Condições de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos? de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais,
A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de
alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes
Segundo Ferreiro, no decorrer dos séculos, a escola (como instituição) copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão
operou uma transmutação da escrita. Transformou-a de objeto social em importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em
objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao
extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produções infantis,
criação das representações escritas da linguagem. É imperioso (porém para poder traduzi-las sem desqualificá-las (tal como fazemos na língua
nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas escolares, uma oral, onde tratamos de entender o que a criança disse, dizendo-a à nossa
verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante maneira, sem necessidade de desqualificar sua emissão com um “Você não
fora da escola, e não o inverso. sabe falar!”).
Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que terão que
que se vêm desenvolvendo em diversos países latino-americanos, parece resolver, precisamente para chegar a entender quais são as regras de
viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de construção internas do sistema.
crianças. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode ser pré-
escola - crianças muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir
uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso: PRODUÇÃO DE MATERIAIS
- compreensão do modo de representação da linguagem que Um fator frequentemente mencionado como necessário para facilitar as
corresponde ao sistema alfabético de escrita; ações de alfabetização é a produção de materiais. A esse respeito é
preciso distinguir três tipos de materiais:
- compreensão das funções sociais da escrita, que determinam
diferenças na organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular
expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que
objetos sociais que são portadores de escrita ( livros diversos, jornais, os ajudem a pensar criticamente sua própria prática profissional. Esses
cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes materiais são úteis na medida em que se evite a versão “receita culinária”
na rua etc.); (isto é, use os ingrediente em tal ordem e obterá um resultado comestível).
- leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes b) Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles
registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das
instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais regiões urbanas.
que a oralidade convencional; c) Materiais para alfabetizar - É chegado o momento de
- produção de textos respeitando os modos de organização da desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas
língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; que são frequentemente contraproducentes. Para alfabetizar é preciso ter
acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter
- atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.
acesso à língua oral) e é isso que está ausente nas famosas cartilhas ou
manuais “para aprender a ler”.
AS DIFICULDADES DESNECESSÁRIAS E
Para Ferreiro, as sequências didáticas tradicionais baseiam-se em uma
SEU PAPEL DISCRIMINADOR
série de falsos pressupostos que se mantêm com a inércia dos hábitos
Ferreiro destaca que as crianças são facilmente alfabetizáveis desde adquiridos e que resistem a qualquer análise racional. Não seria demasiado
que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um grave se não fosse porque essas didáticas tomam ainda mais difícil o
objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos processo para quem a escolarização já é uma empresa de “alto risco”.
da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
São os adultos que têm dificultado o processo imaginando sequências A ATENÇÃO À POPULAÇÃO DE 4 A 6 ANOS
idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO
fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e de
“difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior
difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Tudo isso tomou o crescimento na região latino-americana é o que corresponde à população
processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos países latino-americanos, as
desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e crianças ingressam na escola de 1º grau aos 6 anos. Seria interessante
transformou a experiência de alfabetização em uma experiência perguntar-se por que o Brasil mantém 7 anos como idade de ingresso.)
literalmente traumática para muitas crianças. Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianças menores de 5 anos
frequentavam algum tipo de instituição pré-escolar na região; em 1985 esta
Para Ferreiro, não há nenhuma prova empírica que permita concluir quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento
que é necessário certo tipo de pronúncia para ter acesso à língua escrita. enorme: 478%. Esse aumento notável corresponde fundamentalmente às
Melhor dizendo, a experiência empírica mostra o contrário: nos diferentes crianças de 5 anos e, em menor escala, às de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-
países latino-americanos de língua espanhola, os grupos privilegiados da Orealc).
população se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenças
dialetais que existem entre as chamadas “formas cultas” de fala desses Em relação à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo
diferentes países. (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições
extremas: antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns
Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem
diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar tradicionalmente ao 1º ano da escola primária, ou então - posição oposta -
histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.
geral e as realizações concretas dos usuários.
Assim como os objetivos da alfabetização do início da escola primária
Isto se dá por duas razões: a primeira tem a ver com uma variável necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os objetivos da
temporal - as ortografias das línguas escritas evoluem muito mais pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de
lentamente do que a fala; a segunda razão é de caráter espacial - na adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele
medida em que uma língua se estende a um número crescente de usuários método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças
dispersos numa área geográfica ampla, surgem variantes dialetais que se assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é
distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito. uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar
As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram a ler e a escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se
claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.
processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do

EXPERIÊNCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS oficial dos governos. Todos os diagnósticos coincidem: o analfabetismo se
As experiências alternativas de alfabetização de crianças, cujo concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a
desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informação aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal-
básica as descobertas sobre a psicogênese da língua escrita na criança, remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os
resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana camponeses vivem com um economia de subsistência, cultivando com
Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla métodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas
confirmação em diferentes países e línguas. populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas
Apesar de variar enormemente entre si, essas experiências línguas originárias do continente mas que não possuem recursos próprios
compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados e algumas para grafar sua própria língua.
propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que indicarei
esquematicamente: A orientação das políticas de alfabetização
a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social Há ainda muito por fazer no plano do diagnóstico e orientação das
b) Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na políticas para que se tome consciência da gravidade da situação e do
escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível escândalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da
c) Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a indignação de que fala Paulo Freire.
língua escrita, nos mais variados contextos Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um
d) Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das
próprio exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige
e) Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo,
compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado,
subvaloriza a criança tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para
f) Não se pede de imediato correção gráfica nem correção ortográfica o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e
não à ruralização... Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o
adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem
OBSERVAÇÕES FINAIS como tais em função das exigências da vida urbana.
Segundo Ferreiro, nesta última década do século abre-se um espaço Na realidade, o que ocorre na saúde e na educação é parte da
para que a América Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetização, faça tendência geral à privatização que se observa em quase todos os países da
ouvir bem alto a sua voz. região: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigações
Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do e retém somente aquelas de tipo “assistencial” para os setores cujo poder
mais básico na educação: a alfabetização. Mas há também um risco de aquisitivo não lhe permite pagar por um serviço necessário.
regressar à concepção da alfabetização como algo demasiado elementar, A noção de “direito a saúde, moradia e educação” perde assim seu
isto é, mínimos rudimentos de decodificação. sentido global. Em lugar de os cidadãos reclamarem um direito, estabelece-
Há uma consciência crescente sobre a impossibilidade de aceitar as se, como fosse “normal”, que eles “comprem serviços”. Aqueles que não
taxas de repetência que existem em nossa região. Não importa que o podem comprá-los devem conformar-se com um ação assistencial do
argumentos atuais sejam basicamente econômicos, desde que sirvam para Estado, que se limita a dar o mínimo necessário (e, frequentemente, bem
recordar-nos que, se a escola não gera aprendizagem, não pode justificar- abaixo do mínimo requerido para manter os níveis de subsistência e
se como instituição social. funcionamento social degradado dessa parcela da população).
Há um risco sério de continuar gerando desigualdades através de Para ela, é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas
velhos e novos esquemas de competitividade, eficiência e modernidade. No forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível
entanto, existe também um sólido pensamento teórico sobre a natureza da alcançar os objetivos educativos colocados para o final do século XX se
alfabetização, ao qual estão contribuindo linguistas, historiadores, não se modificar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui
antropólogos, psicólogos, sociólogos e educadores. Esta nova visão onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo
multidisciplinar sobre a alfabetização não permite retornar a uma visão aos processos de alfabetização.
supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de
alfabetização. Alguns problemas teóricos vinculados à alfabetização
Particularmente em nossos países empobrecidos, e especialmente nos Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não
setores mais pobres de nossos países, os objetivos da alfabetização devem “pronta” ou “madura” para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao
ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a computador é, hoje em dia, um deles: há programas de iniciação ao uso do
escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), computador (não a programação) para adultos profissionais e para crianças
talvez cheguem a atingir esses “mínimos de alfabetização”, que lhes de pré-escola. Dada a velocidade com que está tecnologia ingressou na
permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma vida moderna, parece haver consciência de que “quanto antes, melhor”. Na
fábrica, contudo não teremos formado cidadões para este presente nem medida em que não há ainda parâmetros claros com relação ao tempo
para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem adequado para utilizá-lo produtivamente, e na medida em que não faz parte
ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” do currículo escolar, a noção de “fracasso na aprendizagem” ainda não está
esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no instaurada.
papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz
O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de
alta.
diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noção escolar, como algo
Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por que uma criança “tem” ou “não tem”, e que é avaliada mediante provas
escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza psicológicas ou psicopedagógicas; (b) é visto como um problema teórico.
de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogenética de plantas e
a) Os pré-requisitos como problema escolar
animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir.
Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve Como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os
contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos
diversidade, histórica e atual. prévios para poder ingressar em certo nível da escola. Supõe-se a
aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida
“maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E FRACASSO ESCOLAR biológica, e a referência à biologia parece dispensar outras determinações.
PROBLEMAS TEÓRICOS E EXIGÊNCIAS SOCIAIS * b) Os pré-requisitos como problema teórico
Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupação Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pré-requisitos
sobre a situação do analfabetismo na região já fazem parte do discurso como um problema teórico, veremos de imediato delinearem-se duas
maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva teórica “aprendizagem”. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque
adotada. efetivamente há um processo de aprendizagem, porém a história social dos
O estudo dos pré-requisitos, no sentido dos antecessores de termos tem empregnado o termo aprendizagem com uma forte conotação
aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema empirista que não é a que quero dar-lhe.
importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética O termo maturação está excluído, uma vez que não se trata de um
construtivista. processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco
Os trabalhos sobre a relação entre consciência fonológica e leitura, que usado na literatura espanhola, ainda que em inglês, hoje em dia, seja
se ocupam da incidência da ação escolar, contrastam crianças que estão bastante corrente ouvir falar de developmental literacy.
submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura Para ela, quando falamos de construção da escrita na criança, não
(fundamentalmente métodos globais versus métodos analíticos). Isto estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de ideias
também é reduzir um problema muito mais complexo a um só de seus engenhosas, ideias curiosas, ideias às vezes extraordinárias que as
ingredientes. O método que o professor segue é apenas um dos crianças têm - o que em inglês se costuma dizer wonderful ideas. É algo
ingredientes da maneira como o objeto social “língua escrita” é apresentado mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem
no contexto escolar. e em seguida há uma espécie de adição linear do já construído.
O conhecimento das funções sociais da escrita é “natural” em crianças Para ela, em um visão construtivista o que interessa é a lógica do erro:
cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada de “natural” em outras, que trata-se às vezes de ideias que não são erradas em si mesmas, mas
não tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os aparecem como errôneas porque são sobregeneralizadas, sendo
diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que não pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideias que necessitam ser
tiveram oportunidades de participar de ações sociais ( literacy events ) em diferenciadas ou coordenadas, ou, às vezes, ideias que geram conflitos,
que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou escrevendo com que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.
propósitos definidos. Ocultando essas funções sociais, apresentando a Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender
língua escrita como um “objeto em si “, abstraído de seus usos sociais, se melhor outros em um futuro não muito distante.
favorece a algumas crianças e se deixa outras na penumbra inicial.
Os processos de construção sempre supõem reconstrução: no entanto,
Segundo Ferreiro, reduzir a língua escrita a um código de transcrição o que é que se reconstrói? É preciso reconstruir um saber construído em
de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem à aprendizagem de um certo domínio para aplicá-lo a outro; há reconstrução de um saber
código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias construído previamente com respeito a um domínio específico para poder
coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que é função da adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, têm
escola introduzir a língua escrita como tal. Não se trata de um jogo de sido registrados sem poder ser compreendidos; também há reconstrução
palavras. Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte: do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no
- permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos domínio da escrita. Eu gostaria de dar alguns exemplos, utilizando dados
materiais que são portadores de escrita ( e que, além disso, têm recebido que ainda não foram publicados e que espero sirvam de ilustrações
nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros interessantes dos processos aos quais estou me referindo.
ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções,
enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc. );
- ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua
escrita que aparecem nesses distintos materiais; Bases legais sobre a oferta da Educação Infantil no
- poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de
contexto brasileiro. O direito a educação:
cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e a legislação educacional brasileira.
comparadas sem serem sancionadas;
- poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
possível - os dados textuais; pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
- participar em atos sociais de utilização funcional da escrita; nia e sua qualificação para o trabalho.
- poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
respostas; I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
- poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar. a arte e o saber;
c) Síntese III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência
Em síntese, a argumentação da autora é a seguinte: de instituições públicas e privadas de ensino;
A) - Colocada com problema teórico, a questão dos pré-requisitos IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
(como antecessores necessários de aquisições posteriores) é de suma V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
importância; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
segundo a posição teórica adotada. público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela
B) - Do ponto de vista construtivista, o problema dos pré-requisitos Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
coloca-se da seguinte maneira: é essencial estabelecer os antecessores de VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento. VII - garantia de padrão de qualidade.
C) - Não se deve confundir a necessidade teórica de encontrar os VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educa-
antecessores psicogenéticos com a pseudo-necessidade institucional de ção escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Cons-
encontrar maneiras de classificar as crianças como “aptos/não-aptos”, titucional nº 53, de 2006)
“maduros/ não maduros”, “prontos/ não-prontos” etc. Qualquer instrumento
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
que se utilize terminará refletindo as diferenças sociais nas ocasiões de
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
acesso à língua escrita. Portanto, é inevitável que os testes de maturidade
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
(ou como se queira chamá-los) funcionem como instrumentos de
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.(Incluído pela
discriminação social.
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
A construção da Escrita na Criança *
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, ad-
Para Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir à aquisição ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
da língua escrita, não é muito comum; geralmente se fala em de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cien- mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
tistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
11, de 1996) § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa cientí- Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos res-
fica e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) pectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a neste artigo, receita do governo que a transferir.
garantia de: § 2º Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo,
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes- serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e
sete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os os recursos aplicados na forma do art. 213.
que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emen- § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
da Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a
2009) universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dado plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
da pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) nal nº 59, de 2009)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên- § 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saú-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino; de previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financia-
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria- mento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas
ção artística, segundo a capacidade de cada um; na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do edu- 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)
cando; § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação bási- social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número
ca, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas
transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emen- de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
da Constitucional nº 59, de 2009) Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjeti- podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópi-
vo. cas, definidas em lei, que:
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes fi-
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. nanceiros em educação;
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitá-
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, ria, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerra-
pela freqüência à escola. mento de suas atividades.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bol-
condições: sas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educan-
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, do, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expan-
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores são de sua rede na localidade.
culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Públi-
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portugue- co. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
sa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga- regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
nizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integra-
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em maté- das dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam
ria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equali- a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
zação de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do I - erradicação do analfabetismo;
ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito II - universalização do atendimento escolar;
Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
III - melhoria da qualidade do ensino;
14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na IV - formação para o trabalho;
educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
1996) VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda
fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de
modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) Lei de Diretrizes e bases e suas alterações posteriores
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino re-
gular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) TÍTULO I
Da Educação
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de
da sociedade civil e nas manifestações culturais. colaboração, e com a assistência da União:
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à II - fazer-lhes a chamada pública;
prática social. III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
TÍTULO II § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por conforme as prioridades constitucionais e legais.
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; correspondente.
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir
pensamento, a arte e o saber; o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; responsabilidade.
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o

Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; ensino, independentemente da escolarização anterior.
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
VII - valorização do profissional da educação escolar; menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
legislação dos sistemas de ensino; Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
IX - garantia de padrão de qualidade; condições:
X - valorização da experiência extra-escolar; I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais. II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
Público;
TÍTULO III
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
da Constituição Federal.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
TÍTULO IV
mediante a garantia de:
Da Organização da Educação Nacional
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria; Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei
nº 12.061, de 2009) § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero
desta Lei.
a seis anos de idade;
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um; I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de
de acesso e permanência na escola; ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua
função redistributiva e supletiva;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
alimentação e assistência à saúde; os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas
em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade
2008). do ensino;
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. responsabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
estabelecimentos do seu sistema de ensino. bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da
permanente, criado por lei. Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
estabelecimentos e órgãos educacionais. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de de ensino;
educação superior. II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: pedagógica do estabelecimento de ensino;
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
seus sistemas de ensino; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do rendimento;
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional
das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
Público; avaliação e ao desenvolvimento profissional;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando famílias e a comunidade.
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; pedagógico da escola;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 escolares ou equivalentes.
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências as normas gerais de direito financeiro público.
referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - as instituições de ensino mantidas pela União;
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais iniciativa privada;
da União e dos Estados;
III - os órgãos federais de educação.
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; compreendem:
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
sistema de ensino; Público estadual e pelo Distrito Federal;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de municipal;
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
pela iniciativa privada;
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino. IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação
infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao
ensino.
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de
educação básica. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: mantidas pelo Poder Público municipal;
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III – os órgãos municipais de educação.
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se
estabelecidas;
nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; administradas pelo Poder Público;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
integração da sociedade com a escola; pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
seguintes categorias: (Regulamento) critérios:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive escolar;
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela verificação do aprendizado;
Lei nº 12.020, de 2009)
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
anterior; disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
IV - filantrópicas, na forma da lei. VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
TÍTULO V exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino letivas para aprovação;
CAPÍTULO I VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
Da Composição dos Níveis Escolares declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: de cursos, com as especificações cabíveis.
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis
fundamental e ensino médio; alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga
horária e as condições materiais do estabelecimento.
II - educação superior.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
CAPÍTULO II condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
DA EDUCAÇÃO BÁSICA parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Seção I
Das Disposições Gerais Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos da clientela.
posteriores.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros especialmente do Brasil.
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas 1º.12.2003)
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver; III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do 10.793, de 1º.12.2003)
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
série ou fase anterior, na própria escola; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
regulamentação do respectivo sistema de ensino; especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
sistema de ensino; possibilidades da instituição.
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº
ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; 11.769, de 2008)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
2008). observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas emergenciais.
áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
ainda, as seguintes diretrizes: da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
estabelecimento; § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
III - orientação para o trabalho; definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas para a habilitação e admissão dos professores.
não-formais. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua ensino religioso."
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; ampliado o período de permanência na escola.
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção II
Seção IV
Da Educação Infantil Do Ensino Médio
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de mínima de três anos, terá como finalidades:
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
complementando a ação da família e da comunidade. no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
de idade; flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. posteriores;
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. pensamento crítico;
Seção III IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
Do Ensino Fundamental cada disciplina.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada
pela Lei nº 11.274, de 2006) I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da cidadania;
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em iniciativa dos estudantes;
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
e valores; obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº
fundamental em ciclos. 11.684, de 2008)

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão,
demonstre: com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
produção moderna; Seção V
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; Da Educação de Jovens e Adultos
III - (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008) Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) médio na idade própria.
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
ao prosseguimento de estudos. aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
Seção IV-A
cursos e exames.
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o
entre si.
ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
2008) preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº prosseguimento de estudos em caráter regular.
11.741, de 2008)
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008) II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá
observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares Da Educação Profissional e Tecnológica
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo
forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino § 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o nº 11.741, de 2008)
esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído
2008) pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
11.741, de 2008) estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além
médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à
comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do
não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo,
11.741, de 2008) excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
CAPÍTULO IV § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
e do pensamento reflexivo; § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação
para a inserção em setores profissionais e para a participação no específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
contínua; sistemas de ensino.
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da programas de educação a distância.
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período
em que vive; noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os seu titular.
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
sistematizadora do conhecimento de cada geração; próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à Educação.
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. internacionais de reciprocidade ou equiparação.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
programas: universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades
que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência
ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007). de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas,
e mediante processo seletivo.
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
exigências das instituições de ensino; mediante processo seletivo prévio.
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão
de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino sistemas de ensino.
superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação
cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
nº 11.331, de 2006) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou cultural, quanto regional e nacional;
especialização. II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o de mestrado ou doutorado;
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas
avaliação. (Regulamento) por campo do saber. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da
União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por
sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor
produção artística e atividades de extensão; ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional CAPÍTULO V
e as exigências do seu meio; DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
com as normas gerais atinentes; modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
VII - firmar contratos, acordos e convênios; escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos especial.
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
rendimentos conforme dispositivos institucionais; serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; ensino regular.
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, necessidades especiais:
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; específicos, para atender às suas necessidades;
II - ampliação e diminuição de vagas; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
III - elaboração da programação dos cursos; deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; escolar para os superdotados;
V - contratação e dispensa de professores; III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
VI - planos de carreira docente.
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na comuns;
forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os
dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles
pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, psicomotora;
assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
pertinentes e os recursos disponíveis; suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
normas gerais concernentes; critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
peculiaridades de organização e funcionamento;
TÍTULO VI
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação Dos Profissionais da Educação
do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e
equipamentos; Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
desempenho.
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a pela Lei nº 12.014, de 2009)
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
instituições de educação superior por ela mantidas. III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos 12.014, de 2009)
colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
institucional, local e regional. atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
como da escolha de dirigentes. dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
2009) TÍTULO VII
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, Dos Recursos financeiros
de 2009) Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-sede:
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como Federal e dos Municípios;
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal. (Regulamento) III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime IV - receita de incentivos fiscais;
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a V - outros recursos previstos em lei.
capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
2009).
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos
tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a receita orçamentária de impostos.
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a
III - programas de educação continuada para os profissionais de abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de
educação dos diversos níveis. arrecadação.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta exercício financeiro.
formação, a base comum nacional. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á vigésimo dia;
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada
mês, até o trigésimo dia;
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada
acadêmico. mês, até o décimo dia do mês subsequente.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos
básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com as que se destinam a:
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
III - piso salarial profissional; profissionais da educação;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
avaliação do desempenho; equipamentos necessários ao ensino;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
carga de trabalho;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
VI - condições adequadas de trabalho. precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos
de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistemas de ensino;
sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006) VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. privadas;
201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a
exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atender ao disposto nos incisos deste artigo;
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício programas de transporte escolar.

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
do ensino aquelas realizadas com: § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que
quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
assistencial, desportivo ou cultural; § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de
militares ou civis, inclusive diplomáticos; estudo.
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico- TÍTULO VIII
odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência Das Disposições Gerais
social; Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
ou indiretamente a rede escolar; desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento seguintes objetivos:
do ensino. I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim valorização de suas línguas e ciências;
como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
Federal. informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na demais sociedades indígenas e não-índias.
prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de
art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades
os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais indígenas.
para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as comunidade indígena;
diversas modalidades de ensino. II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será à educação escolar nas comunidades indígenas;
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço diferenciado.
fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela
Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na
manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação
ao padrão mínimo de qualidade. de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá
fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas
pela União.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor
do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames
vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
capacidade de atendimento. educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal entre os diferentes sistemas.
e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
legais. incluirá:
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas radiodifusão sonora e de sons e imagens;
que: II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob concessionários de canais comerciais.
nenhuma forma ou pretexto; Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
encerramento de suas atividades; matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o
equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de
de ensino. Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de
estudos. dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de
exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e
docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as
professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de
Proposta curricular CBC (Conteúdos Básicos Curricula-
pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da res) – Ciclo da Alfabetização e Ciclo Complementar. Pa-
legislação específica. râmetros curriculares nacionais e Proposta Curricular;
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias Introdução
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir
da publicação desta Lei. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino produção pedagógica atual.
fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) Desempenho
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas
dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo,
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino
União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no Resultados obtidos numa pesquisa abrangendo alunos de escolas pú-
ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) blicas e privadas reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em
habilidade matemática.
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino
fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Dentre outras deficiências do
insuficientemente escolarizados; processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os pro-
distância; blemas de disciplina.
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu Professores
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
O desempenho dos alunos leva diretamente a pesquisar também os
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos aspectos relativos à formação do professor, que mostra que 10% dos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em docentes atuam sem o nível de formação mínimo exigido. A exigência legal
serviço. de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das ser cumprida.
redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um in-
escolas de tempo integral. vestimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se de-
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal senvolva como profissional de educação. A formação não pode ser tratada
e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo refle-
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e xivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profis-
dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. sional dos professores é também intervir em suas reais condições de
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios trabalho.
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasilei-
(Regulamento)
ra, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e funcionado como um entrave para que uma parte considerável da popula-
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos ção possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
incisos II e III do art. 52 é de oito anos. democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize
crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à edu-
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser cação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.
criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os
cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde,
sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envol-
estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos verem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangên-
quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da cia nacional e até mesmo de caráter universal.
dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam
justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponde- eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais como,
rante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à dispor exemplo, Educação Para o Trânsito para cidades onde o índice de
cussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participa- acidentes de trânsito seja alto.
ção social e política.
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra- Objetivos
estrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concre-
conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
tizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser
necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se
desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir
existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes
os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta pro-
necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a
posta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar
todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de
numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que
uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse
condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
direito deve ser garantido pelo Estado.
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à
diversidade de seus alunos.
Organização da Escolaridade em Ciclos
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem
Na década de 80 houve uma reestruturação do ensino fundamental ba- cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e
seado na flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o estética, tendo em vista uma formação ampla.
currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria
respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. Conteúdos
A organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos
problemas do desenvolvimento escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de en-
foque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estrutura- que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um
ção por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desen-
a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível volvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens
distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de culturais, sociais e econômicos.
aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada
do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do
para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito
transmitir. fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
melhor com as diferenças de ritmos de aprendizado entre os alunos e está Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da
plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos. A lógica da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É
opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa
obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno
equipe pedagógica das escolas se corresponsabilize com o processo de aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante,
ensino e aprendizagem de seus alunos. relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a
um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos
práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuí-
concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar rem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é
assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um
passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em
adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos
dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de blocos de conteúdos e/ou organizações temática.
aprendizagem referentes ao período em questão.
Temas Transversais Avaliação
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai
da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante
dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrín-
temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos seca ao processo educacional.
alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorporadas aos
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fra-
currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até
cassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.
a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa
tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele
contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem
única área. em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conheci-
definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos mentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de
enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão • Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi-
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de cos para adquirir e construir conhecimentos
trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou • Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de re-
reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual solvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,
ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedi-
de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de mentos e verificando sua adequação.
seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam
maior apoio. LÍNGUA PORTUGUESA
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expec- O ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa estão diretamente
tativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que relacionados ao aluno, que é aquele que executa a ação de aprender a
devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e Língua Portuguesa, que corresponde ao objeto utilizado na fala e escrita,
na definição do que será considerado como testemunho das aprendiza- ou seja, é o objeto do conhecimento, e finalmente o ensino, que é justa-
gens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expres- mente a prática educacional que une o aluno à Língua Portuguesa. Para
sos na produção dos alunos surgirá o juizo de valor, que se constitui a que essa união aconteça o professor deverá planejar, implementar e dirigir
essência da avaliação. as atividades didáticas, com o objetivo de estimular, apoiar e orientar o
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as aluno.
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propos- Um aspecto importante do ensino é o seu nível de leitura e escrita, que
tos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteú- estão relacionadas a determinados momentos históricos e a posições
dos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibili- sociais. Cabe, portanto, à escola tornar o aluno acessível ao universo dos
dades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento textos existentes, tanto no ensino, produção, quanto interpretação deles.
cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos
Existem muitas variações na Língua Portuguesa, identificadas geogra-
tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
ficamente e socialmente pela fala. Diante disso, ocorrem preconceitos com
social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que
relação as variações da língua de menor prestígio. Com isso, há necessi-
os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
dade de um ensino com objetivo educacional direcionada ao respeito dessa
desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação
diferença de linguagem, e não adotando uma única forma de falar como
devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as
“certa”, enfatizando sim, qual forma de fala utilizar, considerando as carac-
três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e
terísticas do contexto.
as atividades de ensino e aprendizagem.
Com relação ao ensino da escrita, sempre houve dois estágios distin-
tos. Primeiro a alfabetização, que seria o domínio do bê-á-bá, como pré-
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental requisito para o início do segundo estágio, o estudo da língua propriamente
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensi- dito. Mas a compreensão atual nos mostra que esses dois processos de
no fundamental que os alunos sejam capazes de: aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Temos que a
conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de
• Compreender a cidadania como participação social e política, as- compreender e produzir textos em linguagem escrita, essa aprendizagem
sim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, exige um trabalho pedagógico sistemático.
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o O ensino da Língua Portuguesa ocorre em determinada sequência: en-
mesmo respeito sina-se a juntar as sílabas e formar palavras, então junta-se palavras para
formar frases e finalmente junta-se frases para formar textos. Dessa forma,
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas dios textos utilizados pela escola são considerados agregados de frases.
ferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de me-
diar conflitos e de tomar decisões coletivas No decorrer do ensino da compreensão textual, deve-se fornecer ao
aluno textos ricos, pois não se formam bons leitores oferecendo materiais
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressi- iniciadas no mundo da escrita. É importante que o texto literário seja incor-
vamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento porado a prática cotidiana da sala de aula.
de pertinência ao País
A prática da reflexão sobre a língua é fundamental para a expansão da
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural bra- capacidade de produzir e interpretar textos. O objetivo principal dessa
sileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e na- prática é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem. Na sala de aula,
ções, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em essa reflexão deve ser feita sobre textos reais.
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do Objetivos Gerais da Língua Portuguesa Para o Ensino Fundamental
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, A partir do ensino da Língua Portuguesa os alunos devem ser capazes
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente de:
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento • expandir o uso da língua e utilizá-la com eficiência adequada a
de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, seus destinatários
estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir
• utilizar diferentes registros da língua, inclusive os mais formais
com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da ci-
dadania • conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do por-
tuguês falado
• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábi-
tos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontar
e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde em diferentes situações
coletiva • valorizar a leitura como fonte de informação
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, • utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem e para me-
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comu- lhorar a qualidade de suas relações
nicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo
situações de comunicação de valores

Língua Oral: como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. Logo o traba-
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da lho com rascunhos é imprescindível. Então a revisão do texto torna-se
ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáti- fundamental na prática de produção.
cas de fala, escuta e reflexão sobre a língua. As atividades de análise linguística são aquelas que tomam determina-
Não basta deixar que as crianças falem. Apenas o falar cotidiano e a das características da linguagem como objeto de reflexão, e se apoiam na
exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária. capacidade humana de refletir e analisar, pensar sobre os fatos e fenôme-
nos da linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de referir-se a si
A produção oral pode acontecer dentro dos mais diversos projetos: mesma.
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de ela- O trabalho didático de análise linguística a partir dessas considerações
boração propriamente e de análise de sua qualidade se organiza tendo como ponto de partida a exploração ativa e a observação
• exposição oral sobre temas estudados de regularidade no funcionamento da linguagem.
Chamamos de revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio
dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que decide que se está,
Língua Escrita:
para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe-se a existência
É errônea a ideia de que ler é simplesmente decodificar, converter le- de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações no texto.
tras em sons. Pois a partir disso a escola vem produzindo grandes quanti-
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se
dades de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enor-
sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detec-
mes dificuldades para compreender o que tentam ler.
tar os pontos onde o que se está dito não é o que se pretendia, ou seja,
Logo, é preciso adquirir o conhecimento da correspondência fonográfi- identificar os problemas do texto e aplicar o conhecimento sobre a língua
ca, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, para resolvê-los.
dentro de uma prática ampla de leitura.
A revisão do texto, como situação didática, exige que o professor sele-
Formar leitores implica em ter condições favoráveis para a prática da cione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada
leitura, como: vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo.
• ter uma boa biblioteca na escola Para escritores iniciantes esta pode ser uma tarefa complexa pois re-
• garantir que os alunos não sejam importunados no momento de lei- quer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil principalmente
tura para crianças pequenas.
• quando houver oportunidade sugerir títulos para serem adquiridos Um tipo especial de análise linguística é o de observar textos impres-
sos de diferentes autores com a intenção de desvelar a forma pela qual
Como proposta de leitura diária, sugere-se: eles resolvem questões de textualidade.
• leitura de forma silenciosa e individual
• em voz alta, quando a atividade exigir Alfabetização
• escutar alguém lendo Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, so-
Existe também a leitura colaborativa em que o professor lê um texto bre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a lin-
com a classe, e durante a leitura, questiona os alunos sobre pistas linguísti- guagem. Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, o alfabetizando
cas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos. progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer
corresponder recortes do falado e recortes do escrito. Essa correspondên-
Além das leituras realizadas pelos alunos e coordenadas pelo profes-
cia passa por um momento silábico antes de chegar a compreender o que
sor, há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. Nesse
cada letra representa.
caso, geralmente são textos longos que, pela sua qualidade e beleza,
podem encantar os alunos, sendo estes às vezes, incapazes de ler esses As propostas de escritas mais produtivas são as que permitem aos alu-
textos sozinhos. Porém a leitura em voz alta feita pelo professor não é uma nos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita
prática comum nas escolas e à medida que as séries aumentam, isso torna- de quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade
se mais difícil. seja realizada em grupo, e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre
quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige
No contexto geral, a leitura intensa é necessária em vários aspectos:
a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do
• ampliar a visão do mundo e inserir o leitor na cultura letrada que se sabe acerca do conhecimento de cada aluno.
• estimular o desejo de outras leituras Ortografia
• permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita O ensino da ortografia geralmente dá-se por meio da apresentação e
• informar como escrever e sugerir sobre o que escrever repetição verbal de regras, e da correção que o professor faz de redações e
ditados, seguida de uma tarefa em que o aluno copia várias vezes as
O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escrito- palavras que escreveu errado. Apesar disso, continuam a escrever errado.
res competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também Ainda que tenham um forte apelo à memória, a aprendizagem da orto-
oferecer condições para os alunos criar os seus próprios textos e de avaliar grafia não é um processo passivo. Trata-se de uma construção individual
o percurso criador. para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir.
O trabalho com a normalização ortográfica deve estar contextualizado,
basicamente, em situações que os alunos tenham razões para escrever
Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam corretamente, em que o texto seja bem legível, porque existem leitores de
textos de forma contextualizada. Além disso carregam exigências de gran- fato para a escrita que produzem.
de valor pedagógico:
Pontuação
• podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande varie-
dade de textos e assuntos relacionados ao que se vai produzir O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino de sinais de
pontuação. A partir da compreensão de que o procedimento de pontuar é
• os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com a parte da atividade de textualização, essa abordagem se mostra inadequada
sua própria aprendizagem e indica a necessidade de rever algumas ideias, sobre as quais essa didáti-
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma úni- ca se apoia. A primeira delas é que a pontuação serviria para indicar as
ca versão do seu texto e, muitas vezes, a própria escola sugere esse pausas na leitura em voz alta, e a segunda é que o que se pontuam são as
procedimento. Porém, isso em nada contribui para o texto ser entendido frases.

Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de • É abstrata, precisa, logicamente rigorosa, de caráter inquestionável
forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim em suas conclusões e altamente aplicável
efeitos estilísticos. • Os resultados são precisos e desenvolvidos num alto grau de mi-
Aprender a pontuar não é, portanto, aprender um conjunto de regras a nuciosidade, o que os torna incontestáveis
seguir, e sim, aprender um procedimento que incide diretamente sobre a • Apesar de abstrata, seus conceitos se originam no mundo real, o
textualidade. que faz com que ciências como a Física, Química e Astronomia a
Aspectos Gramaticais utilizem como ferramenta essencial
Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, sujeito, etc. não sig- • Também tem uso em áreas não exatas como a Sociologia, Psico-
nifica ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conheci- logia, Antropologia, Medicina, etc
mentos. • A matemática pura (voltada para a teoria) e a aplicada (voltada à
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o parte prática) se ajudam mutuamente
que torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário pró- • A exatidão da matemática não diminui a importância das teorias que
prio, uma meta-linguagem. envolvem estimativas e aproximações, como a teoria das probabili-
Se o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por dades
meio da prática de reflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de
compreensão e expressão, tanto em situações de comunicações escritas
quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Matemática e os Temas Transversais
Recursos Didáticos A interação do ensino da matemática com Temas Transversais é uma
questão bastante nova. Para isso, devemos fazer algumas considerações:
Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área
de Língua Portuguesa, deve-se levar em consideração os seguintes aspec- • Ética: Nas aulas de matemática pode-se direcionar o trabalho ao
tos: Sua utilização nas diferentes situações de comunicação de fatos; e as desenvolvimento ético do aluno, estimulando a confiança e o res-
necessidades colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem. peito na capacidade e forma de pensar do próprio aluno e dos co-
legas. O professor pode estimular isso valorizando a troca de expe-
As bibliotecas são fundamentais para um trabalho. riências entre os alunos como forma de aprendizado.
O gravador é um recurso bastante útil nas atividades de revisão de tex- • Orientação Sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os
tos orais produzidos pelos alunos. O vídeo também pode ser útil nas ativi- mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de
dades de revisão de textos, pois permite que se volte sobre as produções aptidões a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais
orais dos alunos para analisar tanto aspectos linguísticos como gesto, para homens e mulheres.
postura corporal, etc., da produção do discurso. Finalmente o computador
possui programas que possibilitam a digitação e edição de textos produzi- • Meio Ambiente: A compreensão dos fenômenos que ocorrem no
dos pelos alunos. ambiente - poluição, desmatamento, desperdício - utilizará concei-
tos (médias, áreas, volumes, etc) e procedimentos matemáticos
Critérios de Avaliação (formulação de hipóteses, cálculos, organização e interpretação de
Os objetivos do ensino são aqueles que permitem a elaboração de cri- dados estatísticos, etc.)
térios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. É importante estar • Saúde: O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (al-
atento pois um progresso relacionado a um critério específico pode mani- tura, peso) é um exemplo de trabalhos a ser utilizados no aprendi-
festar-se de diferentes formas em diferentes alunos. Logo, os critérios de zado da matemática
avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens
indispensáveis no final de um período; por outro, como referenciais que
permitem a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando Aprender e Ensinar Matemática no Ensino Fundamental
que as manifestações desses avanços não são lineares nem idênticas.
Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental impor-
tância ao professor:
MATEMÁTICA • identificar as principais características dessa ciência, de seus mé-
O ensino de matemática tem importância fundamental pois ela permite todos, de suas ramificações e aplicações
resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do • conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendiza-
trabalho e é essencial no auxílio em outras áreas do conhecimento, assim gens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado
como interfere na formação intelectual, estruturação do pensamento e assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais
agilização do raciocínio dedutivo do aluno.
• ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma
A abordagem utilizada deve estar relacionada com ações cotidianas
vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a de-
para que os conhecimentos matemáticos se tornem acessíveis a todos os
finição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avalia-
alunos.
ção estão intimamente ligadas a essas concepções
Caracterização da Área de Matemática
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática
• A matemática é componente importante na construção da cidada-
era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo
nia
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de
• A matemática precisa estar ao alcance de todos exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o
• A atividade matemática escolar deve basear-se na construção, e aluno aprenda pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução
não na observação de coisas prontas correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem.
• A aprendizagem está ligada à compreensão do significado, vendo Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta
suas relações com outros objetos e acontecimentos poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a
reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
• O ensino deve se utilizar de jogos, livros, vídeos, calculadoras,
computadores, etc. como forma de estímulo Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como
protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor
• A avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendi- ganha novas dimensões. Além de organizador, o professor também é
zagem consultor nesse processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos
Principais Características alunos, mas aquele que oferece as informações necessárias, que o aluno
• Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve como ins- não tem condições de obter sozinho.
trumento para o conhecimento do mundo e da natureza
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos de- controle. Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam si-
sempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e tuações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a
afetivas. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de apren- pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas
dizagens, como: passam a ser imaginado por elas. Ao criarem essas analogias, tor-
• perceber que além de buscar a solução para uma situação propos- nam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capa-
ta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso citando-se para se submeterem a regras e dar explicações.
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pen-

samento do outro A participação em jogos de grupo também representa uma conquista
• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sen- cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o
tido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compre- Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que
ensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante
modo, aprender que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar
e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curri-
Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o profes- cular que se deseja desenvolver.
sor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar,
comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias. Objetivos Gerais de Matemática
Alguns Caminhos Para se Ensinar Matemática na Sala de Aula • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para com-
• Resolução de Problemas: Tradicionalmente os problemas não têm preender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino pois, para a grande jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto
de maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálcu- que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação
los com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
nas aulas. Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem • Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e quali-
subjacente é a que o aluno aprende por reprodução/imitação. tativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior
Ao colocar o foco na resolução de problemas deve-se defender os se- número possível de relações entre eles, utilizando para isso o co-
guintes princípios: nhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico,
estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las cri-
o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ticamente.
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos • Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resul-
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las tados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como de-
dução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando concei-
• o problema não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
tos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecno-
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há
lógicos disponíveis.
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da ques-
tão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada • Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas con-
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
jecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo
entre ela e diferentes representações matemáticas.
de problemas
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvol-
campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas cur-
vida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma
riculares.
orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em
que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes mate- • Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimen-
máticas tos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
• História da Matemática: A história da Matemática pode oferecer
uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendiza- • Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coleti-
gem em Matemática. Ao revelar a Matemática como uma criação vamente na busca de soluções para problemas propostos, identifi-
humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes cando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,
culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer com- respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
parações entre os conceitos e processos matemáticos do passado eles.
e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver ati-
tudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento Os Conteúdos de Matemática no Ensino Fundamental
matemático. A discussão sobre a seleção e a organização de conteúdos é uma dis-
• Tecnologias da Informação: Estudiosos do tema mostram que es- cussão complexa que não se resolve com a apresentação de uma listagem
crita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são captura- de conteúdos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
dos por uma informática cada vez mais avançada. O currículo de Matemática devem contemplar o estudo dos números e
A calculadora, por exemplo, é um instrumento que pode contribuir para das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço
o ensino da Matemática, pois pode ser utilizada como instrumento motiva- e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das
dor na realização de tarefas exploratórias e de investigação. medidas (que permite interligações entre os campos da Aritmética, da
Álgebra e da Geometria).
O computador é apontado como um instrumento que traz versáteis
possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Tudo Embora nestes parâmetros a Lógica não se constitua como bloco de
indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do conteúdo a ser abordado de forma sistemática no ensino fundamental,
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que alguns de seus princípios podem ser tratados de forma integrada aos
ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. demais conteúdos, desde as séries iniciais.
• Jogos: Além de ser um objeto sócio-cultural em que a Matemática Também algumas ideias ou procedimentos matemáticos, como propor-
está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento cionalidade, composição e estimativa, são fontes naturais e potentes de
dos processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obriga- inter-relação e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos conteúdos
ção externa e imposta”, embora demande exigências, normas e em que diversas relações podem ser estabelecidas.

A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa pers- o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o
pectiva mais ampla, ao procurar identificar não só os conceitos mas tam- aluno também é intrigante, e durante as investigações surgem dúvidas,
bém os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em classe, o que constroem-se representações, buscam-se informações e confrontam-se
trará certamente um enriquecimento ao processo de ensino e aprendiza- ideias.
gem. É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de
• Números: Durante o ensino o aluno perceberá a existência de di- Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em geral
versas categorias numéricas criadas em função de diferentes pro- fora do alcance da compreensão dos alunos.
blemas que a humanidade teve que enfrentar - números naturais, Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos de-
inteiros positivos e negativos, racionais (com representações fraci- vem ser construídos pelos alunos por meio de comparações e discussões
onárias e decimais) e irracionais. À medida que se deparar com si- estimuladas por elementos e modelos oferecidos pelo professor.
tuações-problema - envolvendo adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e radiciação -, ele irá ampliando seu conceito No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à práti-
de número. ca de tais procedimentos, no início imitando o professor, e, aos poucos,
tornando-se autônomos.
• Operações: Com relação às operações, o trabalho a ser realizado
se concentrará na compreensão dos diferentes significados de ca- Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o profes-
da uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo refle- sor não se dê conta estará sempre legitimando determinadas atitudes com
xivo do cálculo, contemplando diferentes tipos - exato e aproxima- seus alunos. Afinal ele é uma referência importante para a sua classe.
do, mental e escrito. No planejamento e desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de
• Espaço e Forma: Os conceitos geométricos constituem parte im- aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente
portante do currículo de Matemática no ensino fundamental, por- tratada. É também essencial que sejam levadas em conta por ocasião das
que, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pen- avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se adotou para
samento que lhe permite compreender, descrever e representar, os conteúdos do aprendizado.
de forma organizada, o mundo em que vive.
Avaliação
Grandezas e Medidas: Na vida em sociedade, as grandezas e as me-
didas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a
modo, desempenham papel importante no currículo, pois mostram clara- avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos
mente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano. em relação a aprendizagem dos conceitos, de procedimentos e de atitudes.
Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição
CIÊNCIAS NATURAIS de conceitos pelos alunos, mediante questionários nos quais grande parte
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma das questões exige definições de significados. Porém, questões desse tipo
estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do co- são bastante inadequadas a alunos dos três primeiros ciclos do ensino
nhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau de
ciência, suas relações com a tecnologia e com a sociedade. Portanto, é generalização requerido. Outro tipo bastante frequente de perguntas são
necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no pro- aquelas que solicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou
cesso de ensino e aprendizagem: do aluno, do professor, da Ciência. das lições ditadas pelo professor. O fato de os alunos responderem de
acordo com o texto não significa que tenham compreendido o conceito em
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências,
questão.
é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o traba-
lho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o A avaliação da aquisição do conteúdo pode ser efetivamente realizada
ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo enten-
no tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, dimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que
entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapon- interprete uma história, uma figura, um texto, um problema ou um experi-
tos entre os muitos elementos do universo de conhecimentos são proces- mento. Desta forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de
sos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do pensa- procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas.
mento científico. É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente nú-
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico mero de vezes para que o professor possa detectar se os alunos já elabora-
e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber ram os conceitos e procedimentos em estudo, se estão em processo de
a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios.
que cada um, a seu modo e determinado papel, está envolvido na constru-
O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso
ção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações,
em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do
na formação de atitudes e valores humanos.
aluno. O erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno,
dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que
norteadas pelo conhecimento científico. avance na construção de seu conhecimento. O erro é um elemento que
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento cien- permite ao aluno entrar em contato com seu próprio processo de aprendi-
tífico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios zagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos
de imagem, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conhecimen- científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de ideias em
tos científicos se configura nos ciclos finais. diferentes situações.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de Objetivos Gerais de Ciências Naturais
modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na
• Compreender a natureza como um todo dinâmico
sua construção como ser social.
• Identificar relações entre o conhecimento científico, produção de
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexis-
tecnologia e condições de vida
tem como conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino
não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem • Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas
tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. reais a partir de elementos das Ciências Naturais
Sabe-se que nem sempre todos os alunos de uma classe têm ideias • Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
prévias acerca de um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não promovido pela ação coletiva
deva ser estudado. Significa, sim, que a intervenção do professor será a de • Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades
aprender ideias gerais a partir das quais o processo de investigação sobre humanas

Conteúdos de Ciências Naturais As fontes para obtenção de respostas e conhecimentos sobre o mundo
Os conteúdos serão apresentados em blocos temáticos, dada a natu- vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultu-
reza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam ra de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório
tratados como assuntos isolados. de representações e explicações da realidade. É importante que tais repre-
sentações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois,
Os conceitos da área de Ciências Naturais, que são conhecimentos além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, pode-
desenvolvidos pelas diferentes ciências e aqueles relacionados às tecnolo- rão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do
gias, são um primeiro referencial para os conteúdos de aprendizado. Estão professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a pergunta-
organizados em teorias científicas, ou em conhecimentos tecnológicos, que rem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e
não são definidos, mas se transformam continuamente. recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distan-
A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, tes no tempo e no espaço.
como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os
assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo conteúdos da área de Ciências Naturais. Desde o início do processo de
professor em seu planejamento. escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por
São quatro blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferen-
Ambiente, Ser Humano, Recursos tecnológicos e Terra e Universo. tes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escre-
ver para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo do ensino funda-
usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever.
mental. Porém o último só será destacado a partir do terceiro ciclo.
A capacidade de narrar ou escrever um fato, nessa fase, é enriquecida
Ambiente
pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do
Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as fenômeno observado.
relações recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessi-
Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenôme-
dades humanas, seus conhecimentos e valores. As questões específicas
nos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de ener-
dos recursos tecnológicos, intimamente relacionados às transformações
gia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso.
ambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvi-
dos. Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propões in-
vestigações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidade
A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais.
que permitem algumas classificações e generalizações.
Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alu-
Outra característica desse momento da criança é o desenvolvimento da
nos buscam informações e estabelecem relações entre elementos dos
linguagem casual. A criança é capaz de estabelecer sequências de fatos,
ambientes, subsidiados por informações complementares oferecidas por
identificando causas e consequências relacionadas a essas sequências,
outras fontes ou pelo professor.
mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais da Ciência.
Ser Humano e Saúde

Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
O conhecimento do corpo humano para o aluno deve estar associado a
• Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferen-
um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único,
ças entre diversos ambientes.
e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que nin-
guém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de • Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em rela-
respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais. ção a alimentação e higiene pessoal
Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio, • Formular perguntas e suposições sobre o assunto do estudo
especialmente em família, um conjunto de ideias a respeito do corpo. É
importante que o professor tenha consciência disso para que possa superar Critérios de avaliação para o primeiro ciclo
suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os
alunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves. Pretende-se avaliar se o aluno, utilizando os dados de observação, re-
conhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo. Se
É importante que o trabalho sobre o crescimento, o desenvolvimento ele é capaz de identificar características dos seres vivos que permitem sua
humanos e a sexualidade leve em conta as transformações do corpo e do sobrevivência no ambientes que habitam.
comportamento nas diferentes fases da vida, evidenciando-se e intercru-
zando-se os fatores biológicos, culturais e sociais que marcam tais fases. É A capacidade do aluno de identificar e registrar sequências de eventos
papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que em um experimento ou em outras atividades, também será avaliada; assim
os tornem aptos a discriminar informações. como se o aluno relaciona os hábitos e as características do corpo humano
a cada fase do desenvolvimento e se idêntica as transformações ao longo
desse desenvolvimento.
Recursos Tecnológicos
Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre Ciências Naturais no segundo ciclo
Ciência, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase pos-
mundo, em vários contextos culturais. sui um repertório de imagens e ideias quantitativa e qualitativamente mais
A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, elaborado que no primeiro. Nem todos os alunos iniciam esse curso já
organizar, discutir e comunicar informações como nos demais blocos. sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituir impedimen-
to à aprendizagem de Ciências Naturais.
A escolha de conteúdos, deve ser cuidadosa, para que seja estimulan-
te e de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente de-
respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etária e levan- senvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou
do à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, à naqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em
construção da cidadania. relação ao ciclo anterior.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são mo-
Ciências Naturais no primeiro ciclo dos de buscar e organizar informações sobre temas específicos, alvos de
investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem a aquisição do
O processo de aprendizagem das crianças, muito antes da escolarida-
conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a di-
de obrigatória. São frequentemente curiosas, buscam explicações para
mensão conceitual, a rede de ideias que confere significado ao tema, possa
tudo.
ser trabalha pelo professor.
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo Objetivos Gerais de História Para o Ensino Fundamental
Pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que o solo tem Espera-se que, após o ensino fundamental, os alunos sejam capazes
componentes comuns, e diferentes solos apresentam esses componentes de:
em quantidade variada. Se ele é capaz de compreender que a permeabili-
dade é uma propriedade do solo. Se ele identifica a cadeia alimentar como • Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabele-
relação de dependência alimentar entre animais e vegetais. cem com outros tempos e espaços
Avalia também, se ele é capaz de perceber a disposição especial dos • Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam
órgãos e aparelhos estudados e suas funções. Se ele é capaz de compre- localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a
ender como o saneamento se estrutura na sua região. Se ele é capaz de formular explicações para algumas questões do presente e do
compreender que os microrganismos e fungos atuam como decomposito- passado
res, contribuindo para maior fertilidade do solo. • Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais,
em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e dife-
HISTÓRIA E GEOGRAFIA renças entre eles
História
O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica • Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas,
entre o saber histórico (como um campo de pesquisa e produção de conhe- presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou
cimento do domínio de especialistas) e o saber histórico escolar (como distantes no tempo e no espaço
conhecimento produzido no espaço escolar). • Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas
O saber histórico escolar compreende a delimitação de três conceitos e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhe-
fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. cendo formas de atuação política institucionais e organizações co-
letivas da sociedade civil
Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo
aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de • Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo
heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográfi-
histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que partici- cos, sonoros
param. Podem, ainda, ser entendidos como ações humanas significativas, • Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, re-
escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados mo- conhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um
mentos históricos. elemento de fortalecimento da democracia.
Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham
ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão
Conteúdos de História: Critérios de Seleção e Organização
política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser
estudada como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações É consensual a impossibilidade de se estudar a História de todos os
isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe tempos e sociedades, sendo necessário fazer seleções baseadas em
a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder determinados critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados.
exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou Objetivos de História Para o Primeiro Ciclo
nas divisões do trabalho.
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
O sujeito histórico também pode ser entendido como sendo os agentes
de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhi- • Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência ante-
dos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. rioridade, posterioridade e simultaneidade
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo • Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômi-
cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos cas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de
acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma convívio escolar e na sua localidade
longa e infinita linha numérica. Pode ser, ainda, considerado em toda sua • Reconhecer algumas permanências e transformações sociais,
complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da
Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convi-
com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser identificados três tem- vência
pos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura. • Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vi-
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração ve ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas,
de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, sociais, culturais, artísticas e religiosas
marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de • Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua locali-
um acordo, uma greve, a independência política de um país, o início ou o dade e o da comunidade indígena estudada
fim de uma guerra.
• Estabelecer relações entre o presente e o passado
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendi-
• Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações
do durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração
discernindo algumas de suas funções
de uma guerra ou a permanência de um regime político.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças
que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências Critérios de Avaliação de História Para o Primeiro Ciclo
contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como • Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver
a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio
de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organiza- tempo e ao seu espaço
ções como as cidades.
• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no pre-
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar traba- sente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identi-
lhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com mo- ficando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimen-
mentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as compa- tos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual
rações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da
realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta-
das apenas no passado ou só no presente imediato. Objetivos de História Para o Segundo Ciclo
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

• Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e cul- sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na
turais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com ou- busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com
tras localidades, no presente e no passado diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos
• Identificar as ascendências e descendências das pessoas que per- sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para
tencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, re- permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição.
ligião e costumes No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais
• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localida- são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação
de e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em dife- à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às
rentes tempos capacidades que se espera que eles desenvolvam.
• Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas
que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
• Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das con- fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os
dições de vida das localidade alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de
identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo
Critérios de Avaliação de História Para o Segundo Ciclo
a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua locali- problematização, observação, registro, descrição, documentação, represen-
dade estabelece com outras coletividades de outros tempos e ou- tação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que com-
tros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos, põem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóte-
administrativos e culturais ses e explicações da relações, permanências e transformações que aí se
• Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os encontram em interação.
indivíduos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de
longa duração
Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental
• Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e per-
Espera-se que ao término dos oito anos do ensino fundamental, os
manências no modo de vida de algumas populações, de outras
épocas e lugares
• Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento
da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o
Orientações Didáticas papel das sociedades em sua construção e na produção do territó-
Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor: rio, da paisagem e do lugar
• valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre • Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
o tema abordado, criando momentos de trocas de informações e consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a cons-
opiniões truir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e
reativa nas questões socioambientais locais
• Avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer
seus repertórios • Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos ge-
ográficos estudados em suas dinâmicas e interações
• Proponha novos questionamentos, informe sobre dados desconhe-
cidos e organize pesquisas e investigações • Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos
políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações
• Selecione materiais de fontes de informação diferentes para que socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos,
sejam estudados em sala de aula que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, den-
• Promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações tro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las
• Proponha que os estudos realizados se materializem em produtos • Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia
culturais, como livros, murais, exposições, teatros, maquetes, qua- para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar,
dros cronológicos, mapas, etc. seus processos de construção, identificando suas relações, pro-
blemas e contradições
• Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferen-
Geografia
tes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacio-
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa nar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisa-
negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em gens
sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista
• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e
da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos
conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo
ortodoxo, por tachar de idealismo alienaste qualquer explicação subjetiva e • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio diversidade,
afetiva da relação da sociedade com a natureza. reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um
elemento de fortalecimento da democracia
mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adqui- Critérios de Avaliação de Geografia Para o Primeiro Ciclo
ram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos • Reconhecer algumas das manifestações da relação entre socieda-
básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas de e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local
teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as rela-
• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e
ções socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente
compará-las com as de outras paisagens
pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. • Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples
da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos Critérios de Avaliação de Geografia Para o Segundo Ciclo
de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para
distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em • Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que com-
que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a põem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns
dos processos de interação existentes entre elas
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das • Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos ge-
cidades e do campo ográficos estudados em suas dinâmicas e interações
• Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunica- • Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos
ção e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e ru- políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações
rais e na estruturação da vida em sociedade socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos,
• Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, den-
consequências para o ambiente tro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las
• Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens • Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia
utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar,
seus processos de construção, identificando suas relações, pro-
• Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens blemas e contradições
urbanas e rurais
• Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferen-
tes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacio-
Geografia
nar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisa-
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa gens
negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em
• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e
sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos
da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio diversidade,
ortodoxo, por tachar de idealismo alienaste qualquer explicação subjetiva e reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um
afetiva da relação da sociedade com a natureza. elemento de fortalecimento da democracia
ma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira Critérios de Avaliação de Geografia Para o Primeiro Ciclo
mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adqui-
ram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos • Reconhecer algumas das manifestações da relação entre socieda-
básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas de e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local
teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as rela- • Reconhecer e localizar as características da paisagem local e
ções socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente compará-las com as de outras paisagens
pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
• Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples
pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
Critérios de Avaliação de Geografia Para o Segundo Ciclo
da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos • Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que com-
de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para põem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns
distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em dos processos de interação existentes entre elas
que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a • Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das
sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na cidades e do campo
busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com
diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos • Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunica-
sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para ção e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e ru-
permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição. rais e na estruturação da vida em sociedade
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais • Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas
são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação consequências para o ambiente
à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às • Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens
capacidades que se espera que eles desenvolvam. utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas • Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens
que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo urbanas e rurais
alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu
ARTES
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de
identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que se realiza, assim co-
a relação sociedade natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de mo sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao
problematização, observação, registro, descrição, documentação, represen- aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os
tação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que com- modos de produção artística nos meios socioculturais.
põem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóte- Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do alu-
ses e explicações da relações, permanências e transformações que aí se no, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção
encontram em interação. histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade
de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base
em intenções próprias.
Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão
Espera-se que ao término dos oito anos do ensino fundamental, os mais clara daquilo que é ensinado.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados
• Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de
da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais
papel das sociedades em sua construção e na produção do territó- eficaz. O aluno, em situações de aprendizagem precisa ser convidado a se
rio, da paisagem e do lugar exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e
• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas refletir sobre elas.
consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a cons- É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos
truir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente
reativa nas questões socioambientais locais

também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimen- seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer
to e ampliar as possibilidades de participação social do aluno. ordem, segundo decisão do professor.
O aluno pode observar que os trabalhos artísticos envolvem a aquisi- Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados
ção de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar de primeira a oitava séries. Sendo esses:
em seus trabalhos. • a arte como expressão e comunicação dos indivíduos
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento • elementos básicos das formas artísticas
geral da criança e do jovem, que observa que sua participação nas ativida-
des do cotidiano social estão envoltas nas regularidade, acordos e leis que • produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões
reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de • diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura
se perceber como parte constitutiva desta. regional, nacional e internacional
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, • a arte na sociedade
fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças. Mas esse lugar da ativida-
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior
de lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da
clareza do trabalho pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o
escola, por situação que antes favorecem a reprodução mecânica de valo-
primeiro relativo a cada modalidade artística e o segundo relativo a normas,
res impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência negati-
valores e atitudes, comum a todas.
va.Cabe ao professor tanto alimentar os alunos com informações e proce-
dimentos de arte que podem e querem dominar quanto saber orientar e
preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno Artes Visuais
oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos
pessoais e grupais. A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado
sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contempo-
relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico râneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por
pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno. um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percep-
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e ção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal
deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, e grupal.
requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a forma- A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta
ção do aluno. educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos
transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como apren-
dem, criam e desenvolvem na área.
Objetivos Gerais de Arte
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude
de busca pessoal Dança
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar
arte e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão liga-
das à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio,
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de
curiosidade
aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental.
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resulta- Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais, mas pelo
dos do trabalho do artista, reconhecendo aspectos do processo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobili-
percorrido pelo artista dade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um
vocabulário gestual fluente e expressivo.
Os conteúdos de Arte A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a com-
preensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendi-
É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade mento de como o seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamen-
de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa te com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e
aprofundada. Um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura
e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.
Os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira
que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos no ensino Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento
fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve
desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domí- estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório gestual,
nio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do próprio pro- capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas
cesso criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com as obras potencialidades. Deve estimular os alunos a reconhecer ritmos, explorar o
de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. espaço, inventar sequências de movimento, explorar sua imaginação,
desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino alunos buscando dar forma e sentido as suas pesquisas de movimento.
e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a refle- Exceção elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem de dança.
xão.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele por outros, para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade
relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também uma maneira de
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte do universo a ela o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reco-
relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da nhecer individualidades e qualidades estéticas.
produção histórico-social em sua diversidade. A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho arde atenção e concentração, sem que se perca a alegria.
tístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do
multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do aluno.
cidadão.
Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos
Os três eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos que podem e devem ser

explorados. • Avaliação de Dança
Música Pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu cor-
Qualquer proposta de ensino de Arte precisa abrir espaço para o aluno po no movimento. Se o aluno se empenha na criação em grupo de forma
trazer música para a sala de aula. solidária, se é capaz de improvisar e criar sequências de movimento em
grupo.
Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender
claramente a diferença entre composição e interpretação. O intérprete Também avalia-se a capacidade do aluno de observar e avaliar as di-
experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada versas danças presentes tanto na sua região como em outras culturas, em
inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quan- diferentes épocas.
tidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de • Avaliação em Música
fazer o mesmo, o aluno necessita de interpretações como referência e de Avalia-se a capacidade de criação e interpretação com musicalidade do
tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira condições de aluno, desenvolvendo a percepção musical, a imaginação e a relação entre
incorporar a canção com todos os seus elementos. as emoções. Seu relacionamento entre estilos, movimentos artísticos,
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na forma- produções; também são avaliados.
ção dos cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de parti- A valorização do caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas
cipar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisado- conquistas no tempo, constitui outro critério de avaliação.
res, dentro e fora da sala de aula.
• Avaliação de Teatro
A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda riqueza e
profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam princi- Pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de atenção,
palmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. concentração, observação e se enfrenta as situações que emergem nos
jogos dramáticos. Se o aluno sabe se organizar em grupo, ampliando as
Teatro capacidades de ver e ouvir na interação com os seus colegas, colaborando
O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como com respeito e solidariedade.
necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar Avalia-se também, se o aluno é capaz de observar e apreciar as diver-
uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, percebe-se a sas formas de teatro em espaços cênicos distintos.
procura na organização de conhecimento do mundo de forma integradora.
A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pes-
manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas. soal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na
escola, observando os trabalhos e seus registros.
Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de
se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira respon- Os alunos devem participar da avaliação do processo de cada colega,
sável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar
relações entre o individual e o coletivo. a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e
estéticas.
A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade de
teatralidade como um potencial e uma prática espontânea vivenciada nos A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o
jogos de faz-de-conta. Cabe a escola estar atenta ao desenvolvimento no aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como
jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e o professor pode avaliar como ensinou e o que os alunos aprenderam.
eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Didática
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendên-
integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e constru- cias: uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica dos
tivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes.
trocas com os seus grupos. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral co- empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno.
mo uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indiví- Logo, as atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar
duo. A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e
aos vídeos, às atividades de teatro da sua comunidade. criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da lingua- expressão e comunicação.
gem dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cogniti-
vo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Gradualmente a criança passa a compreender a atividade teatral como
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam
um todo, o seu papel de atuante e observa com maior domínio sobre a
mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja
linguagem e todos os elementos que a compõem.
vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um
Compete a escola oferecer um espaço para a realização dessa ativida- todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-
de, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar- relacionados em todas as situações.
se de acordo com sua criação.
O processo de ensino e aprendizagem de Educação Física, portanto,
não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas,
Critérios de Avaliação mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corpo-
Assim como o conteúdo, a avaliação está dividida de acordo com cada rais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente signifi-
modalidade artística. cativa e adequada.
• Avaliação de Artes Visuais Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e
Pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimen- estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois o mesmo
sional, desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo. O gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza
professor também poderá observar se o aluno busca se aperfeiçoar apesar e a situação em que isso ocorre.
de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas. No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do
Avalia-se se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual controle na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até
em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. E finalmente, os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da
avalia-se a capacidade do aluno de valorizar, respeitar e reconhecer o qualidade do exercício. Quanto mais uma criança tiver oportunidade de
direito à preservação da própria cultura e das demais. saltar, girar e dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de

forma automática. No entanto, a repetição pura e simples, realizada de • Reconhecer condições de trabalho que comprometam os proces-
forma mecânica e desatenta, além de ser desagradável, pode resultar num sos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si e
automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é necessário nem para os outros
que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realiza- Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas
dos automaticamente sem prejuízo da qualidade, e quais solicitam a aten-
ção do aluno no controle de sua execução. Tentar definir critérios para delimitar cada uma dessas práticas é tarefa
arriscada, pois semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vincula-
O processo de ensino e aprendizagem deve permitir que o aluno possa das ao contexto em que são exercidas.
executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior número de
vezes e criar solicitações adequadas para que essa realização ocorra da Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras
forma mais atenta possível. de caráter oficial e competitiva, organizadas em federações regionais,
nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora e a
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de profissional.
aprendizado, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimen-
tos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que
satisfatória e adequada. são adaptadas em função das condições de espaço e material disponível,
do número de participantes, entre outros.
Alguns fatores como o afeto, sentimentos e sensações do aluno, inte-
ragem com as práticas de cultura corporal. As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados,
mediante técnicas e estratégias ou exclusão de um determinado espaço na
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto combinação de ações, de ataque e defesa.
de vista físico inerentes ao próprio ato de se movimentar. O receio ou a
vergonha do aluno em correr riscos de segurança física é motivo suficiente As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral,
para que ele se negue a participar de uma atividade e, em hipótese alguma, assumem um caráter individualizado com finalidades diversas.
o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em
propostas devem desafiar, e não, ameaçar o aluno. que ocorre e das intenções de seus participantes.
Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é Atividades Rítmicas e Expressivas
o grau elevado de excitação somática que o próprio corpo movimento
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal
produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e brincadeiras.
que têm como características comuns a intenção de expressão e comuni-
As características individuais e as experiências anteriores do aluno ao cação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência
deparar com cada situação constitui um ponto de partida para o processo para o movimento corporal. Trata-se das danças e das brincadeiras canta-
de ensino e aprendizagem das práticas de cultura corporal. das.
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvol- Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar
vê-las é parte integrante do processo de aprendizagem das práticas de muito de acordo com o local em que a escola estiver inserida. Sem dúvida
cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da coletividade,
gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências suces- por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental
sivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impo- importância. A pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões
tência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. distantes, com características diferentes das danças e brincadeiras locais,
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança con- pode tornar o trabalho mais completo.
cebe as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhe- Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as
cimento e a expressão de sensações, sentimentos e emoções individuais qualidades do movimento expressivo.
nas relações com o outro.
Critérios de Avaliação
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expres-
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a al-
sar um conjunto de características de sua personalidade, de seu estilo
guns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão
pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Nessas práticas o aluno explicita
física do aluno. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem
para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos,
de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e
possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação padronizada
Deficientes Físicos que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por
exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada
portadores de deficiências físicas são excluídos das aulas de Educação a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o
Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e
crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das melhorar o seu desempenho.
capacidades afetivas, e de integração social.
Os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm
É fundamental que alguns cuidados sejam tomados pois existem dife- por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse proces-
rentes tipos e graus de limitações, que requerem tipos de procedimentos so, abarcando suas múltiplas dimensões. Também buscam explicitar os
específicos. Por muitas vezes é necessário que haja orientação médica e, a conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.
supervisão de um especialista. Garantidas as condições de segurança, o
professor pode fazer adaptações, criando situações de modo a possibilitar a
participação de alunos especiais. Ensino e Aprendizagem Para o Primeiro Ciclo
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conheci-
digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele mentos sobre movimento. As diferentes competências com as quais as
pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de crianças chegam à escola são determinadas pelas experiências corporais
aceitação, sem preconceitos. que tiveram oportunidade de vivenciar.
Objetivos Gerais de Educação Física Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de ex-
• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equili- periências vividas, mas também garantir o acesso a experiências que não
bradas e construtivas com os outros teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa ser consi-
derada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre
• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente adotando encaminhamentos individuais e coletivos e avalia procurando ajustar sua
hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais prática às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade As habilidades e as capacidades podem receber um tratamento mais
de se movimentar e estão ainda se adaptando à exigência de períodos específico, na medida em que os alunos já reúnem condições de compre-
mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o ender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de
horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única movimento envolvidos em cada atividade. As habilidades corporais devem
situação em que têm essa oportunidade. contemplar desafios mais complexos.
Se for um professor polivalente quem ministra as aulas de Educação Critérios de Avaliação Para o Segundo Ciclo
Física, abre-se a possibilidade de, além das aulas já planejadas na rotina Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas si-
semanal, programar atividades em momentos diferenciados. tuações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respei-
Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo to à possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-se
de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de modo que que o aluno tolere pequenas frustrações. Avalia-se também se o aluno
os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver. reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização de
Assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e respon- atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar o seu próprio
sáveis. avanço e se nota que esse avanço decorre da perseverança. E, finalmente,
Objetivos Para o Primeiro Ciclo se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são
fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão.
• Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar
uma atitude cooperativa e solidária
• Conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS E ÉTICA
de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais A República tem como principais objetivos construir uma sociedade li-
• Organizar autonomamente alguns jogos ou outras atividades vre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a
corporais simples pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
Conteúdo Para o Primeiro Ciclo idade e quaisquer outras formas de discriminação.
No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as Sabe-se da distância entre as leis e sua aplicação, e da distância entre
brincadeiras de caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e aquelas e a consciência e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. O
regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiadas serão aquelas cujas fundamento da sociedade democrática é a constituição e o reconhecimento
regras forem mais simples. de sujeitos de direito.
Critério de Avaliação Para o Primeiro Ciclo Entendida em sentido amplo, a democracia é uma forma de sociabili-
Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança em situações dade que penetra em todos os espaços sociais. Mas, na medida em que
propostas em aula. Avaliar se o aluno participa adequadamente das ativi- boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida
dades, respeitando regras e organização. E também se respeita as diferen- digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões que deter-
ças individuais e participa de atividades com colegas auxiliando os que têm minam os rumos da vida social (suas regras, seus benefícios e suas priori-
mais dificuldades. dades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania.
A nossa realidade social, por ser constituída de diferentes classes e
grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e isso implica a presen-
Ensino e Aprendizagem Para o Segundo Ciclo
ça de diferentes pontos de vista e projetos políticos, será então possível
No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios.
a rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo
conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já tem uma gama de histórico permanente permite compreender que esses limites são potenci-
conhecimentos comum a todos. Podem compreender as regras dos jogos almente transformáveis pela ação social.
com mais clareza e têm mais autonomia para se organizar.
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto
O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar. com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articu-
Em relação a utilização do espaço e a organização das atividades, deve-se lando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas
lançar mão de divisões em pequenos grupos, alternando-as com situações também como espaço de transformação.
coletivas de toda classe.
As práticas pedagógicas são sociais e políticas e não se trata de edu-
O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monito- car para a democracia - para o futuro. Na ação mesma da educação, edu-
rar seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de cadores e educando estabelecem uma determinada relação com o trabalho
algumas tarefas. que fazer (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter os
Nessa etapa de escolaridade a apreciação das mais diversas manifes- princípios democráticos.
tações da cultura corporal pode ocorrer com a incorporação de mais aspec- A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de
tos e detalhes. Depois de um período em que tem mais interesse em se educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que
relacionar com as crianças do seu próprio sexo, no segundo ciclo, meninos permitam intervir na realidade para transaformá-la. Um projeto pedagógico
e meninas voltam a se aproximar. com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:
• posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa
Objetivos Para o Segundo Ciclo educativa como um intervenção na realidade no momento presen-
te;
• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade, solidariedade em si-
tuações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de • não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
forma não violenta • incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de co-
• Conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma nhecimento escolar.
a poder controlar algumas das suas atividades corporais com au- OS TEMAS TRANSVERSAIS
tonomia
Há muito tempo há uma grande preocupação com a inclusão de ques-
• Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes tões sociais no currículo escolar. Essas temáticas já têm sido discutidas e
no cotidiano incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais.
Conteúdos Para o Segundo Ciclo O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas
desdobramentos e aperfeiçoamentos do ciclo anterior. Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no
currículo e seu tratamento didático.
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico Saúde
contemporâneo, mas é também um tema presente no cotidiano de cada O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa in-
um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. teração dinâmica entre potencialidade individuais e condições de vida. Não
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma
comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o
meio físico, social e cultural. Falar em saúde implica levar em conta, por
CRITÉRIOS ADOTADOS PARA A ELEIÇÃO DOS TEMAS TRANS- exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a
VERSAIS miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das
Foram apontados os seguintes critérios para definir os tramas transver- diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida
sais e escolhê-los: pessoal.
Urgência social A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma
vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associ-
Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais
ação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacio-
questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização
nais.
da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deterio-
rando sua qualidade de vida.
Orientação Sexual
Abrangência nacional
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar
de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e
questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas,
fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a neces-
crenças, tabus e valores a ela associados. Diferencia-se da educação
sidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.
vista associadas à sexualidade, sem a imposição de determinados valores
Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental sobre outros.
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem O trabalho de Orientação Sexual visa a propiciar aos jovens a possibili-
nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda dade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa.
que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de
se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e
Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas. intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade
Favorecer a compreensão da realidade e a participação social passíveis de serem expressas na escola.
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS
que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de
das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que
de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a
possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua adoção de condutas preventivas por parte dos jovens.
inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possi-
bilite uma participação social dos alunos.
Temas Locais
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos
TEMAS TRANSVERSAIS - DESCRIÇÃO diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de
Ética mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os
problemas que surgem pedem atenção especial para se estar sempre
A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. Na esco-
interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido
la, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre
escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta,
os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcioná-
é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma
rios e pais. Em segundo lugar, encontra-se nas disciplinas do currículo,
região.
uma vez que o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de
todo tipo. O tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho
que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
reflexão ética.
A transversalidade e a interdisciplinaridade se fundamentam na crítica
Pluralidade Cultural de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um con-
Para se viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso junto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar
brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas
diferentes países. O grande desafio da escola é investir na superação da diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma
discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a
etnocultural. Neste sentido, a escola deve ser um local de diálogo, de transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.
aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferen-
tes formas de expressão cultural.
ÉTICA E CURRÍCULO - Experiências educacionais
Meio Ambiente
Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor Tendência filosófica
com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por Essa tendência tem por finalidade os vários sistemas éticos produzidos
meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e pela Filosofia. Não se preocupa apresentar o que é o Bem e o que é o Mal,
relações constitui o seu meio ambiente. Ao longo da história, o homem mas as várias opções de pensamento ético, para que os alunos os conhe-
transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabele- çam e reflitam sobre eles.
ceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com Tendência cognitivista
os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações
sócio-econômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada Tendência que dá importância ao raciocínio e à reflexão sobre ques-
passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a tões morais, e também, a não-apresentação de um elenco de valores a
qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. serem “aprendidos” pelos alunos. A diferença entre esta tendência e a

anterior está no conteúdo. Enquanto na primeira os alunos são convidados habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há
a pensar sobre os escritos dos grandes autores dedicados ao tema, na mais de um milhão de anos. Por isso, a maior parte dos elementos
segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo. considerados naturais ou são produto de uma interação direta com
a cultura humana (uma cenoura ou um alface, por exemplo, são na
realidade produtos de manejo genético por centenas de anos), ou
Tendência afetivista provêm de ambientes em que a atuação do homem não parece
Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pesso- evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consis-
as e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas tem em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo
psicológicas. Procura-se fazer com que cada um tome consciência de suas suficiente.
orientações afetivas concretas, na esperança de que possa conviver de De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou transforma-
forma harmoniosa com seus semelhantes. dos pela ação humana, que se pode chamar de elementos construídos do
meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até objetos de uso,
construções ou cultivos.
Tendência moralista
Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a atenção
A grande diferença entre esta e as anteriores é que ela tem um objetivo
sobre a forma como se realiza a ação do homem na natureza e sobre como
claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes
se constrói um patrimônio cultural.
consideradas corretas de antemão. Trata-se, portanto, de uma espécie de
doutrinação. • Áreas Urbana e Rural: Em geral se usa essa diferenciação para
distinguir a área das concentrações urbanas, em que o ambiente é
mais fortemente modificado pela ação humana -área urbana-, da
Tendência da escola democrática área rural, fora dos “limites” da cidade, onde se localizam desde in-
Contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reserva- tervenções muito fortes como as monoculturas, até as áreas mais
do aos temas morais. Trata-se de democratizar as relações entre os mem- intocadas como as Unidades de Conservação (parques, reservas,
bros da escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das estações ecológicas, etc.).
discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas concreta-
mente ocorridos na instituição. Sustentabilidade
Em resumo, verifica-se que questões relacionadas à Ética permeiam Uma sociedade sustentável é aquela que vive em harmonia com nove
todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em parale- princípios interligados apresentados a seguir:
lo, em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais • Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos
questões seria prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo
a pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz • Melhorar a qualidade de vida humana
respeito a todas as atividades humanas. • Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra
• Minimizar o esgotamento de recursos não renováveis
MEIO AMBIENTE E SAÚDE • Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir • Modificar atitudes e práticas pessoais
para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem • Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente
na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o
bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessá- • Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimen-
rio que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a to e conservação
trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a apren- • Constituir uma aliança global
dizagem de habilidades e procedimentos.
A base conceitual de meio ambiente - definições como a de meio am- Diversidade
biente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo - ainda está em A diversidade biológica ou biodiversidade consiste no conjunto total de
plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem disponibilidade genética de diferentes espécies e variedades, de diferentes
mesmo na comunidade científica. ecossistemas. Por lentos processos evolutivos, surgem novas variedades,
Quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das novas espécies, constituem-se novos sistemas.
pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem A conservação da biodiversidade é essencial para a qualidade de vida.
do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada Cada vez mais descobrem-se substâncias de grande valor para a saúde,
grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está alimentação, obtenção de tinturas, fibras e outros usos, no grande laborató-
inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de rio representado pelas diferentes espécies de plantas e animais, muitas até
atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela cultura oficial.
os indivíduos pertencem. Essas representações sociais são dinâmicas, evolu-
indo rapidamente. Daí a importância de se identificar qual representação
social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para se trabalhar Ensinar e Aprender em Educação Ambiental
tanto com os alunos como nas relações escola-comunidade. O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de aju-
Uma estratégia didática para melhor se estudar o meio ambiente con- dar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas
siste em se identificarem elementos que constituem seus subsistemas ou ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores refe-
partes deles. Assim se distinguem, por exemplo, os elementos naturais e rentes à sua proteção e melhoria. As situações de ensino devem se organi-
construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio ambiente. zar de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o
conhecimento sobre meio ambiente para compreender a sua realidade e
• Elementos Naturais e Construídos no Meio Ambiente: De um lado, atuar sobre ela.
distinguem-se aqueles elementos que são “como a natureza os
fez”, sem a intervenção direta do homem: desde cada recurso na- As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais
tural presente num sistema, até conjuntos de plantas e animais na- parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela
tivos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma inter- própria natureza dos seus objetos de estudo.
venção humana; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação
humana; etc. esses elementos são predominantes nas matas, nas
Objetivos Gerais de Meio Ambiente Para o Ensino Fundamental
praias afastadas, nas cavernas não descaracterizadas. Mas, de fa-
to, não existe uma natureza intocada pelo homem, uma vez que a O trabalho com o tema Meio Ambiente deve contribuir para que os alu-
espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem nos, ao final do primeiro grau, sejam capazes de:

• Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as no- • Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão
ções básicas relacionadas ao meio ambiente essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano
• Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os • Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações
levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentá- com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores
veis de risco à saúde pessoas e coletiva presentes no meio em que vi-
• Observar e analisar fatos do ponto de vista ambiental vem
• Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e re- • Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva so-
lações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço e no bre os fatores desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade
tempo em relação à sua saúde e à saúde da comunidade
• Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de • Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as
conservação e manejo dos recursos naturais com os quais intera- possibilidades de utilização dos serviços voltados para a promo-
gem, aplicando-os no dia-a-dia ção, proteção e recuperação da saúde
• Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, • Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e li-
adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do mites do próprio corpo
patrimônio natural, étnico e cultural
• Identificar-se como parte integrante da natureza. Blocos de Conteúdos
Os conteúdos selecionados foram organizados em blocos que lhes dão
sentido e cumprem a função de indicar as dimensões individual e social da
Blocos de Conteúdos saúde.
Os Ciclos da Natureza: A função deste bloco é permitir ao aluno com- Autoconhecimento Para o Autocuidado: A razão de ser deste bloco é o
preender que os processos na natureza não são estanques. Dentre esses entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa
ciclos, um dos mais importantes é o da água. Outro que deve ser evidenci- no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios que cada ser humano
ado é o da matéria orgânica. Ainda como exemplo, podemos citar as teias e dispõe para criar seu próprio trajeto em direção ao bem-estar físico, mental
cadeias alimentares. e social.
Sociedade e Meio Ambiente: Aqui oferece-se ocasião para a discussão Assim, a introdução de conhecimentos sobre o funcionamento do corpo
das interações que os grupos humanos têm em seu ambiente de vida. humano visa a formação de sujeitos do processo saúde/doença que pos-
Pode-se citar como exemplos de abordagem deste tópico: a diversidade sam conhecer-se e cuidar-se, valorizando sua identidade e características
cultural e ambiental; os limites da ação humana em termos quantitativos e pessoais.
qualitativos; as principais características do ambiente e/ou paisagem da
região em que se vive; as diferenças entre ambientes preservados e degra- A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. As
dados; a interdependência ambiental entre as áreas urbana e rural. experiências de fazer junto com a criança os procedimentos passíveis de
execução no ambiente escolar, como lavagem das mãos ou escovação dos
Manejo e Conservação Ambiental: Além de se apreenderem alguns dos dentes, por exemplo, podem ter significado importante na aprendizagem.
principais fatos a respeito de como a natureza funciona e de como se
processa a ação transformadora da humanidade em seu meio ambiente, é A alimentação adequada é outro fator essencial no crescimento e de-
importante que se conheçam algumas formas de manejar, isto é, lidar de senvolvimento, no desempenho de atividades cotidianas, na promoção e na
modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis recuperação da saúde. A desnutrição e as anemias são ainda importantes
problemas de saúde pública no Brasil e fatores primordiais para a baixa
Sugestões Para se Utilizar Como Critérios de Avaliação capacidade de reação às doenças.
• Observar as características do meio ambiente e identificar a exis- Vida Coletiva: É nos espaços coletivos que se produz a condição de
tência de ciclos e fluxos na natureza saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componen-
• Identificar as intervenções com as quais a sociedade local vem tes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e
realizando transformações no ambiente, na paisagem, nos espa- portanto é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde
ços em que habita ou cultiva como valor e não apenas como ausência de doença.
• Contribuir para a conservação e manutenção do ambiente mais
imediato em que vive Sugestões Para se Utilizar Como Critérios de Avaliação
• Identificar as substâncias de que são feitos os objetos ou materiais • Expressar suas necessidades de atenção à Saúde
utilizados pelos alunos, bem como alguns dos processos de trans- • Responsabilizar-se com crescente autonomia por sua higiene cor-
formação por que passaram poral, percebendo-a como fator de bem-estar e como valor da con-
• Participar, pessoal e coletivamente, de atividades que envolvam vivência social
tomadas de posição diante de situações relacionadas ao meio am- • Conhecer e desenvolver hábitos alimentares favoráveis ao cresci-
biente mento e ao desenvolvimento
• Reconhecer alguns processos de construção de um ambiente, tan- • Conhecer e evitar os principais riscos de acidentes no ambiente
to urbano quanto rural, com a respectiva intervenção na paisagem, doméstico, na escola e em outros lugares públicos
bem como sua importância para o homem
• Conhecer e utilizar medidas de primeiros socorros ao seu alcance
• Perceber a relação entre a qualidade de vida e um ambiente sau-
dável • Reconhecer as doenças transmissíveis mais comuns em sua regi-
ão
• Valorizar o uso adequado dos recursos disponíveis
• Relacionar-se e comunicar-se produtivamente nas diferentes situa-
ções do convívio escolar
Saúde • Conhecer os recursos de saúde disponíveis e necessários para a
“Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não saúde da comunidade
apenas a ausência de doença.” • Agir na perspectiva da saúde coletiva.
Objetivos Gerais de Saúde Para o Ensino Fundamental
Espera-se ao final do ensino fundamental que os alunos sejam capa- * A Proposta Curricular para Educação Infantil do Rio Grande do
zes de: Norte consta no CD Anexo a este volume.

Conhecimentos da Pratica de Ensino: processos e conte- emocionais, cognitivos e sociais da criança, a dificuldade está no que se
deve trabalhar em cada um desses aspectos.
údos do ensino e da aprendizagem; conhecimento na
Essas discussões sobre cuidar e educar tem sido o contexto principal
escola; a organização do tempo e do espaço e a avaliação para a elaboração das propostas em educação infantil.
escolar; projetos de trabalho e a interdisciplinaridade; A CRIANÇA
cotidiano escolar: relações de poder na escola; currículo A criança brasileira, desde muito cedo, enfrentam precárias condições
e cultura; tendências pedagógicas na pratica escolar. de vida, favorecendo o trabalho infantil e muitas vezes a exploração de
Contribuições da psicologia, da sociologia e da antropo- adultos, enquanto a outra parcela de crianças são privilegiadas pela
logia para compreensão da infância e das praticas cotidi- proteção, garantindo assim o seu desenvolvimento. Essa realidade nos
revela a grande desigualdade social presente em nosso país.
anas. Socialização, interação, cultura, múltiplas lingua-
Segundo os autores “A criança como todo ser humano, é um sujeito
gens e práticas sociais de educação, currículo, espa- social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida
ço/tempo, avaliação, planejamento e atividades. em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil desenvolve, mas também o marca”.
A criança interage com o mundo em que vive de uma forma muito
VOLUME 1: INTRODUÇÃO / MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
especial e através dessas interações constroem o seu conhecimento e esta
DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. BRASÍLIA:
formação é feita não de cópias mas através de “Criação, significação e
MEC/SEF, 1998.
resignação”.
INTRODUÇÃO
O grande objetivo da educação infantil é “compreender, conhecer e
Da conscientização da sociedade sobre a importância das reconhecer” a criança e o seu mundo.
experiências vividas pela criança desde os primeiros dias de vida, surgiu a
necessidade de estabelecer de forma definitiva a educação institucional à
criança de zero a seis anos de idade. EDUCAR
A lei nº 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - A educação infantil deve ser recebida por todas as crianças que
Garante a assistência gratuita à criança em creches (zero a três anos) e as frequentam a instituição, sem distinções, fazendo cumprir o seu papel de
pré-escolas que dão garantia a educação às crianças de quatro a seis anos socializador, levando a criança ao desenvolvimento da sua identidade,
de idade. A educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira através de aprendizagens que são feitas por meio de interações.
etapa da educação básica da criança. Portanto, educar para os autores, significa: “propiciar situações de
Através das Leis de Diretrizes e Bases, o Ministério da Educação e do cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
Desporto, coloca à disposição o “Referencial Curricular Nacional para a que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
Educação Infantil”. relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural’.
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O objetivo deste documento é colaborar com as políticas e formação
dos programas de educação infantil, dando o amparo ao trabalho educativo CUIDAR
dos profissionais envolvidos na educação infantil. Dentro da instituição educacional, cuidar de uma criança requer a
Para a eficiência desta colaboração, respeitou-se o desenvolvimento integração de muitos conhecimentos e da ajuda de outros profissionais.
natural da criança, e as suas experiências vividas no dia a dia. Por isto o O cuidar, é valorizar e colaborar para o desenvolvimento das
documento está embasado nos princípios: capacidades, só que esta percepção de cuidados estão ligadas as
“o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas influências de crenças, valores de saúde e do desenvolvimento infantil.
sua diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, O professor precisa ser solidário com as necessidades do aluno e
religiosas, etc.; o direto das crianças a brincar, como forma particular de confiar em suas capacidades, criando um vínculo entre eles. É preciso que
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das o educador identifique as necessidade e saiba priorizá-las, atendendo-as
crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento adequadamente.
das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social,
ao pensamento, à ética e à estéticas; a socialização das crianças por meio BRINCAR
de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
A brincadeira é uma forma da criança imitar a realidade,
discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais
transformando-a, por isso ao brincar ela recria, repensa os fatos,
associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade”.
apresentando assim, a linguagem simbólica, que quer dizer que a criança
Já foram elaboradas muitas propostas curriculares para a fase da tem consciência da diferença entre a brincadeira e a realidade.
educação infantil, em várias partes do pais, mas existe a necessidade de
Pelo ato de brincar, abre-se espaço para a criança experimentar o
estabelecer Condição Institucional para a qualidade educacional deste
mundo e ter a compreensão das pessoas, de conhecimentos e sentimentos
trabalho. Mas, o Referencial foi elaborado com abertura, respeitando a
diversos.
diversidade da sociedade brasileira, portanto, os profissionais tem a
liberdade de elaborar currículos de acordo com a realidade de sua O adulto é que organiza a base estrutural das brincadeiras infantis,
comunidade. oferecendo objetos, fogos, fantasias, espaço e até o tempo para brincar,
permitindo assim o enriquecimento das competência, imaginativas e
O objetivo do Referencial é guiar para a qualidade da educação
organizacionais.
infantil.
APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS
Para que o professor possa interferir em situações de interação social
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
ou mesmo sozinhas das crianças, ele deve conhecer as diversidades em
O atendimento ás creches e pré-escolas públicas, sempre foi visto diferentes idades; deve conhecer os diferentes hábitos; valores, etc... da
dentro de uma visão de “educação assistencialista”; quer dizer: compensar criança.
a carência, e faltas que a criança e a família apresenta. Modificar este
Na instituição de educação infantil o educador deve oferecer um
conceito é difícil, porque envolve rever conceitos sobre a infância e assumir
ambiente enriquecedor, saudável e não discriminatório.
as especificidades da educação da criança de zero a seis anos de idade.
Para se ter sucesso nos propósitos da educação infantil é preciso: “a
Embora, todos reconheçam que a criança é um ser complexo e não
interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em
indivisível, que se deve trabalhar a integração entre os aspectos físicos ,
situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do

desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos A tendência mundial é a Escola Inclusiva que significa a abertura de
prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, espaço para todas as crianças, inclusive aquelas que tem necessidades
já que elas prendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas especiais. A Escola Inclusiva está centrada na criança, respeitando as
ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que diferenças e particularidades.
estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as O processo de integração, depende da estrutura organizacional da
atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e instituição, considerando:” grau de deficiência e as potencialidades de cada
apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas criança; idade cronológica; disponibilidade de recursos humanos e
possíveis das práticas sociais reais; a resolução de problemas como forma materiais existentes na comunidade; condições socioeconômicas e culturais
de aprendizagem”. da região; estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial
já implantado nas unidades federadas”.
INTERAÇÃO
O professor deve propiciar um ambiente acolhedor onde a interação O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
social se torne uma grande estratégia na qual a criança adquiri Segundo os autores deste Referencial, os profissionais que atuam nas
aprendizagens. O educador deve organizar brincadeiras, discussões ou creches e pré-escolas, muito deles, não tem formação apropriada para
mesmo aprendizagem orientadas, onde a criança tem a oportunidade de atuarem com crianças de zero a seis anos de idade. Por isso as funções
expor seus pensamentos suas ideias e valores em um ambiente acolhedor, desses profissionais vem sendo reformuladas, surgindo a necessidade de
levando-a a auto estima e confiança. formação mais completa e unificada, mas sem desconsiderar os
O que precisa estar claro é que o ambiente receptivo, não resolve conhecimentos já somados no exercício profissional.
conflitos da criança mas, proporciona elementos afetivos e de linguagem Segundo a LDB no título IX, art. 87 § 4o. “até o fim da década na
para a busca de soluções mais eficientes em diferentes situações. Educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível
Quando a criança fica sozinha também pode se desenvolver a superior ou formados por treinamento em serviço”.
capacidade de interação, isto quando elaboram as descobertas e
sentimentos, construindo um ambiente de propriedade para o pensamento PERFIL PROFISSIONAL
e ações que já foram vividos com outros, proporcionando novas interações. Uma proposta curricular de qualidade depende dos profissionais que
A interação tem a capacidade de criar situações de ajuda e com isso exercem as suas funções. O profissional que trabalha direto com as
levar a criança ao progresso no processo de aprendizagem. crianças precisam que tenham uma competência polivalente, que quer
dizer, trabalhar com os cuidados básicos até aos conhecimentos
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE específicos.
O professor deve oferecer uma diversidade de experiências que O professor dessa área precisa estar comprometido com um projeto
atendam juntamente às necessidades do grupo e às individualidades de educacional de qualidade, e tendo como parceiros os familiares e as
cada aluno. Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como crianças. E necessário também que o professor encare o projeto educativo
enriquecimento pessoal e cultural. sempre inacabado, sempre sujeito a debate e reflexões, gerando mudanças
sempre que necessárias.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS
O processo educativo, deve sempre considerar os conhecimentos ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
prévios dos alunos, para que tenham a possibilidade de modificá-los, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
ampliá-los ou diferenciá-los, mediante novas informações, levando-os a Através de um estudo feito em 1996 pela COEDI/DPE/SEF/MEC,
realização de novas aprendizagem significativas. notou-se um desencontro entre fundamentos teóricos apresentados e as
O professor deve estabelecer estratégias para conhecer as práticas pedagógicas, por isso a estrutura do “Referencial Curricular
experiências já trazidas pelos alunos. Com as crianças menores a melhor Nacional para a Educação Infantil” faz uma relação dos objetivos gerais
estratégia é a observação; com as maiores é criar situações para que traçados com os específicos, conteúdos e atitudes didáticas, numa tentativa
através das diversas linguagens adquiridas, expressam os seus de “operacionalização do processo educativo”.
conhecimentos. A estrutura apresentada se baseia pela idade ( zero a seis anos) e se
realiza pela Formação Pessoal e Social e pelo Conhecimento de Mundo.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Durante o processo de aprendizagem, o “problema” tem um sentido ORGANIZAÇÃO POR IDADE
importante quando se busca as soluções e estas são discutidas pelos A LDB de 1996, diz no art.30, cap.II, seção II: “A educação infantil será
educandos. O importante é provocar situações que irão levar a novos oferecida em: I- creches ou entidades equivalentes para crianças de até
conhecimentos, levando-se em conta os que já possuem interagindo com três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”.
novos desafios. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, também
direciona os objetivos, conteúdos e práticas pedagógicas por faixas etárias.
PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS
Todo processo educativo deve partir de situações que se apresentam ORGANIZAÇÃO EM ÂMBITOS E EIXOS
no contexto do dia-a-dia do aluno. Ex: “ escreve-se para enviar uma Ficou estabelecido pelo Referencial Curricular Nacional para a
mensagem”. Educação Infantil, dois âmbitos de experiências:
- Formação Pessoal e Social: que prioriza a formação do educando,
EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS abrangendo o eixo de trabalho da identidade e autonomia.
Quando a proposta de uma ação educativa, visa a cidadania e a - Conhecimentos de Mundo: este âmbito tem como objetivo a
formação de uma sociedade não excludente mas sim democrática, deve-se construção de várias linguagens pelas crianças e da interação que cria com
valorizar e promover o convívio com as diferenças. Essas diversidades não os objetos de conhecimento. Os eixos de trabalho são: “ movimento, artes
são apenas culturais, sociais ou econômicas, mas também as diferenças de visuais, música, linguagem oral e escrita , natureza e sociedade,
competência e a individualidade de cada um . matemática”.
As crianças que convivem com a particularidades nas instituições
educativas, desenvolvem valores éticos, como a dignidade, o respeito ao COMPONENTES CURRICULARES
outro, a solidariedade, etc... OBJETIVOS
A lei de Diretrizes e Bases, no capítulo V da Educação Especial, §3o. Os objetivos tem a função de demonstrar a interação do projeto
determina: “ A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, educativo e estabelecer quais as capacidades que o educando pode
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”. desenvolver como resultado do trabalho institucional do professor.

Para que os objetivos sejam atendidos se faz necessário que os O registro e a observação são importantes porque constituem
conteúdos auxiliem o desenvolvimento das capacidades propostas, que são instrumentos que o professor tem para apoiar a sua atuação. Este registro
de “ordem físicas afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação pode ser feito através da escrita, gravação áudio e vídeo, fotografias,
interpessoal e inserção social”. registro de alunos, etc...
CONTEÚDOS A avaliação neste Referencial é compreendida, como uma função para
Os conteúdos portanto, são necessários para se chegar a auxiliar o professor a refletir suas condições de trabalho, passando a
aprendizagem. avaliação a ter objetivos de “acompanhar, orientar, regular e redirecionar
Algumas aprendizagem já aconteceram no contexto social em que esse processo como um todo”. O processo avaliativo deve estar voltado
vive a criança, outros precisam serem criadas em situações educativas para reorientar a prática da educação, portanto ela deve ser contínua e
exigindo a seleção de conteúdos específicos. sistemática e com objetivo de melhorar a ação educacional.
Este Referencial dá um Tratamento diferenciado e apropriado a cada OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
conteúdo estabelecido. “- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez
1- “Os conteúdos conceituais”: tem como objetivo a construção da mais independente, confiança em suas capacidades e percepção de sua
capacidade para a criança lidar com símbolos, ideias e representações, que limitações;
darão sentido a sua realidade. Claro que alguns conceitos não serão - descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
possíveis por não serem apropriados a idade da criança, mas se estabelece potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
uma aproximação a uma determinada aprendizagem que demorará mais cuidado com a própria saúde e bem estar;
tempo para ser adquirida. - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,
2- “Os conteúdos procedimentais”: leva a criança a saber fazer, não de fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
uma forma mecânica, mas de tomadas de decisões no percurso do fazer, possibilidades de comunicação e interação social;
que são tão necessárias para o ser humano viver. - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo
3- “Os conteúdos atitudinais”: leva a criança a socialização, gerando aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
atitudes; a conceber valores e normas. respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
Os professores precisam saber quais os valores que desejam colaboração;
transmitir e refletir sobre aquele que no dia-a-dia são transmitidos às - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
crianças. percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
É necessário saber que, apesar dos esforços da instituição escolar, transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam
ela não dará conta de todos os valores e normas a ensinar e que para sua conservação;
dependerá muito da responsabilidade de todos com as suas atitudes e - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos
valores que apresentam. e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS POR BLOCOS escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de
Os conteúdos são organizados por blocos através dos diferentes eixos forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias,
de trabalho, mas muito dos conteúdos encontram-se em mais de um eixo, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de
isto visa o tratamento de integração que se deve dar aos conteúdos. construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS expressiva;
Os conteúdos apresentados neste trabalho são muitos, cabe ao - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes
professor selecioná-los de acordo com as características e necessidades de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a
de cada grupo, de maneira que se tornem significativo para os educandos. diversidade.”
INTEGRAÇÃO DOS CONTEÚDOS A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO CONDIÇÕES
Os conteúdos precisam ser trabalhados de forma integrada, EXTERNAS
possibilitando o estudo da realidade em diferentes aspectos, mas sem A proposta curricular, deve estar vinculada com a realidade da
fragmentá-la. comunidade local, deve se considerar a problemática social que interfere
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS principalmente na criança pequena.
As orientações didáticas neste Referencial, situam-se no espaço entre CONDIÇÕES INTERNAS
as intenções e a práticas educativas. Cada eixo de trabalho apresenta Quando uma instituição estabelece uma proposta curricular, deve se
orientações didáticas específicas e gerais de acordo com diferentes blocos levar em conta as horas quer a criança permanece na instituição, a idade
de conteúdo. As orientações se norteiam em: que iniciou e quantos anos ainda terá pela frente para frequentar a escola.
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO: Esses fatores influenciam a escolha dos currículos, garantindo uma
Toda atividade pedagógica está estruturada dentro de um tempo diversidade de experiências que serão apresentadas as crianças. Todo o
didático. As estruturas didáticas são agrupadas em modalidades de processo educativo deve ser trabalhado em conjunto: professores, outros
organização do tempo, são elas: profissionais e técnicos.
Atividades permanentes: são aquelas cujos conteúdos precisam de AMBIENTE INSTITUCIONAL
uma constância, as atividades são relacionadas com a aprendizagem, A criança pequena só se desenvolverá bem se entender o ambiente
prazer e necessidades básicas de cuidado para com a criança. como seguro, tranquilo e alegre, para isso o professor precisa conhecer as
Sequência de atividades: Propiciam um conhecimento específico, são necessidades dos aluno, precisa respeitar as suas particularidades e
sequenciadas com diferentes graus de dificuldades. auxiliadas em seus conflitos.
PROJETOS DE TRABALHO FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL
Corresponde a um conjunto de atividades, visando um conhecimento A direção de uma escola deve auxiliar e propiciar um clima
específico, que são construídos a partir de um eixo de trabalho que tem democrático e pluralista, quando se inicia a implantação de um projeto
como objetivo resolver um problema ou obter um resultado final. (Ex. a educativo. Todos devem participar tornando o processo dinâmico,
formação de um horta) constituindo assim um clima institucional.
A grande vantagem de um projeto, é poder dizer que o educando ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA
realmente aprendeu, porque participou de toda a sua elaboração desde dos As instituições devem abrir espaços para que os profissionais
objetivos até a resolução do problema. participem de momentos de formação, tais como: atualizações por meio de
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E SELEÇÃO DOS MATERIAIS filmes, vídeos, palestras, etc..
É importante a organização do espaço, desde a área interna ate a ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS
área externa da escola, onde se desenvolverá as atividades propostas. Para a eficiência de um projeto educativo é necessário a estruturação
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA do espaço e a quantidade e qualidade do material didático oferecido. É bom

lembrar que é necessário o professor saber fazer uso do espaço e do Só deve ser feito quando inevitável, mas é necessário muito cuidado e
material oferecido pela escola. que seja gradativa e deve envolver um adulto a qual a criança está
VERSATILIDADE DO ESPAÇO habituada.
O espaço oferecido pela instituição deve proporcionar benefícios para SUBSTITUIÇÃO DE PROFESSORES
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, deve se adaptar as Deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa
necessidades do aluno e as exigências do conteúdo trabalhado. situação.
OS RECURSOS MATERIAIS PASSAGEM PELA ESCOLA
São necessários na educação infantil, eles oferecem instrumentos É importante o professor ficar atento às mudanças que podem
para o desenvolvimento da ação educativa, e devem ser selecionados de acontecer com alguns alunos na passagem da instituição infantil para o
acordo com a idade e interesse do educando. ensino fundamental. É preciso preparar o alunos para as mudanças.
ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS ACOLHIMENTO DE FAMÍLIAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
O material didático deve estar disponível ao aluno e de fácil acesso. Crianças vindas de famílias problemáticas devem ter toda a atenção, e
Toda a mobília da sala de aula deve estar adequada ao tamanho dos ajuda-lás para minimizar os problemas. Apenas quando a integridade física
alunos. e mental da criança está comprometida, é que se deve encaminhá-la para
SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS instituições especializadas.
Os materiais usados devem ser seguros e de boas condições, e o VOLUME 2 - FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
espaço físico deve ser bem planejado para garantir a segurança necessária MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, SECRETÁRIA DE
à criança. EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998.
CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil refere-se
Quando se considera a interação como um elemento importante para às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de
o desenvolvimento da criança, deve-se prever momentos que integrem documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
diferentes agrupamentos. Ex. crianças muitos pequenas com crianças Ministério da Educação e do Desporto.
maiores. Outro fator importante é adequar o número de crianças de um INTRODUÇÃO
grupo ao número de adultos por criança. Os seres humanos necessitam conhecer seus limites, suas
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO potencialidades e características particulares.
A organização do tempo envolve vários fatores, como : quanto tempo A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato
a criança permanece na escola, isto para poder prever o momento de mais de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança
ou menos movimentos, de maior ou menor reflexão, etc... para a formação pessoal e social.
AMBIENTE DE CUIDADOS Está comprovado que a possibilidade de desde muito cedo efetuarem
O ambiente de cuidados deve-se respeitar as necessidades diversas escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o
das faixas etárias, a instituição precisa conhecer as peculiaridades da desenvolvimento da auto-estima, essencial para que as crianças se sintam
criança através de um levantamento com a família e com o tempo da confiantes e felizes.
interação entre professor e aluno. Os processos de socialização se relacionam diretamente com o
PARCERIA COM AS FAMÍLIAS desenvolvimento da identidade e da autonomia.
Deve existir uma preocupação para que haja uma relação efetiva entre Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as
a instituição e a família, por isso a escola deve considerar a “família como crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos,
uma criação humana mutável”. contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das
RESPEITO AOS VÁRIOS TIPOS DE ESTRUTURAS FAMILIARES diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o
enriquecimento de si próprias.
Hoje existem vários tipos de família, como a: nuclear, monoparentais,
etc... todas devem ser respeitadas e preservado o direito da criança de ser Instituições de educação infantil se constituem em espaços de
educada no âmbito familiar. Cabe as instituições manterem o diálogo aberto socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças
entre as famílias, considerando-as importantes no processo educativo. de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes,
hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
ACOLHIMENTO DAS DIFERENTES CULTURAS, VALORES E experiência educativa.
CRENÇAS SOBRE EDUCAÇÃO DE CRIANÇA
Desta forma, o trabalho-educativo pode criar condições para as
A instituição deve considerar estas diferenças como um material rico crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
para o exercício do diálogo, aprendendo com as diferenças e dizer não as valores, ideias, costumes e papéis sociais.
discriminações e preconceitos.
A identidade, continua o texto, é um conceito do qual faz parte a ideia
ESTABELECIMENTO DE CANAIS DE COMUNICAÇÃO de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo
O entendimento com os pais é necessário para o beneficiamento da nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de
aprendizagem, deve-se abrir espaço para que os pais participem pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio
ativamente das atividades das instituições. As escolas precisam repensar de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela,
uma forma mais participativa da comunidade para atender diretamente as alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em
suas necessidades. seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.
ACOLHIMENTO DAS FAMÍLIAS E DAS CRIANÇAS NAS É preciso ressaltar que a fonte original da identidade está naquele
INSTITUIÇÕES círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Na
A ENTRADA NA INSTITUIÇÃO: São variados os comportamentos das maioria das vezes, a família é a primeira matriz de socialização.
crianças e famílias na entrada da criança na escola. As instituições devem A criança também participa de outros universos sociais, como festas
ter flexibilidade diante dos problemas apresentados, estabelecendo uma populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube. Devido a isso,
relação de confiança, colocando claramente que ela precisa da parceria de pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de
cuidados e educação sempre visando o bem estar da criança. valores, crenças e conhecimentos.
OS PRIMEIROS DIAS: É necessário um bom planejamento para Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade
receber os alunos pela primeira vez, deve-se manter o contato direto com a étnica e cultural.
família e se necessário a presença da mãe nos primeiros dias de aula, para O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo
a melhor adaptação da criança, até que ela adquira confiança e estima pelo inicial das crianças. Dependendo da maneira como é tratada a questão da
professor. Toda a atenção da escola deve estar centrada na criança até a diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas
sua adaptação. características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
REMANEJAMENTO ENTRE OS GRUPOS DE CRIANÇAS

discriminação quando é conivente com preconceitos. A maneira como cada Está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de
um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. formas distintas segundo as fases da vida.
As crianças, de forma gradual, vão se percebendo e percebendo aos A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente
outros. da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se
Inicialmente a criança passa por uma fase denominada de concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A
heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo
fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em
Na fase da autonomia, passam a compreender que as regras são recurso de ação sobre o mundo exterior.
passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os O bebê suga tanto nos momentos em que mama ou é alimentado,
elementos do grupo. como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos seu corpo.
internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). A mordida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o
É preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por
próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe
inerentes ao ambiente. oferecem.
O complexo processo de construção da identidade e da autonomia Segundo o texto, “na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz
depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e
experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas
construção de vínculos e expressão da sexualidade. eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme
Quando a criança ainda é um bebê, ela vive em um estado que pode hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio”
ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto,
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. “
quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos. A partir daí inicia-se a exploração dos órgãos genitais, antes
Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos,
afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as
desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, sensações e o prazer que produzem. Cresce o interesse pelos órgãos das
momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. outras crianças que também podem se tornar objeto de manipulação e de
exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do
Posteriormente, o bebê vai adquirindo consciência dos limites de seu
banho, em brincadeiras de médico etc.
próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos.
É importante destacar que a reação dos adultos às explorações da
Passa a ficar encantado quando descobre que pode comandar os
criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe
movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o
fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer,
próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim
influenciando sua vida psíquica posterior.
como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro
nível de diferenciação do eu. Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das
crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num
A partir daí começa a perceber que o seu corpo é separado do corpo
processo que nem sempre é fácil de ser vívido. No cotidiano, as crianças
da mãe.
recebem, com frequência, mensagens contraditórias, pois vêem o sexo ser
Dentre as experiências fundamentais para o ser humano podemos alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas,
citar o fato de ser carregado no colo e ter o seio ou a mamadeira para se mas não é isto o que acontece quando envolve a sua própria sexualidade.
alimentar.
O texto ressalta que do ponto de vista da criança, porém, não é
Novas referências vão surgindo com a troca de fraldas, contato com a necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de
água do banho, toques e massagens, etc. cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode
outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo
sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. normal de desenvolvimento. Antes mesmo de nascer os familiares já tem
O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe curiosidade para saber se a criança é do sexo masculino ou feminino.
possibilita o acesso ao mundo. A estrutura familiar na qual se insere a criança oferece importantes
Inúmeros sentimentos são envolvidos na relação entre o bebê e as referências para a sua representação quanto aos papéis de homem e
pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele. Nessa forte relação mulher.
afetiva aparecem sentimentos complexos e contraditórios como amor, A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc. emocionais e cognitivas, e por isso tem muito desejo de estar próxima às
Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam pessoas, sendo capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa
seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando compreender e influenciar seu ambiente.
para ela esse mundo. As crianças, para se desenvolverem, precisam aprender com os
As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são outros, por meio dos vínculos que estabelece.
seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas,
crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de
inserção naquele grupo ou cultura específica. cada criança, como a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a
A medida que as crianças expandem seus campos de ação orientam- apropriação da imagem corporal.
se para outras pessoas. As crianças, desde muito pequenas, gostam de reproduzir gestos,
A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais
conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma convivem, além de imitarem animais domésticos, objetos em movimento
característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer etc.
vínculos. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A
psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com
reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de
humanos. diferenciar-se.

Uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou
identidade da criança é o brincar. anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o
Quando elas brincam de pai, mãe, filho, médico ou paciente, heróis, rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e
estão fazendo a diferenciação de papéis. aparecer.
Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre
das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade
sugerem ou provocam no momento presente. ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor
Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e
memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e estimulando a troca entre as crianças.
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Com relação as crianças que ainda não andam sozinhas, é
Trata-se, portanto, de uma atividade interna das crianças, baseada no fundamental que se pense no local onde serão acomodadas.
desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser Se forem mantidas em berços, por exemplo, terão mais dificuldade
ilusão ou mentira. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as para comunicar-se do que se forem acomodadas em colchões ou
crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras almofadas espalhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais
formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos.
pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Os objetos devem estar ao alcance das crianças o que auxilia o
O texto destaca que além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e
outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, estímulo para o encadeamento das ações.
significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de Com relação a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos
vista, os seus desejos. significativos colocados à disposição é importante salientar que a oferta de
Com relação ao uso que a criança faz da linguagem podemos ter múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que
vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz-
A estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma de-conta.
usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio Tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos em
nome, conjugando o verbo na terceira pessoa - “fulano quer isso ou aquilo” torno da posse de objetos.
- sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e O texto ressalta que “o estabelecimento de condições adequadas para
única. as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas
A própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo
possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real, bem aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos
como enriquece as possibilidades de comunicação e expressão. específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem
Através da interação social as crianças são inseridas na linguagem, quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As
partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Por meio da características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional,
linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam
necessariamente, pela experiência concreta. situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira
que ocorrem livremente.”
O referencial ressalta que “a auto-estima que a criança aos poucos
desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela O referencial ressalta a importância do espelho na construção da
e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança
confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram
trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o
adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar
e significativas de estabelecer vínculos com elas.” em frente a ele.
É importante, continua o texto, criar situações educativas para que, Inicialmente o professor deve estar atento às necessidades dos bebês
dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança de higiene, alimentação e descanso. Depois, quando estiverem maiores,
possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da podem incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de
mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas atendimento das necessidades. O professor favorece a independência
estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que
ela tem condição de fazer. Por exemplo, a higiene das mãos constitui-se
É importante frisar que o processo de construção da autoconfiança um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos
envolve avanços e retrocessos, pois as crianças podem fazer birra diante para a manutenção da saúde e prevenção de doenças.
de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter
pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. A retirada das fraldas é um momento muito importante na vida da
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento criança. Para ela, fezes e urina têm um significado especial.
conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua Pela reação dos adultos ela percebe como recebem o que ela produz.
identidade e progressiva autonomia pessoal. Em torno dos três anos a criança já tem condições de alimentar-se
A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é sozinha.
imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se
grupo não anula sua individualidade, e isto pode ser feito através da recomenda é a atenção permanente à questão da independência e
identificação dos pertences pessoais. Os adultos devem se referir a cada autonomia.
criança pelo nome, bem como assegurar que conheçam os nomes de O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância,
todos. O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de
Desde pequenos, os bebês já são capazes de escolher. Para isso autogoverno, sendo que a capacidade de realizar escolhas amplia-se
dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prática
expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra de tomada de decisões.
situação. Se o adulto centralizar todas as decisões, essa centralização pode
Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o
atendê-la, quando possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta exercício da ação autônoma. Por isso, devem ser oferecidas condições
de possibilidade de escolha à criança cuja relação com o mundo ele para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si
medeia. mesmas suas ações, propiciando o desenvolvimento de um senso de
A organização do espaço é um procedimento recomendado para que responsabilidade.
as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Cabe

Muitas instituições escolares associam disciplina a silêncio e veem a É recomendável que os professores ofereçam uma variedade de
conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. alimentos e cuidem para que a criança experimente de tudo.
Essa visão é bastante consolidada no ensino fundamental, mas A primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e
também influencia a prática na educação infantil, em que não raro o estará completa em torno dos três anos de idade.
comportamento que se espera da criança é o da simples obediência, o É importante que elas presenciem os adultos escovando os dentes,
silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com um projeto tendo em vista que elas aprendem muito pela observação e imitação.
educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que Os bebês e crianças pequenas que usem fraldas podem precisar de
coordena sua ação com a de outros. um banho durante o tempo que permanecem na instituição. O banho serve
O texto ressalta que “a progressiva independência na realização das também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto, etc.
mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo
necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso.
professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de A troca de fraldas demanda alguns procedimentos e condições
aprendizagem.” ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento da autonomia é que O sono também é de fundamental importância e o berçário deve ser
a criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição, pois o organizado com vários cantos com colchonetes e almofadas para que as
conhecimento da rotina facilita o desenvolvimento da autonomia. crianças fiquem à vontade.
O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço É importante cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que
para a integração entre família e instituição. A presença dos familiares seus pais ou parentes cantam.
como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em um
Com relação as atividades permanentes do grupo, elas contribuem, de
recurso interessante.
forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o
O professor deve ser o mediador das relações entre crianças e os desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que
diversos universos sociais nos quais elas interagem. perpassam todas as vivências das crianças.
Muitas são as regras que podem ser discutidas e reformuladas no Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém,
âmbito de um grupo específico, porém, outras não, como é o caso do
constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das
horário das refeições estabelecido pela instituição.
características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções,
Muitos são os cuidados pessoais que as crianças devem ser conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si
lembradas, como é o caso e lavarem as mãos antes das refeições, após ir e assumem diferentes personagens nas brincadeiras.
ao banheiro, após a manipulação da terra, etc.
Estas atividades em um mesmo tempo e espaço propiciam
O educador deve planejar atividades para que as crianças oportunidade de escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias,
desenvolvam habilidades e construam conhecimentos. diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música,
É importante que haja um clima de segurança, confiança, afetividade, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc.,
incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva que auxilia o desenvolvimento da autonomia.
dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. Porém, A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo que contém
oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda.
oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas
habilidades. A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças
são processos que demandam tempo e respeito às suas características
Por outro lado, os procedimentos de limpeza precisam ser executados
individuais.
por equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza
devem ser diluídos e aplicados de acordo com sua finalidade, sempre A observação das formas de expressão das crianças, de suas
seguindo as recomendações de segurança. Procedimentos de limpeza não capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação
devem ocorrer com crianças presentes no ambiente, para evitar quedas e com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um
inalação de produtos como sabão, água sanitária, amoníaco e outros. instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na
avaliação e no replanejamento da ação educativa.
Os professores devem saber como proceder diante de crianças com
sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou VOLUME 3 - CONHECIMENTO DE MUNDO
quando ocorre um acidente. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO - SECRETARIA DE
Com relação ao bebê recém-nascido, o professor deve estar atento as EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL-DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA
sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, o que acaba EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL-COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO
por ocupar boa parte do seu interesse e percepção durante o período em INFANTIL, BRASÍLIA - 1998
que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões MOVIMENTO
faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que Inicialmente é abordada a presença do movimento na educação
lhe são oferecidos. infantil, suas ideias e práticas correntes.
O referencial ressalta que “existem diversas linhas sobre nutrição Desde que nascem as crianças se movimentam, adquirindo cada vez
infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das
mais saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil possibilidades de interação com o mundo.
incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes Começam engatinhando, depois caminham, manuseiam objetos,
informações e propiciando local adequado para que possam amamentar correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos,
seu bebê se assim o desejarem e puderem. experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu
Quanto aos bebês menores que estão em processo de desmame, é movimento.
necessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta do É importante salientar que ao movimentar-se, as crianças expressam
substituto do leite materno. sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso
Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no significativo de gestos e posturas corporais.
colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e
Em resumo, podemos afirmar que o movimento humano é mais do
expressões faciais entre o adulto e a criança.
que um simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma
A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pastosos linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
depende do esquema de amamentação de cada criança. sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
A maioria dos bebês, no final do primeiro ano, já pode ingerir todos os expressivo.
alimentos que são servidos para crianças maiores. Movimentos como andar, correr, arremessar, saltar resultam das
Crianças que estejam sem apetite e que não estão acompanhando a interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos
curva de crescimento devem ser observadas de perto. cujos significados têm sido construídos em função das diferentes

necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos
nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às
incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos
numa cultura corporal. significados atribuídos a eles.
Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a A cultura tem uma influência muito grande sobre o desenvolvimento da
dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas. As crianças, ao motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo
brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, também se apropriam do atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes
repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na
É importante que as instituições de educação infantil ofereçam um atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, etc
ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, É muito importante que, ao lado das situações planejadas
e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a
Segundo o referencial, “a diversidade de práticas pedagógicas que instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os
caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe
quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.
creches, pré-escolas e instituições afins.” O trabalho deve incorporar a expressividade e a mobilidade próprias
Muitos pensam que para garantir uma atmosfera de ordem e de às crianças. Podemos concluir, afirma o referencial, que um grupo
harmonia, muitas práticas educativas buscam suprimir o movimento, disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas
impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e
Como exemplo, podemos citar a imposição de longos momentos de mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e
espera - em fila ou sentada - em que a criança deve ficar quieta, sem se as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos
mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das
desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou crianças.
mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. A CRIANÇA E O MOVIMENTO
Os professores notam que até junto aos bebês essa prática pode se O PRIMEIRO ANO DE VIDA
fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em No primeiro ano de vida predomina a dimensão subjetiva do
espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê
recursos motores. com o adulto e mesmo com outras crianças.
A permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na O toque permite estabelecer um diálogo afetivo com o adulto, sem
ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, contar as modulações da voz, que constituem-se em espaço privilegiado de
ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. aprendizagem.
Porém, o referencial destaca que acontece o contrário, pois a A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o
impossibilidade de mover-se ou de gesticular pode dificultar o pensamento corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
e a manutenção da atenção. O bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do
Como consequência dessa rigidez podemos apontar tanto para o próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentar- se etc.
desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o
instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo que amplia muito a possibilidade de ação independente.
custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. Antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver formas
Crianças que, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar.
gestualidade, podem enfrentar situações em que elas percam O bebê, dedica grande parte do seu tempo à explorações do próprio
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado corpo - fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos,
pelo esforço de contenção que lhes é exigido. pega os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos - como que
Outros recursos didáticos também são utilizados, propondo, por descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo
exemplo, sequências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança exterior.
deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a Investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo
determinadas orientações. exterior.
Pode-se reservar curtos intervalos em que a criança é solicitada a se A isto chamamos de ações exploratórias, e elas permitem ao bebê
mexer, para dispender sua energia física. descobrir os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes
É importante frisar, destaca o referencial, que essas práticas, ao no plano da consciência corporal.
permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto As ações em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os
de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de objetos propiciam a coordenação sensório- motora, a partir de quando seus
expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior.
gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos A grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, ou
específicos. seja, o movimento das mãos que opõe o polegar aos outros dedos, utilizado
O movimento para a criança pequena é muito importante, porque é para segurar, agarrar, etc.
através dele que ela se comunica. Aquisições como a preensão e a locomoção representam importantes
Quanto menor a criança mais ela precisa que os adultos interpretem conquistas no plano da motricidade objetiva.
os seus gestos e movimentos. CRIANÇAS DE UM A TRÊS ANOS
A função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente Quando aprende a andar a criança fica encantada por poder se
mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato locomover sozinha.
motor.
Ela pode explorar melhor o espaço físico.
É frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco
ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos No plano da gestualidade instrumental, começa a aprender a segurar
movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. uma colher para comer, a segurar a xícara, etc.
O corpo é muito usado para externalizar sentimentos, emoções e No plano da consciência corporal, a criança começa a reconhecer a
estados íntimos. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em imagem de seu corpo.
conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas Ampliam-se os gestos instrumentais. Passam a fazer com mais
vezes algo oposto ao que se está falando. sofisticação gestos como recortar, colar, encaixar.

Começa a planejar ações sendo que disso resulta em diminuição da Nesta faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar
impulsividade motora que predominada nos bebês. e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão
CONTEÚDOS necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de
expressivas e instrumentais do movimento. capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos.
Eles estão organizados em dois blocos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e
O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também
segundo ao seu caráter instrumental. precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as
crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio
EXPRESSIVIDADE corpo.
A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e O professor deve ficar atento para perceber os diversos significados
comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir
manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus
Como exemplo, podemos citar a dança. recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em
Atividades como o banho e a massagem são oportunidades transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e
privilegiadas de explorar o próprio corpo. de aperfeiçoarem suas competências motoras.
É importante, destaca o referencial, que nos berçários e em cada sala Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras
haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de
possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento
possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar
O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma
inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das
almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o crianças de diferentes idades.
corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz Segundo o referencial, outro ponto de reflexão diz respeito à
respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo.
textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar,
atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a
castelos com areia, fazer bolo de lama etc. criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-
Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas
materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e labirintos, etc Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados
Um papel importante possui as mímicas faciais e gestos. A criança inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas
dessa faixa etária precisa conhecer suas próprias capacidades expressivas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser
e aprender progressivamente a identificar as expressões dos outros, realizadas diariamente de maneira planejada ou não. Podem ser realizados
ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos também projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento.
propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si próprio e dos A avaliação do movimento deve ser contínua.
outros. As crianças devem sempre ser informadas sobre as suas
Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A competências, evitando colocá-las em situação de comparação.
Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento MÚSICA
da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em O referencial define música como sendo a linguagem que se traduz
movimentos inerentes à dança. em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações,
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento
se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um expressivo entre o som e o silêncio.
veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e A música faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já
movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos
seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia.
Ele é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social,
expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. conferem caráter significativo à linguagem musical.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só
respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na
podem ser trabalhados com as crianças. educação infantil, particularmente.
Quanto menor é a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe No contexto da educação infantil a música vem atendendo a vários
proporcionar experiências posturais e motoras variadas. objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem.
É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em Em muitos casos a música é um suporte para atender a vários
atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar
jogar bola, rodar bambolê, etc. Essas experiências devem ser oferecidas as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a
sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano
comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a
feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores
que os meninos rodem bambolê. etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e
capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a estereotipada.
oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em Porém, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a
que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos linguagem musical ao contexto educacional.
do jogo.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de
É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização
possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades
atitude de competição de forma saudável. voltadas à criação e à elaboração musical.

Nesses casos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, A criança, além de cantar, também se interessa por tocar pequenas
que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se linhas melódicas nos instrumentos musicais.
constrói. A organização dos conteúdos deve respeitar o nível de percepção e
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar desenvolvimento das crianças em cada fase.
brinquedos rítmicos, jogos de mãos” etc., são atividades que despertam, O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação.
atenderem as necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de
estética e cognitiva. atividade criativa.
Aprender música significa integrar experiências que envolvem a Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas,
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a
mais elaborados. improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no
O trabalho com Música proposto por este referencial fundamenta-se entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação.
em vários estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons
vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças
expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos.
No primeiro ano de vida a prática musical poderá ocorrer por meio de
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. atividades lúdicas.
Ela está presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando
gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos.
espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras
situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a
características próprias, devendo ser considerada como: imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta
como modelo às crianças.
• produção - centrada na experimentação e na imitação, tendo
como produtos musicais” a interpretação, a improvisação e a composição; O canto desempenha um papel de grande importância na educação
musical infantil, pois integra melodia, ritmo e - frequentemente - harmonia,
• apreciação - percepção tanto dos sons e silêncios quanto das sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição.
estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do
prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular
infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas
• reflexão - sobre questões referentes à organização, criação, sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados
produtos e produtores musicais. à sua compreensão.
A música é acessível tanto ao bebê como as crianças maiores. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para
A CRIANÇA A E MÚSICA a interpretação, acabam por comprometer a realização musical.
Vivendo em um ambiente sonoro, bebês e crianças iniciam seu São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos
processo de musicalização de forma intuitiva. musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar
Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras
cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais resultantes.
jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e Ampliam-se as possibilidades de trabalho que vinham sendo
cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos desenvolvidas com crianças de 0 a 3 anos.
quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constróem
um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio A presença do silêncio como elemento complementar ao som é
dos sons. essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa
e é, também, música.
Inúmeras pesquisas são feitas baseadas no balbucio e no ato de
cantarolar dos bebês. Estas apresentam dados importantes sobre a Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no
complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, trabalho com a criança pequena.
aproximadamente. Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com
Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças,
ruídos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz, etc.
com os objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde Deverão ser propostos também jogos de improvisação que estimulem
então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses a memória auditiva e musical.
materiais. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que
O referencial destaca que ” a escuta de diferentes sons produzidos por despertem o desejo de ouvir e interagir.
brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico também é CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais
obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter- detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e
se atentos, tranquilos ou agitados.” concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos
expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de
entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.);
reproduzindo letras simples, refrões, onomatopeias etc., explorando gestos gêneros musicais; estilos etc.
sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de O contato com uma obra musical pode ser complementado com
conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a
acompanhando uma música. época, seu compositor, intérpretes etc.
O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a Não se deve limitar o contato das crianças com o repertório dito
exploração do som e suas qualidades - que são altura, duração, “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado.
intensidade e timbre - e não a criação de temas ou melodias definidos. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria
A expressão musical é caracterizada pela ênfase nos aspectos cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos
intuitivo e afetivo e pela exploração. padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam
o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir

uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como
internacionais. introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc.
Deve-se oferecer também, a oportunidade de ouvir música sem texto, O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação
não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples
muito importante, não se constitui em única possibilidade. aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
Por integrar poesia e música, a canção remete, sempre, ao conteúdo Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são
da letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal sem um materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas.
texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. Dentre os instrumentos musicais, podemos citar os idiofones, que são
As crianças podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela instrumentos de percussão com altura indeterminada, o que significa que
sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e não são afinados segundo uma escala ou modo. Não produzem tons (som
comunica. com afinação definida), mas ruídos. Os xilofones e metalofones são
Poderão ser apresentadas partes de composições ou peças breves, idiofones afinados precisamente.
danças, repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre
foram criadas visando a apreciação musical infantil. uma caixa de ressonância - o ambiente responsável pela amplificação do
As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a som - são instrumentos musicais didáticos, inspirados nos xilofones
linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como africanos e adaptados para uso no processo de educação musical.
linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos
cada criador, cada povo, cada época. motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som de cada
O referencial destaca que o contato das crianças com produções vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa
musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a etc.
linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como Quando maiores, no geral, as crianças se interessam em poder
maneira de interpretar o mundo. reproduzir pequenas linhas melódicas e os xilos e metalofones passam a
Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva ser trabalhados e percebidos de outra maneira.
assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Os tambores, que integram a categoria de membranofones - aqueles
Podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos instrumentos em que o som é produzido por uma pele, ou membrana,
ligados à produção musical. esticada e amplificada por uma caixa -, podem ser utilizados no trabalho
A chamada oficina, ou seja, a atividade de construção de instrumentos musical.
é de grande importância. São instrumentos muito primitivos, dotados de função sagrada e ritual
Ela contribui para o entendimento de questões elementares referentes para muitos povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para
à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e as crianças.
a capacidade criativa. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. etc., estão muito presentes na música brasileira.
Tão importante quanto isso é poder fazer música com eles. Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido por via
aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados com menor
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem: intensidade durante o trabalho com essa faixa etária por apresentarem
• Acalantos – formas de brincar musical característicos da primeira maiores exigências técnicas.
fase da vida da criança. Os pios de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos
• Parlendas – servem como fórmula de escolha numa brincadeira, simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados,
como trava-línguas. Os trava-línguas são parlendas caracterizadas por sua constituindo-se em um modo de introdução a esse grupo de instrumentos
pronunciação difícil. musicais.
• Mnemônicas – referem-se a conteúdos específicos, destinados a Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos,
fixar ou ensinar algo como números e nomes. são apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como,
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do por exemplo, esticando elásticos sobra caixas ou latas.
contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal, a Eles preparam as crianças para um contato posterior com os
concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira das instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violão,
cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as cavaquinho, violino etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor,
crianças. experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou É importante ressaltar o papel da avaliação na área de música, que
instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados
corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.
trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos; jogos O professor poderá documentar os aspectos referentes ao
de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e
de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical.
crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que,
ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes A avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre
à linguagem musical. os progressos apresentados pelas crianças.
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem
de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir,
atividades a serem desenvolvidas. responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio
da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma
vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. É preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam
utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes
Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será materiais, e a observação do ambiente sonoro. Por meio da voz, do corpo,
interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar
crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros.
interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos Segundo o referencial, uma maneira interessante de propiciar a auto-
sonoros. avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas
O professor deve estar atento a maior ou menor adequação dos produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram
diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se

gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava Este documento defende a ideia de que em toda criança sempre
adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados existe um potencial passível de desenvolvimento sobre o qual a educação
aproximaram-se do real etc. pode e deve atuar.
ARTES VISUAIS Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
Segundo o referencial, “as Artes Visuais expressam, comunicam e simplesmente uma ação sobre a superfície. No decorrer do tempo, as
atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por garatujas transformam-se em formas definidas que apresentam maior
meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como ordenação.
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, Posteriormente, as crianças experimentam agrupamentos, repetições
na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com uma
entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos
continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação a organizações mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade
artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, de exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-
social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. “ conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades
Elas estão presentes no cotidiano da vida infantil. imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no
A criança ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao qual estão inseridas.
utilizar materiais encontrados ao acaso, ao pintar os objetos e até mesmo A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por
seu próprio corpo, pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar muitos combatida, desenvolve uma função importante no processo de
experiências sensíveis. aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja
É uma forma importante de expressão e comunicação humanas. intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da
Existe um descompasso com relação a presença das Artes Visuais na representação.
educação infantil, ao longo da história. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos
Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a
apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de
pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. diferentes argumentos.
Afirmam também que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, OBJETIVOS
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes Com relação às crianças de zero a três anos, a instituição deve
com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos organizar sua prática para ampliar o conhecimento de mundo que possuem
presentes para os pais etc. e utilizar materiais gráficos e de plásticos sobre as diferentes superfícies
É comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto Para as crianças de quatro a seis anos, deve ser dada condição de elas
adequado. se interessarem por suas próprias produções, pelas produções de outras
São bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais crianças, além de obras regionais, nacionais, etc. É preciso que produzam
variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos trabalhos de arte utilizando modelagem, colagem, construção, etc.
adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora CONTEÚDOS
para fixação e memorização de letras e números. Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O fazer artístico e a
O referencial comenta sobre as pesquisas desenvolvidas a partir do apreciação em Artes Visuais.
início do século em vários campos das ciências humanas e que trouxeram As crianças de zero a três anos devem explorar e manipular materiais,
dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu lápis, pincéis, reconhecer movimentos gestuais, Ter cuidado com o seu
processo criador e sobre as artes das várias culturas. próprio corpo e com os dos colegas, além de cuidados com relação aos
Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da materiais usados.
psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências Dos quatro aos seis anos, as crianças devem criar os seus desenhos,
estéticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princípios pinturas, modelagens, além de explorarem e utilizarem outros materiais
inovadores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais para o fazer artístico.
princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e Os professores devem propor que as crianças façam desenhos a partir
auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos.
experimento artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento As crianças de zero a três anos devem ser capazes de identificar
do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões do imagens diversas.
desenvolvimento da criança.
De quatro a seis anos, têm conhecimento sobre desenhos, pinturas,
Com isso acabou-se por valorizar a produção criadora infantil, mas o esculturas, além de observarem os elementos constituintes da linguagem
princípio revolucionário que advogava a todos a necessidade e a visual, como ponto, linha, forma, etc.
capacidade da expressão artística aos poucos transformou-se em “um
deixar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem das O professor ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante
crianças pôde evoluir muito pouco. elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse
das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu
Esses princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha
Educação através da Arte”, fundamentado principalmente nas ideias do que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir
filósofo inglês Herbert Read. que temas são mais significativos para elas.
O movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da O professor poderá criar espaços para a construção de uma
livre expressão. observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo
É importante ressaltar que a arte da criança sofre influência da cultura observado. É aconselhável que o professor interfira nessas observações,
desde muito cedo. aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até ajudando as
Muitas são as peculiaridades existentes com relação ao trabalho com crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da imagem, deixando
as Artes Visuais. sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações.
Por isso, o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, percepção, a É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e
intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, outras características. As informações vão sendo simplificadas ou
visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo.
crianças. O referencial salienta que algumas crianças destacarão cores e
outras, dependendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários sobre a

similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas próprias Com relação às sucatas é preciso fazer uma seleção para que não
produções. Evidentemente, é necessário que o professor escolha um ofereçam perigo às crianças.
determinado contexto para que uma certa imagem possa ser apresentada, A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a
permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam significação de cada trabalho.
também em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas
relações de ensino e aprendizagem.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as
às personagens de uma história já conhecida, de um desenho e, até Um dos elementos muito importantes para as crianças é
mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. Então, a partir da visualização aprendizagem da linguagem oral e escrita pois permite a ampliação de suas
de certas imagens, o professor poderá trabalhar com essas personagens possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
por meio de jogos simbólicos, fazendo pequenas dramatizações dentro do O referencial destaca que o trabalho com a linguagem se constitui um
próprio espaço que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a
As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação
movimento e produções abstratas. das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento.
Com relação as produções das crianças, o que deve ser feito?
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas
As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais
utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam
arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu a realidade.
processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de
trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de Segundo o documento, “a educação infantil, ao promover experiências
enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a
expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado
que favorece a sua valorização pelas crianças. pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento
gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas
O professor deve garantir que: básicas: falar, escutar, ler e escrever.“
• a criança compreenda a diversidade da produção artística A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
• perceba os diversos materiais utilizados instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam:
• os pontos de vista da criança sejam respeitados crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos
• prazer lúdico seja o gerador do processo de produção e ideias.
• a valorização da ação artística e o respeito pela diversidade As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as
dessa produção sejam elementos sempre presentes. crianças aprendem de modos bastante diferentes.
Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes O referencial destaca que “em algumas práticas se considera o
conteúdos. aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em
A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete, a função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações
ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de festa, a educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.”
elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração de um livro são Em outras práticas, ao contrário, continua, acredita-se que a
exemplos de projetos de artes. intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a
Os projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para
entre professores e crianças. ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá
de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-
O professor deve planejar as etapas e pode antecipar o produto final, se também que para haver boas condições para essa aprendizagem é
enquanto as crianças interferem no planejamento, alterando o processo a necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem.
partir das soluções que encontram nas suas produções. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e
Podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem.
pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto
ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações.
Deve mobilizar o interesse do grupo como um todo. As crianças, em Nas instituições de educação infantil, o trabalho com a linguagem oral,
primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se atraídos pela tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa.
questão. Normalmente, se caracterizam, por um monólogo com o professor, no
É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta
continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada
cada etapa do projeto. no adulto.
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais A roda de conversa tem se transformado em estratégia comum nas
presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer instituições de educação infantil, marcando um momento definido, na rotina,
artístico. em que as crianças sentam em roda com o professor para conversar.
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num mesmo Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se
espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de
cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que
Visuais, de leitura de livros etc. as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e
No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os memorização de sílabas.
materiais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até
em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que chegar às palavras.
possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a ideia
Pode-se também organizar ateliês, que são espaços específicos e de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até
próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Visuais. chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a
Os materiais são a base da produção artística. escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e
Dentre eles, podemos citar o lápis preto, lápis de cor, rolos de pintar, motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para
espátulas, tintas, argila, linhas, lãs, etc. reproduzi-Ias.

Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, As crianças vão testando essa compreensão, modificando-a e
pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Passam a
contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral fazer experiências não só com os sons e as palavras, mas também com os
de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para discursos referentes a diferentes situações comunicativas.
escrevê-la sem copiar. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras,
Essa concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em músicas, rimas,
exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação que parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.
transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As crianças também brincam com os significados das palavras,
As atividades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar inventando nomes para si próprias ou para os outros, em situações de faz-
essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou de-conta.
difícil, do ponto de vista do professor. Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas situações
Porém, novas direções tem sido apontadas no que se refere ao ensino cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam expressões que ouvem,
e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva experimentando possibilidades de manutenção dos diálogos, negociando
da criança que aprende. sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e O referencial destaca que “a construção da linguagem oral não é linear
não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro,
na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e televisão, no rádio etc. “
intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações As crianças vão tentando descobrir as regularidades que constitui a
interpessoais. linguagem, usando todos os recursos de que dispõem: histórias que
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo conhecem, vocabulário familiar etc.
de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do Acabam criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa
discurso escrito. de apropriar-se das convenções da linguagem.
Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades
conhecimento de natureza conceitual. linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da
como: participação em atos de linguagem.
• A compreensão de um sistema de representação e não somente Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que gosta e
como a aquisição de um código de transcrição da fala. o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar
um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver um
• Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem
predomínio desta sobre os outros recursos comunicativos.
conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança.
Nas sociedades letradas, as crianças estão desde os primeiros meses
• Um processo de construção de conhecimento pelas crianças.
em contato com a linguagem escrita.
Os bebês, desce muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão
Para aprender a escrever, a criança terá que lidar com dois processo
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros.
de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua e
Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem o das características da linguagem que se usa para escrever.
peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês.
As crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-
O documento destaca que “a construção da linguagem oral implica,
los.
portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas
principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que
que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os Anteriormente dizia-se que o professor teria de planejar, diariamente,
expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e
exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma
molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e combinação entre atividades inéditas e outras que se repetem.
gostoso!”. “ Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a
características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido
tentativas de comunicação. nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um
O documento ressalta que “as brincadeiras e interações que, se nível crescente de desafios.
estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações O texto destaca que “a oralidade, a leitura e a escrita devem ser
rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os
desempenha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças.”
variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor escolhe
nas interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de uma história, permite às crianças construírem um sentimento de
estabelecer uma comunicação. “ curiosidade pelo livro e pela escrita.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de A importância dos livros e demais portadores de textos é incorporada
gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apóiam a pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal
linguagem oral dos bebês. forma que haja um local especial para livros, outro para gibis, etc.
A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do É importante planejar situações de comunicação que exijam diferentes
outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas, etc.
fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá por
função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre.
meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestações culturais
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e que expressam modos e formas próprios de ver o mundo, de viver e
palavras. pensar.
A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando
desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, a integrar todas as crianças no grupo.
sentimentos, sensações e desejos.

A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não
mundos criados pela literatura. esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a
Uma atividade muito interessante para se fazer com crianças é a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem
elaboração de entrevistas. Ela permite ressaltar a transmissão oral e é sobre o seu conteúdo e intenção.”
também uma fonte de informações. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da
Outra atividade refere-se às apresentações orais ao vivo, de textos sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões
memorizados. de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser
mesmas. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente, pode fazê- partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos
lo por meio da escuta da leitura do professor. diversos usos da escrita e da leitura.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam a atividade de buscar O texto ressalta que “a participação ativa das crianças nesses eventos
onde está escrito tal coisa. de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é
especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de
a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o
comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação
que não o seu. infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prática sociais para dentro
A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua forma de pensar da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um
e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. papel importante na busca da igualdade de oportunidades. “
As instituições de educação infantil podem resgatar o repertório de O referencial destaca que “algumas vezes, o termo “ambiente
histórias que as crianças ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma sala com
uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte de informação paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas
sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças
sensibilidade das crianças. às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de
Segundo o documento, “ter acesso à boa literatura é dispor de uma oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura
informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de
leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o expressão e comunicação.“
momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é
preocupe-se em lê-Ia com interesse, criando um ambiente agradável e fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de
permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as
lida. “ histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças.
O texto destaca que “quem convive com crianças sabe o quanto elas Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes
gostam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho específico com a
reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e
sequência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez. Isso função próprias do gênero.
evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um
saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas Pode-se organizar saraus literários nos quais as crianças escolhem
permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal qual estavam da textos para contar ou recitar no dia do encontro.
primeira vez. “ O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça,
Muitas vezes a leitura do professor tem participação das crianças, posteriormente, o que se falou.
especialmente nos trechos que se repetem. Outra possibilidade é utilizar a gravação das rodas de conversa ou
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas outras situações de interlocução.
crianças. Elas podem, com a ajuda do professor, tentar reconstruir o texto A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa
original ou recriá-lo. obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de
dos textos. gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.
Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de
escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas todo o processo de aprendizagem.
situações o professor deve escrever. Deve-se fazer um levantamento inicial para obter as informações
O trabalho com produção de texto deve se constituir em uma prática necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a
continuada. O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais,
propor substituições, etc. sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa
planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece muito a definir objetivos com uma melhor adequação didática.
aprendizagem.
As situações de avaliação devem se dar em atividades
Saber escrever o próprio nome fornece à criança um repertório básico contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças.
de letras que lhes servirá para produzir outras escritas.
É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam,
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso.
de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a
oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem A observação é o principal instrumento para que o professor possa
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças.
presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de
desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as
como se lê e como se escreve. crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam.
O documento destaca que “na instituição de educação infantil, são Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas aos
variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização
escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução devem ser considerados.
escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido
interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar

experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido
as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criança só tem condições
necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja
ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para
nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marear seu nome ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar
nos desenhos. os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam.
Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário Para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de
oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os
ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas organizações sociais maiores e mais complexas.
brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes
necessários a isso. no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se as relações sociais.
crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e O texto destaca que propostas e práticas escolares diversas que
utilizando de expressões de cortesia; se percebem quando o professor está partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural,
lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças compreensão das crianças têm predominado na educação infantil.
pedem que o professor leia; se procuram livros de histórias ou outros textos Algumas práticas reforçam certas atitudes relacionadas à saúde e
no acervo; se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o higiene.
conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o que “leram” ou Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de
escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão
se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo
observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento.
outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando
As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão
têm de se dirigir a um destinatário ausente.
simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades
NATUREZA E SOCIEDADE de expressão.
As crianças, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos
social no qual vivem, com isso aprendem sobre o mundo, fazendo do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e
perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de
Vários são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos conceber a natureza e a cultura.
animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, O contato com o mundo dos primeiros anos de vida permite à criança
heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias da atualidade, histórias construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua
de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias, os modos de vida, capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons,
os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos.
integrado. Pode expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações
pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com
de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos.
especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela
campos das Ciências Humanas e Naturais. deriva sempre a mesma consequência.
Vários conteúdos relativos às áreas das Ciências Humanas e Naturais Inúmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e
sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de formas em baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que
educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam.
relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua
Observam, em outros momentos, a presença da lua em noites de
escolaridade.
tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário durante o dia.
nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do índio, o Dia da
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e
Primavera, a Páscoa etc.
noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos
Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada.
mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados,
O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade
bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus,
de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se
faixas, espadas e pinturas.
amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por
Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para significados construídos culturalmente.
propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham
Quando as experiências cotidianas são mais variadas e os seus
profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir
critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as
estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhecimentos
associações passam a ser revistas e reconstruídas.
sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e
históricas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de
pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem
O texto ressalta que “em relação aos índios brasileiros, por exemplo,
na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os
as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de
objetos quanto a linguagem usada para representá-los.
que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas
e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas. O brincar de faz-de-conta permite que as crianças reflitam sobre o
mundo.
As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber que há muitas
etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. Quanto mais se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à
cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no
Com relação ao tempo e espaço, normalmente os conteúdos são seu modo de compreender o mundo.
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os
costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na A ação educativa para crianças de zero a três anos deve objetivar
desenvolver na criança a capacidade de explorar o ambiente.

As crianças de quatro a seis anos devem se interessar pelo mundo Com relação aos recursos materiais usados pelo professor não
social e natural, estabelecer algumas relações entre o modo de vida de seu precisam ser necessariamente materiais didáticos. Devem ser consideradas
grupo social e de outros e estabelecer algumas relações com o meio as pessoas da comunidade, especialmente as mais idosas.
ambiente. Outra forma de construir conhecimento refere-se ao processo de
Os conteúdos devem ser selecionados em função dos seguintes investigação, onde as crianças deverão ajudar tudo sobre determinado
critérios: assunto.
• Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização
• Grau de significado para a criança didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza
• Possibilidade que oferecem de construção de uma visão de e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter
mundo integrada e relacional interdisciplinar.
• Possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um
respeito do mundo social e natural. dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A
partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o
Para crianças de zero a três anos, a observação e a exploração do trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da
meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem Geografia.
das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente,
construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e
das relações humanas. trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, pode-se propor
entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, crianças faziam, sobre a alimentação etc. Também pode-se desenvolver
tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada
atividades que envolvam a observação, a troca de ideias entre as crianças, região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por
o cuidado e a criação com ajuda do adulto. exemplo.
Experiências interessantes para a criança podem envolver cuidar de O texto ressalta que “o espaço da sala deve ser organizado de modo a
plantas e acompanhar o seu crescimento. privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos
Crianças de quatro a seis anos devem ter os seus conhecimentos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é
aprofundados. organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto
reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de e ao alcance de todos, constituindo-se referência para outras produções e
diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da encaminhamentos.”
diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo. O grupo deverá participar tanto da montagem e organização do
Os temas devem possibilitar tanto o conhecimento de hábitos e espaço quanto da sua manutenção.
costumes socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as O momento da avaliação implica numa reflexão do professor sobre o
crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para
jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. que ela pudesse ocorrer.
Assim, as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o A observação também deve ser planejada para que o professor possa
seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de perceber manifestações importantes das crianças.
outras pessoas, grupos ou gerações. MATEMÁTICA
As crianças devem também aprender a indagar e a reconhecer Os conhecimentos matemáticos são parte integrante do universo.
relações de mudanças e permanências nos costumes. Para isso, as
vivências de seus pais, avós, parentes, professores e amigos podem ser de Desde que nascem, as crianças participam de uma série de situações
grande ajuda. Nesse caso, a intenção é que reflitam sobre o que é envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço.
específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio Segundo o texto, “fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as
social. dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista,
vulcões, os furacões, são assuntos que despertam um grande interesse nas antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar
crianças. Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas.”
outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como
comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.
nos mitos, nas lendas e nos contos. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de
Inúmeras são as perguntas, tais como “Por que as sombras dos cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo
objetos mudam de lugar ao longo do dia?”, “As estrelas são fixas no céu ou resolver problemas.
será que elas se movimentam?”, “Como fica a cidade depois de uma A instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a
pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica muito tempo organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como
sem chover?”, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos
percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza matemáticos.
e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à O documento ressalta que “o trabalho com noções matemáticas na
curiosidade, à dúvida diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias
respeito ao ambiente etc. crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social
a vida humana é um importante aprendizado para a criança. de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um
A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. “
poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de Existe uma ideia de que as crianças aprendem não só a Matemática,
tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de
possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais
reformular as explicações que possuem sobre eles. difícil.
Várias são as atividades que podem ser desenvolvidas com as A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas
crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, força e realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar
movimento. essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e
associação.

Outra ideia é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a Porém, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a
criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. intencionalidade e o planejamento.
O professor deve apenas auxiliar o desenvolvimento infantil por meio Conforme as crianças vão crescendo, vão conquistando maior
da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais autonomia e passam a conseguir levar adiante, por um tempo maior, ações
pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em que tenham uma finalidade, entre elas, atividades e jogos.
si mesmo. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas,
Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias,
conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre
O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades pares as diferentes propostas.
dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam
abstrato com as representações formais, com as definições e um passo importante no planejamento da aprendizagem.
sistematizações. Deve-se levar em conta que aprender matemática é um processo
Segundo o referencial, “essa concepção, porém, dissocia a ação física contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e
da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações
Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e
observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sociocultural.
sentido do ponto de vista da criança.” Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal
A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a
inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta
fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática “quantos?” (cinco, seis, dez etc.) É aplicada também quando se busca a
brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação de propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse
que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que caso está também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto,
predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. décimo etc.)
Por outro lado, continua o documento, percebe-se um certo tipo de O texto destaca que “a contagem é realizada de forma diversificada
euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a
em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão
modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência
aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo,
embora muito importante para as crianças não diz respeito, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para
necessariamente, à aprendizagem da Matemática. iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a
O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára,
significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das
O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer
intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4,
utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. 19, por exemplo).”
A natureza do jogo propicia um trabalho com noções matemáticas, Exemplos de situações que envolvem recitação:
porém, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, • Jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes
necessariamente, a realização de um trabalho matemático. deve contar
A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a • Brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de
aprendizagem. contagem.
O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações Para se ter a compreensão do significado da notação numérica é
são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de preciso ler os números, compará-los e ordená-los.
aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é
alguma relação ou atitude. desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir
É necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica conhecimentos a respeito.
planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois
predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. depende do contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar
O texto ressalta que “na aprendizagem da Matemática o problema representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode
adquire um sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem,
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone
novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em ou no código de endereçamento postal).
interação com novos desafios. Essas situações-problema devem ser O texto ressalta que “para as crianças, os aspectos relevantes da
criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os
remetendo a conhecimentos prévios das crianças. diferentes lugares em que os números se encontram, investigar como são
A criança constrói as noções matemáticas (contagem, relações organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que possam
quantitativas e espaciais etc.) a partir das experiências proporcionadas iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de numeração. “
pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de
possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento
compartilhados. postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz para diferenciar e nomear
As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, contato, interpretando e atribuindo significados.
organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as
espacialmente. regularidades do sistema numérico.
Baseado nisso, temos um quadro inicial de referências lógico- Fichas que indicam a ordinalidade – primeiro, segundo, terceiro –
matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras
manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de
informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos atendimento num posto de saúde ou numa padaria.
ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem O uso de medidas, por sua vez, mostrou-se não só como um eficiente
planejamento e controle. processo de resolução de problemas práticos do homem antigo como teve

papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre noções Avaliação na Educação Infantil:
matemáticas.
O documento salienta que “a compreensão dos números, bem como
legislação, modalidades e instrumentos.
de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às
medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras VASCONCELLOS, Celso dos Santos.
fazendo medições resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades São Paulo: Libertad, 2002.
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema
aspectos das medidas. educacional desde há muito tempo. A partir de década de 60, no entanto,
O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os
diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos
outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais índices de reprovação e evasão escolar, aliados a um baixíssimo nível de
novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta qualidade da educação escolar tanto em termos de apropriação do conhe-
quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente cimento quanto de formação de uma cidadania ativa e crítica. Mais recen-
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, temente, a avaliação está também muito em pauta em função das várias
estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de
campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a
ouvir. discussão sobre avaliação não pode ser feita de forma isolada de um
Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.
convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a Neste livro, o autor se aproxima intensa e especificamente, das práti-
curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as cas concretas de avaliação da aprendizagem, através das representações
medidas. e, sobretudo, pelas observações do cotidiano escolar. As formas de media-
Diante disso, o professor deve propor situações-problema em que a ção que trazemos representam uma sistematização de práticas que já vêm
criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus ocorrendo, só que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente,
conhecimentos. fragmentada ou mesmo contraditória.
Como exemplo, as atividades de culinária que possibilitam um rico O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de para sua tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “recei-
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, tas”; sabemos, no entanto, que estas não existem, dada a complexidade e
pitada etc. dinâmica da tarefa educativa. Entendemos que é necessário o professor
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de desenvolver um método de trabalho, justamente para não ficar escravo de
tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas simples técnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com
crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, a “onda” do momento.
essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, Ao trabalharmos com a dimensão das mediações, visamos, de um la-
como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, do, apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das
quente/frio etc. escolas e dos educadores que estão buscando hoje uma forma de supera-
As crianças passam a perceber isso a partir das características dos ção da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos
objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cinza; minha bola que se pode incorrer na tentativa de mudar as práticas tradicionais.
de futebol é mais leve e menor do que a sua, etc. O autor destaca que na graduação dos professores até que se tem
O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garantem, dado uma concepção teórica adequada do que deve ser a avaliação:
porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção de contínua, diagnóstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc.
medida. De qualquer forma, falta a crítica à realidade concreta. Até como refle-
Por sua vez, o tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do xo do anterior, faltam indicações de mediações (“teoria de meio-de-
que a comparação entre dois objetos. campo”), de formas de concretizar uma nova prática de avaliação; falta
Presente, passado e futuro são noções que auxiliam a estruturação do clareza do que fazer no lugar da antiga forma de avaliar.
pensamento. Para transformar a realidade é preciso o querer, o desejar, o compro-
Outra grandeza que as crianças têm contato é o dinheiro. Ele misso efetivo, enfim a vontade política. Muitos sujeitos querem a mudança
representa o valor dos objetos, do trabalho, etc. desde que não precisem mudar.
O uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que incentiva a Para Vasconcellos, para enfrentar esta questão, é preciso estarmos
contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo. atentos a fim de não cairmos em duas posturas equivocadas:
O pensamento geométrico compreende as relações e representações - Voluntarismo: achar que tudo é uma questão de boa vontade, que
espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas. depende de cada um; se cada um fizer sua parte, o problema se resolve.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por - Determinismo: achar que não dá para fazer nada, pois o problema é
meio de suas percepções. estrutural, é do sistema; enquanto não mudar o sistema, não adianta.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as Apesar dos enfoques diferentes as duas acabam levando ao imobilis-
crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. mo; a segunda obviamente; a primeira por passar a ideia que mudar é
O trabalho com o espaço também pode ser feito com o uso de figuras, muito fácil: ao se tentar mudar, emergem as dificuldades, levando, em
desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação pouco tempo, à acomodação.
de caminhos, itinerários, etc. Para o autor é preciso um enfoque dialético: há necessidade de análi-
Os jogos numéricos, por sua vez, permitem às crianças utilizarem se, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta
números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e
correspondências, operarem. voluntária da coletividade organizada.
Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados permitem fazer O trabalho do autor se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente,
correspondências, contar de um em um, de dois em dois, etc. tentar despertar o querer mudar em todos, através de uma crítica ao pro-
Finalmente, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se blema, para possibilitar o desequilíbrio, o acordar, o aprofundamento da
estruture, que as crianças tenham relações ricas em troca, aprendam a compreensão, a tomada de consciência da contradição; em seguida, a
esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras, descobrindo que partir de um redirecionarnento de perspectiva, oferecer alguns subsídios
podem ganhar ou perder. para orientar concretamente os que querem realmente mudar (os que
estão abertos, os que estão dispostos a abrir mão do uso autoritário da

avaliação). Avalia Vasconcellos que “para os que não querem, os subsídios Suas respostas normalmente apontam que o problema fundamental,
de nada valem, pois falta-lhes vontade política; estes, provavelmente, decisivo da avaliação está
serão atingidos por outro desequilíbrio: a pressão grupal (colegas professo- 1) nos alunos: porque são desinteressados, imaturos, carentes, pobres,
res, alunos, pais), que vão cobrar uma nova postura a partir de novas preguiçosos, por só pensarem em nota e por não estarem preocupados em
práticas que estiverem realizando.” aprender;
São necessários passos pequenos, assumidos coletivamente, mas 2) nas famílias: mães trabalham fora, não acompanham filho, pais são
concretos e na direção certa, desencadeando um processo de mudança analfabetos, alcoólatras, etc. Outras vezes, a questão é de ordem técnica:
com abrangência crescente: sala de aula, escola, grupo de escolas, comu- como preparar um instrumento que possa medir adequadamente, como
nidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema político, etc., a partir da avaliar tal componente curricular, como dimensionar o tempo, que peso dar
criação de uma base crítica entre educadores, alunos, pais, etc. às notas bimestrais, estabelecer média 5 ou 7, usar nota ou conceito, como
Em primeiro lugar, é necessário compreender efetivamente o proble- fazer o arredondamento dos décimos da nota, como formular bem as
ma, captar o movimento do real em termos da avaliação na prática (o que perguntas, fazer avaliação objetiva ou dissertativa, como corrigir os erros
de fato ocorre nas escolas). de português, etc.?
Para colaborar com o processo de transformação da realidade da ava- 3) muitos apontam que o problema da avaliação está na estrutura: nú-
liação escolar, é preciso buscar um procedimento metodológico que nos mero de alunos por sala de aula, número de aulas que o professor tem que
ajude. assumir para poder sobreviver, o sistema que exige e cobra notas, etc.
A construção de um Método de trabalho possibilita evitar tanto o fe- Alguns professores, que já fizeram uma certa caminhada, levantam o
chamento do grupo quanto a dependência, em direção à autonomia. problema de “como avaliar o aluno como um todo” ou ainda “como ser justo
na avaliação”.
Para Vasconcellos, uma metodologia de trabalho na perspectiva dialé-
tica-libertadora deve compreender os seguintes elementos: Para Vasconcellos, estes são problemas aparentes; não que não se-
jam problemas; são, e precisam inclusive ser equacionados no processo.
- Partir da Prática - ter a prática em que estamos inseridos como de- Mas não são os problemas de fundo, determinantes.
safio para a transformação.
O novo senso comum pedagógico dos professores parece aceitar a
- Refletir sobre a Prática - através da reflexão crítica e coletiva, buscar afirmação de que a avaliação está ligada à “estrutura de poder da socieda-
subsídios, procurar conhecer como funciona a prática, quais são suas de”, “é coisa do sistema”.
contradições, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua essência,
para saber como atuar no sentido de sua transformação. O autor questiona até que ponto estas assertivas são de fato compre-
endidas pelos educadores ou até que ponto não representariam a repeti-
- Transformar a Prática - atuar, coletiva e organizadamente, sobre a ção de um novo discurso “politicamente correto” (crítica de cunho reprodu-
prática, procurando transformá-la na direção desejada. tivista). Isto porque, de um lado, não se percebe clareza do que significa
No que se refere à Reflexão sobre a prática, esta deve ser feita em ser “coisa do sistema” e, por outro, o professor não percebe o seu próprio
três dimensões: envolvimento com esta realidade.
- Onde estamos (o que está sendo) A percepção inicial do professor é muito importante na avaliação. O
Saber onde/como estamos, como chegamos aqui; passar da sensação professor mais aberto coloca a avaliação em questão a partir de um apelo
de mal-estar para a compreensão concreta da realidade: entendemos que de sua sensibilidade, quase que ao nível ético: percebe os alunos sofren-
o que vai dar o concreto de pensamento é o estabelecimento de relações, do, preocupados em demasia com a nota. Para Vasconcellos, ele “não tem
a busca de captação do movimento do real; ideia, no entanto, da dimensão do problema com que está se deparando;
está se aproximando de um dos pontos centrais da concretização do
- Para onde queremos ir (como deveria ser)
autoritarismo no sistema escolar. O que ele observa no aluno é o resultado
Saber o que queremos com a avaliação (avaliar para quê?); saber o de uma complexa cadeia de relações de reprodução das estruturas domi-
que buscamos com a educação escolar; dependendo de nossa concepção nantes (é apenas a ponta do iceberg).”
de educação, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples
A reprovação na escola não é uma coisa nova. Tem-se notícias de
conivência - ajustes técnicos, mudança de nomes, à transformação radi-
exames há 2.205 a.C., quando o imperador chinês Shun “examinava seus
cal);
oficiais a cada três anos, com o fim de os promover ou demitir”.9
- O que fazer (o que fazer para vir-a-ser)
Com o caráter que tem hoje, sua história é recente. Data da constitui-
Estabelecer um plano de ação. A busca de “solução” tem que ser coe- ção da burguesia enquanto classe.
rente com nosso posicionamento educacional. Não há solução boa “em si”
A classe dominante, para a manutenção do status quo, precisa contar
(ex.: semana de prova - é uma solução ótima para determinada concepção
com um certo consenso junto às classes dominadas. Para isto, lança mão
de educação; no entanto é uma aberração para outra ... ).
da inculcação ideológica. Este processo visa que cada um se conforme
Através de um processo de construção de conhecimento a respeito da com seu lugar na sociedade, pelo “reconhecimento” de sua desvalia, de
realidade em questão, isto se dá num movimento de: sua incompetência
- Síncrese: percepção inicial do problema, ainda de forma confusa, Para o autor, o papel da escola, a função real e oculta que lhe é desti-
desarticulada; nada, é precisamente esta: “a partir dos fracassos escolares dos desfavo-
- Análise: captação do movimento do real, suas relações. O problema recidos, mergulhá-los na humilhação para que não renunciem a uma
da avaliação não pode ser compreendido “em si” (nenhum problema pode). atitude de humildade.”
Assim como não dá para entender o problema da avaliação “em si”, não dá A avaliação escolar colabora com este processo de dominação, aju-
para buscar soluções “em si” do problema, desvinculadas de outras frentes dando a formar um autoconceito negativo, desde a mais tenra idade, em
de atuação; milhões e milhões de crianças, jovens e adultos, especialmente das cama-
- Síntese: compreensão do real nas suas determinações, contradi- das populares, que têm o “privilégio” de passar pelos bancos escolares,
ções, tendências, espaços de autonomia relativa, espaços de possíveis salienta o autor.
ações conscientes e voluntárias dos agentes históricos. A avaliação cumpre a função de legitimar o sistema dominante:
O autor afirma: “existe o problema da avaliação! Disto ninguém parece - Junto aos “aptos”: convidando-os a fazer parte, a tomarem seus “jus-
discordar; ao contrário, percebemos um amplo consenso quanto ao fato tos” lugares;
que a avaliação escolar é hoje um grande desafio. Este consenso, no
- Junto aos “inaptos”: impingindo-lhes a inculcação, a domesticação,
entanto, começa a se desfazer quando parte-se para sua análise, na
convencendo-os de que são incapazes e por isso “merecem” o lugar que
medida em que existem diferentes compreensões do mesmo.”
têm na sociedade.
Para explicar o problema da avaliação, o seu surgimento, desenvolvi-
mento e duração, foram ouvidos professores a respeito do assunto.

O autor destaca que para uma melhor compreensão do problema, é marginalizar, domesticar, rotular/estigmatizar, mostrar quem é incompeten-
necessário levarmos em conta o contexto maior, marcado por contradições te, comprovar o mérito individualmente conquistado, dar satisfação aos
sociais: pais, não ficar fora da prática dos outros professores, ver quem pode ser
- Mudança no quadro de valores da sociedade: crescimento da licen- aprovado ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os culpados, verificar o
ciosidade, queda da “autoridade natural” do pai, do padre, do patrão, do grau de retenção do que falamos (o professor ou o livro didático), incentivar
político e também do professor; a competição, preparar o aluno para a vida, detectar “avanços e dificulda-
des”, ver quem assimilou o conteúdo, saber quem atingiu os objetivos, ver
- Diminuição da motivação pelo estudo: desvalorização progressiva da como o aluno está se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar deci-
escola enquanto instrumento de ascensão social; sões, acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno,
- Inadequação curricular: distância cultural-ideológica daquilo que é estabelecer um diálogo educador-educando-contexto de aprendizagem,
proposto na escola e a realidade da maioria dos alunos, oriundos das avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor, etc.”
camadas populares; conteúdos desvinculados da realidade; A avaliação escolar está relacionada a uma concepção de homem, de
- Não alteração da metodologia de trabalho em sala de aula: metodo- sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar), ao
logia passiva; Projeto Pedagógico da instituição.
- Situação do professor: má formação, baixa remuneração, carga ex- De modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta de
cessiva de trabalho; educação e a prática efetiva. Isto ocorre em função de uma prática de
- Situação da escola: superlotação das classes, falta de instalações e planejamento meramente formal, levando a que os professores simples-
equipamentos, falta de projeto educativo, falta de espaço de reuniões mente “esqueçam” quais foram os objetivos propostos.
pedagógicas, etc. Para se atingir um nível mais profundo de conscientização, o parâme-
Vasconcellos ressalta que “um sério problema que afeta os educado- tro deve ser colocado em termos da mudança da prática.
res em geral é a distância entre a teoria e a prática, ou mais do que a O educador pode ler um texto que critica o uso autoritário da avalia-
distância, a não percepção ou a não tematização desta distância, o que os ção, concordar com ele e continuar com o mesmo tipo de avaliação.
deixa sem instrumentos de intervenção na realidade. Dá-se uma visão A conscientização é um longo processo de ação-reflexão-ação.
idealista, muito otimista, de que transformar a realidade não é tão compli-
cado assim. Com a avaliação não é diferente.” O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir
de uma autocrítica:
Se a avaliação fosse o que os muitos professores dizem que é, não
haveria problema algum... Precisamos ser ajudados a ver o que realmente - Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta,
ela é, independente de nossa consciência ou vontade. lhe autoriza;
A superação dessa distância entre concepção/realidade efetiva pode - Rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
ser feita por um exercício de análise crítica da prática, tanto individual - Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma
como coletivamente (com os companheiros de trabalho, bem como com os como do conteúdo);
alunos). - Alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
Diante deste fato, tomando consciência, pode se posicionar: deixar as - Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educado-
coisas como estão ou querer construir algo novo. res e aos pais.
O professor participa da distorção da avaliação: Vasconcellos explica que “o pressuposto de que partimos para apre-
- Num primeiro nível: dando destaque a ela, usando-a como instru- sentar as sugestões seguintes é que o professor queira abrir mão da
mento de pressão, de controle do comportamento dos alunos; “autorização” dada pelo sistema e pelos pais para que faça uso autoritário
- Num nível mais profundo: usando a avaliação - a reprovação - como da avaliação; queira estabelecer uma ruptura prática com o status quo
instrumento de discriminação social: para “selecionar” os alunos que tem autoritário; recuse-se a entrar no circuito da perversão. Trata-se de modifi-
“capacidade”. car a postura diante da avaliação. Muitos dos fatores que interferem no
problema da avaliação estão fora do raio de ação imediata do professor; no
O professor chega a isso, segundo Vasconcellos por algumas grandes entanto, a mudança de postura está ao seu alcance. Não basta, numa
razões: atitude passiva, não fazer intencionalmente, não fazer por querer: a repro-
a) Por necessidade dução é “automática”, faz parte da dinâmica social. Exige-se um esforço
- Proposta de trabalho não apropriada para os alunos. ativo e consciente no sentido contrário, qual seja, de não reproduzir a regra
dominante; é necessário desejar e se empenhar na transformação do que
- Gênese da necessidade de controle por parte do professor
está aí, através de uma nova prática.”
- Redescoberta da nota como instrumento de coerção Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepção da ne-
b) Por ingenuidade cessidade de mudar, de outro, a resistência, o medo do novo.
c) Por convicção Como propostas o autor apresenta um conjunto das que refletem uma
d) Por comodidade concepção de avaliação.
e) Por pressão 1ª proposta – alterar a metodologia de trabalho em sala de aula
Não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória,
Sentido da Avaliação
num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.
Vasconcellos distingue, inicialmente, ‘Avaliação’ e ‘Nota’. O professor que no dia-a-dia ensina nomes e datas, não tem condi-
Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que impli- ções de solicitar relações na avaliação. Enquanto o professor não mudar a
ca uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a prática
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva, sem sentido.
sobre o que fazer para superar os obstáculos. Alguns professores cobram “criatividade” dos alunos - principalmente
A nota, seja na forma de número (ex.: 0-10), conceito (ex.: A, B, C, D) na hora da avaliação -, quando todo o trabalho em sala de aula está base-
ou menção (ex.: Excelente, Bom, Satisfatório, insatisfatório), é uma exigên- ado na repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica
cia formal do sistema educacional. de passos que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados.
Ao questionarmos “avaliar para quê?”, podemos encontrar uma gama Tem havido uma inversão no sentido da avaliação: de um meio de
enorme de respostas. acompanhamento de um processo, acabou se transformando no fim desse
Segundo o autor, “avaliar para: atribuir nota, registrar, mandar a nota processo, na prática dos alunos e da escola.
para a secretaria, cumprir a lei, ter documentação para se defender em As ciências pedagógicas contemporâneas demonstram que o sujeito
caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autorida- só adquire o conhecimento quando, num processo ativo reconstrói o objeto
de, conseguir silêncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar, de conhecimento.

O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participa- como consequência natural, enquanto que a recíproca não é verdadeira: o
ção ativa dos educandos. aluno que só se preocupa com nota acaba não aprendendo, mas só apre-
A dúvida é um dos direitos fundamentais do educando, justamente sentando um comportamento de memória superficial, acabando, muitas
porque está em fase de formação. vezes, em função da tensão e da insegurança, por nem tirar a almejada
nota...
No entanto, na prática em sala de aula, este direito tem sido sistemati-
camente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozando quando A Educação infantil tem um papel muito importante na formação da
alguém pergunta),” seja pelo próprio educador (que acha que gozando se criança, em especial a avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje
aproxima mais dos alunos ou que “ganha tempo” para dar os seus conteú- maiores espaços de se fazer um trabalho mais democrático e significativo,
dos ... ). Com isso, salienta o autor, instala-se o medo de perguntar. Dessa em função das menores cobranças formais.
forma, o aluno não constrói adequadamente seu conhecimento, o que o A Educação Infantil não deve ceder às pressões das séries posterio-
leva a se desinteressar pela aula, as dúvidas se acumulam e o professor res, uma vez que sua forma de avaliar representa o futuro do processo de
não tem elementos para fazer uma avaliação contínua da aprendizagem. avaliação de todo sistema educacional, quando não haverá mais notas ou
As dúvidas revelam ao professor o percurso que o aluno está fazendo reprovações.
na construção do conhecimento. A avaliação na Educação infantil se pauta basicamente pela observa-
O professor deverá, ao contrário, incentivar e garantir a prática de per- ção e registro. Uma perspectiva de acompanhamento do processo de
guntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozações, estabe- desenvolvimento, pode ser apontada na seguinte direção:
lecendo um clima de respeito. - Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas
2ª proposta: Diminuir a Ênfase na Avaliação Classificatória etapas de desenvolvimento;
- Não adianta mudar forma e não mudar conteúdo! (e vice-versa) - -Oportunização de novos desafios com base na observação e refle-
xão teórica;
- Não adianta mudar conteúdo e forma se não mudar a finalidade da
avaliação! - Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos
de seu desenvolvimento;
A primeira proposta relativa especificamente à avaliação, então, visa
recolocá-Ia no seu lugar: avaliação como processo. - Diálogo frequente e sistemático entre os adultos que lidam com a
criança e os pais ou responsáveis.
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de
auxílio ao processo de ensino-aprendizagem. 3ª proposta - Redimensionar o conteúdo da avaliação
A avaliação que importa é aquela que é feita no processo, quando o Com relação ao conteúdo, coloca-se uma exigência básica: Não fazer
professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo avaliação de cunho decorativo
educando; avaliar na bora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a A avaliação deve ser reflexiva, relacional, compreensiva.
construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do desenvol- O uso de “cola” (seja escrita no papel, na borracha, etc.) não é aceito
vimento dos alunos e não julgando=os apenas num determinado momento. pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-
No seu verdadeiro sentido, a avaliação sempre faz parte do processo aprendizagem.
de ensino-aprendizagem, pois o professor não pode propiciar a aprendiza- Já a cola na cabeça (“decoreba”) - que também não faz parte do pro-
gem a menos que esteja constantemente avaliando as condições de inte- cesso de formação e construção do conhecimento- é frequentemente
ração com seus educandos. Está relacionada ao processo de construção aceita e até legitimada pelo tipo de avaliação que é dado pela escola, na
do conhecimento, que se dá através de três momentos: Síncrese, Análise e medida em que o professor exige que o aluno reproduza “ipsis litteris” o
Síntese. que disse em aula ou o que estava no livro. Isto deve ser superado urgen-
Pela avaliação, o professor vai acompanhar a construção das repre- temente, avalia o autor.
sentações no aluno, percebendo onde se encontra, bem como as elabora-
ções sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando a interação na pers-
pectiva de superação do senso comum. A seguir, Vasconcellos faz algumas observações sobre o conteúdo da
avaliação:
a )Ortografia: saber grafar x adquirir Sistema de Escrita
Com relação a provas enquanto instrumento de avaliação, o autor
afirma existir: Deve-se definir critérios para a avaliação de forma a possibilitar a valo-
rização do que efetivamente importa e a flexibilidade na correção de acor-
- Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem; do com a realidade dos educandos. Na avaliação de um texto, por exem-
- Ênfase demasiada à nota; plo, pode-se levar em conta, com diferentes pesos específicos, o conteúdo,
- Como está desvinculada do processo ensino-aprendizagem, acaba a argumentação, a organização das ideias, o aspecto gramatical, a estéti-
servindo apenas para classificar o aluno, não tendo repercussão na dinâ- ca, etc.
mica de trabalho em sala de aula. Na avaliação de um texto nas séries iniciais, deve-se valorizar mais a
Vasconcellos esclarece que quando se faz crítica à ênfase na avalia- organização das ideias de que os aspectos gramaticais.
ção classificatória ou à prova, não se está fazendo crítica à necessidade de Com relação a saber a regra ou dominar a língua, aparentemente sa-
avaliação ou à necessidade de produção de conhecimentos e expressão ber a regra é mais exigente.
dos educandos.
Na verdade, é mais deformante: cria dificuldade artificial.
Deve-se estar atento para “não jogar fora a água suja junto com a cri-
ança”: alguns educadores tomam, precipitadamente, a crítica ao problema O dominar a língua é mais difícil, é mais exigente, pois envolve o
da repressão pela nota e à “prova”, como a defesa da abolição da avalia- “aprender bem”, que questiona o “ensinar bem” do professor. É importante
ção, como a dispensa da necessidade do aluno fazer seus trabalhos. Não que o aluno perceba o sentido das regras: a orientação para a produção de
se trata disto. um texto mais inteligível e claro, e não a regra pela regra.
O que se propõe é que esses elementos para avaliação sejam tirados Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no ensino, como por
do próprio processo, do trabalho cotidiano, da própria caminhada de cons- exemplo, o estabelecimento de relações, a comparação de situações, a
trução e produção do conhecimento do aluno. capacidade de resolver problemas, a compreensão crítica, etc.
Um outro aspecto, ressalta o autor, a ser considerado, é o seguinte: A dificuldade da avaliação deve estar centrada na solução do proble-
enquanto existir nota que reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo ma e não no enunciado prolixo.
de conta que ela não existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma Há necessidade de se romper com essa deformação pedagógica cha-
reprovação. mada questionário”.
Para ele, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário
dela e, dessa forma, mostrar ao aluno que, se ele aprender, a nota virá

Vasconcellos explica que se trata de uma tradição - ao que tudo indica, A avaliação do tipo “interesse”, “envolvimento”, responsabilidade”, etc.
fundada nos antigos “Catecismos” de que certas matérias, como Estudos deverá ficar para a avaliação sócio-afetiva (desvinculada da nota).
Sociais, História, Geografia, Ciências são matérias “decorativas” e que a Algo semelhante, segundo o autor, ocorre com os “trabalhinhos”.
melhor forma, ou a única (?), de estudar é através de relações de pergun-
tas e respostas fragmentadas e memorizadas mecanicamente. Muitas vezes, diante do fato dos alunos não terem ido bem na avalia-
ção, o professor propõe um “trabalhinho” para dar ponto.”
De preferência, o professor deveria dar uma longa lista e escolher al-
gumas para a prova. Se o professor não dá, os pais, depois de reclamarem Esta atitude é muito estranha do ponto de vista pedagógico. O profes-
e cobrarem isto da escola, acabam elaborando seus próprios questionários sor deveria reconhecer que ou a avaliação não foi bem elaborada,” ou os
para “preparar” os filhos. alunos precisam passar por um processo de recuperação.
O pior, analisa o autor, é que, nas provas, acabam caindo aquelas Um outro elemento deve ser considerado: reclama-se muito que os
perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais) e o alunos não sabem trabalhar em grupo, mas será que em algum momento
método de preparação pelo “questionário” vai triunfando de geração em esses alunos foram devidamente orientados do ponto de vista da metodo-
geração. logia de trabalho em grupo?, questiona o autor?
Os alunos vão passando para as séries seguintes sem saber interpre- O professor deve capacitar os educandos, deixar claro quais os objeti-
tar uma frase sequer. vos do trabalho e acompanhar ativamente o desenrolar do mesmo.
Vasconcellos destaca que é preciso romper com este ciclo vicioso: Diante das dificuldades, primeiramente o grupo deve tentar resolvê-
las;” se não conseguir deve solicitar ajuda do professor, que vai verificar o
- Revendo a formação dos professores, especialmente dos cursos de porquê dos diferentes níveis de participação, etc.
rnagistério; o professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do
ensino; Em termos de avaliação, uma alternativa é o professor dar o total de
pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com critérios
- Desenvolvendo, desde a pré-escola, um tipo de ensino que não seja estabelecidos.
factual, decorativo, mas relacional, crítico e reflexivo;
O autor conclui estas propostas iniciais, verificando a existência do pe-
- Elaborando um novo tipo de avaliação, coerente com a nova forma rigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em
de ensinar, onde se busque verificar a compreensão dos fatos e conceitos sala de aula.
e não sua memorização mecânica;
É praticamente impossível fazer-se uma mudança significativa na ava-
- A partir da clareza dessa metodologia, trabalhar com os pais, de for- liação, se a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante,
ma a que possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos. decorativa, meramente descritiva. Há, pois, a necessidade de se transfor-
Por sua vez, a avaliação sócio-afetiva é muito importante e deve ser mar tanto a metodologia de trabalho em sala de aula, quanto a sistemática
feita; para evitar, no entanto, a distorção de seu sentido em função do uso de avaliação.
autoritário da nota, pode-se trabalhar com conceitos ou parecer descritivo, 4ª proposta: Alterar a Postura diante dos Resultados da Avaliação
que não tenham o caráter de aprovação.
Segundo o autor, um dos grandes problemas da avaliação escolar é
Um ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a avalia- que ela se tornou basicamente classificatória, não se colocando num
ção no seu devido lugar, é que problemas de disciplina devem ser tratados processo de transformação da prática pedagógica.
como problemas de disciplina, não se tentando sufocá-los através da
ameaça da nota. O professor, preocupado em manter a disciplina e cumprir o conteúdo
não se interessa em saber se o aluno aprendeu ou não.
O problema da indisciplina no início, normalmente, está localizado em
alguns poucos alunos. Julga que quem não aprendeu é porque é “desinteressado, limitado,
“indisciphnado”. A avaliação tem servido para emitir um conceito para a
Ao invés de ter uma ação educativa para com estes alunos, o profes- secretaria e ficar livre de cobranças.
sor passa a usar a ameaça da nota para com todos.
O professor deve se preocupar não com a média, mas com a aprendi-
Tirar ponto de aluno por problema de comportamento não é sanção zagem, com o aproveitamento mínimo em cada componente do currículo
por reciprocidade, pois a nota nada tem a ver com o problema que está (objetivos essenciais). Por exemplo: se um aluno tirar dez em multiplicação
apresentando; se o aluno insiste na indisciplina, por exemplo, deve ser e quatro em divisão, terá média sete, estando aprovado. Apesar de estar
privado da convivência com o grupo e orientado, até que deseje retornar com média, precisará ser trabalhado na divisão.
com uma nova postura.
O aluno deve ter aumentado seu espaço de participação na escola, in-
Com relação a auto-avaliação, se praticada em contextos autoritários - clusive no processo de avaliação.
como é a regra geral -, pode perder seu sentido formativo e converter-se
em fator de correção da nota do professor. Isto, segundo Vasconcellos, pode ser feito através de algumas Práti-
cas concretas:
Frequentemente os professores defendem a nota de participação co-
mo forma de fazer justiça a um aluno que foi mal, que não conseguiu tirar a - Analisar com os alunos os resultados da avaliação; colher suges-
nota que merecia nas atividades. Entendemos que os alunos que foram tões;
mal merecem, precisam de um processo de recuperação e de uma nova - Discutir o processo de avaliação em nível de representantes de
oportunidade de avaliação. classe;
Vasconcellos ressalta que “Dar nota” pelo esforço do aluno (“ele é - Fazer conselho de classe com a participação dos alunos (classe to-
bonzinho”, “é caprichoso”) pode representar uma atitude paternalista e da com todos Os Professores); etc.
mesmo prepotente por parte do professor, que se coloca como juiz supre-
Vasconcellos destaca a importância de se trabalhar o erro. Para ele,
mo.”
uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos, encontra-se
A participação do aluno não é mais do que uma contingência, para que justamente na dificuldade que o próprio educador tem em trabalhar os seus
tenha melhores condições de aprender efetivamente. erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde não havia lugar
Numa fase de transição, no caso do professor querer trabalhar com para o erro.
nota de “Participação”, esta deverá ser estabelecida em cima de critérios Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto, condição para
bem objetivos, como por exemplo: entrega de exercícios, tarefas, trazer o saber trabalhar com os erros dos alunos.
material, presença, etc.
É frequente a valorização exclusiva da resposta certa: O raciocínio que
Desta forma terá elementos para dialogar objetivamente com o aluno e o educando usou de nada vale se errou a resposta.
ajudar sua formação.

Os conselhos de classe podem ser importantes estratégias na busca O trabalho de sala de aula esta inserido numa totalidade e é muito difí-
de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, comunitários cil se concretizar uma transformação quando o coletivo não está envolvido.
e administrativos da escola. O primeiro coletivo é, evidentemente, o dos educadores. Os pais e
O autor aponta se a seguir algumas observações sobre sua organiza- alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada
ção: professor, da coordenação e da direção.
- Devem ser feitos durante o ano e não apenas no final, quando pouca O autor destaca que postura comum não significa perda de identidade,
coisa pode ser modificada; mas princípios fundamentais comuns.
- Devem contar, na medida do possível, com a participação de todos A avaliação, por ser humana, traz sempre uma certa carga de subjeti-
os membros da comunidade (professores, equipe de coordenação, direção, vidade.
alunos - ou seus representantes -, auxiliares de disciplina, pais), para que A reunião pedagógica semanal, sendo um encontro para refletir crítica
se tenha a oportunidade de uma visão de conjunto; e coletivamente a prática, já é, por si, um exercício constante de avaliação
- O enfoque principal deve ser o processo educativo e não as notas, por parte dos educadores e um espaço privilegiado para que estes critérios
os longos e “santos” comentários de cada aluno “problema”;” sejam sempre rediscutidos, aclarados e concretizados.
- Devem apontar as necessidades de mudança em todos os aspectos Vasconcellos afirma que se deve incentivar, entre os educandos, o ca-
da escola e não apenas os relativos aos alunos. ráter comunitário da aprendizagem: a colaboração dos colegas é fator de
- Decisões sobre providências devem ser tomadas, registradas e ava- crescimento mútuo, de responsabilidade social e de ajuda efetiva no pro-
liadas no conselho seguinte, de modo a se fazer história e não ser simples cesso de construção do conhecimento. Nenhum companheiro deveria ser
momento de catarse; retido e para isto há necessidade de ajuda mútua durante o ano. Além
disso, os alunos devem compreender que o aproveitamento de cada um
- Em relação à prática corrente dos conselhos de final de ano - que depende, em alguma medida, do aproveitamento de todos.
acaba decidindo o futuro de muita gente -, que ao menos:
Muito importante é a participação da família, mas não se pode ceder
1. Sejam preparados com antecedência; às cobranças equivocadas, avalia o autor.
2. Sejam estabelecidos critérios para ajuda ou não em nota aos alunos; Diante da pressão dos pais, há necessidade de uma análise para se
3. Sejam feitos com tempo para uma análise mais ponderada. verificar a procedência das solicitações.
Por sua vez, os estudos de “recuperação” padecem de uma ambigui- Os professores, enquanto educadores de profissão, têm uma respon-
dade: são apontados como a grande saída para ajudar os alunos com sabilidade social no sentido de desempenharem adequadamente sua
dificuldades, mas frequentemente não passam de uma proposta que não função.
sai do papel, dadas as condições objetivas de trabalho dos professores. Vasconcellos salienta que nos últimos anos caiu a qualidade da forma-
Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educan- ção dos educadores, o que deu margem para insegurança de muitos pais.
dos, a “recuperação”, mais do que uma estrutura da escola, deve significar Por isto mesmo, a equipe educacional da escola deve se reciclar, aperfei-
uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por çoar sua competência, de forma a poder fundamentar cientificamente suas
parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maior dificulda- práticas e mudar aquilo que tem que ser mudado.
de em determinados momentos e conteúdos, destaca o autor. De qualquer forma não pode ser esquecida a conscientização dos
Daí, continua ele, a importância da “recuperação instantânea”, ou seja, pais. Muitas escolas enfrentam muita resistência simplesmente porque
da recuperação que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros “esqueceram” de comunicar aos pais a mudança de proposta e de prática
(como material de análise), da percepção das necessidades dos educan- em relação à avaliação.
dos. Se ela não ocorrer, o professor está se omitindo em sua tarefa primei- A escola deve explicitar sua proposta educacional seja na época da
ra que é garantir a aprendizagem. Pode acontecer desta recuperação não matrícula, seja nas reuniões logo no início do ano.
ser suficiente, devendo, neste caso, providenciar-se atividades diversifica-
das para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo, entrevista para diag- Outro aspecto a ser enfrentado é o das transferências. Não se pode
nosticar melhor a dificuldade, oferecimento de aulas de reforço, etc. organizar a escola pensando exclusivamente na transferência dos alunos,
destaca o autor.
Um outro elemento a ser trabalhado, segundo o autor, é a necessária
superação da concepção individualista de aprendizagem por parte dos Essa preocupação pode ser extremamente reacionária, pois não per-
alunos. Isto pode se dar através de monitorias de alunos mais velhos ou mite escola alguma mudar nada. Para não ficar “diferenciada” das demais.
com mais facilidade em determinadas matérias. É preciso respeitar certos parâmetros comuns, porém as escolas de-
Dessa forma, procurar-se-á propiciar a “recuperação” da aprendiza- vem ter autonomia nos seus projetos pedagógicos, construídos com a
gem, que deverá traduzir-se, mais ou menos imediatamente, na recupera- participação da comunidade educativa.
ção da nota (uma vez que, por enquanto, existe nota). No caso de transferência, analisa Vasconcellos, as famílias devem ser
Para o autor, “nenhuma reprovação deveria ser surpresa para ninguém orientadas para formas de superação das eventuais diferenças da organi-
(aluno, professor, pais, coordenação, orientação, direção), pois tudo deve zação pedagógica entre uma escola e outra.
ter sido feito, por todos, para evitar que isto ocorra. Muitos professores, diante das colocações a respeito da Educação Li-
Em relação à situação de possível reprovação, Vasconcellos faz duas bertadora, interpretam que o que está se pedindo a eles é que “afrouxem,
considerações: as exigências com relação aos alunos, que os considerem como se sempre
tivessem razão, que se “rebaixe o nível” de ensino.
- A avaliação tipo prova individual revela o passado, aquilo que se es-
truturou no sujeito, não dando conta de avaliar aquilo que está em desen- O autor ressalta que “não se trata, absolutamente disto! Esta é uma
volvimento, em processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na intera- distorção, ingênua ou não, que serve de alibi para a não mudança de
ção com os colegas, com o professor, através de atividades de outro tipo;” postura do professor” Objetivamente, o que a Educação Libertadora pede,
explica o autor, é um ensino extremamente exigente.
- Neste caso específico, a influência dos fatores sócio-afetivos deve
ser considerada, de tal forma que o aluno não venha a perder o ano em O sujeito tem que ser muito competente para poder colaborar na trans-
decorrência de um problema circunstancial dessa esfera, que tenha afeta- formação da realidade, mas, ao mesmo tempo, um ensino extremamente
do seu rendimento. inteligente, uma educação que esteja baseada em princípios científicos, na
compreensão da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvi-
5ª Proposta: Trabalhar na Conscientização da Comunidade Educativa mento do educando.
Para Vasconcellos, o educador deve lutar para criar uma nova menta- Com relação a mudança da avaliação nos cursos de formação de pro-
lidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o fessores, o autor afirma que “na prática da escola a avaliação está cum-
senso comum deformado à respeito da avaliação. prindo uma função bem diferente. O futuro educador precisa tomar consci-

ência dessa contradição, sob pena de ficar com um conjunto teórico que Com relação a prática da reprovação escolar, é preciso ser repensada
não dá conta dos problemas da realidade; a própria teoria deve trabalhar pelos seguintes motivos:
tanto o verdadeiro sentido da avaliação, quanto os determinantes sociais - é fator de discriminação e seleção social;
que estão a distorcer este sentido.”
- é fator de distorção do sentido da avaliação;
As experiências que os futuros educadores têm nos seus processos de
formação são decisivas para suas posturas. Há, portanto, necessidade que - pedagogicamente não é a melhor solução;
esses educadores tenham já na sua formação uma nova prática em termos - não é justo o aluno pagar por falhas de outros;
de avaliação.”
- tem um elevado custo social;
Para Vasconcellos, uma das graves distorções na avaliação escolar é
- toda criança é capaz de aprender;
sua aplicação restrita ao aluno; parece que todo o resto – professor, “livro
didático,” currículo, direção, escola, família, sociedade, - está “acima de
qualquer suspeita”. O imaginário dos agentes sociais também está muito contaminado
Segundo ele, a avaliação deve atingir todo o processo educacional e com as seguintes concepções:
social, se quisermos efetivamente superar os problemas. - a reprovação é normal;
Porém, o problema central da avaliação não se altera por uma mera - a reprovação é justa;
“extensão territorial de controle”: antes o controle era só sobre o aluno;
agora deverá ser também sobre o professor, a escola, etc. - a reprovação é condição para não se rebaixar o nível;
A questão básica não é colocar mais gente sob suspeita, mas ver o - querer mudar é demagogia dos dirigentes;
que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se concre- - sem reprovação os alunos vão se desinteressar.
tize o novo projeto social.
Como propostas de enfrentamento do problema, o autor sugere:
Vasconcellos ressalta que a avaliação deve levar à mudança do que
- compromisso com a aprendizagem;
tem que ser mudado também em nível do sistema educacional.
- necessária participação dos professores;
Há necessidade da definição de uma Política Educacional séria, ampla
e comprometida com os interesses das classes populares, que leve à - implantação gradativa;
alteração progressiva das condições objetivas de trabalho: - articulação com outras frentes de luta.
- Mais escolas, mais vagas, classes menos numerosas, mais tempo
na escola (ex.: mais tempo de aula por dia, para se ter condições de aten-
der os alunos em suas dificuldades); TESES SOBRE A AVALIAÇÃO PERVERTIDA OU SOBRE A PER-
VERSÃO DA AVALIAÇÃO.
- Mais verbas para a Educação; melhor aplicação dos recursos;
O autor inicialmente enumera uma série de afirmações, que ele deno-
- Melhor formação para os professores; mina “lógica do absurdo”, a respeito da situação existente no sistema
- Melhor remuneração dos profissionais da Educação; escolar sobre a avaliação, que passamos a transcrever algumas partes:
- Mais instalações (bibliotecas, laboratórios, centros esportivos); mais “I- Tem sua lógica a escola valorizar muito a nota e dar-lhe grande ên-
materiais e equipamentos; melhor manutenção; fase, pois, afinal, ela é o que de mais importante ali acontece. A escola
precisa aumentar as exigências em relação às notas, para que os alunos a
- Diminuição do controle burocrático; maior autonomia pedagógica e valorizem e estudem mais...
administrativa para as escolas, de tal forma que os professores e diretores
se sintam responsáveis pelo desempenho dos alunos; 2-Tem sua lógica a escola montar todo um clima de tensão em cima
das provas, pois, afinal, na sociedade também é assim, e a escola tem
- Diminuição da rotatividade dos professores, coordenadores, direto- mais é que adaptar o aluno ao mundo que está aí...
res;
3-Tem sua lógica a escola ceder às pressões dos pais e de muitos pro-
- Organização dos profissionais da educação: participação em associ- fessores no sentido de não mudar o sistema de avaliação, pois, afinal de
ações e entidades de classe; superação do corporativismo. contas, sempre foi assim...
Da mesma forma, a escola deve mudar o que tem que ser mudado, a 4-Tem sua lógica as escolas usarem o argumento da transferência dos
fim de que possa cumprir melhor seus objetivos: alunos como justificativa de não mudança de suas práticas, pois assim
- Buscar a gestão transparente e participativa; garante-se que nenhuma escola mude e se perpetue o sistema...
- Lutar para a superação do seu isolamento e pelo seu vínculo orgâni- 5-Tem sua lógica o professor fazer toda uma supervalorização das no-
co com a comunidade e os movimentos sociais; tas, pois, caso contrário, não consegue dominar a classe. O professor não
pode dar muita nota no começo do ano, senão perde o controle da turma...
- Empenhar-se na construção participativa do Projeto Educativo da
6-Tem sua lógica o aluno ir mal no 4º bimestre, tirando só a nota que
Escola; pela aproximação entre o discurso e a prática;
precisa, pois está interessado em passar e não em aprender. Trata-se da
- Conquistar o espaço constante de reflexão coletiva sobre a prática e Síndrome do 4º Bimestre: “Não quero deixar pontos para a secretaria”...
de formação permanente dos educadores; 7-Tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na
- Lutar contra a fragmentação e as relações autoritárias no trabalho, a sociedade, é isto que importa. O professor respeitado por pais, alunos e
inércia, o comodismo, o medo do novo; direção, o bom professor, não é aquele que dá boa aula, mas aquele que é
- Favorecer as formas de organização e participação dos estudantes “durão”...
(Grêmio, Representantes de Classe, Grupo de Teatro, Clube de Ciências, 8-O fato dos alunos terem “branco”, medo, nervosismo, ansiedade,
de Vídeo, etc.). etc., etc., é tudo culpa deles (e das famílias), por não terem o hábito de
estudar todo dia. A escola nada tem a ver com isto...
Vasconcellos afirma que “a efetivação de uma Avaliação democrática
na escola depende, em última instância, da democratização da sociedade, 9-Os alunos ainda não perderam esta terrível mania de acreditar mais
de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das instân- no que fazemos do que no que falamos. Nós falamos toda hora que o
cias de seleção social. importante não é a nota e eles não acreditam, só porque, com relação a
provas e notas, fazemos semanas especiais, dias especiais, horários
Os educadores devem se comprometer com o processo de transfor-
especiais, papéis especiais, dificuldades especiais, comportamentos espe-
mação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e de
ciais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais,
sociedade.
datas especiais para entrega, pedidos especiais de revisão, legislação
especial, reuniões especiais com professores e pais, caderneta especial,

ameaças especiais através da nota, rotulações especiais em função da pensar a infância como uma categoria social de estatuto próprio com valo-
nota, tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que ração social, uma identidade e, consequentemente, o aprofundamento de
tiram, etc. Tem sua lógica o aluno dar muita ênfase à nota, pois sabe que, estudos envolvendo as áreas: médica, psicológica, sociológica e a educa-
no fundo, é ela que decide sua vida... ção. No século das luzes a pedagogia e a escola são instituídas e a criança
10-Tem sua lógica o aluno não estudar todo dia, na medida em que começa a ser concebida, entendida e compreendida como um ser humano
nem percebe essa necessidade, já que o professor vai transmitindo tudo que necessita de educação e cuidados básicos. Este repensar a educação
tão direitinho, “dando” tão bem a matéria, o ponto, que ele tem a sensação é um rememorar a cultura grega sobre a paideia, que se buscou no início
que, de fato, está aprendendo... da modernidade para consolidar a escola como instituição educacional para
a formação das novas gerações.
11-É muito comum a prova tipo “Amazona aestiva” (ave psitaciforme,
da família dos psitacídeos, mais conhecida como Papagaio); também Os espaços e tempos modernos se constituíram nas intensas mudan-
chamada prova “bate e volta” (bate no aluno e volta para o professor). O ças na organização social, política e econômica da sociedade, que por sua
professor faz pergunta para ouvir exatamente o que disse na aula. Tem vez remetem a novas visões da realidade, o que implica a formação de
sua lógica o aluno estudar na véspera da prova, na medida em que comu- novos sujeitos sociais. Diante deste contexto, a disciplina passa a atuar de
mente a prova é decorativa e, como se sabe, o que é decorado fica pouco modo muitas vezes imperceptível na forma como se organizam os espaços
tempo na memória... e tempos para a infância na Educação Infantil; ela aparece em lugares
cerceados, com divisórias ou não, nos quais o tempo é delimitado “rigoro-
12-Tem sua lógica os professores desejarem “Boa Sorte” na prova, já samente” para cada atividade. Brincar na sala, brincar no parque, lanche,
que frequentemente as questões são irrelevantes e arbitrárias, sem contar educação física, atividade e assistir vídeo ganham destaque e, muitas
as vezes em que esta expressão tem um sentido velado de vingança... vezes, atividades são impostas pelo professor sem considerar a importân-
13-Tem sua lógica os alunos fazerem bagunça durante as aulas, para cia de ouvir as crianças e suas manifestações de interesses e participação
“segurar” o professor que quer despejar novas matérias, pois assim há na organização do tempo e espaço da sala de aula.
menos pontos para estudar para prova...
14-Muitas vezes, diante de provas que não exigem reflexão, mas ape- A organização do espaço físico e do tempo na educação infantil
nas nomes, classificações, datas, locais, etc., a “cola” representa uma
forma de resistência do aluno... O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por
Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa “[...]
15-Tem sua lógica os professores fazerem avaliação sem ouvir os alu- extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as extensões
nos, afinal, é assim que eles também são avaliados por seus superiores... finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. Este conceito de
16-Tem sua lógica o aluno adular o professor, na medida em que, de espaço pressupõe algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma
modo geral, os professores não têm maturidade para ouvir uma crítica... “caixa” que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extrema-
17-As classes populares queriam escola e o governo deu. Agora, são mente comum entre os adultos; no entanto, a criança percebe o espaço de
reprovadas e se evadem, porque “não têm condições” de acompanhar o forma diferente, para ela não existe a abstração de algum lugar, apenas o
“nível” do ensino. Tem sua lógica o aluno evadir-se da escola, na medida espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaço são
em que sente que não adianta continuar, uma vez que, tendo sido rotulado, equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do
estabeleceu-se sobre ele uma “profecia auto-realizante” de fracasso... espaço já equipado.
18- Tem sua lógica o aluno pouco falar e pouco escrever, na medida O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente
em que, segundo muitos professores, quanto mais se escreve, mais se apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente é o
pode errar... conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele. Estas
relações são descritas como afetos, relações interpessoais entre as crian-
19-Tem sua lógica os pais prepararem os filhos para as provas na ba- ças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em seu conjunto. O
se do questionário”, na medida em que é isso que acaba caindo mesmo... espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as influencia,
20-Tem sua lógica os pais engolirem os “sapos” da escola e dos pro- na medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implici-
fessores, pois sabem que se reclamarem muito, os prejudicados serão os tamente. Espaço é tudo e é indissociado da noção de ambiente.
próprios filhos, e, além do mais, o que interessa mesmo é o diploma... Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos
21-Tem sua lógica os filhos estarem preocupados em tirar nota para os percebê-lo também como um “[...] espaço de vida, no qual a vida acontece
pais, pois sabem que existe uma relação direta entre a nota e a qualidade e se desenvolve: é um conjunto completo”. Esta visão pode ser considerada
do presente ou o tamanho da surra... vitalista porque se adapta à forma como a criança vê o espaço, pois ela o
22-Tem sua lógica o professor fazer a avaliação dos alunos apenas sente e o vê; portanto, “[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr
em determinados momentos, de forma estanque, pois também é assim que ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p.
está acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola (quando muito, nas 231), a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem desen-
famosas reuniões bimestrais”) ... volvida esta capacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto,
ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo
23-Tem sua lógica o professor “distribuir” nota no final do ano, pois as- concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo
sim não fica com alunos para recuperação, nem tem chateação com pais, se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer
alunos e escola por causa de eventuais reprovações...” que a infância é uma etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu
modo de ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar
formas lúdicas com eles.
Tonucci (1997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a in-
COMPOSIÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. fluência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando
organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto.
Neste breve texto, apresentam-se proposições sobre a possibilidade de A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do
aproximação da organização do espaço físico e do tempo destinados à adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não considerando a relevância
infância, com o atrelamento da produção do disciplinamento da criança da participação da criança na construção dele. Cabe aos professores o
como invenção da escola moderna. A produção deste artigo expressa uma olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espaço
produção teórica implicada de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginário
qualitativa, objetivando a compreensão da organização do espaço físico e infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades
do tempo instituído para o atendimento das crianças na Educação Infantil e de cada faixa etária na primeira infância.
a produção do disciplinamento. Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a
A consciência social da existência da infância começou a emergir com intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso, percebemos a
o Renascimento para concretizar-se no século das luzes. Na modernidade presença da geometria cartesiana como forma bastante marcante para
é que se concebe a atenção para a educação da criança pequena e o organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular, planejado, medi-

do, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso, ajuda a professo-
cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o ra a vigiar e visualizar todas as crianças ao mesmo tempo. Para exemplifi-
espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades e para o car ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam, pintam,
lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equi- desenham, aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças
pamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do montam jogos, representam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que
tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula. cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica
É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo discipli- do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente.
namento como categoria central de análise e também como parte integran- Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento “[...] é o princípio de lo-
te da educação das crianças em idade de educação infantil. Sobretudo no calização imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um indiví-
espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo duo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando
de compreender quais são as estratégias de disciplinamento, pois é através corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exige, portanto, para a
da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorregula- eficácia do poder disciplinar uma repartição o enquadramento das crianças
ção da criança no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. no espaço. Quanto mais houver criação de espaços e organização do
Logicamente que não se pode descartar o contexto como influente, porém a tempo em cada espaço maior é a eficácia do poder disciplinar.
estrutura social e político-educacional está de tal forma posta e desenvolvi-
da ao longo da história que “autoriza” a educadora, por meio dos próprios
elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, Algumas exposições finais
regras de convivência e obediência), a práticas de disciplinamento. Isso É central dizer aqui que a escola é um espaço que não neutro. Do
pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade o homem se mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A não neutra-
preocupa com a questão da disciplina. lidade é comprovada quando se verifica que, por meio da organização e
ocupação deste, planeja-se e propostas de trabalho são desenvolvidas. A
O espaço educativo e as práticas de disciplinamento criança que integra algum espaço educativo passa a ser “educada” e a
relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes e também terá seu
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individua- comportamento modificado, ou seja, disciplinado.
lização e de normatização do corpo infantil, na produção de sujeito dócil e
útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de Educação Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira impressão
Infantil produzem e controlam através da organização do espaço físico o é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porém esta cate-
disciplinamento na criança. Kant (1996, p. 16) no século XVII já preconizava goria contribuiu significativamente na elaboração das análises, pois não
que “[...] a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta possui conotação negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender esta
pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado questão quando postula que a disciplina é um tipo de organização. Acres-
selvagem e corrigir um defeito da disciplina”. Não há pretensão de afirmar centa que a disciplina é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos
se autor está correto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se infantis nos espaços escolares e que tem como objetivos espaços indivi-
promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (1996) foi o primeiro dualizados, classificatórios e combinatórios, a fim de que as práticas disci-
filósofo a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplina- plinares se incorporem nos sujeitos.
mento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que a A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino funda-
disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever mental, portanto, precisa-se projetar espaços físicos que atendam ao ritmo
estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para que de “ser criança” e à necessidade que elas participem da organização do
retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestação de espaço e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela
indisciplinamento às normas o homem se torna selvagem, animal. A disci- momento de interação e decisórios na produção destes espaços e tempos.
plina submete o homem às leis da humanidade e o faz sentir a sua força, A criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja uma
mas todo este processo de disciplinamento deve acontecer bem cedo; pré-escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil,
sendo assim, as crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola seus valores e ansiedades. A infância é produzida por meio de subjetiva-
para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo. ções e não se evidencia o estabelecimento da existência de uma única
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação in- ideia e correta sobre a criança, mas sim ela na sua relação com os familia-
fantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a res, professores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de
professora está explicando, e a criança foge às regras é considerada sem nossas tecnologias (LARROSA, 1998).
limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina com o O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de espaço
espaço e tempo da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos pedagógicos
torna criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a educação permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das leituras que nos
faz dela (KANT, 1996, p. 19). Centros de Educação Infantil as salas de aula têm fortes marcas “escolari-
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuições como zantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os
uma categoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que espaços podem, muitas vezes, ser organizados em espaços funcionais, ou
“[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma distribui- seja, espaços construídos pela professora destinados a funções específi-
ção dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo da educação cas, como o cantinho do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura,
infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares propiciando, assim, o disciplinamento da criança.
geometricamente para que não ocorra difusão das crianças. Para Duclós
(2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da REFERÊNCIAS
medida. Para Descartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e ASSMANN, Selvino José; NUNES, Nei Antonio. A escola e as práticas de poder
simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organização disciplinar. Perspectiva, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 135–153, jan/jul. 2000.
do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das dispo- COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criança - Shopping Centers e o discipli-
sições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moder- namento dos corpos infantis. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) Universi-
na, geométrica, lógico-matemática produzindo assim a infância. dade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, setembro. 2002.
Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a orga- DUCLÓS, Miguel. As meditações cartesianas e o nascimento da subjetivi-
dade moderna. Baseado nas anotações de aula da professora Marilena Chauí.
nização colaboram na não difusão das crianças pelo espaço educativo.
Disponível em: <http://www.consciencia.org/modera/desmedi.shtml> Acesso em: 1
Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, nov. 2003.
p. 123), dentro da categoria arte das distribuições denomina uma subdivi- FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Trad. Raquel
são intitulada localização funcional, que tem como pressuposto compreen- Ramalhete. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
der os espaços disciplinares como espaços úteis. FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In:
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves.
determinado momento as crianças se dirigem aos cantinhos e deles é Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281.
possível abstrair o máximo de proveito para que assim a professora possa

HARVEY, David. A experiência do espaço e do tempo. In: HARVEY, David. Saúde
Condição pós-moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996. p. 185-289.
Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piraci-
caba: Unimep, 1996.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto alegre: Artes Médicas, Educação
1997. Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano.
Mestranda em Educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA –
UFSM / PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE). Graduada
em Pedagogia/Educação Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE Bem estar - ação social
CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ). E-mail: dorkass@desbrava.com.br O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária.
Pedagoga habilitada em Educação Infantil (UNOCHAPECÓ). Técnica-
administrativa da Editora Argos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó.
E-mail: ale@unochapeco.edu.br Lazer no tempo livre
Fonte: TUSSI, Dorcas; SOUZA, Alexandra F. L. Educação Infantil: Espaço e A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Tempo Destinado à Infância Contemporânea e o Disciplinamento da Criança.
P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica. Novembro de 2009. Disponível em
Planejamento
<www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.asp>. Acesso em
05/10/2010. As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do
equipamento social.
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser apli-
cada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos peque-
As concepções de ludicidade: o jogo, brinquedo e brin- nos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de
cadeira e suas aplicações no processo de aprendizagem; brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar é uma necessidade básica
Contribuições da brincadeira, das interações e da lingua- e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e comple-
gem no processo de aprendizagem e desenvolvimento da xa. Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas
públicas dirigidas em quatro eixos básicos:
criança. Desenvolvimento da escrita, audição e leitura,
I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e
métodos, técnicas e habilidades, Instrumentos; Estraté- brincadeiras;
gias metodológicas e indicadores para a ação pedagógica
II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos
nos diferentes contextos educativos; humanos em diferentes níveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brin-
Introdução: o brincar e a criança car;
"O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria so-
uma experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000) bre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos.
Gostaria de começar o artigo lembrando ao educador sobre os reais Gostaria de encerrar com a seguinte reflexão: o brincar tem contido ne-
objetivos da Educação Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo le os mais diferentes elementos e valores que são suas virtudes e os seus
prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criança. Os pecados. Virtudes, porque na essência, eles são constituídos de princípios
objetivos serão divididos com relação a três pontos. generosos que permitem a revitalização permanente. Pecados porque o
I. Em relação aos professores: gostaríamos que as crianças desenvol- brincar pode ser também manipulado e desviado para as mais diferentes
vessem sua autonomia através de relacionamentos seguros no qual o finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.
poder do adulto seja reduzido o máximo possível. Um outro documento de grande relevância foi o estudo introdutório do
II. Em relação aos companheiros: gostaríamos que as crianças desen- referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar e
volvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este docu-
vista. mento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas
no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:
III. Em relação ao aprendizado: gostaríamos que as crianças fossem
alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar • É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que
coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas lhes são oferecidas nas instituições.
tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessan- • A brincadeira é uma linguagem infantil.
tes e relacionassem as coisas umas às outras. (KAMII, 1991, p. 15.) • No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços va-
lem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as
Vamos também iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crian- crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem,
ças precisam para serem felizes?" sabendo que estão brincando.
A criança para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela • O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
precisa de: Brincar assumem enquanto brincam.
Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresentam di- • Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já
versos documentos internacionais: possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
• O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados mo-
• Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959) delos de adulto.
"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos • Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de
e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambien-
pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por tes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televi-
favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal dos direitos da crian- são, no cinema ou narradas em livros etc.
ça, 1959) • É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos
entre as características do papel assumido, suas competências e as rela-
ções que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e genera-
• Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 1979 lizando para outras situações.
(Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)
• Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência
Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da
para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior
Criança Brincar - IPA são:

de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um
unicamente da vontade de quem brinca. brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em
Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categori- cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou
as. E essas categorias incluem: não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa
da criança em cima do objeto.
• O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencial-
mente da mobilidade física das crianças; O que é brincadeira?
• A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização
combinação e associação entre eles; de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são am-
plamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A brincadei-
• A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organiza- ra é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brinca-
ção a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, deira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modi-
situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social ficá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as
se constroem; próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças.
• E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em O que é jogo?
um recurso fundamental para brincar.
A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo)
O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por
ser dividido em duas grandes categorias: um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de
• O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma
com as outras. característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças
quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais
• O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da cri-
exclusiva com o mundo infantil.
ança.
Os diferentes significados do brincar
Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro mo-
dalidades básicas de brincar: Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas po-
de ter diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o
• O brincar tradicional contexto social onde se insere o objeto de nossa análise.
• O brincar de faz-de-conta Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cul-
• O brincar de construção tura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples
• O brincar educativo objeto de decoração.
As crianças na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdi- Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma
cas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se prepara às crianças
PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianças pequenas, podemos para a caça e a pesca visando à sobrevivência.
identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais: Depois das definições apresentadas é necessário esclarecer que as
mesmas devem servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação
• Comportamento desocupado
lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante
• Comportamento observador que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o
• Atividade independente (solitária) brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem repre-
sentados pelo brincar.
• Atividade paralela
Em resumo o universo lúdico abrange, de forma mais ampla os termos
• Atividade associativa brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brinca-
• Atividade cooperativa ou organizada suplementar deira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou
É importante saber que existem cinco grandes pilares básicos nas do jogo.
ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes UNIVERSO LÚDICO
pilares são: Brincar
I. A imitação Jogo
II. O espaço Brincadeira
III. A fantasia Brinquedo
IV. As regras
V. Os valores 2. Papel do educador na educação lúdica
Para entender o universo lúdico é fundamental compreender o que é "A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar
brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que
e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do
ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma
sempre é fácil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)
de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade não é somente
do Brasil, outros países que se preocupam em pesquisar o tema, também Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de ativida-
têm dificuldade quanto às conceituações. Para efeito deste artigo adotare- des lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a formação
mos as seguintes definições. do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o
resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche.
O que é brinquedo?
Para nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como sua sustentação, estiverem presentes três pilares:
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará repre-
sentado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos I. Formação teórica
podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denomina- II. Formação pedagógica
dos de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o III. Formação lúdica
caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros.
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o pri-
Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não meiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige
sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação,

amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Nós professores outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias
podemos através das experiências lúdicas infantis obtermos informações brincadeiras.
importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. Estas descober- • É papel do educador observar e coletar informações sobre as brinca-
tas podem definir critérios tais como: deiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades.
• A duração do envolvimento em um determinado jogo; • Sempre que possível o educador deve participar das brincadeiras e
• As competências dos jogadores envolvidos; aproveitar para questionar com as crianças sobre as mesmas.
• O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo • É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na
proporciona ao participante; criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das
• A verbalização e linguagem que acompanham o jogo; brincadeiras.
• O grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante • Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores
o jogo (emoções, afetividade etc.); competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crian-
ças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos
• Construção do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.); jogos.
• Evidências de comportamento social (cooperação, colaboração, con- • Devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo.
flito, competição, integração etc.). Neste caso o professor tem que criar uma situação diferente de participa-
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situa- ção dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações,
ções educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar emitir opiniões etc.
aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças • Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador
envolvidas. explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessá-
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir da: rio pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias.
observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para • Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brin-
cada ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de quedos, criando assim o hábito de cooperação, conservação e manutenção
forma mais eficiente e científica os resultados das ações. É possível tam- dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da
bém fazer o mapeamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.
vivência dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma
entender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções e diag- • Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer
nósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo. As informações materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos
obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar: ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por
• Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indiví- exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas
duo; secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer
• Estágio de desenvolvimento da criança; material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.
• Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos; • É interessante que o professor providencie para que as crianças te-
• Conflitos, problemas, valores etc. nham espaço para brincar (área livre), e que possam mexer no mobiliário,
montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as ações
lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando assim o • O professor deve dar o tempo necessário às crianças para que as
princípio básico de individualidade de cada ser humano. brincadeiras apareçam, se desenvolvam e se encerrem.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jo- • Ser aquele que coordena sua ação a ação da criança, pelo conheci-
gos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsá- mento e ligação com as emoções desta.
vel. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita pro-
promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos como: priedade alguns aspectos necessários para que um bom educador possa
matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, realizar sua atividade com crianças pequenas. Para a autora o educador:
naturais, morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento
• Deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um
cognitivo, afetivo, social, motriz, linguístico e na construção da moralidade
clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos
(nos valores).
naturais dos outros.
Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educação lúdica pode ter duas
• Deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária
consequências, dependendo de ser bem ou mal utilizada:
cooperação mútua.
I. A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor despre-
parado, arma capaz de mutilar, não só o verdadeiro sentido da proposta, • Precisa ter antes construído a sua autonomia intelectual e segurança
mas servir de negação do próprio ato de educar; afetiva.
II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instru- • Precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a
mento de unificação, de libertação e de transformação das reais condições partir desta.
em que se encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, • Deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brinca-
possível de ser aplicada. deiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhe-
Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das cimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)
brincadeiras, da utilização dos brinquedos e principalmente da organização Espera-se que as sugestões acima possam abrir novos horizontes, re-
dos espaços lúdicos para criança de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas flexões e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele
gostaríamos de chamar atenção sobre alguns aspectos considerados possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.
importantes para facilitar a relação da criança e do professor nas atividades
lúdicas. Estas informações foram tiradas do projeto "Brincar é coisa séria" 3. Brincar é importante ... por quê?
desenvolvido pela Fundação Samuel - São Paulo, em campanha realizada
em 1991, p.8, 9 e 10. Para a professora CUNHA (1994), o brincar é uma característica pri-
mordial na vida das crianças. Segundo a autora em seu livro "Brinquedote-
Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador é o ca: um mergulho no brincar" o brincar para a criança é importante:
seguinte:
• Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais pre-
• O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sen- disposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente;
do necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com
• Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas
potencialidades;
• Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender • Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligação
fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com com uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que a criança não dorme sem
prazer pela aquisição do conhecimento; ele.
• Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos • Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na
e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabe- televisão ou importados.
lecidas pelo grupo; • Por darem sensação de segurança, como os revólveres e as fardas
• Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamen- de soldados e super-heróis.
te, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas • Por atender a uma hiperatividade.
adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e
criativa; • Por funcionar como objeto intermediário entre a criança e uma situa-
ção difícil para ela.
• Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mun-
do ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; • Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia.
• Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, desco- • Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bam-
brindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, bolês, skates etc.
p. 11) • Porque algum amigo tem.
Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é uma questão Adequação
apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, constru- O brinquedo deve ser adequado à criança, considerada como indivíduo
ção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades. especial e diferenciado; deve atender à etapa de desenvolvimento em que
4. Por quê nem todas as crinças brincam? a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais,
Segundo Declaração Universal dos Direitos da Criança todas as crian- físicas ou intelectuais.
ças têm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas Apelo à imaginação
têm essa oportunidade, por quê? O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando é muito dirigido e
• Porque precisam trabalhar; não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. É
• Porque precisam estudar e conseguir notas altas; aconselhável que haja sempre um convite a participação criativa. Entretan-
to, este apelo deve estar à altura da criança. Os jogos muito abstratos não
• Porque são tratadas como adultos em miniatura; conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos
• Porque não podem atrapalhar os adultos; de referência.
• Porque não têm com o que brincar; Versatilidade
• Porque não tem espaços (em cidades) apropriados para brincar; O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite a
exploração e a inventividade. A criança pode brincar com algo que já co-
• Porque é preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)
nhece, mas criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser apli- interessante que o jogo possibilite à criança a obtenção de sucesso pro-
cada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos peque- gressivo, para que, à medida que ela vai conhecendo melhor os recursos
nos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos de realização. Um jogo
brincar. bem versátil pode representar um constante desafio às habilidades da
5. Critérios para escolha de brinquedos criança.
O que é um bom brinquedo para a criança? Composição
- É o que atende as necessidades da criança. (CUNHA, 1994) As crianças gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é
Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos por dentro. Por esta razão, os jogos desmontáveis são mais interessantes.
envolvidos na ação lúdica é necessário que os seguintes fatores estejam 0 pensamento lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de
presentes para que isso aconteça: montar, nos quais a criança tem oportunidade de compor e observar a
sequência necessária para a montagem correta.
Cores e formas
Interesse
As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianças
O brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisti-
prazer à criança, pois sua validade é o interesse da criança que irá deter- cadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura
minar. Bom brinquedo é o que convida a criança a brincar, é o que desafia irá contribuir para a estimulação sensorial da criança, enriquecendo sua
seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiência.
experiências e descobertas.
O tamanho
Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais in-
dicados. Um brinquedo que estimula a ação, outro que possibilite uma Deve ser compatível com a motricidade da criança. Um bebê não pode
aprendizagem, ou que satisfaça a imaginação e a fantasia da criança; às brincar com peças pequenas pois poderá levá-las a boca, engolir ou en-
vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe faça companhia. gasgar-se com elas. Também não terá coordenação motora suficiente para
manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar
Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser tão ofensivo a criança ao caírem no chão.
quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeças de 500 peças a um
garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criança sozinha irá escolher o melhor Durabilidade
brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar só Os brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por se
revólveres ou carrinhos, mas isto não significa que só goste deste tipo de quebrarem facilmente, mas também porque não dão à criança o tempo
brinquedo, mas sim que só reconhece estes objetos. Os carros estão nas suficiente para que estabeleça uma boa relação com eles.
ruas por onde a criança passa e os revólveres e as metralhadoras são a Segurança
fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isto
que a criança assiste todos os dias na televisão. deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criança se machu-
Certos brinquedos precisam ser apresentados à criança para que pos- que. Com os bebês, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à
sa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena peça
para uma criança? Um brinquedo pode tornar-se irresistível e até impres- que se desprenda. Cuidado com os sacos plásticos, porque podem provo-
cindível pelas seguintes razões: car sufocação se levados à boca ou enfiados na cabeça. É melhor evitá-los.
Nem sempre será possível atender a todos estes pré-requisitos para fazer

uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o último desta lista serão VI. Os adultos e crianças que brincam de faz-de-conta tendem a ter
indispensáveis considerar. uma relação mais saudável e prazerosa;
VII. As crianças que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de
6. Sobre a segurança dos brinquedos: alguns cuidados e suges- criar suas próprias imagens e ser protagonista da ação lúdica;
tões VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior será o desenvolvi-
As crianças, acostumadas que estão a passarem grande parte do tem- mento cognitivo.
po em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da publicidade e deso-
rientam os pais com exigências sutis, declaradas e até abusadas. Como 8. Bibliografia consultada e sugestões
nenhum pai aguenta a cantilena e até as pirraças comuns aos baixinhos
1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis, RJ: Edi-
contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas é necessário que tora Vozes, 2004.
estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade
2) ____. Los juegos cooperativos em la educación física: una propuesta lúdica
para as crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros. para la paz. In: Juegos cooperativos. Tándem. Didáctica de la Educación Física nº
Vamos a alguns conselhos: 14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRAÓ, 2004, pp. 21 - 31.
• Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a criança, através 3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasilei-
dele é que ela começa a aprender, conhecer e compreender o mundo que a ras. São Paulo: USP, 2000. (Dissertação de Mestrado)
rodeia. 4) ____. Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brin-
• Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adianta forçar a car. In: Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Editora
natureza. Quanto mais adequado à idade da criança, mais útil ele é. Se o Vozes,1997, pp. 132 -140.
brinquedo puder ser utilizado em várias idades acompanhando o desenvol- 5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos.
vimento, melhor ainda. São Paulo: Edições Loyola, 1987.
6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Ma-
• Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças assistirem ria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.
não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a criança a ser um mero
7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organização das ludotecas. Lisboa - Por-
espectador.
tugal: Instituto de Apoio à Criança - IAC, 1992.
• Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criatividade. 8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo. Mal-
Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros tese, 1994.
fazem são prejudiciais, irritantes e monótonos. 9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil:
• Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimento, implicações da teoria de Piaget. Trad. Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo:
com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo, garantindo com Trajetória Cultural, 1991.
naturalidade e prazer uma maior saúde física e mental no futuro. 10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Li-
vraria Pioneira Editora, 1994.
• Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida saudá-
vel, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares 11) ____. O cotidiano da pré-escola. São Paulo: Série IDEIAS, nº7, FDE, 1990.
básicos. 12) LEBOVICI. S. O significado e função do brinquedo na criança. Trad. Liana di
Marco. Porto alegre: Artes Médicas, 1985.
• Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a discrimina-
13) MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antiguidade. São Paulo:
ção sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a
E.P.U., 1990.
vitória a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro
ilegal, a compra ou venda através de meios desonestos. 14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. São Paulo: Editora Brasili-
ense, 1990.
15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano.
7. Considerações finais e sugestões Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Tentamos de forma resumida mostrar algumas ideias sobre o brincar. 16) REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samu-
Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema el,1992.
tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informa- 17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Bra-
ções contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organi- sil,1996.
zação e planejamento de suas atividades. É importante colocar que o Fonte: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
educador que trabalha diretamente com crianças pequenas deve sempre http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html
que possível ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. Por isso
A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO: PERSPECTIVAS
esperamos que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma
PARA SE DISCUTIR A EDUCAÇÃO INFANTIL.
objetiva e concreta para uma melhor compreensão do universo lúdico
infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formação Zilma de M. Ramos de Oliveira
lúdica do educador infantil. Caro educador não esqueça que existem várias APRESENTAÇÃO
formas de brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de Novas necessidades sociais referentes à educação da criança em
imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por contextos sociais diversos - não só a família mas também a creche e a pré-
SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o escola - tem suscitado investigações que aprofundam o que sabemos sobre
brincar de faz-de-conta é um ótimo recurso para a realização deste sonho: seu modo de ser e de se desenvolver.
Educadores têm menosprezado muitas vezes, ocupados que estão em
I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianças de 2 a 3 anos é o jogo de garantir uma perspectiva de tratamento às crianças em geral, que não as
faz-de-conta; considera como sujeitos de seu próprio desenvolvimento.
II. A proporção aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos; Muitos educadores vêem a infância apenas como um período de
III. A dimensão do jogo de faz-de-conta muda na proporção que as cri- carências, dado que as maneiras próprias da criança agir e interagir não
anças crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramático; são levadas a sério. Submetidas desde cedo às imposições dos adultos, ou
paparicadas e deixadas à deriva em seu desenvolvimento, deixam as
IV. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a compreender o
crianças pequenas de contar com um ambiente organizado e estruturado
ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de
daquele desenvolvimento.
problemas sociais e a expressar sua criatividade;
É preciso entender a participação da criança como co-autora - junto
V. As crianças que com frequência brincam de faz-de-conta tendem a
com o educador da creche ou pré-escola e com seus companheiros de
cooperar mais com outras crianças e tendem a ser mais populares e mais
idade - da situação pedagógica.
alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo;

Um grande número de pesquisas apontam como práticas sociais transitem para fora dos paradígmas cientificistas, priorizando uma
vividas em nossa cultura participam do processo de desenvolvimento da abordagem ético-estética da realidade.
criança brasileira. Bakhtin: A dimensão ideológica e dialógica da linguagem.
A apresentação da obra de Bakhtin e Vygotsky introduz importantes As teorias linguísticas conhecidas até então são agrupadas por Bakhtin
questões na discussão de dados de alunos de uma pré-escola carioca que em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado
atende crianças de uma favela. principalmente pela obra de Saussuri, e o subjetivismo idealista.
A busca do poeta, do artista, produtores autênticos e não alienados de Bakhtin submete estas correntes a uma rigorosa crítica epistemológica,
cultura, que se forjam na narrativa de sua própria experiência, memória viva demonstrando que o objeto de cada uma delas, constitui, por si só, um
de sua comunidade, é delineada por Sandra Sawaya. Este modelo combate obstáculo à apreensão da natureza real da linguagem enquanto código
a frequente visão homogeneizadora que muitos professores aprenderam a ideológico.
construir sobre as crianças.
A prática viva da língua não permite que os indivíduos interajam com a
Se a busca é do artista que há em todo ser humano, um dos caminhos linguagem como se esta fosse um sistema abstrato de normas. “A palavra
de tal busca passa necessariamente pela brincadeira infantil, estudada por está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
Maria Teresa Falcão Coelho e Maria Isabel Pedrosa no âmbito da creche, vivências”, Bakhtin (1981).
espaço privilegiado para se acompanhar como vivências em uma certa
cultura, com suas inerentes contradições, são retrabalhadas pelas crianças São os julgamentos de valor e as avaliações que fazem com que o
desde pequenas na interação com seus pares de idade. discurso verbal se envolva diretamente com a vida, formando com ela uma
unidade indissolúvel.
O recorte do mundo e o da palavra em relação a crianças de um
berçário de creche, nas interações que aí estabelecem, é retomado por A característica fundamental da entoação é estabelecer uma estreita
Maria Nazaré da Cruz e Ana Luiza Smouka. As autoras discutem a relação da palavra com o contexto extra-verbal. A situação extra-verbal se
produção de significações nas ações dos bebês e os modos de participação integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial a estrutura de
das educadoras nesta produção. sua significação.
Ainda em relação à creche, a atenção do leitor deste livro é posta sobre A linguística não tem trabalhado a língua na sua relação com a ação
o período de almoço. Ao invés de aceitar a impressão primeira, deturpada humana e com a vida, e não encontrou o modo adequado de registrar a
pela visão que temos da criança, de que aquela situação, tal como ocorre língua como fenômeno social (Bakhtin, 1981).
em muitas creches, é apenas de total bagunça inspirando preocupação, o A categoria básica da concepção de linguagem em Bakhtin é a
trabalho de Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula, revela as importantes interação verbal, cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico.
aprendizagens que ocorrem sob a aparência de tumulto. As relações dialógicas são relações de sentido, quer seja entre os
Com Nadir Neves Nunes adentramos uma pré-escola pública enunciados de um diálogo real e específico, quer seja no âmbito mais
paulistana, acompanhando o processo de ingresso da criança de quatro amplo do discurso das ideias criadas por vários autores ao longo do tempo
anos naquela instituição, com seus atores (a professora, os colegas, a e em espaços distintos.
diretora e outros funcionários), suas rotinas (o lanche, a fila, a hora da Bakhtin propõe, assim, uma mobilidade infinita para as mudanças de
história), suas regras. As formas como tal ingresso se dá atuam sobre o significação, situando a permanente fluidez da palavra no amplo conjunto
processo de constituição do EU pela criança ainda em formação. das transformações da cultura e da história.
Já o artigo de Eduardo Calil nos instiga a testar nossa visão das Vygotsky e Bakhtin: o signo como instrumento da consciência e
crianças e das produções infantis à luz de novos enfoques tratados das ideologias
especialmente na linguística.
A tarefa do pesquisador é reconstituir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da consciência. Todo fenômeno tem
LINGUAGEM, CONSCIÊNCIA E sua história e essa história é caracterizada por mudanças qualitativas e
IDEOLOGIA: CONVERSAS COM BAKHTIN E VYGOTSKY. quantitativas.
Solange Jobim e Souza O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a
Nossa intenção aqui é realizar o encontro das ideias de Bakhtin com o transformação da natureza pelo homem, que, ao fazê-lo, transforma a si
pensamento de Vygotsky, construindo uma concepção de linguagem. mesmo. Os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema numérico etc.),
Analisa-se a linguagem como espaço de recuperação do sujeito como ser assim como o sistema de instrumentos, são criados pela sociedade ao
histórico e social. longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu
desenvolvimento cultural.
Bakhtin irá mostrar que a linguagem só pode ser analisada na sua
devida complexidade, quando considerada como fenômeno sócio- O uso da linguagem se constitui na condição mais importante do
ideológico e aprendida dialogicamente no fluxo da história. Sua concepção desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores (a consciência) da
de linguagem vai ser construída a partir de uma crítica radical às grandes criança. A interiorização dos conteúdos historicamente determinados e
correntes da linguística contemporânea, por considerar que essas teorias culturalmente organizados se dá principalmente por meio da linguagem.
não trabalham a língua como fenômeno social. A transformação de um processo interpessoal em um processo
A problemática que envolve intensamente a reflexão de Vygotsky é a intrapessoal, implica a utilização de signos e supõe uma evolução complexa
elaboração de uma teoria sócio-psicológica da relação entre pensamento e em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da
palavra enquanto processo dinâmico, e a compreensão da linguagem como criança.
capaz de preencher funções específicas na constituição das funções Tanto Bakhtin como Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra
psicológicas superiores e na construção da subjetividade. como o modo mais puro da interação social.
Vygotsky elabora uma teoria da relação entre pensamento e palavra a A evolução semântica da língua é abordada, em cada um desses
partir de uma crítica radical às principais correntes e tendências da autores, a partir de ênfases distintas. Vygotsky trabalha a evolução
psicologia de sua época. semântica da língua tendo como referência as transformações do
Tanto abordagem de Vygotsky quanto a de Bakhtin se destacaram das significado da palavra ao longo do desenvolvimento do sujeito; Bakhtin
correntes marxistas de sua época, pois esse autores, desde então, já amplia essa perspectiva, tratando de desvendar a evolução semântica da
questionavam as concepções dialéticas que se apoiavam na causalidade língua a partir do confronto ideológico dos valores sociais contraditórios ao
mecânica da história e das relações humanas. longo da história social humana. Cabe a nós articular essas duas
perspectivas para alcançarmos uma compreensão mais abrangente da
Tanto Bakhtin como Vygotsky elaboraram uma teoria que coloca a infância e da linguagem na constituição da subjetividade e das ideologias.
linguagem como ponto de partida na investigação das questões humanas e
sociais e também como um desvio que permite que as ciências humanas Vygotsky afirma que o pensamento não tem um equivalente imediato:
por isso, sua transição para a palavra passa, necessariamente, pelo
significado.

O pensamento tem sua própria estrutura e a transição dele para a fala e na concisão, na falta de conexão entre uma notícia e outra - contribuiu
é algo que ocorre mediante mecanismos específicos. para a morte de uma das mais antigas formas de comunicação, a narrativa,
Tanto Vygotsky quanto Bakhtin ressaltam que, no diálogo, as atrofiando o sujeito que narra e que, ao narrar, transmite os acontecimentos
expressões faciais, os gestos, o tom das vozes e um conhecimento mútuo aos ouvintes, integrando-os a sua vida, a sua experiência.
do tema, enfim, tudo aquilo que constitui o valor apreciativo que os São as imagens, construídas a ao longo da nossa existência, por meio
interlocutores conferem ao tema do referido diálogo é, por assim dizer, de um memória involuntária e voluntária, numa conjunção da memória de
parte integrante da compreensão diferenciada do significado das palavras conteúdos do passado individual e outros do passado coletivo, que vão nos
nesse diálogo específico. permitindo construir uma imagem de nós mesmos, que nos permitem
O que se evidencia nas ideias teóricas destes autores é a intenção de formar uma ideia de nós, independentemente da nossa vontade.
resgatar uma concepção de linguagem que leve em consideração os Quando a transmissão da experiência entra em crise, já não oferece
múltiplos sentidos que uma palavra pode alcançar, sentidos esses que uma base segura para a constituição da subjetividade que permitem aos
estão, de certo modo, contidos propriamente entre o verbal e o extra-verbal. vários sujeitos compartilhar um mesmo universo de prática e de linguagem.
A constituição do sujeito A experiência do homem contemporâneo é a do indivíduo solitário da
A ideologia do cotidiano é um termo utilizado por Bakhtin para explicitar sociedade de massas, que procura reunir seres isolados em sua
o domínio da palavra interior e exterior, desordenado e ainda não fixado privacidade mediante a “democratização da informação”, e não pelo
num sistema. A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de compartilhar de experiências comuns.
nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideológicos As análises de Benjamin sobre o empobrecimento do homem
constituídos (moral, arte, religião, política, ciência...) cristalizem-se a partir contemporâneo parecem vir ao encontro das afirmações de Hanna Arendt,
dela. para quem o derradeiro indivíduo que restou, e não sucumbiu às condições
Como se articula a consciência da criança com a lógica da impostas por esta sociedade de massa (falta de padrões, inaptidão para
comunicação ideológica? julgar, alienação do mundo, egocentrismo) foi o artista.
Estas questões só podem ser plenamente respondidas pela própria Parece restar ao homem moderno a vivência do choque e da
linguagem viva, pela linguagem acontecendo no cotidiano das falas infantis. alienação, imerso que está em uma multidão amorfa de passantes
anônimos e num processo de trabalho alienado.
O individualismo e a competição se evidenciam na fala das crianças,
revelando o tipo de modelização das relações sócio-afetivas que estão A forma ideológica, estereotipada com que transmite significados, vêm
presentes no contexto escolar e que refletem o tipo de opressão também ocupar lugar privilegiado na transmissão cultural e, por consequência, na
presente no conjunto da sociedade. alienação do próprio indivíduo.
A dialética da subordinação e do controle a que as crianças estão Desse quadro também a escola não está separada. Como instituição a
submetidas revela como a hierarquia da estratificação social se repete no serviço da formação desse sujeito, ela compartilha as mesmas formas de
interior das classes populares, renovando a força da marginalização entre comunicação, transmissão cultural e sociabilidade criadas na modernidade:
seus próprios pares. visão distorcida e simplificada com que transmite significados, a maneira
estereotipada com que se relaciona com sua clientela e com seus pares.
As crianças não conseguem escapar das suposições preconceituosas
que a sociedade de classes lhe transmite, as quais, modelando suas Partindo das concepções de Gramsci (1968), que distingue uma
atitudes e comportamentos, acabam por perpetuar a discriminação e a realidade cultural imposta de cima para baixo e de uma realidade cultural
injustiça social. estruturada a partir das relações internas na sociedade, alguns autores vêm
procurando revelar que existe uma cultura criada pelo povo, que articular
Ao retornar para si o olhar e as palavras impregnadas de sentidos que uma concepção do mundo e da vida, em contraposição aos esquemas
o outro lhe transmite, a criança acaba por construir sua subjetividade a oficiais.
partir dos conteúdos sociais e afetivos que este olhar e estas palavras lhe
revelam. Recolhendo depoimentos e formas populares de manifestação cultural
- literatura de cordel, adivinhas e passatempos - , leituras feitas por
A partir desta análise, que coloca a centralidade da palavra ou do signo operários, as festas, as danças, as crendices, etc., estes estudos vêm
linguístico na constituição das ideologias e da consciência do indivíduo, procurando revelar a complexidade da “existência” e da “experiência” que
podemos entender dialéticamente a relação recíproca entre infra-estrutura e “constituem a cultura popular”.
superestrutura. A essência do problema é explicitar como a realidade, no
plano sócio-econômico (infra-estrutura), determina o signo, ou como o signo Subsistem ainda formas de apropriação cultural cuja a recorrência à
linguístico reflete e refrata a realidade em transformação. experiência, à tradição, à memória de um passado, ainda persistem e em
que é possível vislumbrar formas de resistência a processos alienantes.
NARRATIVAS ORAIS E EXPERIÊNCIA:

AS CRIANÇAS DO JARDIM PIRATININGA. As crianças e suas narrativas orais
Sandra Maria Sawaya O trabalho tem por objetivo discutir a hipótese de que as crianças de
classes populares têm um déficit de linguagem proveniente das suas
Esse estudo trouxe entrementes algumas perspectivas de análise condições precárias de vida e que as impede de aprender a ler e a
tomando como base as contribuições trazidas pelo filósofo alemão Walter escrever, resultando no seu fracasso escolar.
Benjamin no que diz respeito ao conceito de experiência e a sua relação
com as narrativas orais, que deram origem a sua Teoria da Narração. Analisa-se o uso da linguagem verbal das crianças de um bairro da
zona leste, na periferia da cidade de São Paulo, observando-se as
O que procurei discutir é essa nova faceta que a linguagem oral destas interações verbais das crianças com idade de zero a nove anos e suas
crianças, filhas de famílias de baixa renda, veio revelar: o trabalho que famílias.
empreendem por meio da linguagem, na busca de um sentido para sua
existência, tendo como eixo central a troca de experiências, o contar e Ao chegar ao bairro as crianças costumam se relacionar em grupos de
recontar as várias histórias que vão reunindo no curto espaço de tempo de idade variadas. O limite de nove anos foi imposto pelas próprias crianças,
sua existência. cujos interesses, brincadeiras diferentes e brigas constantes com outras
crianças mais velhas foram alguns dos fatores que delimitaram esse grupo.
O conceito de experiência em Walter Benjamin
As crianças viviam em grupo, brincavam, conversavam, perguntavam,
A atrofia da experiência, provocada pelas novas formas de aprendiam e contavam histórias, “intercambiavam suas experiências”.
sociabilidade criadas na modernidade, é um dos temas caros a Walter
Benjamin. Esse grupo de crianças foi se revelando, mais do que simplesmente um
grupo que se reúne para brincar. É a iniciação das próprias crianças na vida
A informação fragmentada, descontextualizada do seu lugar de origem, societária do bairro, ganhando, desde muito cedo, o espaço público. O
reduziu a possibilidade de que os acontecimentos, retirados do contexto em bairro reconhece nessas crianças um papel social fundamental e bastante
que ganhavam seus sentidos, pudessem ser incorporados à experiência
do sujeito. A informação jornalística - que tem seus princípios na novidade
complexo; elas são as porta-vozes, as informantes, a memória viva e primordialmente, para as relações interindividuais, pois é por meio do outro
coletiva de tudo o que ali acontece. que ela garante sua adaptação vital.
O grupo se caracterizou por ser um “grupo de falantes, um grupo Na perspectiva walloniana, tem-se que, diferentemente de muitas
falador”. outras espécies de animais, o tipo de intercâmbio que a criança estabelece
A cartografia do bairro é “costurada” pelas crianças não tanto pela com o meio social implica a consideração dos processos históricos da
explicação ou definição do lugar mas pelas histórias que cada lugar reúne humanidade e é constituído num espaço psíquico que inclui necessidades e
em suas memórias e experiências cotidianas. desejos e direciona a construção de uma vida de representação.
Era assim que as crianças ocupavam um então lugar especial. Tal Apresentaremos um estudo sobre brincadeiras de faz-de-conta de
como os “faladores” de Vargas LIosa, suas bocas se tornaram vínculos crianças com dois a três anos de idade, com o objetivo de realçar a
aglutinadores desse bairro na luta pela sobrevivência. importância dessa brincadeira para o desenvolvimento psicológico infantil.
Caracterizando a brincadeira de faz-de-conta
O bairro, que reunia muitas das características dos bairros da periferia Ao brincar de faz-de-conta, uma criança:
de São Paulo, era formado pelos fragmentos da sociedade industrial. Aos - Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra coisa
poucos, a visão caótica de um visitante desatento, no seu olhar que não corresponde ao que aquilo é na realidade.
preconceituoso, foi cedendo lugar, pela fala e pelas histórias das crianças, a - Transforma recantos do ambiente físico de acordo com a atividade
um espaço novo, vivo e contraditório. que está desenvolvendo.
No entanto, ao contrário dos “faladores” de Llosa, essas crianças não - Representa personagens, desenvolvendo um script com regras pa-
reuníam a tradição, não rememoravam um passado resgatando-lhes uma ra serem seguidas pelos participantes da brincadeira.
identidade perdida. Pareciam antes buscar, dentre as cinzas, uma
identidade presente, possível, construída sobre os fragmentos. - Representa animais, assumindo com o uso do corpo as caracterís-
ticas do animal representado.
O sistema verbal das crianças se sofisticou na luta constante pela
atenção do ouvinte, o que fez delas, falantes perspicazes. Recorrendo às - Trata objetos inanimados como animados.
músicas, ao uso de metáforas, aos jogos verbais com rimas e gracejos,
com trocadilhos e piadas e todo um jogo de gestualidades e modulações da Para realizar estas transformações a criança usa os meios de que
voz, elas conquistavam o ouvinte. dispõe. E estes meios são:
As crianças fazem do interlocutor depositário das suas angústias, - Gestos - manuseio de brinquedos e objetos.
temores, enfim, de suas experiências. Sua luta não é apenas pela
- Posturas - uso do próprio corpo para evocar personagens não pre-
sobrevivência mas também por interlocutores.
sentes.
Longe de encontrarmos um quadro tal como descrito pelos partidários
- Som - vocalizações que remetem a animais e/ou coisas.
da Teoria de Deficiência Linguística, os resultados apontaram uma
verbalização das crianças que trouxe, como uma de suas características - Palavras - algumas vezes apenas uma palavra é capaz de evocar
básicas, ser a própria expressão simbólica da vida da comunidade. situações e/ou coisas.
A matéria sobre a qual as crianças falam são suas próprias - Frases - que explicitam papéis, significados atribuídos a objetos e
experiências, mistura do que lhes é consciente e inconsciente, rumando na a recantos do ambiente físico.
busca de um sentido para aquilo que experimentam. Porém, estamos Ao brincar num contexto de faz-de-conta, a criança subordina os
diante da nova ameaça, a morte do interlocutor, que, por não compartilhar objetos e sua própria ação ao campo do significado. Segundo Vygotsky
deste universo de sentido e por encarar este desconhecimento com (1991), essa possibilidade caracteriza um avanço no desenvolvimento
preconceito, inviabiliza o diálogo, a comunicação e, desse modo, a infantil.
possibilidade da produção de conhecimento, a aprendizagem da leitura, da
escrita, enfim, a transmissão dos conhecimentos que são legados da
humanidade. Compartilhando significados experienciados e construindo novos
significados
O professor, desacostumado à arte de intercambiar experiências, de
ouvir histórias, recusa a possibilidade da comunicação, e as crianças O compartilhamento é criado, construído na interação social, portanto
voltam para o bairro, para a rua, onde sua existência e suas experiências não se refere ao comportamento de um indivíduo, mas se refere a uma
podem fazer sentido. relação entre indivíduos, a qual por sua vez, possibilita que elas possuam
em comum algo que foi construído socialmente (Carvalho, 1992).
É preciso estarmos atentos ao sentido fácil e piegas da
condescendência ao discurso do outro tomado como diferente, carente ou O compartilhamento se evidencia no comportamento das crianças, por
até mesmo exótico, ou da simpatia pelas causas populares, que leva às exemplo, durante a construção conjunta de uma brincadeira.
simplificações como aquelas que atribuem apenas a uma mudança de Algumas brincadeiras evidenciam uma compreensão mútua das
postura do professor diante dessas crianças, o sucesso dessa empreitada. crianças a respeito de alguns comportamentos que se destacam da
Um discurso único, tomado como legítimo - o do professor, o da escola, interação entre elas e passam a sinalizar “algo”.
que inviabiliza o trabalho da leitura e da escrita em seu sentido pleno - A posse de um conhecimento compartilhado pelas crianças propicia a
como o trabalho de construção de sentido, de interpretação entre os vários manutenção por um tempo mais longo da sequências interacional que elas
universos de significação: o do autor, o do leitor e o do professor que desenvolvem, assim como uma maior complexificação da mesma.
intermedia essa relação. Mas qual a importância desses compartilhamentos de significados que
ocorre na brincadeira de faz-de-conta para o desenvolvimento infantil? Essa
FAZ DE CONTA: CONSTRUÇÃO E questão orientou o estudo que se segue.
COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADOS O faz-de-conta numa perspectiva do desenvolvimento infantil
Maria Teresa Falcão Coelho Wallon (1986), a partir de sua concepção sobre a ausência de planos
Maria Isabel Pedrosa distintos no pensamento da criança, possibilita uma compreensão do
funcionamento psicológico da criança (de dois a três anos) como próprio
A visão de que a criança que brinca está “suspensa” da realidade, num para desabrochar e desenrolar o faz-de-conta.
mundo à parte, tem mudado. Por meio das brincadeiras, as crianças se
constituem como indivíduos, com um tipo de organização e funcionamento Partindo dessa concepção, temos a suposição de que o faz-de-conta
psicológico próprios. serve como um meio pelo qual a criança experimenta as diferentes
representações que tem das “coisas” e dos outros que a cercam, o que, em
A criança, no início da sua vida, não tem habilidade para agir sobre as última instância, contribui para discriminar essas representações entre si.
coisas que a cercam, e esse período é relativamente prolongado. Essa
particularidade biológica da espécie humana a conduz a se voltar,
Este estudo tem focalizado a brincadeira de faz-de-conta que ocorre relações sociais que sustentam a organização e a significação de suas
entre crianças de dois a três anos de idade. ações.
Algumas pistas sobre como o estudo foi realizado
Os registros foram feitos em vídeo durante doze sessões de registro na Alguns pressupostos teóricos e metodológicos
creche, durante a livre recreação. Ao abordar a emergência das primeiras palavras, Vygotsky, como
Foram delimitadas sequências interacionais onde ocorria faz-de-conta outros psicólogos, analisa dados sobre crianças de aproximadamente doze
tal como definido anteriormente. A essas sequências foi dado o nome de meses que designam objetos diferentes pela mesma palavra.
“episódios de faz-de-conta”. Vygotsky assume a natureza fundamentalmente social das palavras da
Foram transcritos detalhadamente todos os episódios de faz-de-conta criança e de suas significações.
social ou coletivo. Vygotsky concebe o significado da palavra como uma unidade da
A participação das crianças nesses episódios ocorreram de várias generalização e do intercâmbio social. O significado da palavra é
maneiras: compreendido como produto da evolução histórica da linguagem, o que não
a) a criança iniciou o faz-de-conta com outra criança; implica, no entanto, que ele seja algo já dado, acabado, imutável. O
significado modifica-se durante o desenvolvimento da criança, e com os
b) a criança participou efetivamente do faz-de-conta como um diferentes modos de funcionamento do pensamento.
personagem;
Em determinados contextos, as palavras assumem significação
c) a criança se aproximou de outras que desenvolviam uma atividade também diferentes.
de faz-de-conta e as observou atentamente, sendo por elas percebidas
(neste caso a criança foi considerada um expectador participante por causa Traçando movimentos: a configuração de processos de
da configuração do arranjo, que se alterou com a sua significação
presença/aproximação); É interessante notar que o gesto da criança é também uma resposta ao
d) a criança foi alvo de uma proposta de faz-de-conta e assim adulto, que, enquanto tal, parece conferir-lhe significações determinadas. O
envolvida no roteiro da criança que propôs. gesto é, portanto, suscitado e significado pela palavra, ao mesmo tempo
que delineia para esta um possível sentido. Ele pode, assim, ser tomado
como indício de um momento de apropriação pela criança de significações
Explorando a construção de um espaço mental de representações socialmente convencionais.
Os significados expressos por elas são, muitas vezes, de difícil “O que importa não é o aspecto da forma linguística que, em qualquer
apreensão pelo adulto e parecem compor redes, apontando as caso em que está utilizada, permanece sempre idêntico. Não; para o locutor
representações que as crianças têm do mundo que as cerca. o que importa é aquilo que permite que a forma linguística figure num dado
Transformar uma “coisa” em outra, apresentar uma “coisa” por meio de contexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma
outra, tratar uma “coisa” como se fosse outra são expressões de um situação concreta dada”, Bakhtin (1990).
mesmo fenômeno psicológico: o de representar. Também para Vygotsky, a apropriação das significações socialmente
Para Wallon (1986), o pensamento da criança pequena parece convencionais pela criança envolve a apreensão de sua relação com os
dominado por impressões sucessivas sem analisar e diferenciar as relações contextos em que elas aparecem. Para ele o modo apropriado de utilização
entre as coisas ou as situações. É um pensamento concreto e sincrético, da palavra é o início do processo de evolução do significado.
impotente para se decompor em partes que possam ser articuladas e É importante destacar que a palavra do adulto parece ter um papel
reorganizadas de outra forma e assim possam corresponder a outras fundamental na configuração do gesto da criança, ao sustentar os sentidos
experiências. Falta ao pensamento um campo de representações onde ele que se produzem na articulação da palavra com o gesto.
possa evoluir. Pode-se dizer, então, que, no jogo interativo com o adulto, e a partir de
Pode-se salientar que as crianças, ao brincarem de faz-de-conta, estão suas interpretações, constitui-se um núcleo de estabilização das
exercitando vários papéis (a mãe, o pai, o motorista, etc.) com os quais significações, um movimento de apreensão pela criança dos significados
interage no cotidiano; papéis estes que trazem para as crianças as regras convencionais, à medida que ela “torna próprio” (apropria-se de) algo que é
de condutas neles embutidas. “pertinente/apropriado” do ponto de vista do seu grupo social.
Nessa brincadeira as crianças de dois a três anos de idade dão mostra Essa ideia de apropriação, no duplo sentido de pertinência e
de que estão construindo a função psicológica de representar. propriedade, implica a multiplicidade de sentidos possíveis - em função da
diversidade de contextos possíveis de enunciação de cada palavra ou gesto
particular - no movimento de apreensão pela criança dos significados
GESTOS, PALAVRAS, OBJETOS:
convencionais.
UMA ANÁLISE DE POSSÍVEIS CONFIGURAÇÕES
NA DINÂMICA INTERATIVA A fala da criança pode ser interpretada como uma instância de
apropriação da experiência cultural, uma vez que ela transforma em suas
Maria Nazaré da Cruz
próprias as palavras de outros em diferentes posições. Em termos teóricos,
Ana Luiza B. Smolka esse movimento de apropriação parece implicar a ideia de pertinência e
Introdução adequabilidade em relação às normas e práticas sociais.
No âmbito dos estudos sobre o desenvolvimento da criança pequena, O gesto da criança de apontar é compreendido por Vygotsky como o
uma das questões mais intrigantes diz respeito ao funcionamento da mediador no estabelecimento de significado das primeiras palavras dessa
linguagem e à configuração das primeiras palavras. criança, como uma transição entre a expressão afetiva pura e a linguagem
O momento em que a criança começa a falar é tomado como um marco objetiva. Esta concepção articula-se à sua compreensão sobre as primeiras
fundamental tanto por pais, familiares e educadores, no cotidiano de suas palavras da criança. Estas teriam inicialmente apenas uma função
relações com a criança, como pelas teorias psicológicas sobre o nominativa e, semanticamente, uma referência objetiva.
desenvolvimento. O gesto de apontar é justamente o precursor dessa capacidade de
A indiscutível importância da linguagem, relacionada às diversas referir-se a algo objetivo por meio da fala. No entanto, em sua perspectiva,
tentativas de descrever explicar a emergência das primeiras palavras na a própria função de referência não se faz na relação direta entre a palavra e
ontogênese, levanta ainda questões concernentes aos processos de o objeto, mas apenas à medida em que esta relação é estabelecida pelo
significação e ao locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento. adulto, em sua interação com a criança. Só então a palavra adquire sentido
para a criança.
No presente estudo, problematizamos a dinâmica de produção de
significados e sentidos no jogo interativo que se estabelece no cotidiano de Luria (1986) afirma que a função da palavra de designar um objeto -
um berçário de creche. Assumindo que a criança encontra-se imersa em denominada “referência objetal” - desenvolve-se na criança, apresentando-
um universo humano, em uma ambiência cultural, em um sistema de se suficientemente formada apenas por volta dos 4 anos.

Mencionando dados obtidos em pesquisas sobre a compreensão que adultos não intervêm. Buscam coordenar seus gestos e movimentos
bebês têm a fala do adulto, ele demonstrou que, nessa idade, a referência compondo rituais e imitações do parceiro ou de adultos.
objetal ainda é instável, dependendo do contexto de enunciação da palavra, Alguns elementos de uma determinada situação são tomados pelas
de condições concretas, tais como quem fala, a entonação e até mesmo a crianças como pistas para a adoção de certos papéis, conforme compõe
posição espacial da criança. sequências de gestos integradas em ritmos por ela estabelecidos, os quais
Bakhtin (1981) afirma que, mesmo nas fases iniciais da a aquisição da se assemelham a verdadeiras composições artísticas. É como se elas
linguagem, a compreensão da palavra pela criança envolve a apreensão da construíssem relações sociais em um processo análogo à construção
orientação que lhe é conferida por um contexto e uma situação precisa. improvisada de melodias.
Na interação com a criança, o adulto aponta/nomeia/recorta objetos, Nessas situações, as interações que as crianças estabelecem são
ações e estabelece relações. No entanto o mesmo objeto concreto, ao compostas de sinais, pausas, contrastes, interrupções, olhares, sorrisos,
introduzí-lo em um determinado contexto significativo. batidas de mão, de colheres, enfim, uma multiplicidade de ações buscando
A fala do adulto, ao articular/condensar sentidos diversos, não apenas uma harmonia, um ritmo, envolvendo algumas vezes até dez crianças.
destaca dimensões determinadas do objeto como também circunscreve A coordenação dos papéis pelas crianças, ou seja, das propostas que
ações e relações. É importante destacar, ainda, que é nessa mesma podem ser apreendidas em seus gestos, posturas e verbalizações, ocorre
dinâmica que a palavra começa a se configurar enquanto tal para a criança. conforme algumas sequência de ações ritualizadas através da
sincronização de gestos expressivos e de alternância de turnos.
Considerações finais O controle das ações das crianças de até dois anos de idade é
inicialmente dominado pela esfera afetiva, sendo que elas exploram as
Neste estudo destacamos momentos em que a palavra enunciada pelo situações principalmente pelos seus canais emotivo-posturais. Gestos
adulto ecoa entre as crianças, suscita o gesto, configurando-se num expressivos e uma atitude de observar as ações do parceiro e sincronizar
processo que envolve multiplicidade e dispersão de sentidos, bem como suas próprias ações com as dele são o principal modo de as crianças
momentos de estabilização de significações coordenarem suas ações, revelando o efeito dinamogênico da presença do
Esse modo de olhar, de relevar o momento coletivo, conjunto, outro, na linguagem walloniana. Há, portanto, neste período, maior saliência
partilhando de produção de significações conduz à problematização de de atos expressivos sobre os instrumentais.
concepções que atribuem ao indivíduo a origem do sentido, bem como Os gestos de oferecer e receber comida apresentados pela crianças
daquelas que assumem a referência objetal como característica são trazidos por sua ação de forma cada vez mais abrangente. Ao imitar o
fundamental das primeiras palavras da criança. outro, as crianças necessitam captar os modelos em suas características
básicas. Elas realizam uma percepção dos mesmos a partir de sua própria
“COMIDA, DIVERSÃO E ARTE”: plasticidade perceptivo-postural, ajustando-se afetivamente a eles.
O COLETIVO INFANTIL NO ALMOÇO NA CRECHE. Pudemos verificar que a transição da imitação imediata para a diferida
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula é um processo complexo de libertar-se do contágio motor-gestual - que
preludia a imitação imediata - para assumir um comportamento baseado
Zilma de Morais Ramos de Oliveira
principalmente em representações e orientado por regras de desempenho.
Ao longo da história da humanidade, as diferentes culturas foram Esta transição, contudo, não se dá de modo cognitivamente pré-delineado,
elaborando muitas maneiras de conceber a forma de suas refeições, além mas como uma resposta afetivo-cognitiva à situação interacional, na
de determinados procedimento para alimentar crianças pequenas e ensiná- medida em que certos elementos atuais trazem para o presente
las a comer por si mesmas. Enquanto a maior parte dos animais nasce experiências passadas das crianças.
preparada para buscar seus próprios alimentos e adquirir rapidamente uma
Além de suas funções lúdicas e comunicativas, a imitação é, assim, um
autonomia nesta busca, na espécie humana esta autonomia é mais tardia.
instrumento muito importante para a apropriação de signos. Mas a imitação
Segundo a perspectiva socio-interacionista, proposta por Wallon (1971) integra-se à diferenciação de papéis e à construção da própria identidade
e Vygotsky (1978), o desenvolvimento da criança, sua construção como pelos parceiros, pelo confronto e oposição entre cada sujeito e aqueles que
sujeito, ocorre em determinados ambientes físicos sociais historicamente lhe servem de modelo. Os próprios instrumentos utilizados para comer -
elaborados. As ações partilhadas, ocorrendo em situações historicamente talheres, pratos e copos - funcionam como recursos auxiliares à ação das
determinadas, levam a criança, concomitantemente, a se apropriar de um crianças, constituindo importantes elementos mediadores nas suas
saber construído em uma cultura e a se modificar. Responde assim não relações com os companheiros.
apenas a suas necessidades como um organismo biológico, mas a
necessidade psicossociais, que são históricas.
A dura batalha entre educadores e crianças no almoço
A atividade interpessoal, é tão integrada que os parceiros,
particularmente a criança pequena, têm dificuldade em perceber sua ação A pouca preparação das educadoras para trabalhar na creche provoca
separada da do parceiro. Com a experiência, contudo, há progressiva sérias implicações no cotidiano.
individualização, conforme os indivíduos aprendem a totalidade da situação, A análise de situações de almoço na creche mostra que há uma
diferenciando os papéis nela envolvidos pelas tomadas do papel do outro e preocupação constante das educadoras em providenciar pratos, copos e
de alternâncias e oposições a este. talheres e em manter a arrumação do refeitório.
A perspectiva socio-interacionista considera portanto, que as funções As interações educadora-criança são do curta duração. As educadoras
psicológicas são construídas na assimilação da experiência histórico-social procuram colocar as crianças sentadas nas cadeirinhas, aproxima-se delas
partilhada, ocorrendo por meio de interações que se estabelecem entre o para auxiliá-las a comer, dar-lhes cuidado higiênico e, muito especialmente,
indivíduo e seus parceiros sociais. organizar o grupo infantil, advertindo-as quando percebem comportamentos
Observar uma prática social cotidiana ocorrendo em uma creche e “inadequados”.
investigar as relações sociais que nela ocorrem, bem como as exigências Representações das educadoras sobre a creche, as características e
feitas ao comportamento das crianças, nos auxilia a discutir os processos as necessidades da criança pequena, particularmente aquelas de famílias
educativos que ocorrem naquela instituição e as formas como os mesmos de baixa renda, e sobre seu papel junto a ela, estruturam o olhar e as
contribuem para o desenvolvimento infantil. repostas das educadoras, chamando-lhes a atenção para certos pontos
mais do que para outros, e terminam funcionando como importantes
mediadores das suas ações.
O sabor do almoço quando se é criança
Em geral, observa-se que a preocupação das educadoras com a
Nas interações com companheiros as crianças constroem e
alimentação se associa a uma ideia de prevenção de doenças. Comer é
compartilham: conhecimentos (criando suas próprias linguagens), emoções
crescer. Isto as mobiliza afetivamente, principalmente em relação à criança
(através das trocas afetivas que estabelecem), conflitos, resistências e
pobre.
apaziguamentos, resolvendo conjuntamente alguns problemas quando os

As educadoras concebem as crianças como seres incompletos, que O INGRESSO NA PRÉ-ESCOLA:
necessitam de um atendimento mais individualizado, mas reconhecem que UMA LEITURA PSICOGENÉTICA
suas condições de trabalho - grande número de crianças, ciclo incessante Nadir Neves Nunes
de atividades, etc. - dificultam esse processo.
Nossa sociedade tem imposto a necessidade de as crianças serem
Subestimam ou supervalorizam a capacidade da criança pequena para colocadas cada vez mais cedo em instituições de educação infantil. Ao
entender regras e obedecer rotinas. Há uma ambiguidade no ingressar na pré-escola a criança se depara com um espaço que possui
comportamento das educadoras em relação às atitudes de dominar e uma composição própria, com objetos específicos e uma estrutura social
proteger. Regras e rotinas ora são colocadas como violências ao modo diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com
espontâneo de ser da criança, ora como requisito para o seu esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo
desenvolvimento. com as exigências desse novo contexto.
A maneira como as educadoras relatam suas ações para organizar o Buscamos saber um pouco mais acerca do que ocorre com a criança
almoço está voltada para o controle do grupo, para a busca de eficiência na no processo de ingresso escolar. Procuramos levar em conta tanto a ação
situação. Preocupam-se muito com os tumultos, inabilidades e falta de da escola, que tenta ajustar a criança às suas exigências, quanto a
limites das crianças. transformação desta ao procurar dar-lhes resposta.
A linguagem oral ocupa o centro das preocupações enquanto veículo Wallon: o desenvolvimento da pessoa
comunicativo de regras.
Na teoria walloniana, o desenvolvimento é entendido como um
As educadoras procuram auxiliar as crianças através de estímulos, processo descontínuo, cujas características são a contradição e os
reprimendas, orientações disciplinadoras, incluindo o estabelecimento de conflitos. Seus estágios não possuem limites nítidos; sobrepõe-se,
uma regra de experimentação obrigatória. Por vezes auxiliam a criança a misturam-se, confundem-se.
realizar certos gestos motores considerados mais difíceis.
Cada estágio é caracterizado pelo predomínio de um tipo de relação
As falas das educadoras em relação aos modos de intervenção do com o meio, ao mesmo tempo que representa um instante da evolução
adulto que consideram mais apropriados revelam os papéis que elas se mental. De um estágio para outro não há uma supressão de condutas,
atribuem nesta situação, bem como suas concepções acerca do modo de ocorrendo, sim, uma subordinação das condutas anteriores àquelas que
educar. Há um cenário que elas estruturam, cabendo-lhes garantir a emergem; sendo assim elas puderam reaparecer em determinadas
organização do espaço e o desenvolvimento do enredo, e, à criança, situações de crise, fazendo o indivíduo adotar atitudes em desacordo com
participar da situação apenas obedecendo suas orientações. Contudo, a seu estágio de desenvolvimento.
criança também acaba construindo o seu papel que, muitas vezes, difere
daquele esperado pelos adultos. Daí as educadoras se queixarem de Há ainda alternância funcional entre períodos voltados para uma
alguns aspectos do comportamento infantil. edificação mais íntima, mais pessoal do indivíduo (orientação centrípeta) e
outros voltados para o estabelecimento de relações com o mundo exterior
Lidar com crianças pressupõe trabalho, diversão e arte. A diversão era (orientação centrífuga).
vista como um recurso utilizado para distrair as crianças enquanto
aguardavam pela comida e também como uma maneira de canalizar as No processo de construção da pessoa, portanto, há alternância de
ações delas para a tarefa de almoçar. momentos de dominância afetiva e de dominância cognitiva.
Certas condições institucionais - razão adulto-criança inadequada, A afetividade deve ser entendida como um processo dinâmico do
pessoal sem formação especializada e sem um conhecimento psiquismo humano, que evolui ao longo do desenvolvimento. Destacando-
cientificamente embasado sobre o desenvolvimento infantil e educação de se três momentos de afetividade: “afetividade emocional ou tônica;
creches, e com raras oportunidades de treinamento em serviço, além de afetividade simbólica e afetividade categorial” (Dantas, 1992), cada uma
baixos salários, falta de um plano de carreira, e outros fatores - não delas incorporando as conquistas realizadas pela inteligência.
contribuem para estabelecer condições mínimas para que o trabalho se As crianças observadas estavam no estágio denominado por Wallon de
faça de forma mais produtiva. estágio personalista (3 a 6 anos), período de orientação centrípeta, voltado
para a construção do EU e marcado pela dominância afetiva. Neste período
as emoções podiam tanto ser desencadeadas por ideias, evocadas por
Um novo olhar sobre o almoço palavras, quanto reduzidas por meio da percepção e das representações.
É possível pensar que situações criadas em instituições com propósitos A construção do EU
educativos, como a creche, podem gerar condições para uma
transformação significativa do psiquismo da criança por exigir-lhe formas O processo de construção do eu configura-se em três etapas. A
mais complexas de relação com o mundo - formas de memorizar, de primeira é a conquista do eu corporal, que envolve os estágios impulsivo-
discriminar sons ou formas, de classificar ou ordenar elementos, de emocional e sensório-motor e projetivo. A segunda corresponde à tomada
solucionar problemas -, historicamente elaboradas no decurso da de consciência de si, apropriação do eu psíquico, tarefa do período
experiência do trabalho humano. personalista. Com a puberdade e adolescência surge a terceira etapa da
conquista do EU, que será resultado das conquistas cognitivas alcançadas.
A educadora é a figura mais forte que a criança pequena tem para
estabelecer um vínculo afetivo, servindo-lhe como modelo para imitar ou Para que a criança consiga se perceber como uma personalidade
opor-se. Ao mesmo tempo, a educadora auxilia-a a enfrentar alguns diferenciada é preciso que ela supere a sociabilidade sincrética na qual está
problemas que ainda se encontram pouco elaborados no seu imersa. A superação deste sincretismo da pessoa percorre um longo
comportamento infantil: dificuldade no manejo dos talheres, com a higiene e caminho, marcado pela oposição e negação do outro.
até mesmo com a mastigação. Aos 3 anos ocorre uma verdadeira revolução nas relações da criança
A equipe coordenadora da creche deve organizar formas de auxílio aos com o ambiente. Desaparecem os diálogos consigo mesma, nos quais
educadores na sobrecarga que ocorre às refeições, de modo a dar-lhes assumia alternadamente diferentes pontos de vista.
melhores condições para estabelecer criativas e significativas interações Neste período a criança consegue perceber-se não “como um entre
com as crianças. seus semelhantes, mas enquadrada num conjunto, que tem para ela
É necessário formar educadores voltados para observar as ações da grande importância, porque esse conjunto delimita a sua personalidade,
criança em seus múltiplos aspectos, com maior conhecimento de seus realmente o centro de interesses, de sentimentos, de exigências, de
processos de desenvolvimento e, dentre outros aspectos, da função que a decepções que são resultado do lugar ocupado por ela na constelação
imitação desempenha no mesmo. familiar.
Um novo olhar às atividades infantis como fonte de construção de A afirmação do seu eu se dá primeiramente por uma oposição
significados extremamente importantes é que se poderá compreender que sistemática e inteiramente negativa, o confronto com o outro tendo por fim
o trinômio “comida, diversão e arte”, tal como proposto na conhecida experimentar sua autonomia. Tal comparação faz também com que ela só
música popular, constitui uma base fundamental para se pensar a educação se aproxime daqueles sobre os quais pode exercer domínio. Tenta em
em creches. todas as situações exercer a sua superioridade.

O poder da sua personalidade tenta dominar as pessoas que a cercam, para si todos os afazeres, enquanto as crianças eram chamadas muito
exigindo que lhe dispensem exclusividade. pouco a auxiliá-la.
A esse personalismo negativo sucede um outro mais positivo, muitas Nas primeiras semanas de aula as crianças passavam grande parte do
vezes denominado “idade da graça” , que se manifesta por volta dos quatro tempo esperando sem fazer nada enquanto a professora explicava a
anos. Neste período há uma transformação nos movimentos da criança, atividade, dando todas as recomendações sobre como está deveria ser
que parece querer executá-los com a máxima perfeição. Há grande feita e como o material deveria ser usado e também esperavam enquanto a
preocupação consigo mesma e agradar a si significa agradar aos outros e professora distribuía tudo que seria utilizado na realização da atividade.
admirar-se significa ser admirada, já que a diferenciação eu-outro não está O tempo de espera só diminuiu quando as crianças foram se
totalmente resolvida. Está ciente de que a uma ação sua pode descobrindo, e as interações criança - criança passaram a fazer o tempo de
corresponder uma ação do outro e que a opinião deste outro pode ser espera ser ocupado pelas conversas e brincadeiras. No princípio estas
diferente da sua. interações ocorriam graças a proximidade física entre elas. O lanche era o
A preocupação em se afirmar e se mostrar leva a um outro período, momento mais rico para estes encontros, pois todas as crianças sentavam-
que aparece por volta dos cinco anos, e cuja característica é a imitação. se numa mesma mesa, ampliando as possibilidades de interação, a qual
O imitar, o fazer-de-conta (representar), a duplicidade nas intenções e podia se dar com os parceiros dos lados e da frente.
a relativa liberdade que a criança adquire em relação ao concreto e Neste processo de descoberta do outro e tentativa de aproximação
imediato, tornam-se possíveis graças à sua evolução mental. Ela está em aconteciam muitos desacertos até que se descobrisse a melhor forma de
plena etapa simbólica e a aquisição desta função auxilia seu processo de interação. Esses conflitos diminuíam a medida que se formavam grupos
construção do eu, permitindo a representação de si. A partir dos três anos com componentes mais estáveis, o que não impedia de todo o
consolida-se o uso dos pronomes na primeira pessoa; ganham relevância o aparecimento de novos conflitos e brigas entre as crianças.
EU e o MEU. Cabe lembrar que nos primeiros dias de aula a classe permanecia em
Este é um período extremamente importante na constituição da silêncio, com as crianças imóveis e este seu comportamento era sempre
personalidade. Não é o único, nem o que nele se passa permanece elogiado pela professora que dificilmente conseguia fazê-las realizar
inalterado pelas experiências futuras; no entanto, o que for nele vivenciado atividades específicas.
pode ser extremamente marcante. Quando as interações entre as crianças começaram a ocorrer com
No período que vai dos 6 aos 11 anos, a criança está mais voltada para mais intensidade, tornou-se difícil para a professora mantê-las quietas,
a exploração e conhecimento do mundo exterior. generalizando-se as sanções para se obter maior controle sobre a classe.
Com a puberdade aparecem os caracteres sexuais secundários e as A professora demonstrava conhecer um pouco mais das crianças com
alterações psíquicas que surgem provocam a desorientação do indivíduo as quais trabalhava, respeitava suas diferenças, apesar de continuar
com relação a ele próprio, tanto física quanto moralmente; ou seja, voltada sobretudo para o coletivo.
desorientação em relação a si e ao seu meio. A construção do eu retorna ao Como o trabalho pedagógico não contava com definições coletivas, a
primeiro plano. professora planejava e organizava sozinha as atividades de sala de aula.
As instruções que recebia eram vagas e geralmente se referiam ao que não
A escola se prepara para receber as crianças podia ser feito, pondo-a em dúvida sobre a procedência de suas propostas.
Como pudemos ver, a primeira referência da criança para a delimitação
de sua pessoa é a família. Ao ingressar na pré-escola ela passa a fazer A construção do eu na pré-escola
parte de outro contexto social, que também serve de referência para a Na perspectiva walloniana quando a criança ingressa na escola (4
construção da sua pessoa. anos) está em franco processo de constituição do eu, que pode ter como
O objetivo é adequar a criança o mais rápido possível às regras da características a oposição sistemática frente ao outro, a busca da sua
escola. A adaptação é vista aqui como um processo unilateral, em que a admiração ou a sua imitação.
escola age para ajustar a criança, e não um processo que implica também Num momento que a criança precisa de experiências que lhe permitam
a sua transformação. diferenciar-se dos outros, o tratamento que recebe na sala de aula volta-se
sempre para enquadrá-la num conjunto. As atividades e os objetivos são
O processo de ingresso na escola sempre iguais para todos, de modo que todos devem fazer sempre a
mesma coisa ao mesmo tempo. A própria satisfação das necessidades
No primeiro dia de aula as crianças chegaram apreensivas, os pais físicas deve submeter-se a ocorrer em momentos comuns, impessoais, o
deixaram-nas na fila e elas permaneceram aí praticamente imóveis. A que implica espera para alguns e antecipação para outros.
tensão era perfeitamente visível nos rostos contraídos.
A perspectiva adotada pela professora não era a do fortalecimento do
A ocorrência do choro era muito comum. O artifício geralmente utilizado eu, mas a do conformismo deste às suas exigências. Os elogios pareciam
pela professora para contê-lo era alegar a inexistência de razões para a sua confirmar o enquadramento do indivíduo, não a sua diferenciação.
ocorrência.
O espaço na escola era vazio, impessoal. Tudo era feito para a criança,
Um clima de tensão emocional permeou os primeiros dias de aula. A não pela criança. Raramente ela agia de forma autônoma, sendo sua ação
preocupação da professora, contudo era o estabelecimento da rotina a ser geralmente vista como perturbadora da tranquilidade. A organização da
seguida pela classe. rotina visava impor formas de ação que incomodassem o menos possível a
O que era difícil uma vez que as crianças extremamente subjetivadas suposta tranquilidade da escola, sendo que as filas eram seu instrumento
devido ao seu estado emocional, não se envolviam nem com o ambiente, privilegiado.
nem com as pessoas, nem mesmo com seus pares. Em sua maioria, As professoras também são vítimas neste processo. Não há empenho
passavam a maior parte do tempo quietas, apreensivas, fazendo da carteira para uma formação técnica e teórica que lhes permita repensar a sua
um refúgio ao qual se prendiam. prática. Obrigadas sempre a se conformar, as professoras acabam, muitas
A dificuldade para a realização de tarefas parecia também estar ligada vezes, exigindo também conformismos das crianças.
a uma incompreensão das solicitações feitas. Estas solicitações eram Uma prática em que a rotina esteja baseada na participação da criança
sempre coletivas, isto é, a professora se referia ao grupo todo e as crianças também é útil para poupar o trabalho da professora. Organizar o espaço e
não se percebiam parte dele. Isto se dava porque a professora partia do dispor os objetos de modo que todo material necessário esteja ao alcance
princípio de que devia fazer com que todas agissem da mesma forma das crianças, que devem ser chamadas a arrumá-los e mantê-los em
durante o tempo todo, e a isto tentava persuadi-las através do discurso. ordem, diminui consideravelmente o tempo de espera aos quais são
A professora se preocupava em atender às demandas individuais dos submetidas, bem como minimiza a quantidade de tarefas a serem
alunos apenas quando ligadas às atividades escolares. desenvolvidas pela professora.
O trabalho pedagógico não estava centrado na criança, mas na
professora, que devia controlar tudo que acontecia na sala. Sempre tomava
AOS SABOR DOS TÍTULOS: UMA RELEITURA LINGUÍSTICO- partilhado com o interlocutor, como supõe a noção de coerência proposta
DISCURSIVA DA NOÇÃO DE COERÊNCIA pela linguística textual, mas justamente com o movimento inverso de
Eduardo Calil assujeitamento à própria linguagem, aquilo que as palavras carregam em
suas possibilidades históricas e simbólicas.
Seria possível duas crianças pequenas (6 - 7 anos) escreverem uma
“história inventada” com coerência? É preciso esclarecer que a ideia de assujeitamento se opõe a ideia de
controle de sentidos. O controle é uma ilusão. Mas é justamente este
Pensando sobre esta questão e para tentar respondê-la, vale a pena assujeitamento que produz resistência, subversão, deslocamento, ruptura
refletir sobre o que exatamente estamos entendendo por “coerência”, uma e, portanto, subjetivação.
palavra que vem sendo usada com bastante frequência por educadores e
pesquisadores ao analisarem os textos que uma criança escreve. O processo de nomeação também não deve ser considerado apenas
uma questão de nomear o personagem, mas sim uma questão discursiva
Delimitações iniciais muito mais ampla e complexa que coloca em xeque a própria noção de
Muitos estudos sobre a produção de texto têm procurado chamar a coerência no sentido. A coerência não é dada previamente, nem
atenção para a noção de coerência - cuja definição está longe de ser aleatoriamente, nem institucionalmente, assim como não está articulada às
comum aos diferentes autores-, discutindo os fatores linguísticos, experiências vividas e armazenadas na memória.
cognitivos, pragmáticos e sociais que interferem na produção do dito “texto- Neste processo o efeito de unidade filia-se historicamente aos sentidos.
coerente”.
No discurso de linha francesa, que o texto é um efeito: efeito de
Trabalhos em linguística textual afirmam que a coerência está unidade, de conclusividade, de fim materializado graficamente. Ele produz a
relacionada ao sentido que se estabelece em um texto. Esse sentido é ilusão de concretude e conclusividade, de imutabilidade e fixidez, de
construído pelos “usuários da língua”, mediante fatores cognitivos, controle, autonomia e responsabilidade
situações de fala e interações comunicativas.
O tratamento dado à noção de coerência e à relação criança/texto abre
O sujeito (alguém que organiza, planeja seu texto através de novas possibilidades de se pensar a questão da produção de texto e,
estratégias cognitivas) é capaz de colocar em funcionamento mecanismos principalmente, o trabalho de intervenção do professor. Mas o
de coesão e coerência e suas relações com os diversos aspectos desvendamento destas possibilidades já é uma outra história...
apontados.
Interação entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: A Formação So-

Delineando o quadro teórico cial da Mente. Vigotsky, Lev. S. São Paulo. Livraria Martins, 1984.
A análise apresentada partiu da ideia de que além da atuação do
sujeito sobre o texto, existe um efeito da linguagem sobre esse sujeito, INTRODUÇÃO
havendo um movimento de mútua constituição. Lev S. Vygotsky, advogado e filósofo, iniciou sua carreira como psicó-
Estes movimentos entre aquele que produz o texto e o texto produzido logo após a Revolução Russa de 1917. Para entender sua obra é preciso
está sendo denominado “prática de textualização” (Calil, 1995). refletir sobre as condições da psicologia europeia, cenário principal de suas
O sujeito tem a ilusão de ser responsável pelo seu discurso, teorias.
esquecendo-se de todo enunciado, para que tenha um sentido, está escrito Até a metade do século XIX o estudo da natureza humana cabia a filo-
em uma formação discursiva e não em outra. Também se esquece que o sofia. Na Inglaterra os seguidores de Jonh Locke enfatizavam que a origem
sentido está determinado no processo histórico de sua constituição e que, das ideias eram produzidas por estimulação ambiental (concepção empiri-
ao dizer algo, outras possibilidades de significação são apagadas. cista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que ideias de
Se numa perspectiva linguístico-discursiva, o processo de produção de espaço e tempo e conceitos de quantidades, qualidade e relação origina-
texto só pode ser entendido na relação do sujeito com a linguagem, a vam-se na mente humana e não poderiam ser decompostos em elementos
posição de autor e suas vinculações às determinações institucionais ou às mais simples. Essas ideias filosóficas baseavam-se nos trabalhos de René
exigências de “coerência” só podem ser consideradas se tomar os efeitos Descartes, que dizia que o estudo científico do homem cabia ao seu corpo
dessa relação sobre aquele que assume esse ”lugar social” de produtor de físico, enquanto o estudo de sua alma cabia à filosofia.
linguagem. O pensamento psicológico do final do século XIX baseava-se nas obras
O que parece saltar aos olhos nessa “história inventada” pelas de Darvin, Fechmer e Sechenov (pag. 2 e 3), embora nenhum desses
crianças, é a filiação de diferentes textos remetendo a um discurso que autores se considerava psicólogo. No entanto, questões por eles levanta-
circula através de enunciados logicamente estabilizados. É o cruzamento dos preocupavam a psicologia como: Quais as relações entre o comporta-
de algum texto publicitário atual da TV, a história infantil, personagens de mento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais?
contos-de-fada, discurso sobre as relações familiares, etc. entre outras.
Estes textos são filiados a uma memória do dizer (interdiscurso) que A partir dessas questões surgiram várias escolas de psicologia, sendo
circula em determinadas condições de produção (propaganda, conto de a primeira fundada em 1890 por Willelm Wundt. Ele se propôs a estudar a
fadas, relações mãe/filho) produzem sentidos na medida em que são descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimu-
postos em funcionamento e se congelam neste processo discursivo. lação externa. (pag. 4).
Muitas das articulações dos textos infantis parecem somente serem Por volta do começo da primeira guerra mundial os estudos da consci-
possíveis porque supõem um processo de identificação do sujeito às ência foram substituídos pelo estudo do comportamento.
formações discursivas historicamente determinadas. Através dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias
Esses processos de identificação, de acordo com a perspectiva teórica de Darwin (continuidade evolutiva entre os animais e o homem), foram
assumida, seriam aquilo que produz no sujeito a unidade. Isso não significa abertas muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e
que haja um fechamento do sujeito em formações discursivas dadas. Os humano. Estudavam assim, ao invés das sensações a unidade estímulo -
processos se dão na relação entre as formações possíveis, mas o “sujeito resposta e alguns elementos que combinados a (S-R) produziam fenôme-
tem um espaço possível de singularidade nos desvios que constituem os nos mais complexos.
limites contraditórios das formações discursivas diferentes” (Orlandi, 1992). Dessa forma os processos psicológicos superiores, pensamento, lin-
guagem e comportamento volitivo, não eram estudados.
Fechando o texto? Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos
fenômenos intelectuais e fenômenos perceptuais não poderiam ser explica-
As crianças se debatem com a linguagem que se impõe. Com aquilo dos pela postulação de elementos básicos da consciência e nem pelas
que ela tem de inusitado, de insólito. Com seus termos e suas articulações. teorias comportamentais (S-R).
Elas são capturadas de formas diferentes. E o efeito de unidade não Era esta a situação da psicologia europeia quando Vygotisky começou
está relacionado com o controle ou a autonomia do sujeito sobre a a atuar.
linguagem nem à “situação de comunicação”, ou ao conhecimento

Na Rússia, no início do século XX também haviam escolas antagônicas A abordagem teórica e o método experimental usados por Vygotsky
de psicologia. K. N. Kornilov foi o responsável pela primeira grande mudan- permite que os resultados experimentais sejam tanto quantitativos como
ça intelectual na psicologia. qualitativos. As observações detalhadas são outra parte importante em
Usava uma estrutura marxista e as reações comportamentais eram os seus estudos. Esses estudos no entanto passaram de situações de “labora-
elementos básicos. Sua teoria se contrapunha à de Chelpanov que era tório” para “campo”, ou seja, suas observações podiam ser feitas na escola,
adepto da psicologia introspectiva. num ambiente clínico, etc.
Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irre- Concluindo, o método experimental por ele utilizado engloba a história
conciliáveis: de um lado a “ciência natural” que poderia explicar os proces- do desenvolvimento das funções psicológicas juntamente com a história da
sos elementares sensoriais e reflexos e de outro a “ciência mental” respon- cultura e da sociedade ao lado da história da criança.
sável por descrever os processos psicológicos superiores. CAPÍTULO 1
Vygotsky procurou então uma abordagem que abrangesse a descrição O INSTRUMENTO E O SÍMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
e a explicação das funções psicológicas superiores, aceitáveis para as Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos tipica-
ciências naturais. Deveria assim incluir a identificação dos mecanismos mente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
cerebrais subjacentes a uma determinada função; explicar detalhadamente características se desenvolveram durante a vida de um indivíduo.
sua história ao longo do desenvolvimento, estabelecendo relações entre as Para isso enfatizar 3 aspectos:
formas simples e complexas do comportamento; e incluir o contexto social
no desenvolvimento do comportamento. 1 - A relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social.
Na década de 1924 e na subsequente, Vigotsky se dedicou a uma críti- 2 - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o
ca de que a compreensão das funções psicológicas superiores humanas meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as
poderia ser feita através da multiplicação e complicação da psicologia consequências psicológicas dessas formas de atividade.
animal. Criticou também as teorias que afirmavam que as propriedades das 3 - A natureza das relações entre o uso de instrumentos e desenvolvi-
funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação. mento da linguagem. (pag. 25)
Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para O estudo do desenvolvimento infantil então, começou a ser feito por
Vygotsky as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, comparação à botânica, associando à maturação do organismo como um
defendendo a associação da psicologia cognitiva experimental com a todo. Como a maturação por si só, é um fator secundário e não explica o
neurologia e a fisiologia. desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a
Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria mar- psicologia moderna passou a estudar a criança a partir de modelos zoológi-
xista. cos, isto é, da experimentação animal.
Vygotsky baseava-se no materialismo dialético para solucionar as con- O trabalho experimental no campo da inteligência prática começou a
tradições científicas fundamentais com que se defrontavam seus contempo- ser feito durante a primeira guerra mundial, e através da observação de
râneos. Dessa forma, todos os fenômenos deveriam ser estudados como macacos. As pesquisas constataram que as manifestações de inteligência
processos em movimentos e em mudança. O objetivo da psicologia é prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas
estudar a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da em chimpanzés (pag. 27).
consciência. Foi sobre esse prisma que Vigotsky explicou a transformação Por manifestações de inteligência prática entende-se a apreensão ma-
dos processos psicológicos elementares em processos complexos. nual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alter-
O materialismo histórico defendido por Marx também serviu de base nativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de
para as explicações de Vygotsky sobre as questões psicológicas concretas. instrumentos primitivos.
Vygotsky abrangeu o conceito de mediação na interelação homem- A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestações de in-
ambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem, escri- teligência prática ocorrem independentemente da fala, pois já foram encon-
ta, sistema de números). Ele acreditava que a internalização desses siste- tradas em crianças de 6 meses de idade.
mas de signos provoca transformações comportamentais e estabelece um K. Buhler friza entretanto que, o sistema de atividade da criança é de-
elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Sendo terminado tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo
assim, as mudanças individuais tem suas raízes na sociedade e na cultura. grau de domínio no uso de instrumento (pag. 28).
Vygotsky foi também influenciado pelos trabalhos de P.P. Blonsky (psi- Mais tarde, com o avanço dos estudos nessa área, constatou-se que
cologia) e de Thurnvald e Levy - Bruhl (sociologia e antropologia). existe sim uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desen-
Não podemos no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem volvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler.
levar em conta o contexto sócio-político da União Soviética na época. A Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocínio
teoria psicológica não poderia ser elaborada à margens das demandas do prático em crianças enfatizaram o papel dominante da experiência social,
governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada que exerce o seu papel através do processo de imitação. Sendo assim, a
para a educação e para a prática médica. criança imita o adulto e vai repetindo essas ações, que se acumulam umas
Vygotsky trabalhou com a educação de deficientes mentais e físicos e sobre as outras. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio
era adepto dos testes de capacidade intelectual. definido de atividade.
Vygotsky usava o trabalho empírico (de experimentação) como forma Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experiência so-
de ilustrar e apoiar seus princípios, sendo os resultados apresentados sob a cial as provimentos de esquemas motores na criança, desconsiderando as
forma de conclusões gerais e não de dados brutos. mudanças na estrutura interna das operações intelectuais da mesma.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferen- A fala, só passou a ter papel importante nas formas humanas de com-
te do convencional, pois acreditava que a psicologia só poderia ser comportamento a partir dos estudos de Guillaume e Meyerson. “Seus achados
preendida através da determinação da origem e da história dos processos apoiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organi-
psicológicos superiores. Ele usava como técnica a introdução de obstáculos zação das funções psicológicas superiores. (Vygotsky, pag. 30).
ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de Com relação a importância da fala no desenvolvimento intelectual, vá-
solução de problemas. Uma segunda técnica por ele utilizada era fornecer rios experimentos são citados neste livro.
caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de
Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides
materiais.
é independente da atividade simbólica, ou seja, da fala.
Um outro método ainda, era colocar a criança frente a uma tarefa que
Como consequência de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da
excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, para observar
fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como
o início de novas habilidades.
independentes da organização da atividade prática na criança. Eram tidos
Com isso, os dados fornecidos nos experimentos são os métodos pelos como fruto do intelecto puro e não produto da história do desenvolvimento
quais o desempenho é atingido e não o nível de desempenho como tal. da criança (pag. 32).
O comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de sig- figura como um todo (experimentos de Sterni pag. 42 e 43). Essas observa-
nos são tratados como fenômenos paralelos, sendo que não se reconhece ções porém, contradizem aspectos psicológicos que sugerem que os pro-
o embricamento entre essas duas funções. Já Vygotsky atribui à atividade cessos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só posteriormen-
simbólica a função organizadora que invade o processo do uso de instru- te tornam-se diferenciados.
mento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. Para explicitar essa contradição colocada acima, Vygotsky concluiu
Segundo Vygotsky, “o momento de maior significado no curso do de- que o que Stern dizia ser uma característica das habilidades perceptuais da
senvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de criança, era na verdade um produto das limitações do desenvolvimento da
inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepção verbalizada.
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, Algumas observações revelaram que a função primária da fala é a rotu-
comurgem”. (pag. 33). lação. Esta rotulação permite à criança escolher um objeto específico a
A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a con- partir de uma situação global. Dessa forma a fala possibilita o conhecimento
trolar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da
ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A criação criança.
dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e
intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente passa a assumir a função da percepção verbalizada. A função agora é
humana do uso de instrumento (Vygotsky, pag. 33). sintetizadora, podendo a criança atingir formas mais complexas da percep-
Experimentos feitos por Vygotsky concluíram que a fala da criança é ção cognitiva.
tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação As pesquisas desenvolvidas também possibilitaram concluir que a per-
fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a cepção humana não ocorre apenas do ponto de vista de cor e forma, mas
solução do problema em questão. como um mundo com sentido e significado. Isso difere a percepção humana
Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela si- da percepção animal.
tuação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na A percepção é assim, parte de um sistema dinâmico de comportamen-
operação como um todo. to, sendo fundamental a relação entre as transformações dos processos
“Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem su- perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais.
as tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. Quanto a relação entre a percepção e a ação motora em crianças pe-
(Vygotsky, pag. 35). quenas, Vygotsky coloca que todo o processo de seleção pela criança é
As operações práticas de uma criança que pode falar são ampliadas externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na solução de
quanto ao seu campo de ação, pois esta tem maior liberdade e indepen- problemas a criança faz sua escolha através de uma seleção dentre seus
dência na realização da ação. É capaz também de incluir estímulos que não próprios movimentos.
estão contidos no seu campo visual de ação. Quando há presença de signos (estímulos auxiliares) para a resolução
Essas ações também tornam-se menos impulsivas e espontâneas se de um problema, observou-se que a criança não mais resolve o problema
comparadas as dos macacos que não fazem uso da fala. Através da fala, a impulsivamente. Ela é capaz de dominar seu movimento, pois reconstrói o
criança planeja como solucionar o problema e então executa a solução processo de escolha em bases totalmente novas.
elaborada através de uma atividade visível. A atenção é outra função psicológica que embasa o uso de instrumen-
Por fim, a fala é capaz também de controlar o comportamento da pró- tos, pois a capacidade de focalizar a atenção é essencial para o sucesso de
pria criança. qualquer operação prática.
Foi constatado que essa fala egocêntrica de criança que acompanha a A fala também auxilia a criança a dirigir sua atenção de uma maneira
atividade, aumenta à medida em que se torna mais difícil o problema práti- dinâmica. A atenção permite que a criança reorganize seu campo visual, o
co enfrentado pela criança. que não ocorre com os animais, pois o campo visual da criança engloba a
A fala egocêntrica porém, está ligada à fala social das crianças. A ca- totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinâmicas e
pacidade da criança de usar a linguagem como um instrumento para a sucessivas ao longo do tempo.
solução de problemas começa quando essa fala socializada é internalizada A capacidade da criança de combinar elementos de campos visuais
(ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar para si num único campo de atenção, possibilita a reconstrução da memória, pois
mesmas). sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.
A relação entre a fala e a ação é dinâmica. Num primeiro momento a A inelusão de signos em funções como a memória e a atenção, cria
fala acompanha as ações da criança e somente reflete o processo de condições para que a criança possa lidar com elementos do passado,
solução do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a ação, presente e futuro.
dirigindo, determinando e dominando o curso da ação. Esse sistema psicológico abrange duas outras funções: as intenções e
O uso da linguagem para planejar a ação faz com que a criança adqui- as representações simbólicas das ações propositadas.
ra independência em relação ao seu ambiente concreto imediato. Observa-se no entanto, que em todas as funções psicológicas a fala
Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da desempenha papel fundamental para o desenvolvimento das mesmas.
linguagem, permite às crianças usarem instrumentos auxiliares na solução
de tarefas difíceis, superando a ação impulsiva, planejando uma solução
para o problema antes de sua execução e controlando seu próprio compor- CAPÍTULO 3
tamento. O DOMÍNIO SOBRE A MEMÓRIA E O PENSAMENTO
Neste capítulo o autor aborda a utilização de signos nas manifestações
concretas desempenhadas pelas crianças (desenho, escrita, leitura, etc).
CAPÍTULO 2 O estudo da memória revela que existem dois tipos principais de me-
O DESENVOLVIMENTO DA PRECEPÇÃO E DA ATENÇÃO mória. Uma delas refere-se a retenção das experiências reais, chamada de
O autor coloca que a relação entre o uso de instrumento e a fala afeta memória natural. Esta memória se aproxima da percepção, pois surge da
funções psicológicas como a percepção, as operações sensório-motoras e influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos.
a atenção. Outros tipos de memória estão associadas ao desenvolvimento social e
Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre incorporam o que chamamos de signos (pag. 52).
algumas leis que caracterizam as formas humanas superiores de percep- A utilização de signos no entanto é característica dos seres humanos, e
ção. permeia uma forma interinamente nova de comportamento. A diferença no
Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepção de figuras entanto, entre esse tipo de comportamento e as funções elementares, será
pelas crianças. Observou-se que o estágio em que as crianças percebem encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um
objetos isolados precede o estágio em que elas são capazes de perceber a deles. As funções elementares têm como característica fundamental a
estimulação ambiental, enquanto que as funções superiores têm como CAPÍTULO 4
característica a estimulação autogerada. INTERNALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Todo comportamento pressupõe uma reação direta no ambiente (S-R). O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira
As operações com signos exige um elo entre o estímulo e a resposta. Esse análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mesmo assim, não há
elo é o que chamamos de signo, e age sobre o indivíduo e não sobre o muita semelhança entre os instrumentos e os meios de adaptação que
ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere à operação psico- chamamos signos.
lógica formas qualitativamente novas e superiores. Dá assim, condições ao Vygotsky coloca que só é possível igualar fenômenos psicológicos e
indivíduo, com a ajuda de estímulos extrínsecos controlar seu próprio não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de
comportamento. atividade, bem como, a diferença entre suas naturezas e papéis históricos.
Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos A partir disso realizou-se estudos empíricos para saber como os usos de
na atenção voluntária e na memória (pag. 54, 55, 56, 57, 58 e 59). instrumentos e signo estão mutuamente ligados, ainda que separados, no
Os resultados indicaram a existência do processo de lembrança medi- desenvolvimento cultural da criança.
ada. Os signos externos vão se transformando em signos internos, proces- Três pontos de investigação foram levantados:
so esse denominado internalização. 1 - A analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade;
Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes ida- 2 - Suas diferenças básicas e;
des e a internalização de signos é produzida pelo adulto como um meio de
memorizar. Já a utilização de signos externos é feito por crianças em idade 3 - O elo psicológico real existente entre uma e outra.
escolar. Como analogia entre o signo e o instrumento temos a função mediado-
Os processos mentais superiores tem como característica fundamental ra que os caracteriza (ver pag. 71 e 72). Com relação a diferença mais
o aspecto mediado das operações psicológicas. As operações indiretas essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas
(comportamento mediado) não são inventadas ou deduzidas pela criança. diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano.
As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluíram que as operações A função do instrumento é de orientação externa, pois leva mudanças
indiretas ou com signos são resultado de um processo prolongado e com- nos objetos. Por outro lado, o signo constituem uma atividade interna,
plexo, sujeitos a todas as leis básicas da evolução psicológica. Sendo dirigindo para o controle do próprio indivíduo.
assim, as funções psicológicas superiores sujeitam-se à lei do desenvolvi- Quanto ao terceiro aspecto, a ligação real entre essas atividades é a
mento, surgindo através do processo dialético deste desenvolvimento. função psicológica. superior ou comportamento superior.
De acordo com esta linha de pensamento é possível dizer que o pro- No que diz respeito as operações com o uso de signos, Vygotsky colo-
cesso geral do desenvolvimento está baseado de um lado pelos processos ca que há na fase inicial do desenvolvimento da criança, a utilização essen-
elementares que são de origem biológica. Por outro lado, estão as funções cial dos signos externos. Através do desenvolvimento no entanto, as opera-
psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do comporta- ções por ela (criança) desempenhadas passam a ocorrer num processo
mento da criança, nasce da junção dessas duas linhas (pag. 61). puramente interno (como exemplo a memorização).
À reconstrução interna de uma operação externa foi denominado de in-
É preciso também para estudar as funções psicológicas superiores ternalização (pag. 74 e 75). Esse processo de internalização consiste em
atentar-se para duas formas de comportamento que surgem durante a algumas transformações (pag. 75).
infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a infância é a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é
fundamental para o estudo do desenvolvimento. reconstruída e começa a ocorrer internamente.
Vygotsky faz menção também que existem muitos sistemas psicológi- b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapesso-
cos de transição entre o nível inicial e os níveis superiores de comporta- al.
mento. Esses sistemas de transição encontram-se entre o biológico e o
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intra-
cultural e é denominado história natural do signo.
pessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do
Ao estudar o processo mediado de memorização vários experimentos desenvolvimento.
desenvolvidos por diferentes autores estão descritos nas páginas 61, 62, 63
Sendo assim, a internalização de formas culturais de comportamento
e 64.
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as ope-
Como resultados obtiveram que existe um estágio de desenvolvimento rações com signos. É essa internalização das atividades sociais que carac-
intermediário, entre o processo elementar e o completamente instrumental, teriza a psicologia humana.
a partir do qual vão se desenvolver mais tarde, completamente mediadas.
Leontiev também apresentou estudos sobre o desenvolvimento das CAPÍTULO 5
operações com signos no processo de memorização e concluiu que há, PROBLEMAS DE MÉTODO
como nos estudos descritos acima, estágios posteriores do desenvolvimen- Com relação aos métodos de investigação e análise em psicologia, to-
to da operação com signos durante a memorização. dos os experimentos baseiam-se numa estrutura chamada estímulo-
À medida que a criança cresce, mudam-se as atividades evocadoras resposta. A essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo
da memória, como o seu papel no sistema das funções psicológicas. de maneira artificial e estudar as variações nas respostas que ocorrem em
relação às várias mudanças nos estímulos.
Com o desenvolvimento, ocorrem mudanças tanto na estrutura de uma
função isolada (memória) mas também nas funções do processo de lem- As escolas da psicologia que fazem uso desse método de experimen-
brança. Na realidade, o que muda são as relações interfuncionais que ligam tação confiam, é claro, em interpretações do tipo estímulo-resposta do
a memória a outras funções. comportamento.
As análises feitas a partir do estudo da memória sugerem que o ato de Em meados de 1880 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa
pensar na criança muito pequena é determinado pela sua memória. Mas à estrutura estímulo-resposta, e teve suas raízes no solo firme das ciências
medida em que a criança avança no seu desenvolvimento a ação da me- naturais.
mória não é mais a mesma. Alguns exemplos podem ser lidos nas páginas Wund, teórico das teorias subjetivas, utilizou esse método experimen-
66 e 67. tal, embora tratasse dos fenômenos psicológicos mais simples, ligados a
Desse ponto de vista a memória, mais do que o pensamento abstrato, agentes externos. Sendo assim, ele relatava as manifestações internas
é característica fundamental dos primeiros estágios do desenvolvimento através das manifestações externas. Além disso, Wund acreditava que o
cognitivo. Segundo Vygotsky, “Para as crianças, pensar significa lembrar; estímulo e a resposta tinham a função única de criar uma estrutura na qual
no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar”. poderiam ser estudados os processos psicológicos.
Finalizando, a memória humana é distinguida da memória dos animais Já para Vygotsky aponta limitações na aplicação desse método, pois
através do uso de signos que é característica única do ser humano. as funções psicológicas superiores não podiam ser estudadas a partir de tal

experimentação. Abrange somente as funções psicológicas elementares. Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky é o de um
(pag. 79 e 80). processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
É diante dessas constatações que Vygotsky propõe uma nova metodo- no desenvolvimento de diferentes funções, transformação qualitativa de
logia em que o elemento-chave é o contraste estabelecido pelas aborda- uma forma em outra, interelação de fatores internos e externos e processos
gens naturalísticas e dialética para a compreensão da história humana. O adaptativos.
elemento-chave então passa a ser a influência que a natureza tem sobre o Com relação ao método de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer
homem, que por sua vez, também age sobre a natureza criando condições que lhe ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores.
para sua existência. Assim é possível, segundo Vygotsky estudar e inter- Vygotsky acredita que somente a “objetivação” dos processos interiores
pretar as funções psicológicas superiores do homem. garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em
Se a estrutura da experimentação é outra, a análise das funções psico- contraposição às formas subordinadas.
lógicas superiores também necessita de reformulações e respeitam três SEGUNDA PARTE
princípios. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Análise de processos e não objetos: analisar processos é diferente de CAPÍTULO 6 - DETERMINAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOL-
analisar objetos. A psicologia do desenvolvimento e não a psicologia expe- VIMENTO
rimental é que passa a fornecer dados para esse tipo de análise. A tarefa Não é possível analisar psicologicamente o ensino se não nos referir-
básica da pesquisa é a reconstrução de cada estágio no desenvolvimento mos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em
do processo. idade escolar.
Explicação versus descrição: A análise deve deixar de ser descritiva e Três grandes posições teóricas surgiram.
passar a ser explicativa, pois a descrição não revela as relações dinâmicas A primeira se refere no pressuposto de que os processos de desenvol-
- causas reais subjacentes ao fenômeno (pag. 82, 83 e 84). vimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é
Essa análise propõe revelar as relações e a essência dos fenômenos então entendido como um processo necessariamente externo que não está
psicológicos ao invés de suas características perceptíveis, embora as envolvido ativamente no desenvolvimento. (pag. 104). O desenvolvimento e
manifestações externas não sejam ignoradas na análise. a maturação são assim vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas
O problema do “comportamento fossilizado”: por “comportamento fossi- nunca como resultado dele.
lizado” entende-se ser os processos psicológicos automatizados ou meca- A segunda proposição teórica é a de que a aprendizagem é desenvol-
nizados, que são de origem remota e vão sendo repetidos até tornarem-se vimento. O conceito de reflexo assume papel importante, pois o desenvol-
mecanizados. Perderam assim sua aparência original, sendo difícil discorrer vimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. Dessa forma o
sobre sua natureza interna. Como exemplo pode-se citar a atenção voluntá- desenvolvimento é visto como elaboração e substituição de respostas
ria e involuntária. inatas.
Resumindo, é preciso concentrar-se não no produto do desenvolvimen- Diante dessas duas posições teóricas, os estudiosos dividiram-se em 2
to, mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. pontos de vista: a primeira posição teórica afirma que os ciclos de desen-
Esse método dialético de pesquisa propõe como requisito básico, estu- volvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto a segunda os
dar alguma coisa historicamente, ou seja, no processo de mudança. dois processos ocorrem simultaneamente.
Finalizando essa questão, o objetivo e os fatores essenciais da análise A terceira posição teórica procura englobar as duas anteriores. O de-
psicológica são: senvolvimento de baseia em dois processos diferentes e relacionados e
que se influenciam.
1 - uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto;
De um lado a maturação que depende do desempenho do S.N.; e de
2 - uma análise revela as relações dinâmicas ou causais, isto é, uma
outro o aprendizado que é considerado um processo de desenvolvimento
análise explicativa e não descritiva e;
(pag. 106). Como consequência, ao dar um passo na aprendizagem, a
3 - uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos da criança dá dois no desenvolvimento.
origem de uma estrutura.
Algumas pesquisas demonstraram que a mente não é uma rede com-
O resultado disso é uma forma qualitativamente nova que aparece no plexa de capacidades gerais como observação, atenção, memória, mas um
processo de desenvolvimento. conjunto de capacidades específicas que se desenvolvem independente-
Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica, mente. O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades especializadas
Vygotsky propõe duas análises diferentes de uma mesma tarefa. (pag. 86 e para pensar sobre várias coisas. Desenvolve também a capacidade de
87). Ao colocar um indivíduo frente a um ou mais estímulos observa-se que focalizar a atenção sobre várias coisas. (Thorndike).
ocorre uma resposta simples com a apresentação de um único estímulo e Vygotsky no entanto rejeita as três posições teóricas discutidas acima e
uma resposta complexa com a apresentação de vários estímulos. Isso defende a ideia de que o aprendizado das crianças começa muito antes
pressupõe que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da delas frequentarem a escola. Dessa forma o aprendizado como ocorre na
resposta interna do sujeito idade pré-escolar difere do aprendizado escolar, o qual está voltado para a
Existem porém algumas teorias como a de Titchener que contradizem assimilação de fundamentos do conhecimento científico. para entender
essas afirmações (pag. 88). melhor qual a diferença entre esses dois aprendizados, Vygotsky descreve
No entanto as análises feitas como no exemplo citado acima é uma um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal.
análise psicológica fenotípica, pois as reações complexas acabam sendo O que se pretende é estabelecer as relações reais entre o processo de
descritivas. desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. para isso determinou-se
A análise introspectiva por sua vez não permite avanços nos resultados dois níveis de desenvolvimento.
dos trabalhos. Esse tipo de análise não fornece explicação dinâmica ou O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível de de-
causal real de um processo. Para que isso aconteça é preciso se ater na senvolvimento das funções mentais da criança estabelecidos a partir de
análise do desenvolvimento, não mais nas aparências típicas. ciclos de desenvolvimentos já completados.
As pesquisas sobre reações complexas ilustra que a pscicologia só de- A partir desse nível é possível estabelecer o que Vygotsky chamou de
pende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossili- zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de de-
zados. Mesmo assim, para Vygotsky a reação complexa tem de ser estu- senvolvimento real, que se costuma determinar através da solução inde-
dada como um processo vivo e não como um objeto. pendente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determi-
Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvol- nado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
vimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria em colaboração com companheiros mais capazes.
estrutura do comportamento. Operações psicológicas que em estágios O nível de desenvolvimento real é então o nível de desenvolvimento
iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde real de uma criança que define funções que já amadureceram, ou seja, os
são realizadas por meios indiretos. produtos finais do desenvolvimento.

Através desse método é possível verificar quais os ciclos e processos determinação, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria na criança
de maturação que já foram completados, como os que estão em formação. uma nova forma de desejos, pois ensina-a desejar, relacionando seus
O desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas regras.
então a partir dos seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a Separando ação e significado pode-se dizer que numa criança em ida-
zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criança pode fazer com de escolar a ação predomina sobre o significado, ela é capaz de fazer mais
assistência hoje, (zona de desenho proximal) ela será capaz de fazer do que ela pode compreender. Mas é nessa idade também, que surge uma
sozinha amanhão (nível de desenvolvimento real). estrutura de ação na qual o significado é o determinante (pag. 131 e 132).
Para melhor compreensão da zona de desenvolvimento proximal é pre- A criança ao querer realiza seus desejos. Ao pensar ela age. A imagi-
ciso considerar o papel da imitação no aprendizado. A imitação no entanto nação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela
passou de um processo puramente mecânico para o conceito de que a ação externa. Assim como o operar com o significado de coisas leva ao
criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimen- pensamento abstrato, observa-se que o desempenho da vontade, a capaci-
to. dade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o
Com relação ao aprendizado e o desenvolvimento, é possível afirmar significado de ações.
que ambos são processos diferentes, pois o processo de desenvolvimento No brinquedo surge o campo do significado, mas a ação dentro dele
progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado é desta ocorre assim como na realidade.
sequência que resultam as zonas de desenvolvimento proximal. Vygotsky conclui que o brinquedo não é o aspecto predominante da in-
Por outro lado, existem relações dinâmicas altamente complexas entre fância, mas é um fator importante do desenvolvimento. No brinquedo ocorre
os processos de desenvolvimento e aprendizado. uma mudança da predominância de situações imaginárias para a predomi-
nância de regras. E o brinquedo promove mudanças internas no desenvol-
vimento da criança.
CAPÍTULO 7
O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO Apesar de Vygotsky não considerar o brinquedo como a principal ativi-
dade do dia-a-dia da criança, ele afirma que o brinquedo contém todas as
A criança satifaz certas necessidades no brinquedo e sem entender
tendências do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmo é
essas necessidades não é possível entender o brinquedo como uma forma
uma grande fonte de desenvolvimento.
de atividade.
O brinquedo fornece uma estrutura básica para mudanças das neces-
O brinquedo é o mundo do ilusório e do imaginário onde os desejos
sidades e da consciência.
não realizáveis podem ser realizados. É nesse sentido que o brinquedo é
parte importante para a criança na fase pré-escolar. Nessa fase a criança Uma criança quando brinca reproduz uma situação real. O brinquedo é
tem desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia muito mais a lembrança de alguma coisa que aconteceu do que imagina-
quando era bebê. O brinquedo então é o meio de diminuir a tensão surgida ção.
a partir dos desejos não satisfeitos imediatamente. À medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança e repre- em direção à realização consciente de seu propósito.
senta uma forma especificamente humana da atividade consciente. No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rígidas
Ela surge da ação, como todas as funções conscientes. forem, maior é a exigência da criança na atividade e mais tenso torna-se o
brinquedo.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação ima-
Para Vygotsky no entanto, essas considerações acima acerca do brin-
ginária pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento
quedo são insatisfatórias. Para ele o brinquedo não é uma ação simbólica,
abstrato. No entanto, a essência do brinquedo é a criação de uma nova
sendo importante considerar a motivação no brinquedo e também é impor-
situação entre pensamento e situações reais.
tante os processos cognitivos dele decorrentes.
Ele coloca ainda que não existe brinquedo sem regras pois a situação
imaginária que permeia o brinquedo já contém regras de comportamento. CAPÍTULO 8
A PRÉ-HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA
Isso leva a crer que os jogos com regras também implica numa situa-
ção imaginária. Vygotsky coloca que a escrita até agora ocupou um lugar muito estreito
na prática escolar. Ensina-se a criança a desenhar letras e construir pala-
No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê
vras, mas não se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque os méto-
um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim,
dos para ensinar a ler e escrever não ensina a linguagem escrita às crian-
é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independen-
ças. Diferentemente da linguagem falada, a linguagem escrita exige um
temente daquilo que vê.
treinamento artificial.
A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu compor-
Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como
tamento não só através da percepção, mas também pelo significado dessa
uma complicada habilidade motora. Quanto à linguagem escrita tem dado
situação. Em crianças muito pequenas há uma fusão entre o significado e o
pouca atenção. Não a considera como um sistema particular de símbolos e
que é visto.
signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvi-
Esta mesma ligação entre percepção e significado pode ser vista no mento cultural da criança.
processo de desenvolvimento da fala nas crianças.
A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que desig-
Na idade pré-escolar começa a existir uma divergência entre os cam- nam os sons e as palavras da linguagem falada, que são signos das rela-
pos do significado e da visão, pois no brinquedo, o pensamento está sepa- ções e entidades reais.
rado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas. A ação passa
A pré-história da linguagem escrita para Vygotsky é mostrar o que leva
a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos.
as crianças a escrever, mostrando quais os pontos pelos quais passa esse
No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são desenvolvimento e qual sua relação com o aprendizado escolar.
deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada.
Os gestos e os signo visuais são pontos importantes da pré-história da
Através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de con- linguagem escrita. Os gestos são a escrita no ar, e os signos são simples
ceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo con- gestos que foram fixados.
creto.
Os rabiscos das crianças e os desenhos das crianças são vistos primei-
Pode-se dizer que o maior autocontrole da criança ocorre na situação ramente mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido
de brinquedo, pois a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do da palavra. São signos (gestos) que foram fixados.
jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente.
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escri-
Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um ta é a dos jogos das crianças. Para elas, alguns objetos podem denotar
desejo. Essa regra é portanto interna, uma regra de autocontenção e auto- outros, pois não é importante o grau de similaridade com a coisa com que
se brinca e o objeto denotado. Essa é a chave de todo a formação simbóli- mento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de
ca da criança. uma forma em outra, entrelaçamentos de fatores externos e internos e
Desse ponto de vista, o brinquedo simbólico das crianças pode ser en- processos adaptativos”. (pag. 161 e 162). Para ele fazem parte do pensa-
tendido como um sistema muito complexo de “fala” através de gestos que mento científico as alterações evolutivas e as mudanças revolucionárias.
comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento através da determi-
Em alguns experimentos realizados por Vygotsky (pag. 144 e 145) foi nação histórica e da transmissão cultural da psicologia dos seres humanos.
possível detectar que a partir de novos significados adquiridos nos jogos, (pag. 163). Ele objetiva, ao mapear as mudanças ao longo do desenvolvi-
modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funciona mento, mostrar as implicações psicológicas do homem ao ser participante
como condição para o novo. ativo de sua própria existência e mostrar que a cada estágio do seu desen-
volvimento, a criança adquire meios para intervir no seu mundo e em si
No desenho também o significado surge inicialmente com um simbo- mesma.
lismo, pois eles surgem tarde a representação gráfica começa a representar
Assim, a criação e o uso de estímulo auxiliares que tem início na infân-
um objeto.
cia é fundamental, pois permite a adaptação desse ser. Eles incluem,
R. Buhler notou que o desenho começa quando a linguagem falada já segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a
alcançou grande progresso. linguagem das pessoas que se relacionam com as crianças e os instrumen-
Inicialmente a criança desenha de memória e como mostrou Sully ela tos por ela produzidos, podendo ser o próprio corpo.
não se preocupa com a representação, pois são muito mais simbolistas do Enquanto Piaget destaca os estágios universais, com base mais bioló-
que naturalistas. gica, Vygotsky se detém mais na interação entre as condições sociais em
No entanto é observado que quando a criança faz um desenho usando transformação e os aspectos biológicos do comportamento.
a memória ela o faz à maneira da fala, isto é, contando uma história, con- Vygotsky propõe um conceito para representar a interação entre as ba-
tendo certo grau de abstração. ses biológicas e as condições sociais do comportamento, chamado sistema
Com o desenvolvimento do desenho é possível dizer que a passagem funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia contemporânea
de simples rabiscos para o uso de grafias se dá porque a criança percebe quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas funcionais segun-
que os traços feitos por ela significam algo. do Vygotsky, estão baseados nas respostas do organismo como os reflexos
condicionados e os incondicionados. (pag. 165 e 166).
Vygotsky coloca que o desenho das crianças se torna linguagem escri-
ta real, ou seja, a linguagem falada permeia o desenho das crianças e isso Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento aparecem sistemas
é fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenho da criança. psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e com-
plexos. Luria no entanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou
Com relação ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo. que além da relação destas funções unitárias, o desenvolvimento também
Através do experimento que realizou (pag. 151). Luria observou que traços depende das experiências sociais da criança.
não diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traços tornavam-se
Nesta teoria, as funções psicológicas superiores constituem novos sis-
então símbolos memotécnicos.
temas funcionais de aprendizado. Esses sistemas são flexíveis e adaptati-
Mais tarde, Vygotsky considerou esse estágio memotécnico como o vos de acordo com o problema com o qual a criança se depara e com o
primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente esses traços indiferenci- estágio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo é
ados são transformados em simples sinais indicativos e traços e rabiscos resultado do processo de desenvolvimento da criança.
simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos e estes
Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia
por sua vez são substituídos por signos.
de uma criança para outra, embora possa haver semelhanças, pois depen-
Os sinais escritos representam símbolos de primeira ordem, denotando de das condições históricas de cada criança. Este é mais um dos pontos de
objetos ou ações e a criança terá ainda de evoluir no sentido do simbolismo discordância de Vygotsky e Piaget, que descreve estágios universais idênti-
de segunda ordem, que compreende a criação de sinais escritos represen- cos para cada criança.
tativos de símbolos falados das palavras. Para isso a criança precisa des- O aprendizado depende também da memória mediada, que ocorre
cobrir que se pode desenhar, além das coisas, também a fala. através da interação entre crianças e adultos. Vygotsky explora ainda o
Foi essa descoberta que levou a humanidade ao método da escrita por papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brin-
letras e frases, a mesma descoberta conduz a criança à escrita literal. quedo na criança. Durante o brincar, as crianças dependem e ao mesmo
Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desen- tempo transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e
volvimento da linguagem escrita, existe uma linha histórica unificada que os comportamentos disponíveis em seu ambiente.
conduz às formas da linguagem escrita. O conceito marxista acompanha todas as ideias defendidas por
A linguagem escrita assume o caráter de simbolismo direto, passando Vygotsky. No entanto sua hipótese fundamental é que as funções mentais
a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Desta
forma a criança consegue internalizar os meios de adaptação social e
Essa visão da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas através dos signos. Mais tarde a integração dos símbolos socialmente
crianças leva-nos a três conclusões: elaborados (valores, crenças...) permite a expansão do entendimento da
A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pré-escola, pois a cri- criança.
ança nesta idade é capaz de descobrir a função simbólica da escrita. Diz Vygotsky: “se modificarmos os instrumentos de pensamento dispo-
Uma segunda conclusão é a de que a escrita deve ter significado para níveis para uma criança, sua mente terá uma estrutura radicalmente dife-
as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas rente”.
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a Quanto a linguagem, Vygotsky argumenta que ela é o próprio meio
vida. através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre. A fala
O terceiro ponto é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmen- humana é o comportamento de uso de signos mais importante do desen-
te, como propôs Montessori (pag. 156). volvimento da criança. Através da fala, a criança é capaz de se preparar
Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer é ensinar às cri- para atividades futuras, planejar, ordenar e controlar o próprio comporta-
anças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras. mento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação e integração
de aspectos variados do comportamento da criança (percepção, memória e
solução de problemas).
POSFÁCIO
Por outro lado, os instrumentos e os signos não verbais, ao contrário
De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta da palavra, são também um meio eficaz de adaptação e solução de pro-
foi primeiramente indutiva, construída a partir da exploração da memória, blemas.
da fala interior e do brinquedo. Tanto o uso de instrumentos como o uso de signos envolvem uma ati-
Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a “num complexo processo vidade mediada, embora os instrumentos sejam orientados externamente e
dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvi- os signos orientados internamente.
Vygotsky coloca ainda que a criança internaliza a linguagem social tor- uma dessas ações, foram escolhidos eixos temáticos que norteassem todo
nando-a pessoal e que num momento mais tarde pensamento e linguagem o processo de formação promovido pelo CEEL, sendo um deles a proble-
se unem: “Até certo momento, os dois seguem caminhos distintos, inde- mática da relação entre alfabetização e letramento, importante para os
pendente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o docentes das classes de alfabetização e do 1o e 2o ciclos do ensino funda-
pensamento torna-se verbal e a fala racional”. mental.
Com relação as implicações educacionais, Vygotsky diz que durante os A construção deste livro resulta, portanto, do esforço de produção de
anos pré-escolares e da escola a criança expande suas habilidades concei- um material pedagógico para formação de professores na área de língua
tuais através do brinquedo e do uso da imaginação. portuguesa que contribuísse para articular e sistematizar a discussão acer-
Segundo Vygotsky, “ao brincar, a criança está sempre acima da própria ca dos conceitos de alfabetização e letramento, buscando estabelecer sua
idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade”. relação com o processo de escolarização.
Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento. Organizado em oito capítulos que se complementam, a sequência pro-
Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados posta neste livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e sob vários
em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Para Vygotsky, tanto pontos de vista, as reflexões a respeito do tema – alfabetização e letramen-
o brinquedo como a instrução escolar criam uma “zona de desenvolvimento to –, de modo que o professor se sinta contemplado nas suas dúvidas e
proximal” que é descrito da seguinte forma: “a distância entre o nível real necessidades, apropriando-se, a cada momento, dos saberes relativos ao
(da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas eixo temático focalizado.
independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado No primeiro capítulo, Eliana Albuquerque procura definir e diferenciar
pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração tais conceitos de alfabetização e letramento, mostrando que, apesar de
com companheiros mais capacitados”. (pag. 175). tratarem de aspectos diferentes do processo de apropriação da escrita,
Vygotsky vê o aprendizado como um processo profundamente social e esses estão intimamente relacionados. Para realizar essa discussão, a
portanto enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução autora se apoia em depoimentos de professoras sobre suas memórias de
e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo é contrário ao alfabetização.
uso de instrução programada e mecanizada para crianças tidas como No capítulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questões relativas a
“aprendizes lentos”. relação que se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de
Outro aspecto das colocações de Vygotsky e que continua um proble- escolarização, analisando de que forma o caráter assumido pela escolari-
ma hoje, são a extensão e os objetivos da educação pública, o uso de zação interferiu na construção de determinado conceito de alfabetização na
testes padronizados para medir a pontencialidade escolar das crianças e os sociedade ocidental. Analisa, ainda, a influência dessa relação na criação e
modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. na expansão dos métodos de alfabetização.
Vygotsky crítica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos As relações entre gêneros textuais, letramento e ensino é o tema cen-
processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades tral do terceiro capítulo, de Márcia Mendonça. A autora discorre sobre como
e funções emergentes. Paulo Freire desenvolveu campanhas de alfabetiza- os gêneros se inserem nas teorias sociointeracionista e socioconstrutivista,
ção baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus métodos além de questionar aspectos do trabalho com os gêneros na sala de aula.
educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando Para isso, apresenta definições e quadros explicativos sobre gêneros, além
a combinação dos conceitos espontâneos das crianças e os conceitos de exemplificar com depoimentos e trechos de aulas.
introduzidos pelos professores na situação de instrução. O quarto capítulo, de autoria de Márcia Mendonça e Telma Ferraz Leal,
Do ponto de vista histórico - cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades aborda os gêneros na progressão escolar, ou seja, o modo como se pode
únicas de nossa espécie, nossas transformações e nossa realização ativa selecionar e ordenar os gêneros para o trabalho pedagógico. Priorizando a
nos diferentes contextos culturais e históricos. Seus estudos foram influen- clareza dos objetivos pedagógicos, as autoras apresentam critérios de
ciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos exploração e retomada dos gêneros ao longo dos anos, em uma perspecti-
instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o va de letramento.
meio ambiente. Para ele, o papel ativo da história influencia no desenvolvi- O capítulo posterior, de Telma Ferraz Leal, trata da organização do tra-
mento psicológico humano. balho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o cotidiano na
Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da história o ho- escola, para melhor aproveitamento do tempo pedagógico. Nesse processo,
mem também “afeta e natureza, transformando-a, criando para si novas a autora analisa a pertinência de atividades permanentes, projetos didáti-
condições naturais de existência”, e não somente afetado pela natureza. cos, atividades sequenciais, atividades esporádicas e jogos como alternati-
vas para viabilizar tal organização.
Concluindo, o trabalho de Vygotsky é ao mesmo tempo geral e especí-
fico, mas suas obras ainda são debatidas nos dias de hoje, como se discute A proposta de alfabetizar letrando é o tema do capítulo seis, escrito por
um autor contemporâneo. Carmi Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras discutem como,
para dar conta do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, é
preciso, simultaneamente, apropriar-se de conhecimentos do sistema
alfabético e das convenções da norma culta. Duas situações didáticas são
A linguagem e a criança: aquisição da linguagem; analisadas, de modo a esclarecer ao professor as possibilidades dessa
relações entre escrita, oralidade, linguagem verbal e proposta.
não verbal. No sétimo capítulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e Márcia
Mendonça analisam, com exemplos, o tratamento dado por livros didáticos
(LDs) de língua portuguesa às atividades de leitura, escrita e apropriação
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: do sistema alfabético. Apontam que, mesmo os LDs apresentando avanços
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
ou lacunas, o professor é sempre o autor das aulas, cabendo-lhe o papel de
APRESENTAÇÃO fazer o melhor uso do material disponibilizado para seu trabalho.
Preocupado com a consolidação de uma escola que cumpra efetiva- O letramento digital é o foco do capítulo oito, escrito por Antônio Carlos
mente seu papel de ensino, o Centro de Estudos em Educação e Lingua- Xavier. Nesse texto, o autor discute como, a partir do surgimento de novas
gem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL - UFPE) tem estabe- tecnologias, configuram-se novos eventos de letramento e novos gêneros
lecido, como um dos seus desafios, oportunizar a criação de práticas peda- (e-mails, webblogs, chats, e-foruns, etc.), com consequências diretas para a
gógicas eficientes e inovadoras, mediante um processo de formação que formação dos cidadãos, daí a necessidade de se letrar digitalmente.
contribua para a reflexão e a atuação docente. Esperamos que, ao lerem os capítulos deste livro, os professores, par-
Entre as ações propostas pelo CEEL para o alcance desse objetivo, es- ticipando de um processo de formação continuada, reflitam sobre suas
tão: a) a consolidação e ampliação de uma rede de formação de professo- práticas e pensem com os autores – e não necessariamente como os
res; b) a produção de materiais didáticos para a formação docente e c) o autores –, resultando em aprimoramento profissional e, desejamos, melhor
desenvolvimento de cursos de formação de educadores tutores. Para cada qualidade de ensino nas escolas.

Conceituando alfabetização e letramento Na escola o que é que se fazia? Muito trabalho de cópia e memoriza-
Eliana Borges Correia de Albuquerque ção, a carta de ABC. A mesma carta de ABC da minha casa era diferente
na escola, porque na escola você pegava todos os alfabetos para decorar
Definir o termo “alfabetização” parece ser algo desnecessário, visto que
ordenado, não é? Aí a professora fazia um negócio assim: ela pegava um
se trata de um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia
pedacinho de papel cortava um furinho no meio e ia colocando para você
que alfabetizar corresponde à ação de ensinar a ler e a escrever. No entan-
dizer as letras salteadas, mostrar que você aprendeu o alfabeto. Por exem-
to, o que significa ler e escrever? Ao longo da nossa história, essas ações
plo: aparecia o P, aí você demonstrava que não decorou só a sequência,
foram tornando-se mais complexas, e suas definições se ampliaram, pas-
você decorou a letra. [...]
sando a envolver, a partir da década de 1990 principalmente, um novo
termo: o letramento. Buscaremos discutir neste artigo como esses dois Em casa, as lições não eram seguidas, porque minha mãe trabalhava a
termos – alfabetização e letramento – se relacionam; para isso, haveremos letra do nome de cada um. Então eu poderia escrever só F durante muito
de nos apoiar em depoimentos de professoras sobre sua memória de tempo, que era o que eu gostava. Era a mesma carta do ABC, que minha
alfabetização. mãe usava de outro jeito. Por exemplo, as lições do fim, que na escola você
só tinha acesso àqueles textos depois que decorava as letras e padrões,
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codifi-
minha mãe pegava a Carta e lia os textos, aquelas frases: “Deus ajuda
cação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do
quem cedo madruga”, “Paulina mastigou pimenta”, etc. A gente achava
século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização –
ótimo porque era cantando. E assim, ela não seguia a sequência da escola;
métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –,
mas ela nunca disse que a professora estava errada, porque ela achava
que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas
que, do jeito que ela estava ensinando, a gente não aprenderia todas as
relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como
letras. Então o processo se complementava.
livro didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro, a mesma
sucessão de oposições pode ser constatada (MORTATTI, 2000). A professora Tânea Valéria Coelho também lembrou que as letras en-
sinadas na escola, por sua mãe-professora, a partir de uma ordem preesta-
O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiográfico Infância, lem- belecida presente na cartilha, em casa ganhavam significados através da
bra que se alfabetizou – ainda no final do século XIX, início do século XX – brincadeira de escola e da leitura dos contos clássicos:
através da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas as letras para, só
no final da carta, ter contato com os primeiros textos – alguns provérbios Quem me ensinou foi a minha mãe. Então, eu criança queria ser pro-
que, embora soubesse decodificá-los, desconhecia seus significados: fessora. Aí minha mãe se preocupava em ensinar e usava a cartilha que
tinha uma boneca e um boneco na frente. Então, mainha fazia assim:
Respirei, meti-me na soletração, guiado por Mocinha. Gaguejei sílabas mostrava as vogais maiúsculas e minúsculas da forma tradicional e eu não
um mês. No fim da carta elas se reuniam, formavam sentenças graves, achava isso ruim. E em casa minha mãe fazia: escrevia o nome das minhas
arrevesadas, que me atordoavam. Eu não lia direito, mas, arfando penosa- bonecas que eram alunas, nunca foram filhas. Minha mãe escrevia o nome
mente, conseguia mastigar os conceitos sisudos: “A preguiça é a chave da das minhas bonecas, dos meus primos num papel velho e quando eu queria
pobreza – Quem não ouve conselhos raras vezes acerta – Fala pouco e escrever alguma palavra, ela dizia: é igual o nome de tal boneca, igual o
bem: ter-te-ão por alguém. Esse Terteão para mim era um homem, e não nome de tal primo. E ler, para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa
pude saber que fazia ele na página final da carta. – Mocinha, quem é Ter- dura e atrás tinha outros contos que não eram ilustrados. Com 5 anos já
teão? Mocinha estranhou a pergunta. Não havia pensado que Terteão fosse tava na alfabetização. Entrei logo na alfabetização numa escola pública e
homem. Talvez fosse. Mocinha confessou honestamente que não conhecia minha mãe tinha duas filhas bem mais velhas, uma de 18 e a outra de 11,
Terteão. E eu fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando então a vida era cuidar de mim. Mas teve a parte tradicional na escola que
novas decepções. eu não achava ruim e em casa era só a leitura dos contos mesmo. A carti-
Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo lha eu já sabia, queria ler o difícil: palavras com: PRA, TRA, tipo Branca de
“decodificar” bem as palavras, mas não conseguia entender o que estava Neve, eu queria ler o BRAN.
lendo. E, para surpresa dele, nem a sua professora compreendia o que lia. Outras professoras lembraram, também, de outras práticas de leitura
A maioria de nós, que passamos pela alfabetização até as décadas finais no ambiente familiar, como a de escutar os adultos lerem ou contarem
do século passado, também teve uma experiência escolar com ênfase na histórias/contos infantis, como relatou a professora Danielle Félix, que,
“codificação” e “decodificação”. Para muitos, essa experiência foi traumati- conforme depoimento apresentado anteriormente, teve uma experiência
zante, como relataram algumas professoras: traumatizante de alfabetização na escola, mas não em casa, como pode ser
O que eu não esqueci até hoje, que para mim foi traumatizante, foi mi- observado na continuidade de seu relato:
nha experiência na alfabetização, o meu aprender a ler e escrever, porque E eu gostava muito quando chegava em casa e minha mãe tinha aque-
foi assim: a gente usava uma cartilha onde a gente tinha que decorar mes- la coleção “Os Clássicos”, por exemplo: o lobo mau. E eu adorava aquilo.
mo aquelas sílabas e todos os padrões silábicos. E para mim foi traumati- Ela lia pra mim, assim, todo dia. Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo dia
zante porque em casa minha mãe todo dia tomava a lição e para mim escutando ela ler aquelas histórias. Eu amava tanto que até hoje eu me
aquilo era uma chatice. E chegava na escola a professora cobrava individu- lembro bem que quando eu aprendi a ler, a primeira leitura que eu fiz foi
almente e quando a gente errava era aquela tortura. Ela não admitia de daqueles contos, né? Eu adorava, amava. Em casa eu passava a tarde
forma alguma que a gente errasse. (DANIELLE FÉLIX) lendo aquilo.
A experiência “traumatizante” de alfabetização na escola devia-se não A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no
só aos castigos aos quais muitos de nós fomos submetidos, mas às pró- desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de
prias atividades desenvolvidas, com ênfase na repetição e na memorização material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras
de letras, sílabas e palavras sem significados. Mas essa experiência escolar e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado. Nesse período,
muitas vezes era amenizada pelas práticas de leitura vivenciadas no ambi- pesquisadores de diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia,
ente familiar, mesmo quando os instrumentos utilizados eram os mesmos – Pedagogia, etc. – tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e seu
as cartilhas –, como bem nos relatou a professora Maria de Fátima Ribeiro ensino, buscando redefini-los.
Soares: No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuições dos
Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no jogo e mui- estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília
to recheado de fantasia. Então, eu me lembro que a primeira letra que eu Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a concepção de língua
aprendi foi o F do meu nome, que minha mãe dizia que era meu: “é sua escrita como código, o qual se aprenderia considerando atividades de
letra”. Eu lembro quanto tempo eu acreditei que o F era meu, eu era a dona. memorização, as autoras defenderam uma concepção de língua escrita
Então se eu passasse no ônibus e visse o F que era meu, perguntava como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. E, na
porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o B era da minha aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianças ou os
mãe, o A era da minha irmã, o P era do meu pai e aos poucos eu sabia o adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vão da escrita pré-
alfabeto todo, quer dizer era a letra das pessoas com quem eu era próxima. silábica, em que o aprendiz não compreende ainda que a escrita representa
E aí, lá em casa você brincava com isso, brincar de escola era uma coisa os segmentos sonoros da palavra, até as etapas silábica e a alfabética. No
assim todo dia [...] processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, os alunos preci-
sariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupõe que

descubram que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a forma-
partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros ção de leitores/escritores.
menores que a sílaba. É interagindo com a língua escrita através de seus Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso
usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir da leitura com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apro-
de textos “forjados” como os presentes nas “cartilhas tradicionais”. priem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espon-
O discurso da importância de se considerar os usos e funções da lín- tânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema
gua escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de de escrita. Nessa perspectiva, concordamos com a distinção que Soares
leitura e escrita na escola foi bastante difundido a partir da década de (1998a) faz entre alfabetização e letramento. Para essa autora: alfabetizar e
oitenta. No que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o con- letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal
ceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar aquelas pessoas que, seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e “decodificação”, não práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornas-
conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais. Assim, o se, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
fenômeno do analfabetismo passou a envolver não só aqueles que não Sabemos que, para a formação de leitores e escritores competentes, é
dominavam o sistema de escrita alfabética, mas também as pessoas com importante a interação com diferentes gêneros textuais, com base em
pouca escolarização. Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da contextos diversificados de comunicação. Cabe à escola oportunizar essa
década de 1990, o conceito de alfabetização passou a ser vinculado a outro interação, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e
fenômeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento é a produzir diferentes textos. Por outro lado, é imprescindível que os alunos
versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa desenvolvam autonomia para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a
o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. escola deve garantir, desde cedo, que as crianças se apropriem do sistema
Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) “como um de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá, pelo menos para a
conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos
de material escrito”. diversos. É preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de refle-
No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, xão sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético.
mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa, que leciona há mais de 15
um alto índice de analfabetos, mas não de “iletrados”, pois sabemos que anos na rede pública de ensino, parece ter se apropriado bem do discurso
um sujeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, seja adulto, da importância de se trabalhar a leitura e a produção de diferentes gêneros
envolve-se em práticas de leitura e escrita através da mediação de uma na sala de alfabetização e buscava desenvolver uma prática com base na
pessoa alfabetizada, e nessas práticas desenvolve uma série de conheci- perspectiva do letramento. Assim, diariamente ela realizava com seus
mentos sobre os gêneros que circulam na sociedade. Assim, por exemplo, alunos uma sequência de atividades que envolvia as seguintes etapas:
crianças pequenas que escutam frequentemente histórias lidas por adultos, leitura de um texto feita oralmente por ela, já que seus alunos não sabiam
são capazes de pegar um livrinho e fingir que leem a história, usando, para ainda ler; atividade de interpretação oral do texto; atividade de produção de
isso, a linguagem característica desse gênero. Nos depoimentos das pro- texto coletivo tomando-se por base o texto lido; cópia do texto produzido no
fessoras acima citados, observamos como elas vivenciavam a leitura de quadro e, por último, realização de desenhos relacionados ao texto. Nos
histórias e contos pela mediação de pessoas da família que liam para elas. nossos encontros de formação, ela, no entanto, sempre falava da angústia
E, nessas experiências, elas desenvolviam uma série de conhecimentos que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, não estavam alfa-
sobre a língua e os textos lidos. betizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever sozinhos. Duran-
O depoimento de D. Maria José, aluna de um projeto de alfabetização te o curso, a professora percebeu que faltava, na sua prática, o desenvol-
de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no período de 2003/2004, no vimento de atividades que levassem os alunos a refletir sobre o sistema
âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, é representativo dessa questão: alfabético de escrita. Em um dos encontros ela desabafou:
Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando, comecei a dizer o que Agora eu sei por que meus alunos não se alfabetizam! Eu não faço ati-
tinha na carta. E muitas coisas eu acertei. Aí minha filha disse: mainha, a vidades no nível da palavra, atividades de análise fonológica, Fico só fa-
senhora já sabe ler! Que bom! zendo leitura e produção de texto coletivo, e pedindo para eles copiarem e
Por outro lado, o domínio do sistema alfabético de escrita não garante desenharem. Assim, eles não podem se alfabetizar. Agora vou fazer dife-
que sejamos capazes de ler e produzir todos os gêneros de texto. Esse rente!
fenômeno foi evidenciado, pela primeira vez, na primeira metade do século A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis
20, durante a 1ª Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que para a formação de pessoas letradas. No entanto, é importante que, na
soldados americanos que possuíam elevado grau de escolarização apre- escola, os contextos de leitura e produção levem em consideração os usos
sentavam dificuldades em ler e compreender textos instrucionais da guerra. e funções do gênero em questão. É preciso ler e produzir textos diferentes
Assim, mesmo em países desenvolvidos onde o índice de analfabetismo é para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a
praticamente inexistente, o fenômeno do letramento passou a ser ampla- escrever para apenas aprender a ler e a escrever.
mente discutido. Por outro lado, um trabalho sistemático de reflexão sobre o sistema de
Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a insti- escrita alfabético não pode ser feito apenas através da leitura e da produ-
tuição responsável por promover oficialmente o letramento, pesquisas têm ção de textos, como pensava a professora Luzia. É preciso o desenvolvi-
apontado para o fato de as práticas de letramento na escola serem bem mento de um ensino no nível da palavra, que leve o aluno a perceber que o
diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa que a escrita representa (nota no papel) é sua pauta sonora, e não o seu
perspectiva, os alunos saem da escola com o domínio das habilidades significado, e que o faz através da relação fonema/grafema. Assim, é im-
inadequadamente denominadas de “codificação” e “decodificação”, mas são prescindível que, diariamente, em turmas de alfabetização em que os
incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes alunos estão se apropriando do sistema de escrita, a professora realize
situações. Como apontado por Soares (1998), muitos adultos de países atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas:
desenvolvidos, tendo alcançado um letramento escolar, são capazes de • uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e síla-
comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), bas, ordem e posição das letras, etc.
mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita • a comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e síla-
em contextos não-escolares. bas e à presença de letras e sílabas iguais;
As práticas de leitura e produção de textos desenvolvidas na escola, re- • a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mes-
lacionadas a um “letramento escolar”, não se adequaria, conforme certas mo som em distintas posições (inicial e final, por exemplo)
expectativas, ao desenvolvimento socioeconômico-cultural de nossa socie-
Essas atividades de reflexão sobre as palavras podem estar inseridas
dade, em que os indivíduos convivem em contextos em que a escrita se faz
na leitura e na produção de textos, uma vez que são muitos os gêneros que
presente de forma mais complexa. O ensino tradicional de alfabetização em
favorecem esse trabalho, como os poemas, as parlendas, as cantigas, etc.
que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequência
Por outro lado, o trabalho com palavras estáveis, como os nomes dos
alunos, é fundamental, principalmente no início da alfabetização. No capítu-

lo 6 deste livro, discutiremos algumas práticas de professores que busca- ALFABETIZAÇÃO SEM ESCOLAS
ram articular o trabalho de apropriação do sistema de escrita alfabético com Embora a ideia de uma escola para todos subsidiada pelo Estado re-
a leitura e a produção de textos, ou seja, que tentaram desenvolver uma monte à Platão na Grécia Antiga, é apenas no século XVIII que se vai
prática de “alfabetizar letrando”. instaurar, na sociedade ocidental, um processo de escolarização em massa
Enfim, considerando o que foi discutido até agora, sabemos que ser al- mediante uma educação pública.
fabetizado, hoje, é mais do que “decodificar” e “codificar” os textos. É poder Assiste-se nesse período ao desenvolvimento de uma sociedade indus-
estar inserido em práticas diferenciadas de leitura e escrita e poder viven- trial e urbana que vai aos poucos substituindo o antigo regime baseado
ciá-las de forma autônoma, sem precisar da mediação de outras pessoas numa economia rural e agrária. Com o estabelecimento de uma nova ordem
que sabem ler e escrever. econômico-social, a exigência de uma instrução universal torna-se premen-
Como cabe à escola garantir a formação de cidadãos letrados, resta- te. Segundo Manacorda (1989), fábrica e escolas nascem juntas, uma vez
nos construir estratégias de ensino que permitam alcançar aquela meta: que este duplo processo, de morte da antiga produção artesanal e do
alfabetizar letrando. renascimento da nova produção da fábrica, gera o espaço para o surgimen-
REFERÊNCIAS to da moderna instituição escolar pública (p. 249)!
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (18802000). Entretanto, apesar de se poder estabelecer relação linear e causal en-
Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthème Fayard, 2000. tre a industrialização e a constituição de uma escola universal, não se pode
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto afirmar que, a partir do século XVIII, passou-se do total analfabetismo para
Alegre: Artes Médicas, 1984. a alfabetização graças apenas à escolarização. Pelo contrário, estudos têm
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Objetiva, mostrado quanto autônoma tem sido a história da alfabetização em relação
2001. à história da escola. Ou seja, não foi preciso que primeiro fosse implantada
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetização e letramento: o que uma escolarização em massa para que as pessoas comuns fossem alfabe-
são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana; tizadas.
LEAL, Telma. Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004. Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relação entre alfabetização e
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: escolarização, afirma que a alfabetização de uma parcela considerável da
1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000 população da Europa precedeu o desenvolvimento industrial. Antes do
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autên- desenvolvimento de um sistema burocrático de ensino, o processo de
tica, 1998. alfabetização ocorria de modo informal, a aprendizagem da leitura e da
escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas faziam parte e nos mais
variados ambientes, como a própria casa ou local de trabalho:
Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar A maioria das crianças aprendia a ler e, talvez, a escrever com seus
Carmi Ferraz Santos pais ou vizinhos, sem licença e sem treinamento, em ambientes que hoje e
até mesmo no século dezenove os observadores teriam hesitado em cha-
mar de escolas (LAQUEUR, 1976 apud COOK-GUMPERZ, 1991, p. 37)
Embora considerada elementar, essa alfabetização, argumenta Cook-
Gumperz, foi capaz de permitir o crescimento de uma cultura popular letra-
da, que passou a fazer parte da vida diária das pessoas comuns. A princí-
pio, as práticas de leitura, primeiramente, e a escrita mais tarde, possuíam
valor nas áreas recreativas e sociais, assumindo apenas posteriormente um
papel na vida econômica dessas pessoas.
Investigando a cultura popular na Grã-Bretanha, nos Estados Unidos e
na Europa, diferentes pesquisadores revelaram a presença de cartas pes-
soais, diários, notas, registros, livros, folhetos e almanaques como parte
essencial da vida cotidiana das populações já no século XVIII, tanto na
cidade quanto no campo. Entre esses pesquisadores, citamos Laqueur, que
nos lança as seguintes questões: como e porque essa cultura letrada veio a
As FIG. 1 e 2, reproduzidas acima, retratam pinturas do século XIX. existir? Por que razões homens e mulheres foram impelidos a aprender a
São cenas em que pessoas comuns estão envolvidas com a prática da ler e a escrever? Questões que ele próprio se propõe a responder:
leitura e da escrita. O primeiro quadro, cujo nome é “Menina com maçã na
mesa da escola”, mostra-nos uma criança comendo enquanto faz sua tarefa Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode explicar isso [...]
de classe. Na segunda cena, uma jovem solitária entrega-se completamen- As pessoas não se alfabetizavam por esta ou aquela razão em particular,
te à leitura e parece desprender-se do mundo que a rodeia. mas porque se sentiam mais e mais tocadas em todas as áreas de suas
vidas pelo poder da comunicação que apenas a palavra escrita torna possí-
A reprodução de cenas como essas, com pessoas comuns lendo ou vel. Havia, portanto, uma motivação para aprender a ler e a escrever; estas
escrevendo, não é algo frequente até os séculos XVIII e XIX. Antes desse habilidades permitiam que homens e mulheres funcionassem mais efetiva-
período, a leitura e a escrita eram, na maioria das vezes, associadas a mente em uma variedade de contextos sociais. Isto explica por que, na
clérigos, intelectuais ou funcionários da administração.
ausência de escolas externamente patrocinadas, ambientes apoiados
Alguns estudiosos da história da leitura atribuem essa presença cada internamente eram responsáveis pela criação e transmissão da alfabetiza-
vez maior de leitores comuns sendo representados nas artes plásticas ao ção.
aumento do número de leitores que se inicia no século XV com a invenção
Embora não possamos, como diz Laquer, deter-nos em um único ele-
da imprensa e que se expande ainda mais com o processo de alfabetização
mento como fator motivador dessa expansão da alfabetização, não pode-
efetivado através de uma escolarização de massa ocorrido a partir do
mos desconsiderar a influência dos conflitos religiosos ocorridos a partir do
século XVIII como uma exigência da sociedade em pleno processo de
século XVI, na Europa.
industrialização.
Conforme destaca Manacorda (1989), os movimentos populares liga-
Entretanto, pesquisadores voltados para discussões sobre o letramento
dos à Reforma Protestante promoveram a difusão da instrução como meio
têm questionado essa visão da alfabetização popular como meramente um
de garantir a leitura e a interpretação da Bíblia por cada fiel. A mediação do
produto desse processo de escolarização de massa impulsionado pela
clero entre Deus e os fiéis passa a ser questionada, e a leitura das sagra-
industrialização.
das escrituras torna-se o modo pelo qual cada indivíduo teria acesso ao
Nossa proposta neste capítulo é discutir algumas questões relativas à caminho da salvação. A partir desse posicionamento, as igrejas protestan-
ligação que se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de tes passaram a preocupar-se em ensinar a ler aos seus seguidores e esti-
escolarização, analisando de que forma o caráter assumido pela escolari- mularam a prática da leitura familiar diária pelo chefe da família. Nesse
zação interferiu na construção de determinado conceito de alfabetização na contexto, o material para a aprendizagem se constituía das sagradas escri-
sociedade ocidental. turas, dos livros de oração e de catecismo.

Entretanto, não apenas a Reforma, mas também o movimento de Con- Embora a noção de uma escolarização pública tenha sido construída
tra-Reforma, buscou a instrução de seus fiéis como forma de introduzi-los com base nessas duas forças contraditórias apresentadas acima, à medida
na verdade da fé católica: que o processo de escolarização estava sendo implantado, as práticas
Nos territórios católicos, as ordens religiosas missionárias encarrega- populares passaram a ser controladas, modificadas ou substituídas. Essa
vam-se da pregação da doutrina cristã. [...] As crianças deveriam ir à escola relação de domínio da escolarização sobre a alfabetização popular trouxe
para aprender a ler as orações que constituíam o ritual da missa e aprender profundas consequências para a aprendizagem da escrita e da leitura.
o catecismo até a primeira comunhão (CHARTIER, 2002). Uma das primeiras consequências dessa relação que passa a se esta-
Assim sendo, parece que a primeira alfabetização em massa levada a belecer entre a alfabetização e a escolarização foi a instituição de um
cabo na Europa Ocidental esteve ligada muito mais à catequese cristã que processo de alfabetização distanciado dos usos e do material de leitura e
ao processo de industrialização. E as práticas de alfabetização que então de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa a ser ensinado
eram efetivadas estavam intimamente ligadas aos usos e material escrito mediante a alfabetização escolarizada não faz parte de uma cultura letrada
que faziam parte das práticas cotidianas. Ou seja, não havia separação local, uma vez que um ensino que se quer universal necessita de um saber
entre o processo de alfabetização e as práticas de letramento presentes na padronizado e sistematizado.
comunidade. A alfabetização anterior à instituição da escolarização em Cook-Gumperz (1991), citando Good e Watt (1968), afirma que o mo-
massa estava marcada por “uma ideia pluralista acerca da alfabetização vimento em prol da igualdade através da escolarização e do acesso ao
como um conjunto de diferentes habilidades relacionadas com a leitura e conhecimento escrito estava, com efeito, cancelando alguns benefícios de
escrita para muitas e diferentes finalidades” (COOK-GUMPERZ, 1991, p. um conhecimento anteriormente menos sistematizado que existia numa
34). tradição oral e letrada pluralista (p. 43).
Como podemos perceber, não foi a escolarização que promoveu a al- Os sistemas burocráticos de ensino, embora permitissem o acesso de
fabetização. Pelo contrário, a escolarização foi uma consequência do de- muitos à alfabetização, ao redefinirem a alfabetização valendo-se de um
senvolvimento de uma alfabetização popular que promoveu uma cultura sistema de conhecimentos descontextualizados, serviu para separar o povo
popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de de sua base cultural local. A partir de então, o processo de ensino da leitura
mudanças sociais, entre elas o acesso à escola. e da escrita deixa de ser realizado baseando-se em textos utilizados no
cotidiano e passa a utilizar material escrito elaborado especificamente para
uso escolar. Ou seja, o letramento como prática social de leitura e escrita
Alfabetização na escola do cotidiano passa a ser substituído por um letramento eminentemente
Se não foi a alfabetização, qual a motivação para a implantação de escolar. Este último, marcado por uma interlocução artificial, separa o
uma instrução pública? Segundo Cook-Gumperz (op. cit), a demanda por processo de aprendizagem da língua escrita das reais situações de interlo-
uma escola formal partiu de pelo menos duas forças: 1) da pressão das cução. A alfabetização efetivada na escola deixa de trabalhar as habilida-
pessoas comuns que defendiam a alfabetização e a conquista da escolari- des discursivas e trata a linguagem meramente como fenômeno linguístico
zação como parte de seu desenvolvimento pessoal e social; 2) da crescente abstrato. Segundo Soares (1998), essa relação estreita entre escolarização
necessidade de uma força de trabalho com um senso de disciplina e de e letramento controla muito mais do que expande as práticas de letramento,
competências escolares. já que desconsidera as práticas de leitura e escrita vividas fora do espaço
Uma visão otimista e a favor da instrução pública não foi a princípio um escolar. Isso acaba por levar, na verdade, à desaprendizagem da escrita,
consenso. Durante o final do século XVIII e início do XIX, alguns políticos e visto que o que passou a ocorrer na escola foi a aprendizagem pelo aluno
alguns líderes religiosos acreditavam que permitir a escolarização para toda de uma escrita na qual a produção de texto
a população levaria à perda de controle sobre ela. é ou uma situação de demonstração de suas habilidades de grafar as
Entretanto, para outros o valor da instrução institucionalizada estava palavras que lhe foram ensinadas ou, em etapas mais avançadas do pro-
em possibilitar a retirada da alfabetização das mãos de grupos populares, cesso de alfabetização, de demonstração da capacidade de usar a escrita
promovendo, assim, um ensino sob controle do sistema público, como com aquelas funções consagradas pela escola, uma escrita que devolva a
destaca Graff (1984) essa escola o discurso que ela impõe. (SOARES, 2004, p. 81)
[...] de forma crescente, eles (políticos e religiosos) vieram a concluir Outra consequência da escolarização do processo de alfabetização re-
que a alfabetização, se fornecida em instituições formais, cuidadosamente sulta do próprio caráter teleológico que a escola tem assumido desde suas
controladas, criadas para o propósito da educação e estreitamente supervi- origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se
sionadas, poderia ser uma força poderosa e útil na obtenção de uma varie- estruturou de forma orgânica e sistematizada. O conhecimento foi, então,
dade de importantes fins. (p. 48) dividido e distribuído em programas escolares que determinavam o que
deveria ser conhecido, em que tempo, de que modo e como deveria ser
Assim sendo, a implantação de um sistema público de instrução nos
avaliado.
séculos XVIII e XIX parece não ter ocorrido como estímulo à alfabetização
da população, mas, pelo contrário, buscou subjugá-la, controlando “tanto as Um exemplo clássico dessa sistematização proposta para a alfabetiza-
formas de expressão quanto de pensamento” (COOK-GUMPERZ, op cit. , ção pode ser encontrado na “Conduite des écoles chrétiennes”, redigido por
p. 40). Um dos objetivos desse controle vinha, sem dúvida, da necessidade Jean Baptiste de La Salle e impresso em 1720:
de uma mão de obra capaz de adequar-se à disciplina do trabalho fabril: Haverá nove espécies de lições nas escolas cristãs: 1ª) a tábua (mural)
Mas o que a alfabetização difundida faz a um país em desenvolvimen- do alfabeto; 2ª) a tábua das sílabas; 3ª) o silabário; 4ª) o segundo livro, para
to? No mínimo ela constitui um treinamento em ser treinado. O homem que aprender a soletrar e a silabar; 5ª) ainda no segundo livro, em que aqueles
na infância se submeteu a alguns processos de disciplina e aprendizagem que sabem silabar perfeitamente começarão a ler; 6ª) o terceiro livro, que
consciente tem maior possibilidade de responder a um treinamento adicio- serve para aprender a ler com pausas; 7ª) o Saltério; 8ª) a Civilização Cristã;
nal, seja em um exército de recrutas, em uma fábrica... (R. P. DORE, 1967, 9ª) as letras escritas à mão (LA SALLE, p. 16 apud MANACORDA, 1989).
apud GRAFF, 1984, p. 231) Essas lições, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos alu-
Essa alfabetização levada a efeito por meio da escolarização teve por nos, que eram classificados, de acordo com o seu rendimento, em principi-
base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi antes, médios e avançados. Havia também orientações que determinavam
sendo associada a características morais e sociais. Isso levou a uma nova como deveria ser apresentada a sequência mostrada no trecho transcrito
divisão da sociedade entre os educados (escolarizados) e os não-educados acima.
(não-escolarizados). Dessa forma, os detentores do saber escolar passa- É no contexto da sistematização proposto por La Salle e também por
ram a ser considerados sujeitos letrados, enquanto aqueles deixados à outros que se iniciam os debates acerca do melhor método para melhor
margem da escola eram vistos como sujeitos iletrados, já que não domina- ensinar a um maior número de alunos. Conforme Chartier (2000), o século
vam o saber da leitura e da escrita requerido pela escola, antes detinham XIX constituiu-se como o século dos manuais de leitura, quando se instalou
um saber de “segunda” categoria. A aprendizagem da língua escrita assu- a disputa entre os partidários de diferentes métodos: métodos de leitura
me, a partir da escolarização formal, um caráter de alfabetização escolar, com soletração ou sem ela, depois métodos simultâneo de leitura e escrita,
passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que não utilizavam mais soletração. Havia ainda os abecedários compostos
que passasse pela escola.

de uma variedade de listas: de sílabas sem significado, de palavras classifi- letramento escolar nos relatos das professoras quando elas trataram das
cadas pelo tamanho (uma, duas, três sílabas), etc. E o sucesso, durante o práticas de escrita atuais ou as vivenciadas em suas famílias quando crian-
século dezenove, dos novos manuais de leitura [...] no alto da página, uma ças. Nesse momento, as professoras desconsideravam os gêneros de
vinheta com uma legenda (ilha, usina), enquadrada pela letra I ou letra U, caráter mais doméstico e se concentravam nos gêneros valorizados pela
em suas diferentes formas de escrever (maiúscula e minúscula de impren- escola e, por isso, não se consideravam leitoras ou produtoras de textos.
sa, à esquerda; maiúscula e minúscula cursiva à direita), uma linha de
sílabas e depois, palavras ilustrando o som trabalhado, e enfim, uma pe- Batista (1998) argumenta que os professores também não se conside-
quena frase nas duas formas de escrever. À medida que se avança, os ram “verdadeiros” leitores em razão de, apesar de terem acesso a material
sons aprendidos são combinados aos novos (CHARTIER, 2000). escrito valorizado pela escola, não conseguem fazer uso das “competências
e esquemas de percepção e apreciação transmitidos pela escola” (p. 31).
Embora estejamos falando do processo de escolarização da alfabetiza-
ção iniciado entre os séculos XVIII e XIX, essa forma de se estruturar o As análises dos estudos mencionados nos levam a perceber o quanto a
processo de aquisição da língua escrita parece ainda ser algo bem presente noção ampliada de alfabetização do século XVIII, que considerava as
e nos lembra as cartilhas utilizadas ainda hoje. práticas de letramento efetivamente produzidas no cotidiano das pessoas
comuns, foi abandonada, em favor de práticas de letramento eminentemen-
Vejamos um trecho do relato de uma professora sobre seu processo de te escolar.
alfabetização:
Entretanto, não se pode negar o papel que a escola exerce hoje em
Eu me lembro que eu me alfabetizei num processo muito longo, talvez nossa sociedade e que, para muitos indivíduos, ela seja, talvez, o único
assim dos dois anos de idade aos doze e talvez, assim, o maior diferencial meio de acesso à aprendizagem sistemática da escrita. É preciso conside-
nesse processo, que eu vejo as pessoas da minha geração dizer, é que rar também que a escola apresenta suas especificidades e, por isso, discu-
havia um processo na minha família e um processo na escola e os dois eu tir as práticas de alfabetização realizadas dentro de seus muros não se trata
entendo que se complementavam [...] na minha casa o processo muito feito apenas de substituir as formas de trabalho escolar.
na brincadeira, no jogo e muito recheado de fantasia. Então, eu lembro que
a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome [...] Isso era em casa, Portanto, a questão central parece ser como conciliar as especificida-
agora na escola. O que se fazia na escola? Muito trabalho de cópia e me- des da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e gêneros
morização. A carta de ABC, a mesma carta de ABC da minha casa era textuais próprios com o trabalho com os gêneros que circulam na socieda-
diferente na escola, porque na escola você pegava todo o alfabeto para de, sem que esses percam suas peculiaridades? Como possibilitar a cons-
decorar ordenado, não é?[...] Era a mesma carta do ABC que minha mãe trução do sistema alfabético de escrita pelos alunos, possibilitando-lhes o
usava de outro jeito. Por exemplo, as lições do fim que na escola você só uso dos gêneros textuais que circulam na sociedade e, não apenas na
tinha acesso àqueles textos depois que decorava as letras padrões, minha escola?
mãe pegava a carta e lia os textos. Talvez a resposta esteja em começar a fazer uma reflexão acerca dos
Podemos observar pelo relato da professora o quanto o processo de al- objetivos e valores que têm sustentado as práticas de ensino da língua
fabetização vivenciado por ela nos remete ao mesmo modelo vivido pelas escrita na escola. Discutindo a noção de método que tem sido entendido
crianças dos séculos XVIII e XIX. No processo vivido por ela na escola, a como sinônimo de manual, de regras a ser seguidas, e começar a conside-
sequência das lições apresentada na carta de ABC deveria ser rigidamente rá-lo como soma de ações baseadas em conjunto de princípios que res-
seguida e só no final era permitida a leitura de textos. Assim como proposto ponde a objetivos determinados (SOARES, 2004), considerando que a
na “Conduite” de La Salle e nos manuais de leitura do século XIX, o ensino alfabetização e a letramento, embora fenômenos diferenciados, são inter-
deveria ser iniciado pelas unidades menores (letras, sílabas) e levar à sua dependentes e intercomplementares Dessa forma, será possível recuperar
memorização; passar, então, para às palavras e, só depois introduzir os a noção ampliada de alfabetização que estabelece os usos e as práticas
textos. efetivas de leitura e escrita vividas na sociedade e que foi, aos poucos,
sendo substituída por uma visão meramente escolar do processo de apren-
Assim como os mestres dos séculos XVIII e XIX, muitos professores dizagem da língua escrita.
ainda hoje concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e universal e
acreditam que o problema fundamental da alfabetização é uma questão de Referências
escolha do método a ser utilizado. BARRÉ-DE-MINIAC, Christine. Apprentissage et usages de l’ecriture: représen-
tation d’enfantes et des parents d’élèves. Repères. n. 15, 1997.
Entretanto, a professora também nos fala de uma prática de alfabetiza- BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Os professores são “não-leitores”? In: MA-
ção que acontecia em casa, com as pessoas da família, que não parece, a RINHO, Marildes; SILVA, Ceres Salete Ribas. Leituras do professor. Campinas:
princípio, preocupada em seguir determinado método. Falanos da preocu- Mercado das Letras, 1998.
pação dos pais em ensinar a escrita antes que se chegasse à escola, pois CHARTIER, Anne Marie. A escola obrigatória e o ofício de ensinar. Palestra pro-
“tinha de desarnar antes de ir para a escola porque se não, não aprende”. ferida no Programa de Pós-Graduação em Sociologia. 2002.
Parece, então, que a prática de uma alfabetização (ou pelo menos sua CHARTIER, Anne Marie. Réussite et ambivalence de I’innovation pédagogique:
iniciação) realizada em casa é uma prática que, apesar da instituição da le cas de l’enseignement de la lecture. Recherche et Formation pour professions de l’
escola, ainda perdura entre determinadas parcelas da população. Diferen- éducation. Innovation et réseaux sociaux, INRP, n. 34, p. 41-56, 2000.
tes estudos sobre histórias de vida de professores observaram esse inves- COOK-GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1991.
timento dos familiares numa aprendizagem da escrita antes da entrada das
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Rememorando trajetórias de professoras alfabeti-
crianças na escola em famílias cujos pais apresentam baixo grau de escola-
zadoras: a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação profissio-
ridade. nais. Campinas: Mercado de Letras: Faep/UNICAMP, 2002.
Embora no relato da professora Fátima a experiência de alfabetização GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas,
vivenciada em casa pareça diferenciar-se, em alguns aspectos, do que 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. Historia da educação – da Antiguidade aos nos-
acontecia na escola, os estudos mencionados acima mostram que o inves-
sos dias. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
timento em uma alfabetização anterior à escola se traduz, muitas vezes, na
SANTOS, Carmi Ferraz. O professor e a escrita: entre práticas e representa-
reprodução em casa de tarefas escolares. Isso reflete o peso da alfabetiza- ções. Campinas: UNICAMP, 2004.
ção escolarizada pela qual passaram gerações e gerações, formadas e SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autên-
influenciadas pela visão de leitura e de escrita na qual a escola tem funda- tica, 1998.
mentado seu ensino. Essa visão acaba por levar, muitas vezes, a se consi-
Gêneros: por onde anda o letramento?
derar apenas como verdadeiros exemplos de material escrito aqueles
prestigiados pela escola, desconsiderando assim as práticas de leitura e Márcia Mendonça
escrita efetivamente utilizadas pelas pessoas no cotidiano. Neste capítulo, discutiremos questões relativas aos gêneros textuais e
seu tratamento na alfabetização e no ensino de língua materna. Para isso,
É o que demonstra Santos (2004), estudando as representações de es- situaremos o aumento do interesse por essa temática, relacionaremos o
crita de professoras das séries iniciais. A autora observa essa marca do conceito de gênero ao de letramento e a outros conceitos pertinentes ao

ensino de língua e questionaremos aspectos da didatização dos gêneros na mesma ação (convencer o aluno a ler um determinado livro) o professor
sala de aula. pode escolher entre redigir um texto teórico, contar a história de seu próprio
A “moda” dos gêneros: inserção no sociointeracionismo e no sociocons- percurso de leitor ou persuadi-lo em uma conversa livre etc. Essa decisão
trutivismo vai depender do gênero discursivo em uso no grupo social e de um cálculo
Os estudos sobre gêneros estão em voga, mas não são um modismo. de sua pertinência e de sua eficácia em relação ao objetivo da ação.
Sejam eles denominados “gêneros textuais”, “gêneros de texto”, “gêneros (BRANDÃO, 2000, p. 26)
discursivos”, sejam “gêneros do discurso”, o grande interesse pelo tema no Da leitura da epígrafe acima, infere-se que os gêneros são como são
Brasil, nos últimos 5 anos especialmente, fez proliferar inúmeros trabalhos porque devem funcionar para propósitos diversos, assumindo configurações
acadêmicos a respeito, com boa diversidade de abordagem (SANTOS, diferentes. Portanto, podemos dizer que os gêneros são formas culturais e
2002). cognitivas de ação social, estabilizadas ao longo da história, corporificadas
Para entender por que esse interesse crescente pelos gêneros é uma de modo particular na linguagem, caracterizadas pela função sociocomuni-
opção respaldada e consistente, e não mero modismo, é necessário reme- cativa que preenchem (BAKHTIN, 2000; MARCUSCHI, 2000, 2002). Uma
ter aos paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointeracionismo, que receita, tal como a conhecemos hoje, tem a função de registrar, por escrito,
vêm se firmando como referência nas pesquisas teórica e aplicada da a forma como se prepara certo prato, o que possibilita que outras pessoas,
Linguística e da Educação. Apesar de tais denominações não abrigarem, em tempos e lugares diferentes, repitam esse preparo. Por essa razão, é
em cada uma, posições homogêneas, podemos dizer que se assemelham imprescindível listar os ingredientes e suas quantidades, a forma de mistu-
em certos pontos. rá-los e, e alguns casos, o modo de servir.
Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princípio básico é a com- Quanto à estabilização dos gêneros ao longo do tempo, podemos citar o
preensão da aprendizagem não como uma transferência de saberes, neutra caso do que hoje se conhece como artigo científico (o gênero primordial das
e linear, mas como processo dinâmico de (re)construção e (re)acomodação revistas científicas), que nem sempre teve a configuração atual. Na verdade,
de conceitos, mediado pelos interlocutores (professor, pais e colegas, por para comunicar suas reflexões e experimentos, os cientistas utilizavam anota-
exemplo) e também pela linguagem (VYGOTSKY, 1989a). ções e cartas pessoais, estas últimas enviadas a amigos e colegas de ofício.
Com o desenvolvimento da ciência e o estabelecimento das universidades, foi
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de língua não
preciso registrar mais sistematicamente as descobertas e os avanços, além
pode restringir-se à análise de formas linguísticas em si, como portadoras
de socializá-los. Começava a surgir um propósito comunicativo bem específi-
de significados invariáveis e pré-definidos. De fato, a língua não existe em
co, em dada situação de interação: surgia, por isso, um novo gênero, o artigo
estado de dicionário, com sentidos sempre determinados e estáveis, mas
científico. Este seguiria se modificando ao longo da história, até chegar a sua
tem complexo funcionamento, influenciado por fatores sociocognitivos
forma atual que também continuará a mudar nas próximas décadas, porque,
(representações, expectativas, papel social dos interlocutores, confli-
decerto, haverá alterações nas funções sociocomunicativas, nas formas de
to/convergência de identidades, etc.). Por essa razão, na escola, as análi-
utilizar e de fazer circular o artigo científico.
ses morfológica e sintática, realizadas sem qualquer referência aos usos da
linguagem – identifique e classifique os substantivos; classifique as frases A propósito, o gênero que você está lendo agora é um artigo de divul-
em interrogativa, exclamativa; diga se o período é composto por subordina- gação científica, semelhante ao artigo científico, mas que difere:
ção ou coordenação -, não se justificariam. Também o estudo de vocabulá- a) quanto ao público leitor, neste caso, o professor, e não apenas os ci-
rio feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de uso, teria entistas e acadêmicos; b) quanto ao propósito comunicativo, o de servir
sua validade questionada. como material para formação de professores, e não o de apenas socializar
É um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de que os reflexões acadêmicas. Por isso, é comum, nos artigos de divulgação cientí-
sentidos não existem por si sós; na verdade, os sentidos constroem-se na fica, incluir mais exemplos (o que estamos fazendo neste parágrafo), para-
interação verbal e são, portanto, resultado das condições de produção dos frasear, tudo isso para tornar o texto mais didático.
discursos: quem diz o que, para quem, em que situação, através de que Continuando o que foi exposto acima, pode-se dizer que os gêneros se
gênero textual, com que propósito comunicativo e com que escolhas lin- definem, em primeiro lugar, por seu propósito comunicativo, e não por sua
guísticas e extralinguísticas. forma linguística. Como apresentam um caráter de relativa estabilidade,
Os gêneros se definem justamente por serem a intersecção dessas conforme postula Bakhtin (2000), os gêneros apresentam plasticidade, ou
condições de produção, ou seja, são respostas às necessidades humanas seja, são maleáveis, mudam de forma para se adaptar às necessidades
de comunicação, são fenômenos ou entidades sociocomunicativas, confor- humanas, aos diversos eventos de letramento que vivenciamos a cada dia.
me detalharemos no tópico a seguir. A forma dos gêneros é, portanto, resultado das suas condições de produ-
ção: quem diz o que, para quem, em que situação, através de que gênero
textual, com que propósito comunicativo.
Assim, na escola, seria um equívoco trabalhar com os gêneros como se

fossem “moldes” prontos, que o aluno só teria de “preencher”, sem levar em
conta a situação de interação. Mesmo havendo características comuns a
vários exemplares do gênero, ocorrem variações. Por exemplo, no gênero
carta pessoal, a saudação poderá ser bem variada, dependendo dos inter-
locutores e do grau de intimidade - Querido papai; Amiga, Fofinho, Prezada
Tia Maria, Meu amor, Gabriela, Mainha, entre outros – ou até poderá nem
existir. Os modelos fixos, portanto, podem ser uma “armadilha”, pois des-
consideram que os gêneros são intrinsecamente ligados à situação de
interação social e cultural específica, logo, são maleáveis até certo ponto.
Os textos, qualquer que seja o gênero, apresentam sequências textuais
típicas, normalmente divididas em cinco categorias: narrativa, descritiva,
expositiva, argumentativa e injuntiva. As sequências textuais são o modo de
Gêneros: afinal de que estamos falando? organização linguístico-discursiva dos textos.
As ações de linguagem se concretizam discursivamente dentro de um Por exemplo, as sequências narrativas são caracterizadas pelo uso de
gênero de discurso como um processo de decisão. Nas mesmas condições verbos no passado, indicando o decorrer do tempo, além de marcadores de
contextuais, para um mesmo referente, os discursos produzidos podem espaço (naquela cidade, no Brasil, na Assembleia Legislativa, num reino
apresentar características diferentes. Por exemplo: no quadro de uma distante, etc.) e tempo (então, logo depois, passadas duas horas, etc.). No

conto abaixo, produzido por uma aluna da Rede Municipal do Recife, pre- Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo geral,
dominam as sequências narrativas: sem considerar o modo como se narra, se descreve ou se argumenta nos
vários gêneros, pode ser insuficiente para que o aluno domine a constitui-
ção de cada um deles.
Vistos os conceitos de gênero e tipo, trataremos das relações entre gê-
neros e letramento.
Gêneros e letramento: entrecruzando caminhos

Em sociedade, são múltiplos e diversificados os usos da leitura. Lê-se
para conhecer. Lê-se para ficar informado. Lê-se para aprimorar a sensibili-
dade estética. Lê-se para fantasiar e imaginar. Lê-se para resolver proble-
mas. E lê-se também para criticar e, dessa forma, desenvolver posiciona-
mento diante dos fatos e das ideias que circulam através dos textos (SILVA,
A sequência expositiva, por sua vez, caracteriza-se por preferir os ver- 1998, p. 27).
bos no presente, além de predicados com declarações sobre fenômenos ou
A citação de Silva poderia ser parafraseada, acrescentando-se, a cada
entidades. Como em outros gêneros de caráter didático, neste artigo de
propósito comunicativo citado, alguns gêneros, para exemplificar as varia-
divulgação científica que você está lendo agora, há várias sequências
das práticas de letramento por que passamos, dentro e fora da escola.
expositivas, como esta: “A forma dos gêneros é, portanto, resultado das
suas condições de produção”. Quadro 2
Cada texto, via de regra, apresenta sequências textuais variadas. Gê-
neros como fábula, conto, crônica e notícia, por exemplo, abrigam trechos
tanto narrativos quanto descritivos. No exemplo a seguir, extraído da crôni-
ca Céu da Boca, de Fernando Sabino, o primeiro parágrafo é narrativo e o
segundo, expositivo:
Não me surpreendi quando ela me revelou que fazia parte de um con-
junto vocal. Afinal, já vinha estudando canto e, maior de dezoito anos,
estava apta a escolher seu caminho de vida, realizar sua vocação. Não há
dúvida de que tem vocação: sua voz é bonita e entoada.
Um músico, hoje em dia, é um profissional como outro qualquer, com
oportunidades de realizar uma carreira próspera, diante do mercado de
trabalho que se oferece nos palcos, nas gravadoras, na televisão[...]. (SA-
BINO, Fernando. Cara ou coroa? São Paulo: Ática, 2000)
O quadro a seguir expõe parte da gama de exemplos de gêneros em
que podem ser encontradas as diversas sequências, de modo predominan-
te ou não:
Quadro 1
Em sociedade, são múltiplos e diversificados os gêneros que lemos,
escrevemos, falamos/dizemos e ouvimos.
Na enumeração acima, apresentam-se práticas de letramento variadas,
que atendem a objetivos distintos, contemplados nos processos de letra-
mento, escolares e não-escolares. Para entendermos melhor a relação
entre o conceito de letramento e os gêneros, é necessário retomar alguns
pontos.
“Letramento” é um termo relativamente recente, visto que surgiu há
cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de práticas sociais de uso da escrita
em diversos contextos socioculturais. Tais práticas de letramento sempre
existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas sociedades que fazem uso
da escrita. É preciso, portanto, atentar para o fato de que o conceito de
letramento, como prática social de uso da escrita, não é algo criado pelos
meios científicos sem relação com o mundo que nos rodeia. Menos ainda
se trata de um método de alfabetização, como equivocadamente alguns
professores passaram a compreendê-lo. As práticas de letramento são um
fenômeno existente na realidade, que passou a ser estudado, tendo sido
nomeado e definido.
Assim, o termo “narrativo” não se refere a um gênero em especial, mas

a uma sequência que pode estar presente em vários gêneros diferentes.
Por exemplo, diz-se que um gênero é narrativo se predominam sequências
narrativas, como no caso da notícia, da biografia e da lenda. Reforçando o
que já dissemos, esses mesmos gêneros, no entanto, podem apresentar
outras sequências, não-predominantes: a notícia pode trazer também
trechos descritivos das pessoas e do local em que o fato ocorreu, além dos
trechos narrativos sobre o fato em si; a biografia pode trazer trechos exposi- O conceito de letramento (e, por extensão, de sujeito letrado) surgiu pa-
tivos sobre a situação do país do biografado em dada época; a lenda pode ra dar conta da complexidade de eventos que lidam com a escrita. Mais
trazer trechos argumentativos, com um personagem tentando convencer amplo que o conceito restrito de alfabetização, a noção de letramento inclui
outro. não só o domínio das convenções da escrita, mas também o impacto social
que dele advém.

ção do sistema de escrita e a inserção nas práticas de leitura e escrita se
dariam de forma simultânea e complementar.
Em vista dessas considerações a respeito da noção de gênero e de sua
relação com o conceito de letramento, podemos passar às questões mais
específicas do trabalho em sala de aula, no tópico a seguir.
Desafios da didatização no trabalho com os gêneros na escola

Cada vez mais, o conceito de letramento é considerado central para a A escola, entendida, no nosso contexto sociocultural, como a principal
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e para a intervenção agência do letramento, tem por objetivo maior ampliar as experiências de
dos professores em sala de aula. Um dos princípios que norteiam a pers- letramento dos alunos, isto é, promover eventos de letramento relevantes
pectiva do letramento é que a aquisição da escrita não se dá desvinculada para a formação de sujeitos amplamente letrados. Espera-se que os alunos,
das práticas sociais em que se inscreve: ninguém lê ou escreve no vazio, ao final da escolarização, tenham condições de se inserir com autonomia e
sem propósitos comunicativos, sem interlocutores, descolado de uma segurança nas diversas práticas de letramento, inclusive e principalmente
situação de interação; as pessoas escrevem, leem e/ou interagem por meio aquelas mais valorizadas por uma sociedade, compreendendo (criticamen-
da escrita, guiadas por propósitos interacionais, desejando alcançar algum te) e produzindo os gêneros relativos a tais práticas. A esse respeito, dizem
objetivo, inseridas em situações de comunicação. Cabe lembrar ainda que os PCN do Ensino Fundamental II (p. 49):
esse processo é atravessado por valores e crenças dos mais diversos tipos.
A escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem
Para alcançar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gêneros, ar- ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações
tefatos a respeito dos quais todos nós temos um impressionante conheci- de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção
mento intuitivo. Tanto isso se confirma que é possível identificarmos certos social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatá-
gêneros apenas por sua abertura e seu fechamento. Tal identificação só é rio(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar
possível em razão da relativa estabilidade dos gêneros, ao fato de que, em material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros
dado gênero, há recorrência de formas, conteúdos e estratégias. Vejamos: adequados para a produção de texto e a leitura, operando sobre as dimen-
Quadro 3 sões pragmática, semântica e gramatical.
Entretanto, é preciso realizar um processo de didatização para atingir
os objetivos pedagógicos na abordagem dos gêneros. Esse processo de
didatização é desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a
modificação do conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino: é preci-
so selecionar, adaptar e organizar conteúdos, além de elaborar estratégias
Pode haver algumas variações, mas boa parte dos exemplares de cada e material didático pertinentes aos objetivos pedagógicos. Assim, o trabalho
gênero do QUADRO 2 (verbete, notícia, receita, ata, aula e conto de fadas) com gêneros na escola não deve ser a mera transmissão de conhecimentos
começam ou iniciam de forma similiar: o verbete traz informações relativas construídos na área da linguística sobre os gêneros. Por exemplo, o essen-
a origem, classe gramatical do termo, entre outras; a notícia inicia com o cial, na escola, não é classificar, definir, conceituar os gêneros, embora isso
fato narrado; a receita começa pelos ingredientes; a ata tem o final marcado possa até fazer parte de alguma situação de ensino-aprendizagem. O
explicitamente; a aula pode finalizar com uma “ponte” para a próxima aula; fundamental é que, com base em uma situação-problema, se selecionem os
o conto tem o final feliz clássico. Bronckart (1999, p. 103) aponta: “A apro- gênero(s) que pode(m) atender às necessidades de leitura e/ou escrita,
priação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de para o desenvolvimento das competências linguísticas, textuais e discursi-
inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. A escola deve, vas, como veremos no tópico a seguir.
portanto, proporcionar aos alunos o contato com uma grande diversidade A situação como ponto de partida
de gêneros orais e escritos, abrangendo várias esferas de circulação: a Criar situações-problema (ou aproveitá-las) é uma alternativa adequada
familiar ou pessoal – cartas pessoais, bilhetes, diários, e-mails pessoais, para a exploração dos gêneros na escola, uma vez que a situação mobiliza
listas de compras, etc. –; a literária – fábulas, contos, lendas da tradição uma série de referenciais para a leitura/produção: interlocutores, esfera de
oral, peças teatrais, poemas, romances, crônicas, contos de fadas, poemas produção/circulação, suporte, etc., tudo isso influenciando na configuração
de cordel, etc. –; a midiática – notícias, reportagens, anúncios publicitários, do gênero.
charges, cartas do leitor, artigos de opinião, etc., veiculados por distintos Por exemplo, se o tema da reciclagem do lixo está sendo trabalhado,
meios (rádio, TV, jornal, revista, internet, etc.) –; a do entretenimento – pode-se discutir com os alunos o que eles querem fazer a respeito do
piadas, histórias em quadrinhos, trava-línguas –; a jurídica ou de regulação problema de acúmulo de lixo nas cercanias da escola. Assim, pode-se
da convivência – estatutos, leis, regimentos, normas, etc. decidir que é preciso: a) enviar um abaixo-assinado ou uma carta de recla-
É importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita e da lei- mação às autoridades competentes e/ou b) realizar uma palestra educativa
tura, que se concretizam nos diversos gêneros textuais, ocorre mesmo com para os moradores (que necessitará da produção de convites ou cartazes
indivíduos analfabetos. Vejamos o que diz Soares a respeito: para pais e alunos) e/ou c) produzir e distribuir uma cartilha educativa para
[...] um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser um analfabe- os moradores, entre outras possibilidades. Começa, então, o trabalho de
to, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a esse adjetivo sentido produção de gêneros orais e escritos, que pode inserir atividades de leitura,
vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto porque escrita, comparação, reflexão sobre adequação de registro (do mais formal
marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que ao menos formal), sobre as características linguísticas e discursivas de
a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de cada gênero, entre outras.
jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, O depoimento de Andréa Souza, professora do 3º ano do 1º ciclo, da
se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, Escola Municipal Severina Lira, em Recife-PE, demonstra que mesmo uma
em geral, dita usando vocabulário e estrutura próprios da língua escrita), se situação corriqueira de sala de aula – a necessidade de organização do
pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, tempo pedagógico para as atividades - pode permitir um trabalho significati-
esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envol- vo com gêneros:
ve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a criança Bom, isso começou porque eu observei que as crianças [...] queriam
que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de saber o que nós iríamos fazer no dia. Então era a aquela coisa: “O que é
escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito que vai ter hoje? O que é que a gente vai fazer hoje? Hoje vai ser o quê?
e percebe seu uso e função, essa criança ainda é “analfabeta” porque ainda Hoje vai ser Matemática? Hoje vai ser Português?”.... [...] E aí foi que surgiu
não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, a ideia de registrar isso no quadro, de realmente estar colocando a agen-
já é, de certa forma, letrada. (SOARES, 2001, p. 24) da....Então, a gente conversou sobre isso, né?.... Sobre o que era uma
Por isso, não é preciso esperar que a criança esteja alfabetizada para agenda, pra que que ela servia...E aí, eu comecei a realmente a fazer uso
deixá-la entrar em contato com textos dos mais diversos gêneros. Este é, a disso no dia-a-dia. [...] Bom, a finalidade dessa agenda é realmente deles
propósito, o princípio básico da proposta de alfabetizar letrando: a apropria- se organizarem. E também pra mim é importante por causa do tempo. [...]

E, com a agenda, é como se eles realmente se organizassem e se prepa- A: Porque a senhora é professora.
rassem pra fazer as atividades que vão precisar ser feitas. P: Isso...porque eu tenho experiência como professora e não como co-
A professora ressaltou objetivos claros para o uso da agenda, com o zinheira, certo?
auxílio das crianças as finalidades Como os fatores sociais são constitutivos Já no caso da notícia impressa, outros aspectos podem ser enfocados
da linguagem e do próprio conhecimento de maneira geral, o tratamento no trabalho com leitura, conjugado com análise linguística:
didático deve, portanto, considerar as condições de produção dos discursos identificar as informações básicas sobre os fatos (o que, quem, quan-
– quem diz o que, para quem, em que circunstâncias, com que propósitos do, onde, como e por quê); discutir sobre o modo como foram apresenta-
comunicativos, em que gênero, etc. – como centrais na produção de senti- das;
do. É nessa acepção que o trabalho com a análise linguística – e não
apenas o ensino de gramática normativa – ganha relevância: promover a analisar a estruturação dos títulos e manchetes (frases curtas, resu-
reflexão sobre as possibilidades linguísticas e discursivas à disposição dos mindo o fato central, omissão de artigos, omissão de certos adjetivos quali-
falantes, que as escolhem em função dos usos, da situação, dos gêneros. ficativos para efeito de objetividade, etc.);
Por exemplo, mais do que saber conceituar ambiguidade e identificá-la refletir sobre a contribuição do não-verbal e do extralinguístico para a
numa frase solta, é importante ajudar os alunos a perceber que esse recur- produção de sentido (fotos, negritos, tamanho das letras, diagramação,
so cria efeitos de sentido bastante interessantes, por exemplo, em poemas, etc.);
publicidades e mesmo na conversação cotidiana. Esses efeitos variarão, estabelecer relação entre as temáticas das notícias e os cadernos do
dependendo, como já dissemos, dos interlocutores, de seu papel social, do jornal em que são publicadas;
propósito do gênero, etc. debater sobre o viés ideológico da notícia e sua relação com o veículo
Leitura: estratégias diferentes para gêneros diferentes – jornal ou revista – e sua linha político-ideológica (reflexão possível apenas
No trabalho com leitura, a diversidade de gêneros já é uma realidade em séries mais avançadas);
na maioria das salas de aula. Um levantamento feito em uma turma de comparar o mesmo fato tratado em jornais ou revistas diferentes para
formação de professoras-alfabetizadoras revelou uma listagem variada de discutir sobre a (suposta) neutralidade da notícia (fato X versão do fato).
gêneros explorados em sala de aula: agenda, adivinhações, calendário, Pode-se dizer que não há nada mais “insosso” do que atividades de
conto*, conto de fadas, histórias em quadrinhos*, lendas, músicas*, parlen- compreensão de texto padronizadas, que se pretende aplicar a qualquer
das*, poemas*, trava-línguas*. Entretanto, a variedade de material de leitura gênero e independem dos objetivos pedagógicos. É preciso, portanto,
é apenas um dos aspectos a que o professor deve atentar. ensinar a usar estratégias de leitura distintas e a enfocar aspectos distintos
Outro fator que deve ser levado em conta é que há uma dinâmica de in- para análise linguística, de acordo com o gênero e sua função social.
terrelações entre o funcionamento social dos gêneros e as estratégias
linguísticas e discursivas que permitem esse funcionamento. Em outras Considerações finais
palavras, como já apontamos, os gêneros se constituem para preencher
A resposta à questão posta no título – Gêneros: por onde anda o letra-
certas funções sociais, para atender a certos propósitos comunicativos.
mento? – pode ocorrer em duas vertentes.
Assim, se as características linguísticas e discursivas dos gêneros são
diretamente relacionadas ao seu funcionamento social, as estratégias de A primeira delas é a que entende a pergunta como uma provocação: “O
leitura usadas e as atividades de compreensão de texto variarão, depen- letramento passará mesmo pela questão dos gêneros?” A resposta seria
dendo do gênero. um “claro que sim”, justificado pelo fato de que os gêneros nos são inesca-
páveis: sempre que falamos e escrevemos, fazemos isso por meio de
gêneros; e sempre que ouvimos ou lemos, ouvimos gêneros orais (conver-
sas, palestras, entrevistas, anúncios radiofônicos, novelas de tevê, discus-
sões, etc.), e lemos gêneros escritos (bulas, receitas, poemas, notícias,
avisos, entrevistas, etc.).
A segunda vertente é a que entende a pergunta como “por onde está o
letramento quando se trabalha com gêneros na escola?” A resposta seria
“em todas as práticas de leitura e de escrita”, além das práticas orais que
envolvem a escrita, de alguma maneira, como no caso das apresentações
orais que tiveram a escrita como base ou da contação de histórias que já
Por exemplo, não se lê um poema do mesmo modo que se lê uma pia- foram registradas na tradição escrita.
da ou uma notícia. Se a notícia tem por objetivo informar, são as informa- Em outras palavras, não se pode falar em gêneros sem considerar os
ções dadas e o modo como foram apresentadas que devem ser enfocados processos de letramento; não se pode falar em letramento sem considerar
preferencialmente. Já no caso do poema, a leitura de prazer, a leitura- os gêneros. Por isso, se a inserção no mundo da escrita passa pelo domí-
deleite, a leitura de fruição, deve sempre vir em primeiro lugar ou, muitas nio das formas de interação, mediadas pelos gêneros, o trabalho com
vezes, apenas esse tipo de leitura deve ser objeto de trabalho. gêneros na escola pode ser um dos eixos do ensino voltado à formação
para a cidadania, inclusiva e crítica por definição.
Junto às atividades de compreensão textual, a análise linguística ajuda
a promover a reflexão sobre as características dos gêneros. No caso do É preciso ainda não esquecer que, se trabalhar com os gêneros é
gênero classificados, é comum o uso das abreviaturas, para reduzir o custo transbordar as fronteiras do linguístico, a abordagem interdisciplinar será
de quem anuncia. Por isso, a compreensão das abreviaturas é fundamental ainda mais necessária na sala de aula, e a aula de português deverá ser
para a leitura desse gênero, aspecto explorado pela Profa. Andréa: cada vez mais centrada em práticas de letramento, em que a língua(gem)
desempenha papel central, por meio dos gêneros.
P- [...] Vocês também devem procurar as palavras abreviadas...O que
são palavras abreviadas? A - A primeira letra e um pontinho. O sabor do trabalho com os gêneros está justamente nas suas particu-
laridades, no seu papel nas práticas de letramento relevantes para as
P: Pode ser.... mas às vezes são algumas letras.... [...] (momentos de- diversas comunidades, na sua variedade, que, em suma, reflete a própria
pois) multiplicidade da experiência humana. Esses aspectos devem ser
P - Vamos ver aqui (a professora pegou o anúncio deles)....O que é is- (re)conhecidos, explorados e valorizados, seja nas atividades de leitura,
so? (apontou para a palavra experiência que no anúncio estava abreviada: seja nas de produção textual, seja nas de análise linguística.
exp.) A: Não sei!
P: Isso significa: experiência....Por exemplo:.... Se tem um emprego Referências
que está oferecendo um trabalho de cozinheiro e pedem pessoas que BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, [1953]
tenham experiência. ...Se eu for nesse emprego....eles vão me contratar? 2000.
BRANDÃO, Helena Nagamine. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: Gêneros
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Martins Fontes, 1989a. Platão, aceitavam que o objetivo da ética era ditar leis de conduta. Kant viu
o problema sob novo ângulo e afirmou que a realidade do conhecimento
prático (comportamento moral) está na ideia, na regra para a experiência,
no "dever ser". A vontade moral é vontade de fins enquanto fins, fins abso-
Ética profissional. lutos. O ideal ético é um imperativo categórico, ou seja, ordenação para um
fim absoluto sem condição alguma. A moralidade reside na máxima da
A finalidade dos códigos morais é reger a conduta dos membros de ação e seu fundamento é a autonomia da vontade. Hegel distinguiu morali-
uma comunidade, de acordo com princípios de conveniência geral, para dade subjetiva de moralidade objetiva ou eticidade. A primeira, como cons-
garantir a integridade do grupo e o bem-estar dos indivíduos que o consti- ciência do dever, se revela no plano da intenção. A segunda aparece nas
tuem. Assim, o conceito de pessoa moral se aplica apenas ao sujeito en- normas, leis e costumes da sociedade e culmina no estado.
quanto parte de uma coletividade. Objeto e ramos da ética. Três questões sempre reaparecem nos diver-
Ética é a disciplina crítico-normativa que estuda as normas do compor- sos momentos da evolução da ética ocidental: (1) os juízos éticos seriam
tamento humano, mediante as quais o homem tende a realizar na prática verdades ou apenas traduziriam os desejos de quem os formula; (2) prati-
atos identificados com o bem. car a virtude implica benefício pessoal para o virtuoso ou, pelo menos, tem
Interiorização do dever. A observação da conduta moral da humanida- um sentido racional; e (3) qual é a natureza da virtude, do bem e do mal.
de ao longo do tempo revela um processo de progressiva interiorização: Diversas correntes do pensamento contemporâneo (intuicionismo, positi-
existe uma clara evolução, que vai da aprovação ou reprovação de ações vismo lógico, existencialismo, teorias psicológicas sobre a ligação entre
externas e suas conseqüências à aprovação ou reprovação das intenções moralidade e interesse pessoal, realismo moral e outras) detiveram-se
que servem de base para essas ações. O que Hans Reiner designou como nessas questões. Como resultado disso, delimitaram-se os dois ramos
"ética da intenção" já se encontra em alguns preceitos do antigo Egito principais da ética: a teoria ética normativa e a ética crítica ou metaética.
(cerca de três mil anos antes da era cristã), como, por exemplo, na máxima A ética normativa pode ser concebida como pesquisa destinada a es-
"não zombarás dos cegos nem dos anões", e do Antigo Testamento, em tabelecer e defender como válido ou verdadeiro um conjunto completo e
que dois dos dez mandamentos proíbem que se deseje a propriedade ou a simplificado de princípios éticos gerais e também outros princípios menos
mulher do próximo. gerais, importantes para conferir uma base ética às instituições humanas
Todas as culturas elaboraram mitos para justificar as condutas morais. mais relevantes.
Na cultura do Ocidente, são familiares a figura de Moisés ao receber, no A metaética trata dos tipos de raciocínio ou de provas que servem de
monte Sinai, a tábua dos dez mandamentos divinos e o mito narrado por justificação válida dos princípios éticos e também de outra questão intima-
Platão no diálogo Protágoras, segundo o qual Zeus, para compensar as mente relacionada com as anteriores: a do "significado" dos termos, predi-
deficiências biológicas dos humanos, conferiu-lhes senso ético e capacida- cados e enunciados éticos. Pode-se dizer, portanto, que a metaética está
de de compreender e aplicar o direito e a justiça. O sacerdote, ao atribuir à para a ética normativa como a filosofia da ciência está para a ciência.
moral origem divina, torna-se seu intérprete e guardião. O vínculo entre Quanto ao método, a teoria metaética se encontra bem próxima das ciên-
moralidade e religião consolidou-se de tal forma que muitos acreditam que cias empíricas. Tal não se dá, porém, com a ética normativa.
não pode haver moral sem religião. Segundo esse ponto de vista, a ética se
confunde com a teologia moral. Desde a época em que Galileu afirmou que a Terra não é o centro do
universo, desafiando os postulados ético-religiosos da cristandade medie-
História. Coube a um sofista da antiguidade grega, Protágoras, romper
val, são comuns os conflitos éticos gerados pelo progresso da ciência,
o vínculo entre moralidade e religião. A ele se atribui a frase "O homem é a
especialmente nas sociedades industrializadas do século XX. A sociologia,
medida de todas as coisas, das reais enquanto são e das não reais en-
a medicina, a engenharia genética e outras ciências se deparam a cada
quanto não são." Para Protágoras, os fundamentos de um sistema ético
passo com problemas éticos. Em outro campo da atividade humana, a
dispensam os deuses e qualquer força metafísica, estranha ao mundo
prática política antiética tem sido responsável por comoções e crises sem
percebido pelos sentidos. Teria sido outro sofista, Trasímaco de Calcedô-
nia, o primeiro a entender o egoísmo como base do comportamento ético. precedentes em países de todas as latitudes. ©Encyclopaedia Britannica do
Brasil Publicações Ltda.
Sócrates, que alguns consideram fundador da ética, defendeu uma mo-
ralidade autônoma, independente da religião e exclusivamente fundada na

Moral ética, pelo contrário, deste ponto de vista, é a disciplina que analisa esses
comportamentos e crenças, para determinar se eles são ou não aceitáveis
Conjunto de regras e prescrições a respeito do comportamento, estabe- filosoficamente. Assim, pode dar-se o caso que mostrar a cara em público
lecidas e aceitas por determinada comunidade humana durante determina- seja imoral, apesar de não ser contrário à ética; pode até dar-se o caso de
do período de tempo. ser anti-ético defender que é imoral mostrar a cara em público e proibir as
Ética e moral mulheres de o fazer.
Uma distinção indistinta O problema desta terminologia é que quem quer que tenha a experiên-
Desidério Murcho cia de escrever sobre assuntos éticos, percebe que ficamos rapidamente
sem vocabulário. Como se viu acima, tive de escrever "anti-ético", porque
A pretensa distinção entre a ética e a moral é intrinsecamente confusa não podia dizer "imoral". O nosso discurso fica assim mais contorcido e
e não tem qualquer utilidade. A pretensa distinção seria a seguinte: a ética menos direto e claro. Quando se considera que "ética" e "moral" são termos
seria uma reflexão filosófica sobre a moral. A moral seria os costumes, os sinônimos (e etimologicamente são sinônimos, porque são a tradução latina
hábitos, os comportamentos dos seres humanos, as regras de comporta- e grega uma da outra), resolve-se as coisas de maneira muito mais sim-
mento adaptadas pelas comunidades. Antes de vermos por que razão esta ples. Continuamos a fazer a distinção entre os comportamentos das pesso-
distinção resulta de confusão, perguntemo-nos: que ganhamos com ela? as e as suas crenças morais, mas não temos de introduzir o artificialismo
Em primeiro lugar, não ganhamos uma compreensão clara das três de dizer que essas crenças morais, enquanto crenças morais, estão corre-
áreas da ética: a ética aplicada, a ética normativa e a metaética. A ética tas, mas enquanto preferências éticas podem estar erradas. Isto só confun-
aplicada trata de problemas práticos da ética, como o aborto ou a eutaná- de as coisas. É muito mais fácil dizer que quem pensa que mostrar a cara é
sia, os direitos dos animais, ou a igualdade. A ética normativa trata de imoral está pura e simplesmente enganado, e está a confundir o que é um
estabelecer, com fundamentação filosófica, regras ou códigos de compor- costume religioso ou cultural com o que é defensável. Peter Singer, James
tamento ético, isto é, teorias éticas de primeira ordem. A metaética é uma Rachels, Thomas Nagel, e tantos outros filósofos centrais, usam os termos
reflexão sobre a natureza da própria ética: Será a ética objetiva, ou subjeti- "ética" e "moral" como sinônimos. Para falar dos costumes e códigos religi-
va? Será relativa à cultura ou à história, ou não? osos, temos precisamente estas expressões muito mais esclarecedoras:
"costumes" e "códigos religiosos".
Em segundo lugar, não ganhamos qualquer compreensão da natureza
da reflexão filosófica sobre a ética. Não ficamos a saber que tipo de pro- Ética e moral
blemas constitui o objeto de estudo da ética. Nem ficamos a saber muito Thomas Mautner
bem o que é a moral. Universidade Nacional da Austrália
Em conclusão, nada ganhamos com esta pretensa distinção. A palavra "ética" relaciona-se com "ethos", que em grego significa hábi-
to ou costume. A palavra é usada em vários sentidos relacionados, que é
Mas, pior, trata-se de uma distinção indistinta, algo que é indefensável necessário distinguir para evitar confusões.
e que resulta de uma confusão. O comportamento dos seres humanos é
multifacetado; nós fazemos várias coisas e temos vários costumes e nem 1. Em ética normativa, é a investigação racional, ou uma teoria, sobre
todas as coisas que fazemos pertencem ao domínio da ética, porque nem os padrões do correto e incorreto, do bom e do mau, com respeito ao
todas têm significado ético. É por isso que é impossível determinar à partida caráter e à conduta, que uma classe de indivíduos tem o dever de aceitar.
que comportamentos seriam os comportamentos morais, dos quais se Esta classe pode ser a humanidade em geral, mas podemos também
ocuparia a reflexão ética, e que comportamentos não constituem tal coisa. considerar que a ética médica, a ética empresarial, etc., são corpos de
Fazer a distinção entre ética e moral supõe que podemos determinar, sem padrões que os profissionais em questão devem aceitar e observar. Este
qualquer reflexão ou conceitos éticos prévios, quais dos nossos comporta- tipo de investigação e a teoria que daí resulta (a ética kantiana e a utilitaris-
mentos pertencem ao domínio da moral e quais terão de ficar de fora. Mas ta são exemplos amplamente conhecidos) não descrevem o modo como as
isso é impossível de fazer, pelo que a distinção é confusa e na prática pessoas pensam ou se comportam; antes prescrevem o modo como as
indistinta. pessoas devem pensar e comportar-se. Por isso se chama ética normativa:
o seu objetivo principal é formular normas válidas de conduta e de avalia-
Vejamos um caso concreto: observamos uma comunidade que tem ção do caráter. O estudo sobre que normas e padrões gerais são de aplicar
como regra de comportamento descalçar os sapatos quando vai para o em situações-problema efetivos chama-se também ética aplicada. Recen-
jardim. Isso é um comportamento moral sobre o qual valha a pena reflectir temente, a expressão "teoria ética" é muitas vezes usada neste sentido.
eticamente? Como podemos saber? Não podemos. Só podemos determi- Muito do que se chama filosofia moral é ética normativa ou aplicada.
nar se esse comportamento é moral ou não quando já estamos a pensar
em termos morais. A ideia de que primeiro há comportamentos morais e 2. A ética social ou religiosa é um corpo de doutrina que diz respeito o
que depois vem o filósofo armado de uma palavra mágica, a "ética", é uma que é correto e incorreto, bom e mau, relativamente ao caráter e à conduta.
fantasia. As pessoas agem e refletem sobre os seus comportamentos e Afirma implicitamente que lhe é devida obediência geral. Neste sentido, há,
consideram que determinados comportamentos são amorais, isto é, estão por exemplo, uma ética confucionista, cristã, etc. É semelhante à ética
fora do domínio ético, como pregar pregos, e que outros comportamentos normativa filosófica ao afirmar a sua validade geral, mas difere dela porque
são morais, isto é, são comportamentos com relevância moral, como fazer não pretende ser estabelecida unicamente com base na investigação
abortos. E essas práticas e reflexões não estão magicamente separadas da racional.
reflexão filosófica. A reflexão filosófica é a continuação dessas reflexões. 3. A moralidade positiva é um corpo de doutrinas, a que um conjunto
Evidentemente, tanto podemos usar as palavras "ética" e "moral" como de indivíduos adere geralmente, que dizem respeito ao que é correto e
sinônimas, como podemos usá-las como não sinônimas. É irrelevante. O incorreto, bom e mau, com respeito ao caráter e à conduta. Os indivíduos
importante é saber do que estamos a falar se as usarmos como sinônimas podem ser os membros de uma comunidade (por exemplo, a ética dos
e do que estamos a falar quando não as usamos como sinônimas. O pro- índios Hopi), de uma profissão (certos códigos de honra) ou qualquer outro
blema didático, que provoca dificuldades a muitos estudantes, é que geral- tipo de grupo social. Pode-se contrastar a moralidade positiva com a mora-
mente os autores que fazem a distinção entre moral e ética não conse- lidade crítica ou ideal. A moralidade positiva de uma sociedade pode tolerar
guem, estranhamente, explicar bem qual é a diferença — além de dizer a escravatura, mas a escravatura pode ser considerada intolerável à luz de
coisas vagas como "a ética é mais filosófica". uma teoria que supostamente terá a autoridade da razão (ética normativa)
ou à luz de uma doutrina que tem o apoio da tradição ou da religião (ética
Se quisermos usar as palavras "moral" e "ética" como não sinônimas, social ou religiosa).
estaremos a usar o termo "moral" unicamente para falar dos costumes e
códigos de conduta culturais, religiosos, etc., que as pessoas têm. Assim, 4. Ao estudo a partir do exterior, por assim dizer, de um sistema de
para um católico é imoral tomar a pílula ou fazer um aborto, tal como para crenças e práticas de um grupo social também se chama ética, mais espe-
um muçulmano é imoral uma mulher mostrar a cara em público, para não cificamente ética descritiva, dado que um dos seus objetivos principais é
falar nas pernas. Deste ponto de vista, a "moral" não tem qualquer conteú- descrever a ética do grupo. Também se lhe chama por vezes étnoética, e é
do filosófico; é apenas o que as pessoas efetivamente fazem e pensam. A parte das ciências sociais.

5. Chama-se metaética ou ética analítica a um tipo de investigação ou de”. A que se referia Paul Harris? Após profunda reflexão, por vários cami-
teoria filosófica que se distingue da ética normativa. A metaética tem como nhos, surgiu a resposta: a maior vivência dos preceitos éticos. Assim nas-
objeto de investigação filosófica os conceitos, proposições e sistemas de ceu a ideia do projeto. O primeiro passo foi a escolha de conceitos simples,
crenças éticos. Analisa os conceitos de correto e incorreto, bom e mau, de fácil mas ampla aplicação, e profundos em sua essência. Resultou na
com respeito ao caráter e à conduta, assim como conceitos relacionados escolha dos princípios da universalidade e do respeito enunciados por
com estes, como, por exemplo, a responsabilidade moral, a virtude, os Emmanuel Kant.
direitos. Inclui também a epistemologia moral: o modo como a verdade ética
pode ser conhecida (se é que o pode); e a ontologia moral: a questão de Princípios da universalidade e do respeito de Kant
saber se há uma realidade moral que corresponde às nossas crenças e Princípio da Universalidade: quando você quiser saber se uma ação é
outras atitudes morais. As questões de saber se a moral é subjetiva ou ética ou não, suponha que essa ação se tornará um padrão universal de
objetiva, relativa ou absoluta, e em que sentido o é, pertencem à metaética. comportamento, ou seja, a partir de agora, esse será o modelo de compor-
tamento. Imagine, então, todos agindo dessa forma.
A palavra "moral" e as suas cognatas refere-se ao que é bom ou mau, Se não gostar de viver numa sociedade com todas as pessoas agindo
correto ou incorreto, no caráter ou conduta humana. Mas o bem moral (ou a dessa forma, pode-se concluir que a ação em questão não é ética.
correcção) não é o único tipo de bem; assim, a questão é saber como Em resumo, a pergunta é: e se todos agissem assim? Princípio do
distinguir entre o moral e o não moral. Esta questão é objeto de discussão. Respeito: todo ser humano deve ser considerado como um fim em si mes-
Algumas respostas são em termos de conteúdo. Uma opinião é que as mo. Os aspectos que mais caracterizam o Princípio do Respeito são:
preocupações morais são unicamente as que se relacionam com o sexo. • Não negar informações pertinentes e
Mais plausível é a sugestão de que as questões morais são unicamente as • Permitir-lhe liberdade de escolha.
que afectam outras pessoas. Mas há teorias (Aristóteles, Hume) que consi- Em todos os boletins semanais do clube esses princípios foram cita-
derariam que mesmo esta demarcação é excessivamente redutora. Outras dos. Durante o ano, em todos eles foram incluídas perguntas e respostas
respostas fornecem um critério formal: por exemplo, que as exigências sobre a aplicação prática desses dois princípios. Ao final, foram enunciadas
morais são as que têm origem em Deus, ou que as exigências morais são e respondidas 100 perguntas, as quais foram englobadas em um livro que
as que derrotam quaisquer outros tipos de exigências ou, ainda, que os foi distribuído na Conferência Distrital do D.4610. A comunidade foi atingida
juízos morais são universalizáveis. pela inserção em jornais de bairro. Para que o projeto alcançasse o âmbito
A palavra latina "moralis", que é a raíz da palavra portuguesa, foi criada mundial, foi criado o boletim Stadium International, que foi enviado para
por Cícero a partir de "mos" (plural "mores"), que significa costumes, para mais de 600 clubes no mundo e que veiculou os dois princípios de Kant
corresponder ao termo grego "ethos" (costumes). É por isso que em muitos enunciados em português, inglês, francês, italiano, espanhol, alemão,
contextos, mas nem sempre, os termos "moral/ético", "moralidade/ética", japonês e hindi. Algumas dessas versões foram feitas por clubes do exteri-
"filosofia moral/ética" são sinónimos. Mas as duas palavras têm também or, por solicitação do RCSP-Pacaembu, como sinal de engajamento no
sido usadas para fazer várias distinções: projeto.
A acolhida tem sido excepcional. Governadores incluíram em suas car-
1. Hegel contrasta a Moralität (moralidade) com a Sittlichkeit ("etica- tas mensais os dois princípios e incentivaram seus presidentes a se envol-
lidade" ou vida ética). Segundo Hegel, a moralidade tem origem em Sócra- verem no projeto.
tes e foi reforçada com o nascimento do cristianismo, a reforma e Kant, e é
o que é do interesse do indivíduo autônomo. Apesar de a moralidade envol- Influência do “estado da arte” sobre a ética
ver um cuidado com o bem-estar não apenas de si mas também dos outros, Para sabermos se uma ação é benéfica a toda sociedade, é necessário
deixa muito a desejar por causa da sua incompatibilidade potencial com que se conheçam adequadamente as conseqüências dessa ação sobre a
valores sociais estabelecidos e comuns, assim como com os costumes e sociedade. Nos casos onde o estado da arte do assunto em questão não
instituições que dão corpo e permitem a manutenção desse valores. Viver atingiu um grau de maturidade suficiente para conclusões seguras e corre-
numa harmonia não forçada com estes valores e instituições é a Sittlichkeit, tas, não se pode concluir se a ação é ou não ética. Leonardo da Vinci era
na qual a autonomia do indivíduo, os direitos da consciência individual, são criticado por ter iniciado a dissecação de cadáveres, mas sem essa prática
reconhecidos mas devidamente restringidos; a medicina jamais conseguiria atingir o grau de evolução atual. Hoje vemos
que sua atitude era ética, apesar de que, naquela época, alguns o critica-
2. De modo análogo, alguns autores mais recentes usam a palavra vam injustamente, principalmente por ignorância de origem religiosa ou
"moralidade" para designar um tipo especial de ética. Bernard Williams simplesmente técnica.
(Ethics and the Limits of Philosophy, 1985), por exemplo, argumenta que "a
instituição da moralidade" encara os padrões e normas éticas como se Quando uma ação é ou não é ética
fossem semelhantes a regras legais, tornando-se por isso a obediência ao Não é difícil diferenciar o que é e o que não é benéfico para uma soci-
dever a única virtude genuína. Esta é uma perspectiva que, na sua opinião, edade. Mas em alguns casos, onde o conhecimento humano do estado da
deve ser abandonada a favor de uma abordagem da vida ética menos arte não atingiu um nível adequado, a decisão sobre se uma ação é ou não
moralista e mais humana e sem restrições; ética ficará prejudicada. Estão claramente nesse rol a clonagem de seres
humanos, o plantio de alimentos transgênicos etc. Outras ações como a
3. Habermas, por outro lado, faz uma distinção que está também eutanásia, em certas circunstâncias, o aborto em determinadas situações, a
implícita na Teoria da Justiça de Rawls entre ética, que tem a ver com a prisão perpétua ou a pena de morte de alguns crimes também podem
vida boa (que não é o mesmo para todas as pessoas), e a moralidade, que carecer de maior conhecimento humano se desconsiderarmos os preceitos
tem a ver com a dimensão social da vida humana e portanto com princípios religiosos, pois ainda não sabemos cientificamente a partir de que momento
de conduta que podem ter aplicação universal. A ética ocupa-se da vida existe ou deixa de existir a vida, a alma, o espírito ou a capacidade de
boa, a moralidade da conduta correta. regeneração de um ser humano.
Thomas Mautner
Tradução e adaptação de Desidério Murcho Meio ambiente e a ética
Retirado de Dictionary of Philosophy, org. por Thomas Mautner (Penguin, 2005) Como a ética está umbilicalmente ligada à obtenção de melhores con-
dições da vida em sociedade, a preservação e melhoria das condições do
meio ambiente são itens dos mais importantes para as gerações futuras.
Princípios e Valores Éticos. Portanto, uma indústria que solta poluentes em um rio, o carro que emite
gases que poluem o ar por estar desregulado, empresas que produzem
Difundindo princípios e conceitos éticos materiais não-biodegradáveis ou que ataquem a camada de ozônio etc não
Milton Emílio Vivan estão agindo de forma ética, pois estarão comprometendo a qualidade de
Rotary Club de São Paulo-Pacaembu, D.4610, desenvolveu no ano ro- vida das gerações e sociedades futuras.
tário 2003-04 um projeto de difusão de princípios e conceitos éticos. O
projeto procura responder a uma das frases mais relevantes de Paul Harris: Uma ação egoísta, porém ética
“O Rotary continuará a ser caridoso, mas pode fazer mais do que isso: Imagine a criação de um empreendimento de sucesso, com ótimos re-
façamos com que o Rotary extermine a causa que faz necessária a carida- sultados aos investidores, mas que também permita empregar centenas de

trabalhadores, inserindo-os socialmente e permitindo-lhes que exerçam observando os princípios éticos. Programas dominicais poderiam apresen-
plenamente a cidadania. Esta ação, por ser benéfica à sociedade, é consi- tar quadros específicos a esse respeito. Pequenas histórias e séries pode-
derada uma ação ética. Imagine um local onde ocorra seca periodicamente riam conter temas que focalizassem um determinado assunto sob o ponto
no Nordeste brasileiro. Um empreendedor investe num projeto de irrigação de vista ético. Programas de entrevista poderiam dar ênfase a comporta-
e cria um pólo produtor de frutas que emprega centenas de famílias. Supo- mentos a serem imitados. Prêmios poderiam ser oferecidos a comporta-
nha que esse empreendimento tenha enorme sucesso, com produtos de mentos exemplares, programas de perguntas e respostas poderiam dar
ótima qualidade e preços competitivos. ênfase aos princípios e conceitos éticos, enfim, em quase todos os tipos de
programas há uma forma de incluir conceitos éticos.
Admita que as condições de trabalho sejam adequadas, e que os tra-
balhadores possam educar seus filhos e contar com assistência médica, ter A ética na formação moral de uma nação
à disposição transportes, lazer e segurança, enfim, que tenham o necessá- Pode-se constatar que há pessoas bastante cultas, educadas, forma-
rio para que possam exercer com plenitude a cidadania. A ação desse das pelas melhores escolas do Brasil ou até do exterior que não se preocu-
empreendedor será uma ação ética, pois resultará em benefício para toda a pam com a vida em comunidade, ou seja, não têm a necessária sensibili-
sociedade. Fatos como esse podem ocorrer no campo, em qualquer cidade dade ética. Por outro lado, um analfabeto pode ser tão ou mais ético que
e em qualquer metrópole. um doutor se suas ações forem pautadas pelo respeito ao que é de todos.
Não é necessário ser alfabetizado para se compreender e viver os valores
Ações legais porém não-éticas éticos. Basta que a cabeça seja aberta e não fechada em seus próprios
Toda lei que não beneficie a sociedade será uma ação não-ética. Leis interesses.
incompetentes ou leis que venham a beneficiar grupos em prejuízo de toda
uma sociedade gerarão ações legais, mas não-éticas. Esse tipo de ação é A ética no Rotary
bastante comum quando grupos julgam legítimo defender seus interesses A difusão de princípios e conceitos éticos é, sem dúvida, um dos objeti-
corporativos, mesmo quando em detrimento do interesse da sociedade. vos do Rotary. O comportamento ético está diagnosticado como remédio
Não são raras as ações desse tipo em todas as casas onde se legisla, seja adequado para quaisquer países de todos os continentes: grandes potên-
nas Câmaras de Vereadores, Assembleias Legislativas, Câmara de Depu- cias, países ricos, emergentes, carentes e pobres. Uma instituição como o
tados, Senado Federal e até em Associações de Normas Técnicas. Nestas Rotary, de âmbito internacional, tem vocação inerente para ser a portadora
últimas, interesses corporativos podem pugnar por maiores tolerâncias, da bandeira da difusão dos princípios éticos. Esse projeto custa muito
incompatíveis com requisitos de qualidade etc. Esses interesses corporati- pouco comparado com os existentes, e os frutos serão colhidos em todas
vos procuram se cercar de garantias que diminuam os riscos de prejuízo, as áreas, com benefício incomensurável para todos os seres humanos.
não pela competência e maior qualidade dos produtos, mas pela mudança
nos parâmetros de controle. Ações legais e não-éticas também podem ter Relação entre a ética e a religião
origem na corrupção, na omissão de pessoas ou instituições, mas também Não importa de que religião somos, no que, em que e como cremos:
simplesmente em ações não-competentes. Um exemplo é o caso de situa- podemos sempre nos empenhar na prática do bem. Isso não contradiz
ções geradas por governos que endividam seus países em níveis incompa- qualquer religião. Se nossas ações visam ao empenho pela prática do bem
tíveis com a capacidade de pagamento, obrigando ao envolvimento em da sociedade, nossas ações cumprem a meta de cada religião. É pela
dívidas monstruosas, quase que impagáveis, e que obrigam esses gover- prática verdadeira em sua vida diária que o homem cumpre de fato a meta
nos a empenharem vultosas quantias que, em princípio, deveriam ser de toda religião, qualquer que seja ela, qualquer nome que tenha. Se
investidas em benefício da população. Outro exemplo é o caso da cobrança acreditamos na prática do bem independente de quaisquer recompensas,
exagerada de impostos que, apesar de legal, pode se tornar não-ética imediatas ou futuras, cumprimos ainda melhor essa missão.
quando sufocar os meios de produção de uma sociedade.
Relação entre ética e política
Comportamentos éticos aplicáveis universalmente Ética e política se entrelaçam e se confundem em seu significado mais
• A compaixão, relacionada com a ajuda ao próximo; profundo. A ética está profundamente ligada com a vida em sociedade.
• A não-maleficência, que trata de evitar a imposição de sofrimento ou Ações éticas implicam em ações que beneficiam a comunidade.
privação ao próximo; Na política deve prevalecer o interesse da sociedade como um todo, e
• A beneficência, que procura prevenir e combater o sofrimento do não o de uma minoria privilegiada com acesso ao poder. Um bom político é
próximo, promover a felicidade do próximo, e com natural e maior in- aquele que consegue melhorar as condições de vida de seu povo. Assim
tensidade à nossa família e amigos; ele será ético. Um deputado que cria leis que não beneficiam seu povo ou
• A imparcialidade: tratar as pessoas da forma como merecem ser tra- que beneficiam a poucos criará uma ação que, apesar de legal, será não-
tadas, tendo direitos iguais até que o mérito ou necessidades justifi- ética. A criação de novos impostos que venham a sufocar a economia são
quem tratamento especial; ações tipicamente não-éticas. A outorga de benefícios imerecidos e injustos
• A coragem para se opor a injustiças, mesmo que em prejuízo pró- também são ações não-éticas. Não basta aos políticos terem boas inten-
prio; ções ou boa vontade. Também é necessário ter competência. Para os
• O respeito à autonomia individual: não manipular ou induzir o pen- políticos, a prática da ética está intimamente relacionada com a sua compe-
samento das pessoas, mesmo que para o próprio bem delas; tência profissional.
• A honestidade: não enganar as pessoas. A mentira é um vício, es- O problema é que, para os políticos, mesmo que queiram, não é fácil
pecialmente quanto à supervalorização das próprias capacidades. praticar a ética. Soluções simples e surradas muitas vezes não bastam. É
Acostume-se a saber que as pessoas merecem saber a verdade; necessário criatividade, inteligência, arrojo e coragem para encontrar solu-
• Não fazer promessas que não pretende ou que sabe que dificilmen- ções competentes e, portanto, éticas, que vão realmente beneficiar a socie-
te conseguirá cumprir; dade. Uma casa legislativa onde se criam leis ineficazes será uma fonte de
• Integridade: cumprir com as obrigações, mesmo que a despeito de ações não-éticas, mas legais.
inconveniência pessoal.
• Consistência. Pode-se medir o valor moral de um ser humano pela Relação entre ética e justiça
consistência de suas ações. Essa medida tem maior qualidade Numa sociedade ética é fundamental que todos tenham, apesar das di-
quando princípios conflitam com interesses. ferenças individuais, no mínimo, as mesmas oportunidades para viver com
plenitude a cidadania. O desenvolvimento de suas capacidades será função
Como a televisão poderia servir como difusor desses princípios e de suas habilidades e vocações, de sua disciplina e talento. A desigualdade
conceitos? social deve ser a mínima aceitável de modo a garantir ao mais humilde o
A televisão é claramente subutilizada socialmente nesse aspecto. As essencial para que possa ter acesso à cidadania: saúde, educação, trans-
telenovelas poderiam conter episódios que didaticamente mostrassem as porte e segurança. A justiça deve agir no sentido de assegurar que cada
conseqüências benéficas de atitudes éticas à sociedade. Nos esportes indivíduo da sociedade tenha o que realmente merece, principalmente do
poderiam ser ressaltados, valorizados e premiados os comportamentos ponto de vista distributivo, em função do mérito, mas também do ponto de
mais adequados. Reconhecimentos profissionais em âmbito nacional a vista corretivo, em função do dano causado. Uma justiça eficiente permite
entidades e pessoas que se destacaram em suas funções e objetivos, que a sociedade viva de forma mais estável, harmoniosa, com paz e,

portanto, mais feliz, atingindo assim os objetivos de uma sociedade ética. ta. Ao mesmo tempo, é fundamental reconhecer que não basta e até é
Numa sociedade justa, até o mérito do sucesso tem maior valor. O mérito, impossível democratizar esta globalização, dar-lhe uma face mais humana
quando legítimo, não pode ter limites. Isso induz e incentiva a prática do e sustentável. A tarefa que se nos impõe é de refundação democrática de
bem, das boas ações, facilitando o alcance da felicidade comum. um mundo interdependente, de gente para gente, compartindo bens co-
A corrupção, os conluios e acertos visando aos privilégios que sabotam a muns entre todos os povos, com todos os direitos humanos garantidos a
ação da justiça e que visam à certeza da impunidade devem ser encarados todos os seres humanos, com igualdade no respeito à diversidade social e
como vícios e imperfeições da sociedade, que não podem ser tolerados. cultural.
Antes do FSM, já nos 80, com a crise da dívida e a ascensão de Mar-
Relação entre a ética e a malandragem e o otário gareth Thatcher e Ronald Reagan, mas especialmente durante os anos 90
Em nosso país, inclusive na TV, é comum a valorização e a banaliza- do século XX, foram inúmeras as insurreições de movimentos sociais e
ção do termo “malandro”. Malandro assume então o significado de esperto, organizações contra a avassaladora globalização neoliberal imposta ao
o que leva vantagem. Mas é impossível dissociar que malandro também mundo. O palco principal das manifestações foram as reuniões do G-7, as
significa trapaceiro, velhaco. assembleias do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI) e
Otário é o que se deixa enganar pela esperteza, pela trapaça do velha- as rodadas de negociação da Organização Mundial do Comércio (OMC).
co. Assim é comum ver-se a figura do malandro, do que procura levar De forma espetacular, desenvolveram-se redes temáticas regionais e
vantagem em tudo, ser valorizada em detrimento de um comportamento mundiais: dívida, agricultura, comércio, meio ambiente, cooperação, direitos
condizente com a vida em sociedade, que sequer é lembrado – e muitas humanos, educação, comunicação etc. Novos sujeitos foram se mundiali-
vezes até rejeitado – pelos mais insuspeitos cidadãos. É lamentável a falta zando e se consolidando: os movimentos feministas, ambientalistas, dos
de sensibilidade de quem de fato ou de direito deveria corrigir essas atitu- povos indígenas, dos sem terra e camponeses, de trabalhadores migrantes,
des que deformam o caráter dos indivíduos, mas principalmente de nossa dos sem teto, movimentos contra o apartheid, todos com um emergente
mocidade. dimensão planetária, tanto na sua própria identidade social e raio de atua-
A existência de um malandro sempre supõe a existência de um otário ção como na solidariedade que foram despertando. Mas não havia uma
que foi enganado. A malandragem que visa a obtenção de alguma vanta- encruzilhada, um espaço de encontro do conjunto destas novas forças
gem para si ou para outrem, mesmo que independente dos meios, e com o sociais e delas com os já mais históricos atores internacionalizados, como o
mínimo esforço possível, é evidentemente incompatível com a vida em movimento operário e sindical. A grande insurreição nas ruas de Seattle,
sociedade. Esse conceito deve ser rejeitado com veemência e não tolerado. em fins de 1999, foi um empurrão decisivo para a emergência de algo
O mérito e o valor da conquista com disciplina e talento devem ser valoriza- inteiramente novo.
dos. Não se pode pretender uma sociedade ética ou justa quando se valori- A novidade do FSM é de criar o espaço para que a diversidade de ato-
za o comportamento do malandro. res se encontre, se reconheça, troque práticas, experiências e análises, se
articule e crie novas redes, coalizões e campanhas. Enfim, o FSM surge
Fórum Social Mundial – a reinvenção da democracia (1) como expressão de uma demanda contida da emergente cidadania planetá-
*Cândido Grzybowski ria no sentido de pensar todos e todas juntos as possíveis ações de trans-
Desde a sua primeira edição em 2001, o Fórum Social Mundial (FSM) formação da ordem global existente. Desde o seu nascedouro, o FSM se
vem sendo um espaço privilegiado de mobilização e encontro da diversida- impôs o respeito à diversidade e ao pluralismo como condição de sua
de de movimentos sociais, organizações, suas redes, campanhas e coali- própria existência e de enfrentamento do pensamento único, homogêneo e
zões que se opõem à globalização econômica e financeira dominante. A redutor, da globalização neoliberal.]
especificidade e força agregadora do FSM decorrem da sua capacidade de De minha perspectiva, ainda não criamos alternativas estruturantes em
fazer com que tamanha heterogeneidade de atores sociais – em termos face da globalização dominante. Isto é uma tarefa coletiva de longa dura-
sociais, culturais e geográficos – acreditem em si mesmos e na possibilida- ção. Temos apenas 5 anos! Mas despertamos um poderoso movimento de
de de transformar e reconstruir o mundo. Com a globalização dominante a ideias, que alimenta o sonho, a utopia, a esperança e faz a emergente
maior parte da humanidade está sendo deixada de lado, como um exceden- cidadania do mundo agir. Além disto, com o FSM, quebramos a arrogância
te descartável. Com o FSM as pessoas mais simples redescobrem o seu dos pregadores do neoliberalismo e demonstramos o quanto de autorita-
valor fundamental como membros da comunidade humana e cidadãs rismo, de militarização e de guerra, de exclusão e intolerância, de anti-
construtoras de sociedades, das culturas, dos poderes, das economias. humano são portadores os processos globais, centrados nos mercados e
Sentir-se produzindo e reproduzindo a vida é a esperança que nasce no na força política e militar que os sustenta.
Fórum. Seu desafio maior é repolitizar a vida para que outro mundo seja É uma nova cultura política que pode se desenvolver a partir do pro-
possível diante da homogeneidade concentradora de riquezas, socialmente cesso que o FSM despertou. A multiplicação de fóruns regionais, nacionais,
excludente e ambientalmente destrutiva da globalização feita por e ao locais e temáticos alimenta o movimento de ideias de que outros mundos
serviço das grandes corporações. são possíveis, lhe dá novas facetas e engrossa a adesão de sujeitos sociais
Meu olhar sobre o FSM decorre da minha própria inserção social e polí- os mais diversos social, cultural e geograficamente. Se isso ainda não se
tica em sua promoção. Nesse sentido, faço aqui um exercício engajado do traduz em uma nova institucionalidade política, certamente cria o terreno
livre pensar, um misto de testemunho e de reflexão estratégica sobre os propício para um repensar da política e do espaço público, do local até o
possíveis rumos em que, como participantes diversos e plurais, podemos poder global e suas instituições. O FSM, como espaço aberto à diversidade
avançar com o FSM e seu impacto sobre as instituições multilaterais e os e aceitando as divergências, engendra um novo modo de fazer política.
Estados. Minha perspectiva não é partir do poder econômico e político Como força propulsora, difusa mas poderosa, que vai além dos que se
constituído e sim do processo e das condições para que os cidadãos e as encontram nos eventos do FSM, há que se reconhecer, de um lado, uma
cidadãs do mundo estejam no centro, controlando o poder e os mercados consciência da comum humanidade na diversidade que nos caracteriza
globais. como seres humanos. De outro, não dá para subestimar o poder mobiliza-
dor e transformador da consciência dos bens comuns fundamentais à vida
1. O Fórum Social Mundial como canteiro de obras da cidadania mun- no Planeta que temos, sejam os frágeis e finitos como são os bens naturais,
dial a atmosfera, a biodiversidade, sejam as conquistas humanas como o saber,
Em sua origem, o FSM se constituiu no contrapé do Fórum Econômico as línguas e a cultura em geral. Consciência aliada a um resgate da ação
Mundial, nos mesmos dias, exatamente para marcar os lados opostos cidadã como prática central na transformação das situações e no desenvol-
gerados pelas globalização dominante. Fóruns opostos no tempo e no vimento humano, democrático e sustentável. Ação que necessariamente se
lugar, um velho de mais de 30 anos, outro recém começando a irrupção na concretiza localmente, lá onde vivemos, mas que é impregnada de univer-
história; um numa luxuosa estação de esqui, em Davos, isolado pela polí- salismo, busca ser planetária no seu sentido humano e alcance político.
cia, o outro na planície de Porto Alegre, a cidade com história de participa-
ção popular na gestão pública. Mas não podemos iludir-nos, são opostos 2. Desafios e tarefas para que o FSM contribua e reforce a capacidade
que exprimem o mundo globalizado de hoje. A globalização que combate- da emergente cidadania planetária no sentido de uma democratização
mos nos transformou, pelo pior caminho possível, em uma comunidade radical do mundo
humana planetária interdependente. Este é o ponto de partida: a transfor- O FSM não é, em si mesmo, um movimento político, mas um espaço
mação que a globalização produziu em nossas condições de vida no Plane- aberto para a reconquista da política em seu sentido mais pleno. Sua força

reside nas múltiplas contradições que comporta, permitindo que elas se rem de sua estreita e praticamente exclusiva associação com crescimento
exprimam em seu espaço como livre prática de busca de cada participante, econômico. Isso implica, também, uma revisão do paradigma científico e de
cada organização e cada movimento, cada rede e cada campanha, da mais sua falsa objetividade, negadora da vida com tudo de subjetivo que ela tem.
simples à mais complexa e extensa. O FSM pode fortalecer a cidadania que Precisamos conseguir pensar e imaginar o futuro humano livre da ideia de
nele se encontra, dialoga e confronta em busca de alternativas à progresso material no padrão industrial e de consumo dos atuais países
(des)ordem global vigente, sem, no entanto, se tornar, ele mesmo, uma desenvolvidos, porque insustentável ambientalmente e excludente social-
organização que aponta a direção a seguir. Formação de alianças e de mente. Imaginar outro mundo é resgatar o trabalho como criador de vida,
novas redes, decisões sobre campanhas as mais amplas e mobilizadoras de produção e reprodução da vida. E, ainda, relocalizar as economias para
possíveis, disputas de hegemonia, desencontros em meio a muitos encon- que tenham dimensão sustentável, segundo as possibilidades da base
tros, tendo no centro o pensar as alternativas para o mundo global que natural, e sejam humanas e justas socialmente, produtoras de bens e
temos, dão vida ao FSM. Enquanto ele conseguir ser espaço do diverso e serviços para gente antes de serem para mercados. Isto implica em aceitar
da pluralidade, tendo por base os princípios e valores éticos compartidos o desafio de pensar o lugar das relações mercantis e da regulação, media-
que nos dá a dupla consciência da humanidade e dos bens comuns a das pela negociação democrática.
preservar para todos os seres do Planeta, o FSM vai continuar sendo uma Imaginar o mundo tendo como referente estratégico a democracia é
das alavancas da cidadania mundial. dar-se a tarefa de pensar a ação e o espaço público em todas as esferas da
Isso não me impede de ver enormes desafios e tarefas que se colocam vida. Sem dúvida, as instituições de poder e de Estado precisam ser redefi-
para todos e todas que participamos do FSM como espaço aberto. Inven- nidas para que as demandas e a participação cidadã sejam a força de
tamos o FSM em um momento datado e situado neste começo do século legitimação e legalização de direitos e deveres. Isto do local ao global,
XXI, em plena exacerbação da lógica do terror e da guerra, do acirramento segundo princípios de soberania e autonomia cidadã, de subsidiariedade e
do unilateralismo dos EUA, de crise e até falência da democracia represen- complementariedade de poderes, de multilateralismo e solidariedade entre
tativa, com crescimento de uma enorme brecha entre as instituições políti- povos.]
cas e as demandas da cidadania, de continuidade da concentração de
riquezas, da exclusão social e da destruição da base da vida. O FSM é b) Inventar o método
tensionado pelos desafios do aqui e agora, precisa criar condições para um Um outro grande desafio para o FSM é contribuir para o desenvolvi-
pensamento novo e um acúmulo estratégico, que leve a emergente cidada- mento de um novo modo de fazer política. Com que método construir a
nia mundial a fortalecer a sua capacidade de ação política. O FSM precisa cidadania ativa mundial? Como o respeito aos princípios e valores demo-
ser um espaço que contribua para imaginar o mundo, reinventar o método cráticos, valorizando a diversidade social e cultural e respeitando a plurali-
de ação e estimular a intervenção concreta nos processos de globalização dade de visões e ideias, pode ser traduzido em um método de ação? A
em curso. É possível apontar algumas tarefas incontornáveis para respon- partir do que já se pratica no FSM, parece fundamental que convergências
der aos desafios que temos pela frente. Não se trata de um plano de ação e divergências – como tantas outras convergências, ao seu modo – tenham
do FSM – simplesmente porque ele não tem e nem pode ter planos de ação condições de se expressar no espaço do fórum. Ou seja, não se trata de
como espaço aberto – mas é o que recolho como seu participante, como buscar o mínimo denominador comum, redutor e excludente, mas de valori-
analista, ativista e dirigente do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e zar a diversidade de possibilidades, onde nenhuma possibilidade possa
Econômicas (Ibase). negar as outra e nem seja levada a se submeter à qualquer uma outra.
Um tal princípio metodológico para a prática política nova que se quer
a) Imaginar o mundo implementar recoloca o problema da articulação, das alianças e coalizões,
Trata-se de alimentar uma ousada busca dos projetos possíveis de ou- da formação de blocos de forças, condição indispensável nas democracias.
tros mundos como alternativa. Um novo ideal, em suma. Aí vejo como uma Como formar hegemonias na diversidade de sujeitos e forças, sem prota-
primeira tarefa essencial a reflexão sobre a democracia como referência gonismos? Respostas a priori não existem, precisam ser criadas. O ponto
estratégica, com crítica ao modelo liberal e às formulas institucionais atuais. de partida é o reconhecimento da legitimidade e, até, da necessidade vital
Como trazer ao centro do embate e da construção democrática a ideia força de conflitos e disputas para a democracia. As democracias se movem pela
da diversidade de sujeitos em sua igualdade e com as práticas mais libertá- luta social, desde que sejam respeitados os princípios éticos fundantes
rias possíveis? Como incorporar os princípios e valores éticos fundantes da pelas forças em confronto. Isso significa eleger metodologicamente a ação
democracia – a base da universalidade – como referência para todas as política, o pensar a ação e para a ação. Significa, também, reconhecer e
relações humanas: familiares, sociais, culturais, econômicas, técnicas, respeitar os outros sujeitos, com eles se pondo em ação, em diálogo, em
políticas, entre os povos, entre os Estados? Incorporar o fundamento ético troca.
na visão estratégica da democracia representa uma mudança política e Na prática, o FSM é desafiado a promover o mais radical diálogo entre
filosófica fundamental, que aponta para a possibilidade de uma nova cultura movimentos sociais e organizações, num processo intra eles, superando
política da emergente cidadania planetária. Ele não abandona e nem des- barreiras culturais, geográficas e nacionais, e num processo inter diferentes
valoriza o embate ideológico, vital para a política democrática, mas delimita movimentos e organizações, buscando as convergências e divergências. A
o seu lugar e as suas referências comuns. Dele decorre, também, uma questão metodológica e política aqui é da tradução, no sentido que lhe dá
visão que pensa os direitos como relação, como qualidade das relações Boaventura Souza Santos. Vai na mesma direção a necessidade para o
sociais, onde direitos para serem direitos e não privilégios devem ser de FSM de ser cada vez mais mundial, mais espaço da cidadania mundial,
todos e todas e onde direitos comportam responsabilidades. Com base em penetrando em todas as sociedades no Sul e no Norte, no Oeste e no
tais princípios e valores, é possível pensar na universalidade da democracia Leste, atravessando tradições civilizatórias, religiões, filosofias e culturas as
como referência para outros mundos. Mas isso implica para o FSM, como mais diversas. E um desafio ainda maior: tornar visíveis os hoje invisíveis
tarefa de fortalecimento da cidadania mundial, ser um espaço que favoreça social e politicamente para o mundo. Sem dúvida, muitas das questões aqui
o diálogo entre culturas, entre sujeitos sociais diversos, entre visões e levantadas já tem soluções práticas, só que muito localizadas, fragmenta-
perspectivas diferentes e divergentes, diálogo como condição para que o das, não sistematizadas. Permitir que isto venha à luz e se potencialize,
possível seja imaginado, pensado e formulado como proposta. tornando-se um modo de operar capaz de levar a cidadania a uma nova
Muitas outros desafios e tarefas surgem neste processo de imaginar o cultura política é a tarefa essencial do FSM. Temos muito a aprender a este
mundo. Precisamos superar o déficit conceitual, de teorização e de atribui- respeito. A experiência de construir um programa de trabalho a partir de
ção de significados com o qual enfrentamos a globalização dominante. Não baixo, de estimular o encontro e articulação, aglutinação até, está em curso
podemos ficar enquadrados para pensar o mundo pelos conceitos que nos no FSM, mas é uma árdua e paciente tarefa. Temos hoje mais dispersão e
são impostos pela ideologia neoliberal e sua visão da globalização – ela confusão do que diversidade construída naquilo que mostramos nos nossos
mesma um conceito que esconde a lógica de dominação que a engendrou. eventos. Mas é o caminho.
Nem são mais suficientes os conceitos e teorias das escolas de pensamen-
to e ação da esquerda superadas pela própria história. O caminho é radica- c) Intervir concretamente
lizar a crítica ao capitalismo e à globalização que ele alimenta, em todas as O FSM, em si mesmo, não tem capacidade de intervenção. Sua inci-
suas formas e processos. dência política se faz através do que decidem seus e suas participantes.
Precisamos reinventar o desenvolvimento como conceito e como mo- Porém, voltado a fortalecer a emergente cidadania planetária, pensando a
delo, libertando-o do produtivismo, do tecnicismo e consumismo que decor- ação e para a ação política, o FSM acaba sendo um espaço aberto para a

constituição de novas redes e coalizões visando a formulação de campa- O FSM tem a sua autonomia como processo puxado por movimentos e
nhas, a promoção de mobilizações e demonstrações, a seleção de possí- entidades da sociedade civil, por suas redes, coalizões e alianças, regionais
veis estratégias de influência no debate público, nas diferentes sociedades e mundiais. Mas isto não implica em se negar a enfrentar com análise e
e espaços, nas conjunturas que se apresentam. Como espaço público debate, numa troca bem aberta, as possibilidades e limites das lutas con-
aberto à cidadania mundial, o FSM é atravessado pela necessidade de agir cretas, especialmente todas aquelas que se alinham no combate ao neoli-
aqui e agora sentida por quem dele participa. Vejo isto como um enorme beralismo e sua globalização. O fato de um dos capítulos do FSM Policên-
desafio. trico se realizar na Venezuela, neste momento, para além de todas as
divergências que pode despertar, precisa ser visto como uma busca efetiva
Os temas mais prementes para participantes do FSM, como os vejo de entre nós mesmos e uma demonstração de solidariedade a movimentos e
onde me situo, são: organizações da sociedade venezuelana.
a necessidade de radicalizar a ruptura com e de se contrapor à
ideologia e às visões da globalização neoliberal; Mas tem mais. Indo a Caracas, assim como aos outros eventos do
o aprofundamento da análise da lógica de funcionamento e da es- FSM Policêntrico, estamos nos expandindo, nos mundializando ainda mais,
tratégia das grandes corporações e do capital financeiro, com de- nos conhecendo melhor. Estamos dando um sinal para o mundo que que-
núncia de suas violações de direitos e de destruição das condições remos sim integração, mas integração de povos, dos múltiplos povos, e não
de vida; uma incorporação por conglomerados econômicos e financeiros globais,
a mercantilização de todas as relações sociais, a privatização de uma inclusão subordinada aos interesses dos EUA. Além disto, nos apro-
bens comuns e espaços públicos, a flexibilização de direitos con- ximamos do nosso Caribe, com a sua diversidade e vida e fortalecemos a
quistados, a desregulação e liberalização em nome do livre merca- nossa capacidade de resistência ao avanço neoliberal. É, sem dúvida, uma
do; grande oportunidade para mais um salto no processo fórum. Tenho certeza
o poder, concentrado e obscuro, das organizações globais, especi- que sairemos da Venezuela mais fortalecidos.
almente das organizações financeiras e comerciais, longe do con-
trole da cidadania e dos povos; Como conclusão, cabe destacar a contribuição que o FSM pode dar
a lógica do terror e da guerra, a crescente militarização e a ameaça para as sociedades civis dos países em que se realizado, especialmente
à paz e soberania dos povos; em termos de favorecer a cultura democrática. As alternativas que gestar-
o perigo do unilateralismo crescente e do imperialismo, a necessi- mos e os resultados que alcançarmos podem ser incertos, imprevisíveis,
dade de reconstrução do multilateralismo e da governança mundial distantes, mas a cultura política que é alimentada pela FSM, o modo de
para a paz. buscar alternativas pode ser durável e radicalmente transformador, porque
São todos temas cruciais em que de algum modo a cidadania mundial regido por valores e princípios éticos democráticos. O FSM não pode ser
já está envolvida, precisando dar respostas. Muitos outros podem ser avaliado por possíveis propostas que dele emergirem, mas sim pelo modo
arrolados aqui. Ative-me àqueles que mais diretamente se referem ao de atuar e de se fortalecer a própria cidadania construtora de alternativas
enfrentamento da globalização dominante. Todos estes temas já são deba- para o mundo. Este é o sentido primeiro e fundamental de nossa expansão
tidos no FSM. A tarefa urgente é pensá-los mais associados às ações e, ao e mundialização.
mesmo tempo, sem que acabem marginalizando os outros grandes desafi-
os que a emergente cidadania planetária tem pela frente. NOTAS
Versão de 04.12.05 –
3. O FSM 2006: o desafio da expansão e mundialização Enviada para:Observatorio Social de América Latina – OSAL
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO- Argentina
Desde o começo, em 2001, a vocação mundial e universalista do FSM
*CÂNDIDO GRZYBOWSKI é sociólogo e diretor-geral do Instituto Brasileiro de
é posta à prova. Sua vitalidade depende de sempre estar colado às múlti- Análises Sociais e Econômicas (Ibase) e membro da Secretária Internacional do
plas realidades sociais e culturais, econômicas e ambientais dos povos do Fórum Social Mundial
Planeta. A multiplicação de fóruns, nas cidadades, nos países, nas regiões, SANTOS, Boaventura de Souza. O FSM Mundial: Manual de Uso. São Paulo:
a realização de fóruns temáticos, e o deslocamento do próprio evento Ed. Cortez, 2005. p. 118-134.
principal, girando o mundo, atende a tal imperativo.
Em 2004, fomos para a Ásia, na Índia, na cidade de Mumbai. Agora, ÉTICA E DEMOCRACIA: EXERCÍCIO DA CIDADANIA
em 2006, estamos topando o desafio de realizar um Fórum Social Mundial
Policêntrico, articulando eventos em diferentes continentes: vamos a Cara- Márcio C. Coimbra
cas, na Venezuela, a Bamako, no Mali, e a Karachi, no Paquistão, além de
uma conferência no Marrocos. Não serão, como imaginado, eventos simul- O Brasil ainda vive em uma democracia em consolidação, ainda incipi-
tâneos, mas muito próximos e, sobretudo, muito articulados entre si. São ente. Infelizmente, em grande parte de nossa história, vivemos à sombra de
realidades bem diversas o que faz imaginar um FSM muito mais diverso do golpes de estado e revoluções, como a de 1930 e mais recentemente em
que até aqui fomos capazes de produzir. Em 2007, já está decidido, vamos 1964. A cada ruptura institucional, o regime democrático sofria um duro
todos para Nairobi, no Quênia. golpe, atingindo-o no seu ponto fundamental: o respeito ao Estado Demo-
crático de Direito.
O que significa este esforço de mundialização do próprio FSM? Sem
dúvida, estamos construindo uma estratégia que nos fortaleça na diversida- Nosso período mais recente de democracia começou em 1985, com a
de do que é a emergente cidadania planetária. Estamos mostrando as eleição indireta de Tancredo Neves para a Presidência da República,
múltiplas identidades de que somos portadores e, sobretudo, as inúmeras colocando um fim em 21 anos de regime militar. Logo, chegamos a 2001
possibilidades na construção de “outros mundos”. com 16 anos de democracia recente. Neste período conhecemos cinco
Presidentes da República: Tancredo Neves, que não assumiu devido ao
Para nós cidadãos e cidadãs da Venezuela, Brasil, da América Latina, seu falecimento, José Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando
do Caribe, da América do Norte, o FSM em Caracas representa um grande Henrique Cardoso. Durante o termo de José Sarney, produziu-se uma nova
desafio e vem carregado de significado especial. Já fizemos um Fórum Constituição Federal, a de 1988. Logo, percebe-se que o Brasil ainda está
Regional em Quito, no Equador, em 2004. Agora, além de uma clara di- se acostumando com um regime democrático sem rupturas abruptas, ou
mensão regional, o FSM em Caracas adquire um impacto mundial mais seja, a democracia brasileira, assim como suas instituições, ainda está em
claro. Estamos realizando o fórum na Venezuela dos muitos contrastes e, fase de amadurecimento.
devido às posições do Governo Chaves, tem provocado enorme debate em A consolidação de um regime democrático somente ocorre com o tem-
todo mundo, como uma das formas de oposição à globalização neoliberal e po e com o amadurecimento da sociedade e de suas instituições. A base de
ao imperalismo dos EUA de Bush. Na América do Sul se situa o núcleo sustentação desta forma de governo é o povo e a sua soberania, que é
mais claro de uma crescente oposição ao neoliberalismo e a Venezuela tem exercida através do voto, como bem coloca Bobbio: “democracia é o gover-
tido um importante papel político nisto. É claro que nem todo(a)s participan- no do povo, para o povo”. Além disto, é baseada fortemente no exercício da
tes do FSM concordam com concepções e métodos do Presidente Chaves. cidadania, no respeito às leis e no exercício da ética como ponto fundamen-

tal das relações interpessoais. Portanto, percebe-se um andar quase que nos o mesmo. Mas, infelizmente, nem o homicídio nem a corrupção são
em conjunto entre a democracia e a ética. passíveis de extinção por força de decreto. Por isso, nenhum país do
Ainda sobre ética, vale ressaltar as palavras do Prof. Alberto Oliva na planeta está livre desse flagelo, seja no setor público –improbidades, tráfico
apresentação do livro do Doutor em Filosofia Mário A. L. Guerreiro: “Aplica de influência, o enriquecimento ilícito,– seja no setor privado, na manipula-
à ética o enfoque negativista segundo o qual ao prescritivo não incumbe ção de balanços, na especulação financeira de bolsas, na apropriação
especificar o que alguém deve fazer, e sim o que deve ser impedido de criminosa de poupanças privadas.
fazer por ser danoso ao outro”. Logo, a ética apresenta-se como ponto de No atual Governo do Brasil, a administração federal, com gastos orça-
convergência e harmonização entre norma e liberdade, assim como já mentários muito reduzidos, está se reestruturando profundamente, na
assegurava John Locke. essência de sua ação de controle, buscando rapidamente a atuação inte-
Como conseqüência de uma série de rupturas institucionais que marca- grada e de profunda articulação com os organismos do Governo e do
ram fortemente a formação do Estado brasileiro e seu desenvolvimento, Estado, envolvidos com o combate ao desvio do dinheiro público.
vemos que o respeito às regras e ao exercício ético de convivência não tem O Governo Lula transformou profundamente a natureza de sua missão
sido uma constante recentemente no que tange às práticas políticas. Claro e realiza ações conjuntas ou complementares nas áreas de auditoria,
que esta tese comporta algumas grandes exceções, pois não podemos fiscalização e apuração de desvios, com o Ministério da Justiça, a Polícia
generalizar os fatos. Mas de qualquer forma, faz-se extremamente impor- Federal, o Tribunal de Contas da União, o Ministério Público Federal e os
tante traçar uma linha paralela entre estes conceitos. Estaduais, a Advocacia-Geral da União, com êxito de todos os procedimen-
A capa de uma das mais importantes revistas semanais do Brasil, no tos. Instituiu também o sistema de fiscalização a partir de sorteios públicos,
dia 2 de maio de 2001 traduz com clareza os últimos acontecimentos que ocorrem na sede da Loteria da Caixa Econômica Federal, em Brasília,
políticos envolvendo o Senado Federal com a seguinte manchete: “Eles na presença de toda a imprensa e mídia e de representantes da sociedade
encolheram o Congresso: Como o Senado se transformou na Casa da civil, dos membros do Congresso Nacional, de oposição e de governo, para
Mentira com Jader, Arruda e ACM”. Não há dúvidas: é uma manchete de escolher as áreas territoriais menores da Federação brasileira, que são os
impacto. Mas será que o problema reside apenas neste fato? Acredito que municípios, onde são aplicadas grandes parcelas do dinheiro público.
não. Os escândalos envolvendo os maiores escalões do Estado estão Neste Governo, a Lei criou o Conselho da Transparência Pública e
sendo uma constante. Muitos deles lidam com a falta de ética daqueles que Combate à Corrupção. Além disso, estamos empenhados na tarefa do
exercem uma função pública. Infelizmente, está se criando uma sensação fortalecimento dos Conselhos municipais de controle social. Estamos
de descrédito da população perante os seus governantes, o que é muito participando da ENCLA (Estratégia Nacional de Combate à Lavagem de
grave. A mesma revista, na edição de 23 de maio de 2001, mostra como Dinheiro).
um ex-presidente do Banco Central, supostamente, vendia informações Vamos realizar o IV Fórum Global de Combate à Corrupção, em junho
privilegiadas para o mercado financeiro e como, supostamente, o governo de 2005, para o qual, inclusive, o Governo brasileiro os convida a todos
acobertou o fato. Além destes casos, podem ser citados outros vários que o para nos darem a honra e o prazer de participarem conosco desse conclave
governo já tem sobrevivido, como os supostos casos relativos a compra de internacional.
votos para reeleição, implantação do projeto Sivam, BNDES e teles, CPI da A democracia é incompatível com a corrupção. Como é incompatível
Corrupção, e por fim as denúncias envolvendo suposta corrupção no com a exclusão. Sua legitimidade decorre da representação popular, que
DNER, Sudam e Sudene. vem da vontade dos cidadãos, para assegurar as liberdades, inclusive
O Brasil está pagando um preço alto pela falta da prática democrática aquela que foi declarada um dia na Carta do Atlântico, como o grande
através dos anos e como conseqüência, a falta de ética e transparência em documento do Ocidente, de convocação para a luta contra o nazismo e o
suas instituições. O amadurecimento está acontecendo do modo mais fascismo: a liberdade de não ter medo de morrer de fome. A exclusão é o
difícil. É necessário que o Brasil passe por estes acontecimentos, pois eles decreto de condenação à pobreza extrema e à fome. A democracia é a
fazem parte da maturação pela qual o Estado brasileiro tem que, necessa- cidadania, náo é um regime com párias.
riamente, passar. Ainda hoje, em grau infinitamente menor, ainda existem Não há democracia sem ética, portanto sem responsabilidade com a
denúncias de corrupção em um regime amadurecido e estável, de mais de condição humana. A ética da democracia é a coesão social para a convi-
200 anos, como é o caso da democracia norte-americana, onde a ética está vência humana, hoje sob grave risco. A democracia política ou se faz social
no topo dos valores nacionais, como foi recentemente retratado no livro e humana, ou democracia não é. O Presidente Lula recentemente, em
“Shadow” de Bob Woodward. janeiro último, em Monterrey, na Cúpula Extraordinária das Américas, a
De qualquer forma, o caminho que o Brasil tem que trilhar ainda é lon- propósito do desenvolvimento social, lembrou-nos do desafio deste milênio,
go e depende principalmente da consolidação do regime democrático e do para a condenação das injustiças: “é cada vez maior o abismo que separa
respeito ao Estado de Direito, que são os pilares básicos de sustentação de ricos e pobres em nosso continente e no mundo”. A ética existe desde o
uma sociedade estável e ética. começo das civilizações para o bem do ser humano. Significa a responsabi-
Discurso do Ministro do Controle e da Transparência do Brasil, lidade de cada um e de todos com os valores da vida, da dignidade da
Waldir Pires, no Diálogo dos Chanceleres, durante a XXXIV Assem- pessoa humana. A ética da democracia, pois, é a ética da coesão social,
bleia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA) "Desen- pela afirmação das liberdades e pelo respeito às necessidades.
volvimento Social e Democracia Frente à Incidência da Corrupção"
Assessoria de Imprensa da Controladoria-Geral da União
Cidadania
Quito, Equador
Foi de um discurso do dramaturgo Pierre-Augustin Caron de Beaumar-
Quero inicialmente parabenizá-los pela escolha do tema dominante
chais, em outubro de 1774, que surgiu o sentido moderno da palavra cida-
desta Assembleia, que é a luta contra a corrupção. De iniciativa, inclusive,
dão -- que ganharia maior ressonância nos primeiros meses da revolução
da representação política do Equador, a nação que nos hospeda tão cordi-
francesa, com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
almente, para a adoção de recomendações importantes na linha do comba-
Em sentido etimológico, cidadania refere-se à condição dos que resi-
te eficaz a esse flagelo da humanidade.
dem na cidade. Ao mesmo tempo, diz da condição de um indivíduo como
A democracia precisa dessa vitória, precisa em nosso continente de
membro de um estado, como portador de direitos e obrigações. A associa-
nossa responsabilidade comum para derrotar a corrupção em cada um de
ção entre os dois significados deve-se a uma transformação fundamental
nossos países. Ela é um dos desvios mais perversos e danosos da socie-
no mundo moderno: a formação dos estados centralizados, impondo juris-
dade contemporânea, no campo político, como na atividade privada, onde
dição uniforme sobre um território não limitado aos burgos medievais.
ela agride e suprime os recursos da coletividade para o uso inescrupuloso
dos bandidos sofisticados que a praticam. Na Europa, até o início dos tempos modernos, o reconhecimento de di-
No Brasil, o Presidente Lula, desde a sua primeira fala à nação, decla- reitos civis e sua consagração em documentos escritos (constituições) eram
rou seu governo em luta permanente contra a corrupção. É uma política de limitados aos burgos ou cidades. A individualização desses direitos a rigor
Estado o que praticamos com prioridade absoluta. Há de ser um combate não existe até o surgimento da teoria dos direitos naturais do indivíduo e do
de larga duração; mas vamos vencê-lo. A corrupção é um crime, assim contrato social, bases filosóficas do antigo liberalismo. Nesse sentido, os
como também o é o homicídio. Todos sabemos que não é permitido matar privilégios e imunidades dos burgos medievais não diferem, quanto à forma,
e que é pesado o castigo imposto ao homicida. No entanto, mata-se infe- dos direitos e obrigações das corporações e outros agrupamentos, decor-
lizmente muito, no Brasil e no mundo. Com a corrução se dá mais ou me- rentes de sua posição ou função na hierarquia social e na divisão social do

trabalho. São direitos atribuídos a uma entidade coletiva, e ao indivíduo A primeira concretização da teoria jurídica dos direitos humanos foi o
apenas em decorrência de sua participação em um desses "corpos" sociais. Bill of Rights, de 1689 -- a declaração de direitos inglesa. Só depois da
independência dos Estados Unidos, porém, as declarações de direitos,
O termo cidadão tornou-se sinônimo de homem livre, portador de direi-
inseridas nas constituições escritas, adquirem o perfil de relação de direitos
tos e obrigações a título individual, assegurados em lei. É na cidade que se
oponíveis ao estado, e dos quais os indivíduos são titulares diretos. Dada
formam as forças sociais mais diretamente interessadas na individualização
sua importância, o direito constitucional clássico dividia as leis fundamen-
e na codificação desses direitos: a burguesia e a moderna economia capita-
tais em duas partes: uma estabelecia os poderes e seu funcionamento;
lista.
outra, os direitos e garantias individuais.
Ao ultrapassar os estreitos limites do mundo medieval -- pela interliga- No Brasil, é clássica a definição dada por Rui Barbosa às garantias,
ção de feiras e comunas, pelo estabelecimento de rotas regulares de co- desdobramento dos direitos individuais: "Os direitos são aspectos, manifes-
mércio, entre regiões da Europa e entre os continentes --, a dinâmica da tações da personalidade humana em sua existência subjetiva, ou nas suas
economia capitalista favorece a imposição de uma jurisdição uniforme em situações de relações com a sociedade, ou os indivíduos que a compõem.
determinados territórios, cuja extensão e perfil derivam tanto da interdepen- As garantias constitucionais stricto sensu são as solenidades tutelares de
dência interna enquanto "mercado", como dos fatores culturais, lingüísticos, que a lei circunda alguns desses direitos contra os abusos do poder." É o
políticos e militares que favorecem a unificação. caso do direito à liberdade pessoal, cuja garantia é o recurso do habeas
Em seus primórdios, a constituição do estado moderno e da economia corpus.
comercial capitalista é uma grande força libertária. Em primeiro lugar, pela Direitos sociais. Na antiguidade, considerava-se que o trabalho manual
dilatação de horizontes, pela emancipação dos indivíduos ante o localismo, não era compatível com a inteligência crítica e especulativa, ideal do esta-
ante as convenções medievais que impediam ou dificultavam a escolha de do. Daí o reconhecimento da escravidão, que restringia consideravelmente
uma ocupação diferente da transmitida como herança familiar; libertária, os ideais teóricos da democracia direta. A revolução social do cristianismo
também, ante as tradições e crenças que se diluíam com a maior mobilida- baseou-se principalmente na dignificação do trabalho manual. Por conse-
de geográfica e social; mas libertária, sobretudo, pela imposição de uma guinte, durante a Idade Média, o trabalho era considerado um dever social
jurisdição uniforme, que superava o arbítrio dos senhores feudais e reco- e mesmo religioso do indivíduo.
nhecia a todos os mesmos direitos e obrigações, independentemente de Com o declínio das corporações de ofício, que controlavam o trabalho
seu trabalho ou condição socioeconômica. medieval, e o surgimento das oficinas de trabalho, de características dife-
Além do sentido sociológico, a cidadania tem um sentido político, que rentes, entre as quais a relação salarial entre operário e patrão, estão
expressa a igualdade perante a lei, conquistada pelas grandes revoluções dadas as condições propícias ao capitalismo mercantilista da época do
(inglesa, francesa e americana), e posteriormente reconhecida no mundo Renascimento e da Reforma.
inteiro. Mais tarde, a burguesia, que dominara a revolução francesa, viu-se di-
Nessa perspectiva, a passagem do âmbito limitado - dos burgos - ao ante dos problemas sociais decorrentes da revolução industrial. Assim,
significado amplo da cidadania nacional é a própria história da formação e tornou-se indispensável a intervenção do estado entre as partes desiguais
unificação dos estados modernos, capazes de exercer efetivo controle em confronto no campo do trabalho, para regular o mercado livre em que o
sobre seus respectivos territórios e de garantir os mesmos direitos a todos trabalhador era cruelmente explorado.
os seus habitantes. É fundamentalmente uma garantia negativa: contra as Atualmente não se pode conceber a proteção jurídica dos direitos indi-
limitações convencionais ao comportamento individual e contra o poder viduais sem o reconhecimento e a proteção dos direitos sociais do homem,
arbitrário, público ou privado. que são oponíveis não ao estado, mas ao capital, e têm na ação do estado
sua garantia.
Rumo à universalização. A cidadania é originalmente um direito bur-
guês. Contudo, quando reivindicada como soma de direitos fundamentais Hoje existe um grande movimento pelo reconhecimento, definição e ga-
do indivíduo, estes se tornam neutros quanto a seus beneficiários presentes rantia internacionais dos direitos humanos. Em 10 de dezembro de 1948, a
e potenciais. assembleia geral da Organização das Nações Unidas (ONU) adotou em
Paris a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que só terá força
Vista como processo histórico gradual, a extensão da cidadania é (1) a obrigatória quando for uma convenção firmada por todos os países mem-
transformação da estrutura social pré-moderna no quadro da economia bros da ONU.
capitalista e do estado nacional moderno e (2) o reconhecimento e a uni-
versalização de toda uma série de novos direitos que, em parte, são indis- Os regimes de governo são justos na medida em que as liberdades são
pensáveis ao funcionamento da economia capitalista moderna e, em parte, defendidas, mesmo em épocas de crise. Os princípios gerais de direito são
são resultado concreto do conflito político dentro de cada país. Portanto, sempre os mesmos: processo legal, ausência de crueldade, respeito à
trata-se de um conceito ao mesmo tempo jurídico, sociológico e político: dignidade humana. As formas de execução desses princípios também não
descreve a consagração formal de certos direitos, o processo político de variam. Resumem-se em leis anteriores, em garantias eficazes de defesa e,
sua obtenção e a criação das condições socioeconômicas que lhe dão como sempre, acima de tudo, em justiça independente e imparcial.
efetividade. Suspensão das garantias constitucionais. No Brasil, a instabilidade do
poder político e as lutas oligárquicas durante a primeira república fizeram
Cidadania e democracia. A cidadania tem dois aspectos: (1) o instituci-
do estado de sítio e da intervenção federal os centros de convergência dos
onal, porque envolve o reconhecimento explícito e a garantia de certos
debates jurídicos e das ações políticas. Também o Supremo Tribunal
direitos fundamentais, embora sua institucionalização nunca seja constante
Federal defrontou-se freqüentemente com o problema. No entanto os fatos
e irredutível; (2) e o processual, porque as garantias civis e políticas, bem
mais de uma vez atropelaram o direito ao longo da história do Brasil. ©En-
como o conteúdo substantivo, social e econômico, não podem ser vistos
cyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda.
como entidades fixas e definitivas, mas apenas como um processo em
Democracia
constante reafirmação, com limiares abaixo dos quais não há democracia.
Democrático, no sentido liberal, é o país que, além das garantias jurídicas e Desde seu surgimento na antiguidade clássica, o ideal democrático --
políticas fundamentais, institucionaliza amplamente a participação política. aspiração dos homens e dos povos a assumir plenamente seu destino
coletivo e sua responsabilidade política -- manifestou-se de muitas manei-
Direitos e garantias individuais. A necessidade de certas prerrogativas
ras diferentes. Como realidade política, no entanto, são escassos os exem-
que limitem o poder político em suas relações com a pessoa humana são,
plos históricos de sociedades ou grupos que tenham vivido de acordo com
muito provavelmente, criação do cristianismo, que definiu o primeiro terreno
esse ideal. Só a partir do último terço do século XVIII, com a independência
interditado ao estado: o espiritual.
dos Estados Unidos e o triunfo da revolução francesa, surgiram as moder-
No campo do direito positivo, foi a revolução francesa que incorporou o nas democracias e iniciou-se um longo e desigual caminho de desenvolvi-
sistema dos direitos humanos ao direito constitucional moderno. A teoria do mento e implantação dos sistemas democráticos no planeta.
direito constitucional dividiu, de início, os direitos humanos em naturais e
Denomina-se democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autorida-
civis, considerando que a liberdade natural, mais ampla, evolui para o
de") uma forma de organização política que reconhece a cada um dos
conceito de liberdade civil, mais limitada, visto que seus limites coincidem
membros da comunidade o direito de participar da direção e gestão dos
com os da liberdade dos outros homens.

assuntos públicos. Nas sociedades modernas, são reduzidas as possibili- leão e a instauração do império fizeram abortar esses esforços. Apesar
dades de participação direta, dado o número e a complexidade dos assun- disso, a revolução teve como conseqüência uma ampla difusão das ideias
tos públicos. Só é possível o exercício direto da democracia em algumas democráticas, não apenas nos estados europeus, mas também na América.
instituições tradicionais -- administração municipal ou assembleias popula- Assim, a instauração na Espanha, durante a guerra da independência, de
res, por exemplo. Assim, nos países democráticos, é comum o exercício da um poder provisório inspirado naquelas ideias favoreceu sua exportação
democracia por meio de um sistema indireto ou representativo. para as colônias americanas.
Normalmente, esse sistema é regulado por uma lei fundamental ou Os Estados Unidos da América foram a primeira nação a criar um sis-
constituição. Os cidadãos elegem representantes, cuja participação nas tema democrático moderno, definitivamente consolidado em decorrência de
diversas instituições governamentais garante a defesa de seus interesses. sua vitória na guerra de independência contra a monarquia britânica. No
De maneira geral, esses representantes fazem parte de vários partidos caso dos novos países da América, em geral caminharam juntas as ideias
políticos, que se identificam com os interesses de uma classe ou grupo de democracia e independência. Os "libertadores" buscaram pôr fim não só
social e sustentam diferentes opiniões a respeito de como se deve solucio- ao domínio exercido pelas potências colonizadoras, como também aos
nar os problemas da comunidade. Os candidatos que recebem mais votos poderes absolutos que os soberanos dessas potências personificavam.
nas eleições passam então à categoria de membros dos organismos par- Democracia na atualidade. Embora estejam notavelmente dissemina-
lamentares -- congresso, senado, câmara de deputados, parlamento, das no mundo de hoje e seja difícil encontrar argumentos doutrinários
cortes, assembleia nacional etc. -- nos quais, por um determinado período contrários a elas que mereçam consenso, em muitas áreas do mundo as
(mandato), devem defender as opiniões do partido pelo qual se elegeram, ideias democráticas não são postas em prática pelos sistemas políticos.
apoiando, criticando, reelaborando e votando os projetos de lei que forem
submetidos a discussão. As democracias populares constituíram um caso à parte. Nos países
em que houve tomada do poder por organizações de esquerda, sobretudo
No sistema parlamentarista, o governo da nação é exercido pelo parti- de caráter comunista, implantaram-se sistemas de dominação política e
do ou coligação de partidos detentores da maioria parlamentar, e normal- militar que, embora se proclamassem democráticas, impediam o livre
mente o chefe de governo é o líder do partido majoritário. O sistema presi- exercício dos direitos e das liberdades fundamentais. Nesses sistemas
dencialista distingue-se do parlamentarista pelo fato de os cidadãos elege- políticos, afirmava-se que a organização democrática parlamentar não
rem tanto um presidente da república, que exerce o poder executivo com constituía uma tradução adequada das ideias democráticas, já que só
apoio de um ministério por ele nomeado, quanto os membros do congresso, serviriam para legitimar o exercício do poder por influentes grupos de
cujos poderes normalmente se limitam à legislação e à aprovação dos pressão, sobretudo de tipo econômico. Para os sistemas que foram domi-
orçamentos gerais da administração pública. nantes nesses países, a organização democrática parlamentar seria uma
Evolução dos sistemas democráticos: Grécia e Roma. A democracia democracia formal, sem conteúdo, oposta à democracia real, que eles
teve origem na Grécia clássica. Atenas e outras cidades-estados implanta- representariam.
ram um sistema de governo por meio do qual todos os cidadãos livres Organização jurídica da democracia. A essência da democracia como
podiam eleger seus governantes e serem eleitos para tal função, por um sistema político reside na separação e independência dos poderes funda-
determinado período. Esse exercício democrático -- do qual estavam exclu- mentais do estado -- legislativo, executivo e judiciário --, bem como em seu
ídos os escravos, as mulheres e os estrangeiros -- foi possível porque os exercício, em nome do povo, por meio das instituições que dele emanam.
cidadãos formavam um grupo numericamente reduzido e privilegiado.
O poder legislativo concretiza-se na instituição parlamentar, que pode
Embora o sistema tenha recebido o apoio teórico e doutrinário de pen- ser unicameral ou bicameral. Tem ela como atribuição a elaboração das
sadores da envergadura de Aristóteles, com freqüência ocorriam situações leis, interpretando-se, portanto, a máxima democrática "o poder emana do
em que a normalidade democrática era interrompida por meio de mecanis- povo" como uma afirmação de que é o povo -- seus representantes eleitos
mos que também se repetiram freqüentemente ao longo da história. Quan- por um período limitado e por um sistema eleitoral determinado -- que
do havia algum conflito com uma região ou cidade vizinha, eram atribuídos elabora as leis que regem a vida da comunidade e controla o poder execu-
a alguns generais poderes absolutos enquanto durasse a guerra. Às vezes, tivo. Por isso, o sistema também recebe a denominação de estado de
ao encerrar-se esta, aproveitando o prestígio popular conquistado, os direito.
generais apossavam-se do poder como ditadores. Uma situação desse tipo
acabou com a "democracia de notáveis" dos primeiros tempos de Roma. O O poder executivo incumbe-se do governo da nação, garantindo o
sistema democrático vigorou muito menos tempo em Roma do que na cumprimento das leis e cuidando da administração do estado.
Grécia e, mesmo durante o período republicano, o poder permaneceu Num sistema democrático parlamentarista, os cidadãos controlam o
habitualmente nas mãos da classe aristocrática. poder político pelo voto, de modo que podem remover do poder os partidos
Fundamentos da democracia moderna. Só no século XVII começaram cujos dirigentes não tenham cumprido suas promessas eleitorais ou tenham
a ser elaboradas as primeiras formulações teóricas sobre a democracia cometido o que os cidadãos consideram erros de gestão política, econômi-
moderna. ca ou social. Ao controlar o poder executivo, o parlamento pode, em casos
extremos e de acordo com pressupostos estabelecidos pela constituição,
O filósofo britânico John Locke foi o primeiro a afirmar que o poder dos chegar a retirar sua confiança do governo. Em tais casos, procede-se à
governos nasce de um acordo livre e recíproco e a preconizar a separação realização de eleições antecipadas.
entre os poderes legislativo e judiciário. Em meados do século XVIII foi
publicada uma obra capital para a teoria política moderna: De l'esprit des O terceiro poder do estado, o judiciário, serve de árbitro entre o legisla-
lois (1748; Do espírito das leis), de Montesquieu. O filósofo e moralista tivo e o executivo nos conflitos de jurisdição, bem como de intérprete dos
francês distinguia nesse livro três tipos diferentes de governo: despotismo, textos legais. A autoridade judiciária aplica a justiça em nome do povo.
república e monarquia -- fundamentadas no temor, na virtude e na honra, Direitos e liberdades fundamentais. Em todo sistema democrático, as
respectivamente -- e propunha a monarquia constitucional como opção leis constitucionais, elaboradas pelos representantes dos cidadãos durante
mais prudente e sábia. A liberdade política seria garantida pela separação e um processo constituinte e dotadas dos mecanismos de reforma apropria-
independência dos três poderes fundamentais do estado: legislativo, execu- dos, inspiram-se na aceitação básica e no reconhecimento explícito por
tivo e judiciário. Assim, Montesquieu formulou os princípios que viriam a ser toda a comunidade de uma série de direitos e liberdades fundamentais, que
o fundamento da democracia moderna. são de caráter político e social (livre expressão de opiniões, liberdade de
Entretanto, setores cada vez mais amplos da opinião pública, encabe- culto, de associação política, reunião e manifestação, de proteção familiar
çados pela burguesia -- para cujo desenvolvimento a sobrevivência do etc.), econômico (direito a trabalho e salário dignos, direito de associação
antigo regime constituía um obstáculo --, formulavam propostas de organi- sindical, direito de greve) e cultural (direito à educação). Todo direito positi-
zação e ação destinadas a abolir o absolutismo e a instaurar uma nova vo que emana da constituição tende a procurar proteger tais direitos.
ordem política. Deveres dos cidadãos. Embora, historicamente, a democracia tenha
O povo francês deu vazão a seus anseios, por tanto tempo reprimidos, surgido para garantir o exercício das liberdades públicas diante do poder
na rebelião contra o governo dos Bourbon e da aristocracia. A revolução irrestrito do estado, os sistemas democráticos também consagram uma
francesa procurou em vão encontrar formas de organização política e social série de deveres sociais que todos os cidadãos são obrigados a cumprir.
que dotassem o sistema de certa estabilidade, mas o surgimento de Napo- Esses deveres incluem, basicamente, uma prestação pessoal de serviços --

como o serviço militar, ou serviços civis que o substituam, em todas as No início da década de 1980, a redemocratização foi ocorrendo gradu-
circunstâncias ou em casos de emergência -- e uma contribuição econômi- almente, com a suspensão da censura prévia à imprensa, a lei da anistia e
ca, que se traduz sobretudo na aceitação e no cumprimento da obrigação outras medidas. A convocação de uma assembleia constituinte figurava na
de pagar os impostos votados pelos representantes do povo no parlamento. plataforma de Tancredo Neves, eleito presidente indiretamente mas faleci-
Os deveres dos cidadãos baseiam-se na obrigação jurídica geral relativa ao do sem assumir o cargo. José Sarney, vice-presidente empossado, convo-
acatamento das leis -- a democracia como situação de "império da lei" -- e cou o Congresso seguinte a assumir funções constituintes. Em 1988 foi
na obediência à autoridade no legítimo exercício de suas funções, isto é, na promulgada uma nova constituição, que consagrava direitos e garantias
medida em que sua atuação se ajustar ao que foi legalmente estabelecido e individuais e sociais mais amplos que os da carta de 1946. ©Encyclopaedia
aprovado pelos representantes populares. Britannica do Brasil Publicações Ltda.
Democracia no Brasil
Afirma o parágrafo único do Art. 1o da constituição brasileira de 1988: O exercício da cidadania começa em casa
"Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes O mundo em que vivemos precisa de paz e união, elementos funda-
eleitos, ou diretamente, nos termos desta Constituição." No entanto, o que mentais a vida que podem ser conquistados com a solidariedade de cada
se pode afirmar de rigorosamente verdadeiro é que no decorrer da fase um de nós. Esta solidariedade deve ser cultivada dentro de nossas casas e
republicana e apesar de duas ditaduras -- a do Estado Novo (1937-1945) e principalmente, juntamente com os nossos filhos, mostrando a importância
a oriunda do movimento político-militar de 1964 -- além de várias crises, a de determinados valores que nos tornam cidadãos cada vez mais compro-
democracia brasileira tem evoluído claramente no sentido do aperfeiçoa- metidos com o mundo em que vivemos.
mento. Ser cidadão é estar comprometido com seus direitos e deveres, é saber
As constituições brasileiras sofreram influências diversas. A primeira, respeitar os limites do próximo e se importar com quem está ao nosso
outorgada por D. Pedro I em 1824, era parlamentarista e bastante moldada redor. Dar bons exemplos é uma grande lição para nossos filhos. Pense na
pelo regime inglês. Transferia, porém, ao imperador, titular do poder mode- importância que ter uma postura cidadã com a vida e como isto pode tornar
rador, algumas das atribuições que no Reino Unido cabiam à Câmara dos o mundo melhor.
Lordes, como a capacidade de retardar a promulgação de leis por duas Para incentivarmos esta postura de valores dentro de nossas famílias,
sessões legislativas, quando se recusasse a sancioná-las. Quanto aos precisamos dar bons exemplos. Filhos não aprendem apenas com o que
direitos políticos, a constituição imperial consagrava o princípio da renda nós falamos, mas principalmente com o que fazemos. As crianças são o
mínima anual: cem mil-réis para participação nas assembleias paroquiais, nosso reflexo, são frutos da educação que nós pais oferecemos. Veja
200 mil-réis nas províncias, 400 mil-réis na Câmara, 800 mil-réis no Senado algumas dicas:
e no Conselho de Estado. A carta de 1824 permitia a escravidão e negava • Tenha atitudes honestas e justas;
direitos políticos às mulheres, aos filhos de família, criados e religiosos. Os • Seja tolerante;
libertos só podiam votar nas assembleias paroquiais e os estrangeiros • Respeite as diferenças;
naturalizados eram inelegíveis para a Câmara e o Senado, mas podiam ser • Ajude quem precisa;
ministros de estado. Como se vê, a carta magna do império, embora incor- • Tenha sempre presente em seu vocabulário aquelas palavras
porasse extensa declaração dos direitos dos cidadãos, não atendia a como: ”por favor” e “muito obrigado”. http://nejmiaziz.com.br/
alguns requisitos hoje considerados essenciais à democracia.
A constituição de 1891, em que preponderava a influência americana,
adotou, entre outras inovações, o regime presidencialista, aboliu o poder ÉTICA E FUNÇÃO PÚBLICA
moderador, criou o sistema federativo, limitou a três o número de senado-
res por estado, previu a representação das minorias e instituiu o sufrágio A RELEVÂNCIA DA ÉTICA NO EXERCÍCIO DA FUNÇÃO PÚBLICA
universal masculino, excetuados os analfabetos, mendigos, praças de pré e Cicero Araujo
religiosos. No entanto, permitiu o voto a descoberto, fonte de muitas das
fraudes eleitorais da república velha, esqueceu a justiça eleitoral (ficava nas Já faz algumas décadas que a Ciência Política contemporânea procu-
mãos do governo o reconhecimento dos parlamentares eleitos) e nenhuma rou transpor para seu campo de investigação o paradigma do homo oeco-
referência fez às garantias sociais dos trabalhadores. nomicus – a psicologia egoística utilizada pela teoria econômica convencio-
nal para dar conta das interações sociais no mercado. “Seu campo de
A lei orgânica do governo provisório (novembro de 1930) e, posterior-
investigação”, isto é, o comportamento de atores coletivos como os parti-
mente, a constituição de 1934 foram as primeiras a levar em conta a posi-
dos, os sindicatos, os gabinetes governamentais, ou de atores individuais
ção social dos trabalhadores na democracia brasileira, concedendo garanti-
como as lideranças partidárias, os parlamentares, os eleitores etc. Para o
as e a instituindo a justiça trabalhista. A constituição de 1934 tomou como
assunto que nos interessa aqui, teve grande impacto no debate posterior o
modelo a de Weimar, na Alemanha, e em muitos pontos serviu de base aos
transporte do paradigma econômico para entender certos problemas da
constituintes de 1946. A constituição de 1937, outorgada por Getúlio Var-
administração pública e da ação coletiva de um modo gera l.
gas, rompeu com a tradição política brasileira, já que ampliou o poder e o
mandato do presidente da república, restringiu a autonomia do poder judici- Cito de cabeça duas linhas de trabalho que, ainda na década de 1960
ário, dissolveu todos os órgãos legislativos e declarou o estado de emer- e início de 1970, tiveram forte influência na compreensão contemporânea
gência. Baseada na constituição da Polônia de 1935, serviu de estrutura das burocracias estatais, das dificuldades do cidadão comum para mantê-
legal a um regime ditatorial. las sob controle e fazê-las prestar os serviços a que foram destinadas.
Começo mencionando os estudos de James Buchanan e associados2,
A constituição de 1946 procurou conciliar as diversas correntes doutri-
cujas conclusões apontam, primeiro, para a tendência, especialmente nas
nárias representadas entre os constituintes. Garantiu o direito de proprieda-
democracias, de proliferação de serviços à custa dos contribuintes, como
de, tal como entende a liberal-democracia, mas condicionou seu uso ao
forma de garantir a reprodução das próprias burocracias encarregadas de
bem-estar social, ideia nitidamente socialista. Determinou que se organi-
fornecer tais serviços; e, segundo, para a tendência de “busca da renda
zasse a ordem econômica e social conforme os princípios da justiça social,
particular” (rent seeking): como que tentando desmistificar a auréola do
conciliando a liberdade de iniciativa com a valorização do trabalho humano.
funcionário como um promotor imparcial do bem comum, esses estudos
Admitiu o exercício, pela União, do monopólio de indústrias e atividades. Ao
mostram os servidores estatais como um grupo de interesse à parte – não
longo de sua vigência, não faltaram ameaças antidemocráticas, sobretudo
apenas um grupo de interesse dentre outros, mas um grupo colocado numa
de golpes militares.
posição especial, já que detentor de certos monopólios legais, exatamente
Em 1964, o presidente constitucional João Goulart foi deposto por um por fazer parte do Estado – sempre disposto a transformar em exclusivo
movimento político-militar. Durante a ditadura subseqüente, que se esten- benefício próprio pelo menos parte dos recursos extraídos dos cidadãos,
deu por duas décadas, o país viveu regulamentado por uma série de atos em princípio destinados ao benefício comum.
institucionais e complementares. Mesmo a constituição de 1967, que resta-
O outro estudo que vale mencionar, realizado por Mancur Olson, es-
beleceu certas características de normalidade institucional, foi emendada
tendese para os problemas de articulação de qualquer ação coletiva que
em outubro de 1969 por novo ato, que manteve o Ato Institucional no 5.
requeira o engajamento de um grande número de pessoas.3 Suponha que
uma comunidade precisa providenciar um determinado bem coletivo, diga-

mos, uma rua pavimentada: se o grupo de pessoas que conjugar seus contentar com certos pais fundadores do pensamento político moderno, e
esforços para prover esse bem for muito pequeno, a ausência de uma delas com a brevidade que esta palestra requer. Em primeiro lugar, no pensa-
pode prejudicar toda a empreitada; como prover o bem é do interesse de mento de Thomas Hobbes, um filósofo inglês do século XVII, pois ele é
cada membro do grupo, há um forte incentivo para que todos realmente se também o primeiro moderno a explorar rigorosamente as premissas do
esforcem para gerar o benefício. homo oeconomicus antes mesmo da teoria econômica ter se estabelecido
Contudo, se o grupo for muito grande, de tal forma que a contribuição como disciplina autônoma. E usou-a não para elucidar o mercado, mas
individual de cada participante seja proporcionalmente muito pequena ou para mostrar por que a organização política das comunidades, isto é, o
insignificante, haverá fortes incentivos para que não haja amplo comparti- Estado, e a estrita obediência a ela por parte de seus súditos era necessá-
lhamento dos esforços, e para jogar nos ombros dos demais o peso do ria para promover interesses vitais de cada indivíduo. Para tanto, Hobbes
empreendimento. Se houver, dentro do grupo maior, um grupo bem menor postulou uma situação inteiramente hipotética, na qual pessoas compulsi-
altamente interessado em fornecer esse benefício de qualquer forma, a vamente egoístas se viam expostas umas às outras sem a mediação dessa
despeito do comportamento parasitário do restante, a ação coletiva fatal- organização política comum, situação a que chamou de “estado de nature-
mente resultará capenga, para não dizer totalmente frustrada em seus za” (em oposição ao “estado civil ou político”). Sua análise dessa situação
propósitos. Esse é o famoso problema do “carona” (free rider), que coloca hipotética era a demonstração da completa impossibilidade da vida social
em evidência o por quê das organizações sociais se estruturarem em no estado de natureza. Este, se existisse de fato, não poderia ser outra
hierarquias, às quais se apendam incentivos especiais às diferentes cama- coisa senão um “estado de guerra de todos contra todos”: para Hobbes, a
das, de modo a aumentar sua eficácia ou produtividade, ou então de modo anarquia, a ausência de organização política comum, correspondia à ano-
a evitar que os efeitos corrosivos do “carona” simplesmente não destruam a mia, a completa ausência de regras de convivência e, logo, de cooperação
ação coletiva à qual foram encarregadas de organizar. Aliás, qualquer social. Invertendo o raciocínio, Hobbes queria dizer que a condição neces-
executivo de uma grande organização social, seja ela privada ou pública, sária da cooperação social é a firme e voluntária disposição de cada indiví-
sabe muito bem, ainda que apenas de forma intuitiva, o que significa o duo para obedecer a um superior comum, o “Soberano”, a autoridade
“carona” e de seus efeitos nefastos na vida da organização que ajuda a política incontrastável (leia-se: uma autoridade acima da qual não poderia
administrar. O feito de Olson foi isolar o fenômeno, estabelecer uma hipóte- haver recurso), cabeça de uma organização social maior que inclui a Lei e a
se para explicar suas razões e dar-lhe grande relevância para a compreen- Espada da Lei (o Estado). Reparem onde recai a ênfase do argumento: não
são da ação coletiva nas suas mais variadas formas. se trata apenas de estabelecer a nomia do est ado civil em oposição à
anomia do estado de natureza, pois os indivíduos nessa condição bem
Não vou me deter no detalhe dos argumentos que esses autores lan- poderiam ter experimentado estabelecer regras comuns de ação, e então
çam mão para demonstrar essas conclusões, mesmo porque estamos chamá-las de “Lei”. Mas é precisamente isso que Hobbes pensava ser
falando de estudos bastante complexos, envolvendo também entendiantes impossível sem o Soberano: este no fundo representa o instrumento co-
formalizações matemáticas. A menção a eles visa apenas destacar as mum capaz de coagir os recalcitrantes a respeitar as regras, quaisquer que
premissas psicológicas de todo o encadeamento do raciocínio, raramente fossem. Sem a devida constituição de tal instrumento, o desrespeito à Lei
problematizadas e discutidas, mas geralmente justificadas por seu aparente seria generalizado. Em essência, é isso o que significa Estado.
realismo: a base elementar das interações sociais são indivíduos egoístas,
exclusivamente “auto-interessados”, que ingressam em ações cooperativas Mas essa breve apresentação já nos faz pressentir, no raciocínio de
apenas porque não há outra maneira de obter certos bens (justamente os Hobbes, pelo menos um paradoxo (do qual ele não tinha plena ciência) e
“bens coletivos”) para si mesmos. Mas que são também indivíduos “racio- um dilema prático (sobre o qual estava perfeitamente atento):
nais”, isto é, capazes de escolher, dentro de um leque de diferentes opções (1) O paradoxo é que a decisão voluntária de instituir e obedecer um
de ação, aquela alternativa que otimize a relação entre o benefício espera- Soberano significa, em si mesma, um ato cooperativo. Porém, não havia o
do da opção e o custo para viabilizá-la – ou que “maximize a utilidade”, para argumento estabelecido que qualquer ação cooperativa da parte de indiví-
empregar a terminologia dos economistas. duos compulsivamente egoístas requer a figura do Soberano e seu Estado?
Há que reconhecer a enorme força atrativa que essas premissas são Dito de outra maneira: para cooperar precisamos de um Soberano, mas
capazes de exercer sobre o investigador social, tanto por sua simplicidade para ter um Soberano precisamos já cooperar de alguma forma. Como sair
(elas são aptas a fornecer modelos explicativos enxutos e elegantes, senão dessa enrascada? De certo modo, a obra de Hobbes antecipa alguns dos
do ponto de vista moral, ao menos do ponto de vista cognitivo) quanto por problemas de autores como Buchanan e Olson, já citados, quando puxa-
sua plausibilidade e realismo – quem não seria tentado a admitir a hipótese mos suas premissas até seus extremos.
de que, em média, as pessoas são auto-interessadas, pelo menos quando (2) O dilema prático é o seguinte. Se por Soberano entendemos de fato
se trata das interações anônimas do mercado ou das grandes organizações um superior incontrastável, a autoridade acima da qual não há recurso,
estatais? somos tentados a imaginar uma figura que, eventualmente, de posse dos
No entanto, um leitor mais atento desses estudos não deixa de suspei- recursos de poder para tanto, venha a agir de forma sistematicamente
tar de um certo sabor de paradoxo em suas conclusões, derivadas do arbitrária e tirânica,
aparência mesma de realismo das premissas. Pois se é verdade que as No capítulo 18 do Leviathan, sua obra-prima, Hobbes faz o seguinte
organizações sociais e as ações coletivas são focos permanentes de rent trocadilho, que indica claramente essa intenção: “Covenants without the
seekers e free riders, como não deixar de pensar que, levadas às últimas sword are bu t words” (“Os pactos sem a espada não passam de palavras”).
conseqüências, a compulsão egoísta e a “maximização da utilidade” deve- desrespeitando suas próprias leis, perseguindo, prendendo e arrebentando
riam liquidar completamente a vida social e toda a possibilidade de coope- seus súditos. O que fazer? Hobbes havia dito que a vida sob o pior Sobera-
ração? Porém: (1) as organizações sociais persistem, assim como o fato da no seria ainda assim bem melhor que a sob o estado de natureza, a vida
cooperação – e as premissas só nos deixam perplexos a respeito de por em perpétua guerra civil. Para um observador atento do século XXI, porém,
quê elas persistem; e (2) os próprios estudos assumem que, sem a vida que conheceu as misérias dos regimes tirânicos, autoritários ou totalitários
social e, portanto, sem a cooperação, interesses cruciais dos agentes do século XX (e que ainda persistem em muitos lugares), isso deve soar
egoístas seriam afetados. Em outras palavras, o auto-interesse mesmo mais como uma profissão de fé do que um argumento sólido. Para tal
deveria ser impulso suficiente à cooperação e, no entanto, é o autointeres- observador, soaria mais razoável pensar que toda a autoridade política
se que a corrói, quando não a elimina pura e simplesmente. Eis o sabor de deve ser limitada por outras autoridades. Algo como um regime constitucio-
paradoxo. nal de “freios e contrapesos” (checks and balances), como gostam de dizer
II. os americanos.
Na verdade, a longa tradição da filosofia moral e política já havia es- Mas o próprio Hobbes se antecipara a essa aparentemente agradável
boçado paradoxos como os mencionados acima, os quais apareciam com solução (evidentemente falsa, a seu ver). Controlar o Soberano – digamos,
freqüência na forma de dilemas práticos. (Por exemplo, como aparece no através da intervenção periódica do “Povo” (o conjunto dos cidadãos co-
episódio da condenação de Sócrates, mencionado nos diálogos de Platão: muns participando diretamente do controle), ou, para ser mais realista, dos
é preferível, se tivéssemos apenas essas duas opções, sofrer a injustiça ou “Representantes do Povo” reunidos numa Câmara especial de fiscalização
cometê - la?) Poderíamos recuar a esses debates dos antigos filósofos – controlar o Soberano, dizia ele, significa simplesmente fazer com que o
gregos – estamos falando de uma longa tradição mesmo! – mas vamos nos Soberano deixe de ser Soberano, e transferir essa função para a figura do
controlador.

Quem, porém, controlará o controlador? Um novo controlador, e o con- produzir certo bem para mim ou para meus entes queridos, preciso estabe-
trolador desse controlador, etc etc etc? lecer uma relação cooperativa com o estranho, sem o qual aquele bem não
Enfim, o dilema ou conduz a uma regressão ao infinito – e aqui se an- vinga. Logo, só tem sentido cooperar nessas condições se cada um faz a
tevê o problema da hipertrofia do aparato estatal indicado por Buchanan, na sua parte, e na medida em que cada um faz a sua parte (daí a reciprocida-
forma de uma sobreposição indefinida de mecanismos burocráticos de de). Essa é a natureza da convenção, tão bem caracterizada pela imagem
fiscalização –, ou então somos obrigados a parar em algum ponto nessa humeana dos dois remadores de um barco que se controlam mutuamente
escalada, sem que a questão inicial que deveria ser respondida (como na alternância de seus respectivos lances de remo.
estabelecer o controle da autoridade política por outras autoridades) fique Um faz seu lance na medida em que o outro faça o seu, e só nessa
claramente equacionada. medida o bem coletivo (a navegação rumo a um porto comum desejado)
III. será produzido.
Vejamos agora um outro pensador político que se debruçou sobre os Notem como nesse argumento a percepção do auto-interesse embasa
mesmos problemas, mas de uma outra perspectiva. David Hume, esse a reciprocidade. E é desse ponto em diante que os problemas do argumen-
pensador, um filósofo escocês do século XVIII, tinha genuínas preocupa- to vão aparecendo:
ções de ordem moral em suas elaborações. Hume é muito citado como um (1) A sociedade grande e complexa, reconhece Hume, supera as difi-
dos autores iluministas que via a moralidade não como um artifício das culdades e deficiências do círculo restrito da tribo, e porém gera suas
organizações políticas para conter nossos instintos egoístas, mas como próprias dificuldades e deficiências. Quanto mais cresce a sociedade, mais
uma espécie de sentimento primário, natural, que estimulava certas ações anônima e impessoal ela se torna, de modo que sua sustentação depende-
espontâneas de solidariedade e cooperação, isto é, sem o recurso ao rá menos das paixões altruístas do que da reciprocidade e, logo, da per-
Soberano hobbesiano. Contudo, quando se tratava de pensar a organiza- cepção do auto –interesse na própria atividade cooperativa. Uma coisa,
ção política de uma sociedade grande e complexa, seu argumento e suas porém, é cooperar com uns poucos estranhos, onde é possível controlar os
conclusões parecem não escapar de dilemas análogos aos de Hobbes, laços recíprocos de cada parte e onde está claro que a defecção de um dos
Buchanan e Olson, conforme veremos daqui a pouco. cooperantes põe a perder todo o empreendimento. Outra é a situação em
Hume partia, sem dúvida, de premissas mais variadas que as de que o número de estranhos é enorme, em que a contribuição de cada um é
Hobbes. Ao lado dos impulsos psicológicos do auto-interesse, ele suponha proporcionalmente ínfima.
também impulsos benevolentes e altruístas: além da busca pelo próprio Pensem, para ficar num exemplo bem simples, na diferença da partici-
bem, o que é natural e até certo ponto desejável, as pessoas também se pação eleitoral de um grupo de cinco eleitores e a participação num grupo
interessam pelo bem alheio. Detalhe, porém: não se trata de uma benevo- de um milhão de eleitores. A importância da participação de cada indivíduo
lência indefinida e ilimitada, mas de uma benevolência parcial. Gostamos e para a determinação de um certo resultado no primeiro caso é visivelmente
desejamos sinceramente o bem de maior do que no segundo caso. No primeiro, relutaria muito em deixar de
certas pessoas, mais do que de outras: o de nossos pais, filhos, irmãos participar, se estou de fato interessado nesse resultado determinado. No
e amigos, mais do que uma pessoa que mal conhecemos, ou de um con- segundo, tendo a estimar, com razão, que minha ausência será muito
junto anônimo de pessoas. Sim, amamos o próximo muitas vezes até mais menos decisiva (e também muito menos sentida) para esse ou aquele
do que a nós mesmos, porém o próximo é o próximo de fato, que não raro resultado final, ainda que seja do meu interesse obtê-lo, a ponto de eu
concorre com o distante, quando não está em briga com ele. apostar que um número suficiente de parceiros cumprirão a sua parte em
meu lugar, e então obter resultado idêntico ao que obteria se eu tivesse
É verdade que somos capazes de ressoar espontaneamente os sofri- participado. Mas o dia da votação, um domingo, está ensolarado: por que
mentos e as alegrias alheias, como que reproduzindo esses sentimentos não desfrutar esse sol na praia, e deixar que os outros enfrentem a fila da
em nós mesmos, ainda que de forma esmaecida, um fenômeno que Hume urna por mim? Estamos outra vez diante da mesmíssima questão identifi-
chamava de “simpatia”, da qual derivou os sentimentos morais. Mas a cada por Olson: o problema do “carona”. Mas é óbvio que se todos pensas-
simpatia apenas transmite e reproduz sentimentos, ela não implica automat sem como o carona, o bem coletivo almejado não se consumaria. Mas por
icamente desejar e efetivamente fazer o bem a qualquer pessoa ou a que não pensariam, se os estranhos cooperam apenas graças à reciproci-
qualquer necessitado que esbarremos no caminho, como faria o Bom dade e o auto-interesse?
Samaritano dos Evangelhos. Antes, a benevolência parcial, um desejo
natural de fazer o bem, explica nossas propensões tribais primárias, ou (2) Hume imagina duas saídas para esse aparente labirinto. A primeira
seja, nossa disposição para conviver num círculo restrito, próximo, de volta a recorrer à psicologia: o hábito explicaria, pelo menos em parte,
amigos e familiares: nossa propensão espontânea ao clã ou à tribo. Mas o porque continuamos a cooperar mesmo quando deixamos de perceber
clã ou a tribo, ao mesmo tempo que desenvolve impulsos de altíssima claramente em que medida nossa participação num empreendimento
atração para dentro, não raro cria também impulsos igualmente fortes de cooperativo é decisiva ou não para produzir o resultado almejado. Se em
repulsão ao estranho, os círculos sociais distantes. Como membros de um situações mais simples e visíveis julgamos que nossa participação é sim
grupo, pensava Hume, somos até estimulados, em certas circunstâncias, a decisiva, tendemos a estender esse juízo, sem conferir se tal é mesmo o
praticar maldades ao estranho – e isso não em prol de nós mesmos, mas caso, para os casos mais complexos e menos visíveis.
do grupo a que pertencemos – mais terríveis do que praticaríamos se Mas o hábito, admite Hume, está longe de uma explicação suficiente, e
vivêssemos a sós. então ele recorre a uma segunda saída, mais fundamental. Trata-se da
A história das sociedades humanas, contudo, sugere uma contínua ex- constituição do governo, ou seja, de uma espécie de divisão de trabalho
pansão rumo a comunidades mais amplas e complexas do que tribos e entre governantes e governados, o primeiro formado por um grupo relati-
clãs. Como explicá-la? Aqui Hume é obrigado a apelar, não para o senti- vamente pequeno e o segundo reunindo a grande maioria da comunidade;
mento natural, mas para a convenção, para o artifício institucional, cujo o primeiro altamente motivado a garantir, como administradores da coisa
primeiro fruto é a virtude da Justiça, a base das regras do Direito. A Justiça pública, o provimento dos bens coletivos, o segundo liberado para perseguir
é a virtude da macro - sociabilidade, geradora de regras estritas e in flexí- seus bens privados e os de seu círculo restrito de amigos e familiares,
veis (“convenções”), porém impessoais (pois não importa quem elas benefi- contanto que paguem os impostos que sustentarão as atividades do primei-
ciam ou prejudicam em cada caso de sua aplicação) e expansivas, que ro grupo. Vejam que esse esquema não implica que os governantes sejam
contrasta com as virtudes da micro - sociabilidade, maleáveis e personali- altruístas: eles são motivados a produzir os bens coletivos porque essa é,
zadas (isto é, onde importa o “quem”), mas exatamente por isso de curto na repartição social das tarefas, a meta auto-interessada mais próxima e
alcance. Mas qual a base do respeito às convenções sociais, as regras da visível, enquanto é a mais distante para o restante da comunidade, isto é,
Justiça? Tem de haver um princípio geral que sustente as convenções. os governados. A instalação do governo significa simplesmente uma opera-
Esse princípio é a reciprocidade. Daí que o contrato e a promessa sejam os ção de transformar, pelo menos para alguns (os governantes), o auto-
modelos exemplares da Justiça em ação: os dois primeiros contratantes interesse distante e embaçado – que ameaça desintegrar a cooperação em
devem ter sido sujeitos estranhos um ao outro, mas que por um motivo sociedade anônimas – num auto-interesse próximo e nítido. É como se o
qualquer – digamos, comercial – precisaram produzir um bem coletivo. Qual artifício do governo simbolizasse a arte da construção de uma lente social
a estrutura geral do contrato? Eu faço a minha parte e, no momento apra- para corrigir a miopia congênita dos grandes conglemerados humanos.
zado, você faz a sua. Sou indiferente à sua felicidade, e, contudo, para Outra vez, a um observador atento do sinuoso raciocínio humeano não

escapará novas dificuldades nessa segunda saída. Porque se o grupo dos questão. Seria ótimo, por certo, que tal ponderação estivesse no horizonte
governantes, encarregado da administração dos negócios públicos, for de cada funcionário público, ainda que suas diferentes conclusões geras-
suficientemente coeso, compacto e bem articulado como nas burocracias sem conflito – pois o predomínio da ponderação ética não significa a elimi-
estatais modernas, eles acabarão por constituir um conjunto de interesses nação do conflito social, apenas o desloca para um outro patamar: não o
apartado, talvez mesmo divergente, do restante da sociedade. O auto- conflito por interesses mesquinhos, mas o conflito para o qual vale a pena
interesse para os seus membros pode significar algo substancialmente – e lutar, porque feito em prol de coisas dignas. Crucial, porém, é que tal pon-
não apenas ilusoriamente (por causa apenas de uma distorção de óptica) – deração contamine suas principais artérias e envolva especialmente os que
diferente dos governados. E como a promoção daquele interesse depende exercem suas altas responsabilidades, porque, afinal, como diz a velha
da extração, via impostos, dos recursos dos governados, eles serão tenta- sabedoria, esses são os exemplos para os demais. Insisto: são exemplos
dos a desviar esses recursos para benefício próprio e não para o benefício para os demais não tanto porque indiscutivelmente corretos, mas porque
comum. E aqui estamos de novo, e por caminhos transversos, perante o são suficientemente ousados e ambiciosos para pensar, querer, buscar
rent seeking de James Buchanan. ideais nobres e elevados.
IV. ___________________________________
Para onde afinal nos leva todo essa apresentação de argumentos?
Penso que nos leva a constatar o contra-senso das premissas psicológicas ___________________________________
do homo oeconomicus quando estendidas ao mundo da cooperação social ___________________________________
de um modo geral, e da administração da coisa pública em particular. Se
levamos até a sua raiz a hipótese de que todos os que promovem serviços ___________________________________
a outrem, privadamente ou em nome do público, são exclusivamente moti-
___________________________________
vados pelo interesse egoísta, então a minha sugestão é que o fato do
provimento sistemático desses serviços deve aparecer como um mistério _______________________________________________________
da investigação social. O próprio fato da organização social se torna um
mistério. Se alguém contestar dizendo que esse fato em que estou me _______________________________________________________
arvorando é transitório e só ilusoriamente sólido, então é preciso admitir, na _______________________________________________________
ausência de outras premissas plausíveis, que os Estados modernos, os
quais procuram enlaçar sociedades grandes e complexas, caminham de _______________________________________________________
modo inexorável para o seu colapso, provavelmente de forma lenta, porém _______________________________________________________
constante, gradualmente introduzindo aquela anomia que Hobbes tanto
temia. _______________________________________________________
Minha própria contra-resposta a essas duas sugestões é pura e sim- _______________________________________________________
plesmente destacar aquilo que dá título a esta palestra: a relevância da
ética no exercício da função pública. Ao que agora posso acrescentar: a _______________________________________________________
relevâ ncia da ética na preservação da organização social, genericamente _______________________________________________________
falando, e não apenas da administração da coisa pública. Mas até aqui a
ética ou a moral se apresentou negativamente, como um vago oposto da _______________________________________________________
compulsão egoísta. Porém, o que ela é positivamente?
_______________________________________________________
Devo dizer de partida que a longa tradição da filosofia moral a que me re-
feri no começo desta palestra jamais logrou construir um consenso a respeito _______________________________________________________
dessa pergunta. A esmagadora maioria dos filósofos, é verdade, descartou
_______________________________________________________
ser possível reduzir a moralidade ao egoísmo. O que isso significa, porém? O
altruísmo? A deferência aos mandamentos de Deus? O respeito incondicional _______________________________________________________
a certas regras ou leis que consigamos formular de modo universal, que
podem até coincidir com aqueles mandamentos, porém sem necessariamente _______________________________________________________
assumir suanatureza divina? O respeito incondicional a uma certa interpreta- _______________________________________________________
ção da igualdade entre os seres humanos?
_______________________________________________________
Todas elas, creio, são alternativas plausíveis para fundar a ética, e aju-
dam a explicar, em parte, o sustento da organização social, da cooperação _______________________________________________________
e da solidariedade. Não digo que para ajudar a explicar seja preciso assu-
mir que elas são praticadas por todos e em todos os momentos. Fosse _______________________________________________________
assim, incorreríamos no mesmo exagero a que incorre a psicologia egoísti- _______________________________________________________
ca. Basta afirmar que quando detectamos alguma forma de cooperação e
solidariedade, haveríamos de pelo menos suspeitar de que alguma dessas _______________________________________________________
alternativas da vida ética esteja em operação. _______________________________________________________
Contudo, todas elas deveriam apontar para uma visão mais sintética,
reconciliadora. Estamos, como disse, longe de obter consenso sobre uma _______________________________________________________
visão concreta. Mas penso que, seja qual for, ela deveria ser marcada pelo _______________________________________________________
esforço de aproximar a natureza da ética ou da moralidade – vejam que,
para meus propósitos, não me interessei pela distinção desses termos, mas _______________________________________________________
espero que outros colegas aqui presentes tenham a chance de sugerir uma
_______________________________________________________
para a discussão – com a ponderação sobre o que torna a vida digna de ser
vivida, uma ponderação sobre os valores e princípios que expressem o que _______________________________________________________
significa essa vida digna, essa vida que valha a pena ser vivida, como
indivíduos e como membros de uma comunidade. E que valha a pena não _______________________________________________________
porque garante meu próprio bem ou o bem alheio, ou porque garante a _______________________________________________________
cega obediência às leis estabelecidas, mas porque promove uma gama de
ideais sobre o que deve ser uma vida humana, ideais por definição não _______________________________________________________
realizados, e talvez jamais plenamente realizáveis, mas que promovidos _______________________________________________________
graças à nossa capacidade de realizar ações conscientes e inteligentes.
Penso também, para concluir, que nada poderia representar melhor o _______________________________________________________
excelente exercício das funções públicas do que a consciência dessa _______________________________________________________

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