NOCIONES BÁSICAS DE PROGRAMACIÓN 

 
1. Conceptos básicos de programación 
 
  Durante décadas, aunque se decía que el objetivo era enseñar a leer y escribir, el 
verdadero  objeto  de  enseñanza  escolar  era  enseñar  la  gramática.  Ahora  podemos 
cometer el mismo error enseñando Lingüística del texto y/o pragmática. La clave está en 
realizar la necesaria TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. 

  La  perspectiva  es ver  la  lengua  como  el  vehículo  de  comunicación  entre  los 
hablantes,  es  decir,  desarrollar  la  competencia  comunicativa  de  los  alumnos/as. 
Enseñar ­ aprender lengua es enseñar ­ aprender a comunicarse, a enfrentarse a los 
actos de comunicación y a los textos, es decir,  una enseñanza instrumental de gran 
importancia para la vida en general. Este binomio enseñanza – aprendizaje representa 
una  perspectiva  en  que  el  aprendizaje,  qué  queremos  que  aprendan  nuestros 
alumnos/as  (asumiendo  su  diversidad)  para  que  sean  competentes  y  autónomos 
(concretado en la programación de aula), influye decisivamente en la enseñanza, qué 
queremos enseñar a nuestros alumnos/as (concretado, a su vez, en programación de 
etapa, ciclo, materia…).  

  Esta  enseñanza  –  aprendizaje  se  ha  centrado  tradicionalmente  en  la 

comprensión  y  la  producción  escritas  (leer  y  escribir),  porque  entendía  que  la 
comprensión  y  la  producción  orales  (escuchar  y  hablar)  se  aprendían  de  una  forma 
natural  en  las  primeras  lenguas.  Hoy,  sin  embargo,  sabemos  que  esto  último  era  una 
verdad  a  medias:  hay  que  programar  también  la  enseñanza  –  aprendizaje  de  la 
comprensión  y  la  producción  orales  del  lenguaje  oral  formal.  En  definitiva,  la 
enseñanza – aprendizaje debe abordar desde el comienzo (enseñar a escuchar y a 
hablar, a leer y a escribir) los diversos textos.  

  Programar, por tanto,  es cómo guiar el aprendizaje de cada alumno/a. Esta 
labor  está  relacionada  con  una  metodología  y  una  necesaria  transposición  didáctica.  
En este sentido, respetaremos el equilibrio de cuatro factores: 

 
• Motivación para el alumno/a. 
• Idoneidad:  currículo  oficial,  secuenciación  vertical,  tipología­variedad  del 
texto o textos y atención a la diversidad... 
• Planteamiento didáctico: habilidades, estrategias, recursos, tiempos, etc. 
• Evaluación:  debe  incluir  una  evaluación  diagnóstica,  una  evaluación 
formativa  y  una  evaluación  sumativa  (calificaciones)  del  aprendizaje  del 
alumno/a. 
 

  Toda buena programación presenta una serie de requisitos: 

 
• La  programación  es  una  respuesta  a  las  necesidades  educativas  de 
alumnos, centros, padres y maestros. 
• La programación debe facilitar el trabajo, nunca entorpecerlo. 
• Programar  es  un  acto  conjunto,  coordinado.  Implica  colaboración  con  los 

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 alumnos/as y con los demás maestros/as. 
• Hacer una programación quiere decir seleccionar y, por lo tanto, priorizar y 
renunciar a algunos puntos. 
• La programación es un elemento vivo, que evoluciona  y cambia durante el 
curso. 
• La programación debe admitir la posibilidad de error. 
• La programación debe tener en cuenta la evaluación y también ser objeto de 
ella.  
• La programación que frena la iniciativa del grupo o del alumno es negativa. 
La programación que controla y regula sus iniciativas es positiva. 
• La programación puede  ser un cuadro, una lista  ordenada, un buen libro  de 
texto o una organización mental. Hay que evitar confundir programación y 
documento. 
• Programar es la suma de filosofía, técnica, práctica, cerebro y corazón. 
 
2. Niveles de concreción del curriculo. Concepto de gestión del currículo.  
 
  La programación de aula es una obligación recogida en el  currículo oficial  y 
una pieza clave en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos/as. Representa 
un nivel de concreción mayor, que podemos entender mediante un esquema: 
 
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA  
  →   
1º nivel = Currículo oficial  Sin contextualización: 
Objetivos generales 
Competencias básicas 
Áreas / bloques o (sub)competencias / 
contenidos 
Criterios de evaluación, promoción… 
Marcos de referencia 
Tratamiento de la diversidad 
 
↓    ↓ 
  →   
2º nivel = Proyecto educativo de  Primera contextualización:  
centro (y lingüístico) 
Competencias básicas y perfil de los 
alumnos/as 
Transversalidad 
 
↓    ↓ 

  2
   →   
3º nivel = Programación de aula  Segunda contextualización:  
Objetivos didácticos concretos (tres 
criterios) 
Selección de (sub)competencias y 
contenidos 
Secuenciación temporal y 
metodología: transposición didáctica 
Evaluación y calificación 
 
 
  Por  otro  lado,  en  el  ámbito  concreto  de  cada  centro,  deberemos  conocer  el  
Proyecto  educativo  de  centro.  Éste  es,  esquemáticamente,  una  suma  de  tres 
elementos:  identidad  del  centro  +  objetivos  educativos  +  estructura  de 
funcionamiento. También, si está elaborado, habrá que familiarizarse con el Proyecto 
lingüístico  del  centro.  Cada  vez  más,  los  centros  van  desarrollando  una  identidad 
lingüística (por ejemplo, en aspectos de normalización de segundas lenguas).  Por ello, 
ahora son ya muy frecuentes los centros educativos que explicitan objetivos educativos 
referidos  al  tratamiento  integrado  de  las  lenguas,  objetivos  que  definen  y 
condicionan su estructura de funcionamiento.  
 
En  general,  los  objetivos  didácticos  generales  del  Currilculo  oficial  deben  ser 
concretados en la programación de aula. Por lo  general, se emplean tres  criterios que 
atienden a las siguientes cuestiones: 
 
Concreción a partir del tipo y género textual. 
Concreción a partir de la secuenciación vertical. 
Concreción en virtud de la atención a la diversidad. 
 
Todo  el  trabajo  de  selección,  secuenciación  y  concreción  de  objetivos  y 
contenidos del currículo se denomina gestión del currículo. Esta gestión en educación 
lingüística  está  relacionada  con  la  innovación.  El  profesor  pretende  conseguir  una 
mejora  importante  en  el  dominio  de  la  lengua  de  sus  alumnos  (tarea  compleja), 
para  lo  que  elabora  su  proyecto­plan  de  acción  e  interviene  en  la  transformación 
de los elementos del sistema didáctico. 
 
Esta  intervención  innovadora  debe  contar  con  dos  factores  fundamentales 
organizados en binomios: 
 
1) CREATIVAD (perspectiva del maestro/a) – MOTIVACIÓN (perspectiva del 
alumno/a). 
2) REFLEXIÓN Y DIÁLOGO EDUCATIVO DEL EQUIPO (perspectiva del 

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 maestro/a)  –  VALORACIÓN  DEL  PROCESO  DE  ENSEÑANZA­
APRENDIZAJE (perspectiva del alumno/a). 
 
3. Ocho competencias básicas en la escolarización. Definición de competencia. 
 
  La  educación  por  competencias  pretende  ser  un  enfoque  integral,  que  busca 
vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, 
de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea. 
En cierta manera, se trata de desplazar / ampliar el centro de interés de la educación del 
alumno/a a la persona – ciudadano. Puede ser necesario aclarar una serie de términos 
asociados al concepto de competencia.  
 
• Competencia  y  Subcompetencia.  Integración  de  un  conjunto  de 
conocimientos,  destrezas  y  actitudes  que  capacitan  a  un  alumno/una  persona 
para  desenvolverse  autónomamente  en  su  vida  en  sociedad  (perfil  humano  y 
laboral)  y  le  permiten  seguir  formándose  a  lo  largo  de  su  vida  (perfil 
académico).  Ese  conjunto  proviene  de  la  enseñanza  formal,  de  la  enseñanza 
informal  y  de  la  enseñanza  no  formal.  Las  competencias  básicas  se  subdividen 
en subcompetencias. 
• Habilidad y Microhabilidad. Cada competencia alberga una serie de destrezas 
o  tareas  complejas  que  un  alumno/una  persona  sabe  realizar  autónomamente 
(porque  domina  unas  estrategias)  poniendo  en  práctica  los  conocimientos  y 
actitudes  pertinentes.  Cada  habilidad  o  tarea  compleja  se  subdivide  en pasos  o 
tareas simples, microhabilidades, cuyo dominio es imprescindible para lograr 
la autonomía en el aprendizaje. 
• Objetivo:  es  la concreción  de  una  habilidad  (o  microhabilidad  dependiendo 
de la etapa, ciclo o curso), a partir de una serie de criterios basados en el objeto 
de  estudio  (en  el  caso  de  Lengua,  los  textos),  la  secuenciación  vertical  y  la 
atención a la diversidad. 
 
Se puede entender mediante un esquema: 
 
Competencia (Subcompetencias) > Habilidades (> Microhabilidades) > 
Objetivos 
 
  Desde el punto de vista curricular, la competencia comunicativa (competencia 
en  comunicación  lingüística)  es  una  de  las  ocho  competencias  básicas  que  se  deben 
trabajar a través de la enseñanza formal, de la enseñanza informal y de la enseñanza no 
formal. Se puede definir de la siguiente manera: 
 
  “La  competencia  comunicativa  es  la  habilidad  para  expresar  e  interpretar 
pensamientos,  sentimientos  y  hechos,  tanto  de  forma  oral  como  escrita,  en  la  amplia 
gama de contextos sociales y culturales –escuela, trabajo, hogar y ocio” (Decreto Foral 
24/2007, Introducción Currículo Primaria, pág. 7). 
 
  Las competencias básicas (Karina Valle Olsen) son un conocimento con “valor 
de  uso”  común para todo  individuo  como  miembro  de  una  sociedad  cuyos  contenidos 
son los que harán al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en 
aquellas  circunstancias  que  le  depare  la  vida  cotidiana.  En  resumen,  competencia  es 

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una capacidad puesta en práctica. 
 
  Como  consecuencia  práctica,  es  evidente  que  las  programaciones  y  proyectos 
deben  incorporar  obligatoriamente  la  transversalidad,  esto  es,    desarrollar 
subcompetencias y habilidades de las distintas competencias básicas. 
 
LAS OTRO SIETE COMPETENCIAS  EJEMPLOS DE PROPUESTAS DE 
CURRICULARES  SUBCOMPETENCIAS 
­ Competencia matemática.  ­ Resolución de problemas matemáticos. 
­ ... 
­  Competencia  en  el  conocimiento  y  la  ­ Desarrollo sostenible. 
interacción con el mundo físico.  ­ ... 

­  Tratamiento  de  la  información  y  ­ Confidencialidad y respeto. 

competencia digital.  ­ ... 

­ Competencia social y ciudadana.  ­ Respeto a la diversidad. 
­ ... 
­ Competencia cultural y artística.  ­ Arraigo cultural. 
­ ... 
­  Competencia  para  aprender  a  ­ Fijación de objetivos. 
aprender.  ­ ... 

­ Autonomía e iniciativa personal.  ­ Toma de decisiones. 
­ .... 
 
  Todas  las  competencias  básicas  (entre  las  que  se  encuentra  la  competencia  en 
comunicación  lingüística)  implican  subcompetencias  y  habilidades  que  deben  estar 
presentes  en  nuestra  programación  de  la  enseñanza  a  través  de  los  objetivos 
didácticos  y  en  la  programación  de  aula  mediante  el  uso  (comprensión­producción­
reflexión) de textos. Cada objetivo didáctico integra tres componentes: conocimientos, 
procedimientos  y  actitudes.  El  nuevo  enfoque  en  la  didáctica  pone  el  énfasis  en  lo 
procedimental. Este nuevo enfoque provoca una serie de repercusiones: 
 
1) Mayor  énfasis  en  el  bloque  de  los  procedimientos,  es  decir,  de  las 
habilidades lingüísticas. 
2) Incremento de la consideración del lenguaje oral. 
3) Mayor interés en el uso de la lengua que en el aprendizaje del código 
y sus normas. 
4) Utilización, en el aprendizaje, de los medios de comunicación. 
5) Cambio  en  la  aproximación  a  la  literatura:  ésta  pasa  a  ser  un 
medio para desarrollar las habilidades lingüísticas (lectura por placer 
y animación a la misma, y creación literaria). 
6) Observación, estudio y práctica de la dimensión social de la lengua. 
7) Valoración de la importancia de la diversidad lingüística (tolerancia 
lingüística). 
8) Interdisciplinariedad de la lengua. 
 
Lo podemos ver en el siguiente esquema: 

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    Procedimientos         
Hechos      Actitudes 
           
  Conceptos  Valores       
           
Principios      Normas 
           
 
  1º componente    2º componente =    3º       
 = lo que el  habilidades y  componente 
alumno/a tiene  destrezas = lo que el  = lo que el 
que saber  alumno/a debe saber  alumno debe 
hacer.  aprender a 
COMPRENDER y  valorar y lo 
PRODUCIR  que tiene que 
definir su 
conducta 
 
Las competencias  y subcompetencias se adquieren en la enseñanza formal, en 
la no formal y en la informal. 

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4.­ Reflexión sobre la labor docente del maestro/a de Educación Infantil en general 
y en el área de lenguajes. 
 
Contexto del maestro/a de Educación Infantil: entorno, inspección y 
centro. 
Labor directa del maestro/a: trabajador de un equipo de maestros/as; 
conductor  de  un  grupo  de  alumnos/as  diverso  (vulnerabilidad  y 
resiliencia); co­educador junto con los padres y madres. 
Cualidades y habilidades del maestro/a. 
 
Los alumnos/as son muy diversos. Esa diversidad procede, en primer lugar, de sus 
inteligencias múltiples. 

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 Pero, además, un maestro/a trabajo con un grupo. Su relación con él depende de
cuatro factores: el afecto, la comunicación, el grado de control y la exigencia de
madurez.
El grupo es una realidad psicosocial que podemos definir como una agrupación
de personas en torno a unos objetivos, unas tareas o unos mismos intereses. Presenta
dos niveles diferenciados, intelectual y socioemocional, que deben funcionar
coordinadamente. El nivel intelectual o de tarea es el nivel consciente del grupo y
coincide con su estructura formal, mientras que el nivel afectivo o socioemocional
aglutina los mecanismos emocionales y, muchas veces, inconscientes que influyen en la
dinámica del grupo. La situación habitual en un grupo es que haya líderes (liderazgo de
trabajo vs. liderazgo emocional) y alumnos/as “seguidores” (“efecto del que viaja
gratis” y otros muchos roles).
Como educador de un grupo escolar, el maestro/a debe encargarse de su
orientación, del establecimiento de normas, de la solución de conflictos, de la
búsqueda de la mayor eficiciencia, de su conocimiento y análisis profundo, y de la
utilización de dinámicas que favorezcan su funcionamiento.

El grupo, por otra parte, ejerce una presión sobre el individuo. Estas presiones tienen
repercusiones en la autoestima y el autoconcepto de los alumnos/as. En su relación
con los demás, el alumno/a recibe una transacción de mensajes sobre el área
intelectual, el área corporal, el área actitudinal y en el área afectivo- erótica. Cuando
esos mensajes inciden en una vulnerabilidad, pueden dañar la autoestima y afectar al
autoconcepto a través del metadiálogo, es decir, a través de los mensajes que el
alumno/a elabora sobre su propia capacitación intelectual, sobre el propio cuerpo,
sobre la propia conducta y sobre el área afectivo- erótica.
En definitiva, para que un grupo funcione con la mayor eficiciencia, es preciso
conocerlo profundamente. Este conocimiento exige una escucha activa y empática, a
veces callada (comunicación no verbal), en el transcurso de diálogos y entrevistas.
También será precisa la utilización de dinámicas que favorezcan su funcionamiento.
 
 

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