APUNTE DE CLASE: EL ESTUDIO DE LAS CLASES SOCIALES SEGÚN PIERRE

BOURDIEU.

Pierre Bourdieu (1930-2002) fue uno de los intelectuales

más influyentes de Francia durante la última mitad del
siglo XX. Si bien estudió filosofía en la Escuela Normal
Superior de Paris, su estadía y trabajos de campo
realizados en Argelia durante su juventud lo volcaron
hacia la sociología; carrera en la que se desempeñaría a
lo largo de su vida académica. A lo largo de una extensa
y prolífica carrera, abordó y estudió una gran cantidad y
diversidad de temas y aspectos de la vida social de la
Francia de su época: desde la crisis de la vida campesina,
pasando por la educación, el arte, las prácticas culturales,
la literatura, la alta costura, la fotografía, el lenguaje, los
medios masivos de comunicación, la religión, la ciencia
y el campo científico, la academia universitaria y los
intelectuales, la conformación del Estado, el gobierno, el
derecho, la metodología de investigación en las ciencias
sociales, entre muchos otros. Sin embargo, podríamos afirmar que el tema común a toda su producción
intelectual es el modo en que operan la dominación y las desigualdades sociales en las sociedades capitalistas
del siglo XX, prestando especial atención a la forma en que las clases dominantes reproducen sus posiciones
de poder y privilegio. Director de la Escuela de Altos Estudios del Centro de Sociología Europea, catedrático
de sociología en el College de France, director de la aclamada revista “Actes de la Recherche en Sciences
Sociales”, y escritor de decenas de libros y publicaciones académicas ampliamente leídas y debatidas en el
ámbito sociológico, se puede afirmar que Pierre Bourdieu fue uno de los sociólogos más influyentes de la
segunda mitad del siglo XX.
El modo en que Bourdieu comprende a las sociedades modernas, difiere respecto a aquellas presentadas por
otras escuelas o corrientes de pensamiento. En primer lugar, se distingue de las miradas liberales que
comprenden a la sociedad como una aglomeración y acumulación de millones de individuos autónomos, que
actúan racional y singularmente en búsqueda de maximizar conscientemente sus beneficios. Pero, a su vez,
se diferencia de la postura de Marx, ya que considera que la división de la sociedad en dos grandes clases
sociales antagónicas (burguesía y proletariado), definidas por la posesión o no de los medios de producción,
resulta un tanto simple y reduccionista frente a la complejidad de nuestras sociedades. Para poder dar cuenta
y estudiar la sociedad (término que no suele utilizar en sus trabajos), Bourdieu se propondrá analizarla a
partir de una serie de conceptos y dimensiones que, en su interrelación y entrecruzamiento, explicarán el
modo en que la sociedad funciona, así como el lugar que ocupamos en ella: entre ellos se encuentran los
diferentes tipos de capital, el espacio social, las clases sociales, los campos, el habitus, etc. Pasemos a
abordar cada uno de ellos.

1. LAS CLASES SOCIALES Y LOS DIFERENTES TIPOS DE CAPITAL.

Para comenzar, veremos qué entiende Bourdieu por capitales. A diferencia de la teoría marxista, Bourdieu no
reduce al capital a su carácter o dimensión económica (los medios de producción), sino que planteará que
los/as agentes (término que utiliza para referirse a las personas en una sociedad determinada) presentan
diferentes formas de capital. Estos capitales son históricos, obedecen a un tiempo y sociedad determinada; no
existen de una vez y para siempre. Si bien existen múltiples tipos de capital, Bourdieu destacará tres
principales:
• El primera de ellos refiere al capital económico, el cual comprende al conjunto de factores de
producción (tierras, fábricas, trabajo, etc.), bienes (propiedades, autos, productos tecnológicos, etc.)
e ingresos, que cada uno/a posee en su cotidianeidad.
• En segundo lugar, se encuentra el capital social, el cual refiere a la “red duradera de relaciones más
o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos” (Bourdieu, 2001: 148) con
las que cuenta un/a agente. Es decir, el conjunto de relaciones sociales de las cuales dispone un/a
agente, tales como los contactos, los/as conocidos/as, o aquellas derivadas de la pertenencia a un
grupo determinado (sea la clase social de pertenencia, un gremio o sindicato al que se encuentra
vinculado, una institución barrial o local, un grupo religioso, una colectividad cultural, etc.).
• Y en tercer lugar, se encuentra el capital cultural, el cual presenta la particularidad de que se
manifiesta bajo tres formas o estados diferentes. En primer lugar, existe el capital cultural
incorporado o interiorizado, el cual se presenta bajo la forma de disposiciones duraderas del
organismo. Esto quiere decir que esta forma del capital cultural comprende a todos aquellos saberes,
conocimientos y nociones (formas de ver y entender el mundo) que el/la agente incorpora a lo largo
de su vida, a través de un trabajo progresivo de aprendizaje, inculcación y asimilación en el cual la
familia cumple un rol fundamental (así como ciertas instituciones como la escuela). Y estos saberes y
nociones se irán interiorizando en la persona a lo largo del tiempo, hasta ser naturalizados por ésta
bajo la forma de hábitos, estilos de vida, valores, creencias o actitudes, que son entendidas como
propiedades integrantes de ellos mismos, esto es, como características “naturales” de su personalidad
o de su ser. Y, en la medida en que la transmisión de esta forma del capital cultural suele realizarse
de manera inconsciente o implícita (los aprendizajes que uno adquiere del entorno familiar pueden
darse tanto explícitamente – mediante órdenes, prohibiciones, castigos y lecciones – como
implícitamente – mediante silencios, gestos, expresiones corporales, actitudes de los/as adultos/as
ante sus conductas, etc.), presenta un alto grado de encubrimiento (profundizaremos este aspecto
cuando trabajemos con la noción de habitus más adelante). De este modo, creencias, saberes,
normas, hábitos y actitudes que son adquiridas culturalmente por la persona a lo largo de su vida, son
comprendidas como rasgos o características “naturales”, propias de su ser, y no como adquisiciones
o aprendizajes incorporados e interiorizados histórica y biográficamente. En segundo lugar, se
encuentra el capital cultural objetivado, el cual comprende a los diferentes bienes culturales
materiales, tales como cuadros, libros, diccionarios, instrumentos o máquinas. Este capital presenta
la particularidad de que, para poder ser efectivamente apropiado o disfrutado, requiere de la posesión
de un capital cultural incorporado que permita comprenderlo y apreciarlo (a la vez que depende de la
disposición del capital económico que permita adquirirlo). Y, finalmente, el capital cultural puede
presentarse en estado institucionalizado, bajo la forma de títulos que dan cuenta de manera
“objetiva” del nivel o cantidad de capital cultural detentado por el/la agente (por ejemplo, los títulos
o credenciales educativas). Para Bourdieu, este tipo de capital cultural presenta la característica
particular de que es autónomo respecto a la persona (no se encuentra en su interior como el capital
cultural incorporado) y permite comparar a ésta última con otras personas (por ejemplo, comparando
los títulos educativos alcanzados como una muestra “objetiva” del grado de conocimientos y saberes
que detenta cada uno). A su vez, presenta la particularidad de que su validez o reconocimiento es
arbitrario (sólo es válido para una sociedad y un contexto histórico en particular) y sólo se sostiene a
partir de la creencia colectiva de su valor (es decir, sirve únicamente en la medida en que las
personas lo reconozcan socialmente como válido).
• Finalmente, Bourdieu agregará una cuarta forma de capital, que se corresponde con el capital
simbólico. Esta forma particular representa a cualquier tipo de los capitales antes mencionados que
es entendido, en un momento histórico y sociedad determinada, como prestigioso y reconocido
socialmente como tal por todos/as los/as miembros de la misma. Por ejemplo, un título de estudios
secundarios completos expedido por una escuela secundaria prestigiosa y una acreditación de
estudios secundarios completos ofrecida por un bachillerato popular representan dos formas de
capital cultural, que expresan el mismo nivel educativo alcanzado, pero socialmente se reconoce o
 estima más a la primera que a la segunda. Esto se debe a que, en nuestras sociedades, se percibe
como más prestigioso y valorado el primer título que el segundo, a pesar de que certifiquen el mismo
nivel educativo alcanzado.

Bourdieu plantea que la persona ocupará diferentes posiciones en la sociedad según la posesión de estos
diferentes tipos de capital, siguiendo dos principios o criterios centrales. Por un lado, de acuerdo al volumen
global de capital, es decir, la sumatoria de todos los capitales de los cuales dispone un individuo, sin
importar de qué tipo sean. Y, por el otro, de acuerdo a la estructura de su capital, ahora sí, según el peso
relativo de las diferentes especies de capital que posee (esto es, si posee mayor cantidad de capital
económico, social o cultural). De este modo, de acuerdo a estos dos criterios se podría ilustrar o graficar a la
sociedad como un eje cartesiano en el cual cada criterio representa un eje del mismo, y en el cual las
diferentes profesiones desempeñadas por las personas se ubiquen o posicionen de acuerdo a los mismos.

Tabla 1. Espacio de las posiciones sociales

CAPITAL GLOBAL +

Catedráticos de Enseñanza Profesiones liberales Empresarios de Comercio

Superior
Mandos sector privado Empresarios de Industria
Ingenieros
Mandos sector público
Catedráticos de Enseñanza
Media
Servicios médicos
Intermediarios culturales

Mandos intermedios de
CAPITAL CULTURAL + Comercio
CAPITAL CULTURAL -

Técnicos CAPITAL ECONÓMICO +

CAPITAL ECONÓMICO -
Maestros Pequeños empresarios de
Mandos intermedios comercio
administrativos Empresarios agrícolas

Oficinistas Empleados de comercio Artesanos

Encargados

Obreros Cualificados

Obreros Especializados

Peones Asalariado agrícola

CAPITAL GLOBAL -

Adaptado de Bourdieu, P. (1998). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.

De este modo, nos permite observar que pueden existir grupos sociales que se encuentren igualmente
provistos de capital pero con capitales específicos diferentes, lo cual tendrá consecuencias en los diferentes
estilos de vida, gustos, consumos culturales, votos, modos de actuar, etc., que éstos presenten. Por ejemplo,
un/a gran intelectual y un/a gran industrial se encuentran en la cima de los/as poseedores de capital global
pero el/la primero/a lo obtiene básicamente por su dotación de capital cultural, mientras que el/la segundo/a
lo hace por su posesión de capital económico. De igual manera, un/a docente y un/a pequeño/a comerciante
tienen una dotación media de capital global pero, nuevamente, el de uno/a es básicamente cultural mientras
que el del/a otro/a es económico.
¿Cuál es la utilidad de representar y diferenciar a las personas de acuerdo a su disposición de capitales?
Bourdieu plantea que es la mejor manera de caracterizar a la sociedad. Él la define como un espacio social
constituido por un conjunto de posiciones distintas y coexistentes que se definen relacionalmente entre sí. La
sociedad se podría representar, por lo tanto, como una suerte de espacio geográfico (imaginémonos un
mapa), el cual se encuentra dividido en regiones según el volumen y estructura del capital poseído (cuánto
capital poseen y de qué tipo), como se representó en el cuadro anterior. De este modo, el espacio social está
construido de tal manera de que los/as agentes, grupos e instituciones que en él se encuentren colocados/as,
tengan tantas más propiedades y características en común cuanto más próximas y cercanas se encuentren sus
posiciones en él; así como tendrán menos similitudes cuanto más alejadas y distantes se encuentren.
Por lo tanto, sobre la base de las proximidades y distancias que presentan las posiciones de las personas en
este espacio social, Bourdieu plantea que se las puede agrupar en clases sociales. Ya no meramente por la
posesión de capital económico como hacia el marxismo clásico, sino tomando en consideración las diferentes
formas o tipos de capital (económico, social y cultural). Eso supone una mirada más compleja y
multidimensional de las clases sociales. Estas clases representan, para el autor, clases teóricas,
agrupamientos de personas que cuentan con características y propiedades similares (conocidas sobre la base
de estudios científicos, encuestas y entrevistas) pero que no necesariamente se reconozcan ellas mismas
como formando parte de un grupo en particular. Por esta razón el autor las denomina como existentes en la
hoja de papel. Se basan en las decisiones intelectuales y científicas del investigador, permitiendo predecir y
conocer las afinidades, simpatías, deseos, encuentros y similitudes entre las personas que pertenecen a dichas
clases; pero no por ello dichas personas se reconocen como una clase real, un grupo que se comprende y
constituye como tal en la realidad (se diferencia, por lo tanto, de la noción de clase para sí de Marx, por la
cual se entiende a la clase social como un grupo de individuos movilizados y conscientes de su unión en pos
de objetivos comunes).

2. EL HABITUS.

Por lo tanto, Bourdieu adopta una mirada multidimensional acerca de las clases sociales, en la medida en que
no se reduce a considerar factores únicamente económicos para diferenciarlas, sino que toma en
consideración características sociales y culturales junto con esta primera. Son el volumen y la estructura del
capital que posee un/a agente lo que determinará su posición en el espacio social (y, por ende, su clase
social), llevando a que presente características comunes con aquellos/as que se encuentren próximos en el
mismo, así como diferentes respecto a aquellos/as que se encuentren más distantes o alejados. Sin embargo,
frente a este análisis surge una pregunta fundamental, ¿Acaso los/as agentes tienen características comunes
(estilos de vida, formas de pensar y de actuar, etc) porque pertenecen a la misma clase social o, por el
contrario, pertenecen a la misma clase social porque presentan estas características comunes? ¿Nuestros
estilos de vida son causa o consecuencia de nuestra clase social? Para responder a este interrogante, Bourdieu
presentará un concepto fundamental en su marco teórico, el de habitus. Para el autor, el habitus refiere a los
distintos modos en que una persona percibe, interpreta y, en consecuencia, actúa en el mundo. El habitus,
como vimos respecto al capital cultural incorporado, es el resultado de un proceso lento y progresivo de
interiorización y asimilación de experiencias desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida del/a sujeto, en
el cual distintas instituciones cobran un rol fundamental en su desarrollo: principalmente la familia, pero
también la escuela, el barrio en que uno vive, las instituciones religiosas y/o culturales en las que uno/a
participa, etc. Por medio de estos mecanismos familiares, educativos y culturales, el sujeto aprende e
interioriza valores, reglas de conducta, creencias de la sociedad y del grupo social en el que vive, a los cuales
el autor describirá como “principios de visión y división del mundo” o “esquemas de percepción y acción”.
Tanto de manera explícita – mediante lecciones directas, órdenes, prohibiciones, castigos y retos – como de
manera implícita – a partir de silencios, gestos, actitudes corporales y tácitas – la persona va incorporando
desde que nace y a lo largo de toda su vida una serie de sentidos, significados y mensajes culturales y
sociales que constituirán, conformarán y estructuran el modo en que observe, comprenda e interprete la
realidad y el mundo en el que se desenvuelve. Desde los hábitos corporales, el lenguaje, las reglas de
cortesía, los modales, la vestimenta, las formas de movernos en el espacio, el sentido del honor o el respeto,
entre muchos otros, el habitus comprende todas estas nociones, saberes y conocimientos que uno incorpora a
lo largo de su vida y que definirán el modo en que vea y comprenda la realidad. De este modo, Bourdieu lo
definirá de la siguiente manera:

“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen

HABITUS , sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas
a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de
prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el
propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para
alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a
determinadas reglas y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción
organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, 2007: 86).

¿Qué nos intenta decir Bourdieu con esta compleja definición? Trata de resolver aquel interrogante
que planteamos en el párrafo anterior respecto a si la clase social determina los modos de pensar y
actuar en el mundo (como diría el marxismo clásico) o si, por el contrario, somos nosotros/as quienes
mediante nuestras formas de actuar y de pensar en el mundo, conformamos clases sociales. Frente a
esta disyuntiva, Bourdieu buscará posicionarse entre ambas, a partir de la reivindicación y empleo del
concepto de habitus. Ya que, como mencionamos en el párrafo anterior, el/la individuo incorpora e
interioriza inconscientemente, mediante los aprendizajes familiares, escolares, culturales y sociales
que recibe a lo largo de su vida, todo un conjunto de valores y reglas de la sociedad y del grupos social
al que pertenece. Y su incorporación inconsciente lo/a conduce a actuar en su vida cotidiana de una
manera que considera “natural”, “evidente” e “instintiva”, cuando en realidad responde a todo el
conjunto de disposiciones, normas, valores y reglas de conductas social e históricamente construidas
que incorporó a lo largo de su vida y que conforman su habitus. El autor suele utilizar la metáfora por
la cual el/la individuo se mueve en un espacio social como pez en el agua. Esto es, gracias al habitus
interiorizado, la persona cuenta con determinados esquemas mentales de percepción, de interpretación
y de comprensión de la vida social que la guían y orientan acerca de cómo actuar en determinados
espacios, lugares y ámbitos. Por ejemplo, un/a hijo/a de aristócratas sabrá como actuar y
desenvolverse en una escuela de élite, a partir de ciertas pautas y normas de comportamiento que fue
adquiriendo a lo largo de su vida en su entorno familiar. No así, un/a hijo/a de un/a obrero/a, que
carece de esas normas y valores, ya que no estuvo en contacto durante su infancia ante dichos
estímulos o enseñanzas. Es en este sentido, que el autor afirmará que el habitus nos permite movernos
como peces en el agua en el espacio social.
A su vez, es por esta razón que el autor las denominará como “estructuras estructuradas”, ya que el/la
agente las recibe por medio del aprendizaje social, como esquemas o disposiciones ya construidos
histórica y socialmente antes de que él/ella nazca. Y a partir de ello, el habitus generará que el sujeto
realice prácticas distintas y distintivas, que se traducen en diferentes estilos de vida, en diversas
elecciones de bienes de consumo, preferencias, prácticas y decisiones personales, que tendrán mayor
similitud y semejanza de acuerdo a la posición que ocupen los/as agentes en el espacio social. Por lo
tanto, los habitus son diferentes según la clase social a la que pertenezca el/la agente; se podría decir
que existe un habitus de clase. Hasta aquí, podríamos decir que la postura de Bourdieu se asemeja a la
del marxismo, ya que el habitus es incorporado por el/la individuo según su clase social, determinando
sus formas de pensar y actuar en el mundo. Sin embargo, y aquí radica la diferencia con dicha postura,
el habitus, al representar “esquemas” mentales de percepción, pensamiento y acción, no determinan
completa y definitivamente los modos de pensar y actuar de las personas, sino que construirán los
principios y sentidos que los guiarán. Y en ello radica una diferencia sustancial, ya que el/la agente, a
partir del habitus de clase (el cual, como dijimos es inconsciente), elaborará estrategias (generalmente,
también inconscientes) para desenvolverse en la vida cotidiana con un cierto grado de libertad y
autonomía propia. El autor le reconoce cierta iniciativa personal al/la agente, si bien se encuentra
condicionado por el habitus derivado de su clase social. Por esta razón, a su vez, el autor define al
habitus como estructuras “predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes”, esto es, tienden
a definir y delinear nuestros gustos, estilos de vida, decisiones, elecciones y prácticas, pero no de una
manera completa y absoluta.

3. CUANDO LA DISTANCIA DEVIENE EN DISTINCIÓN.

Sin embargo, los habitus, según Bourdieu, no se caracterizan sólo por ser diferentes según la posición
que se ocupe en el espacio social (es decir, según la clase social), sino que también son diferenciantes.
Llevan a cabo distinciones, ponen en marcha principios de diferenciación entre las personas. Como
comentamos anteriormente, los habitus generan prácticas distintas y distintivas en las personas: lo que
come el/la obrero/a y sobre todo su forma de comerlo, el deporte que practica y su manera de
practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente de lo que
consume o de las actividades correspondientes, por ejemplo, al/la empresario/a industrial.
Para ilustrar y evidenciar este carácter diferenciador del habitus, Bourdieu se propuse realizar un
estudio del proceso de constitución y permanente diferenciación de las clases sociales a partir del
análisis de los consumos culturales de las personas en la sociedad francesa de la década de los ‘70. En
La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto (1979), emprende esta monumental tarea de
analizar las diferencias entre las clases sociales a partir de qué bienes y prácticas culturales las
caracterizan a cada una, desde qué y dónde estudian, qué música escuchan, qué deportes practican, qué
y cómo comen, qué lugares frecuentan en sus vacaciones, etc. Para Bourdieu, el gusto no es una
cuestión individual, una decisión singular y personal del/a agente, sino que es producto de un contexto
social, depende de la posición que uno/a ocupa en el espacio social, uniéndonos con aquellos/as que
presentan condiciones semejantes y distinguiéndonos de los/as demás. Esto es, los gustos y consumos
culturales se encuentran condicionados por la clase social a la que se pertenece. De este modo, si
recuperamos la Tabla 1 podemos observar como Bourdieu en este estudio, pudo identificar ciertos
consumos y gustos culturales que se corresponden en gran medida con las posiciones que los/as
agentes ocupan en el espacio social (según el volumen y estructura del capital detentado). Así, se
observa la preferencia por ciertos gustos culturales como una expresión de la clase social a la cual
uno/a pertenece.

Tabla 2. Espacio de las posiciones sociales y espacio de los estilos de vida

 Fuente: Bourdieu, P. (1998). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. (pg. 463)

De este modo, las clases sociales no se distinguirían sólo por su diferente capital económico, sino que
repercuten en diferentes estilos de vida producidos tanto por los diferentes capitales poseídos como
por el habitus detentado. Según Bourdieu, la clase social dominante tiende a expresar mediante sus
gustos y consumos culturales, su posición social elevada y diferenciada respecto al resto de las clases.
Estas diferencias se transforman en signos de distinción; se establecen criterios que diferencian las
prácticas y consumos que son buenos de los que son malos, entre los que están bien y los que están
mal, los deseables y los indeseados, entre los distinguidos o refinados y los vulgares, entre los
anhelados y rehuídos, etc. Por ejemplo, practicar ciertos deportes como el golf, utilizar ciertas
vestimentas de marca de diseñador, frecuentar determinados ambientes sociales o zonas geográficas,
recorrer museos, viajar a destinos reconocidos, obtener títulos escolares, etc, se construyen histórica y
socialmente como signos de distinción entre las clases sociales. Con esto, según Bourdieu, se busca
simular que las posiciones de privilegio ostentadas por las clases dominantes se justifican por motivos
más nobles que la mera acumulación material y económica, creando la ilusión que dichas diferencias
son “naturales”. Esto es, que la diferencia entre la clase alta y baja no se define por lo que se tiene,
sino por lo que se es. Como si la cultura, el arte y la capacidad de comprenderlos y gozarlos fuera una
suerte de don o cualidad natural de los sujetos de clase alta, reflejada en su capacidad y deseo de gozar
dichas prácticas culturales distinguidas y refinadas (los signos de distinción).
De este modo, en base a su estudio realizado, Bourdieu pudo diferenciar los gustos de las clases altas o
dominantes, respecto de aquellos de la clase obrera o popular. Según Bourdieu, la clase alta, la cual
presenta un gran volumen de capital económico y cultural, detenta un gusto o consumo “ostensible”,
vinculado al lujo y el ocio, y que presenta una distancia marcada con la vida cotidiana, con lo
mundano y evidente. Es la apreciación del “arte por el arte”. Y para poder apreciarlo, se necesita
contar con ciertos códigos que permitan entenderlo y descifrarlo, los cuales son adquiridos por los/as
miembros de dicha clase a partir de su capital cultural incorporado. Por ejemplo, ciertas obras
artísticas, pinturas, conciertos sinfónicos u óperas suelen requerir el manejo de ciertos códigos y
conocimientos que permitan entenderlas y apreciarlas. Según Bourdieu, esta apreciación parte de la
capacidad de relacionar dichas obras artísticas con el conjunto de obras de las que forman parte por su
significado estético (por ejemplo, se aprecia un cuadro en relación a la escuela artística de la que
forma parte, un libro respecto a la tradición literaria en la que se enmarca, etc). El público debe
percibir y descifrar las características propiamente estilísticas, debe cultivar un interés puro por la
forma, debe contar con esa “capacidad” de apreciar las obras independientemente de su contenido
explícito o función. De este modo, esta “capacidad” de apreciarla que poseen las clases altas o
dominantes (a partir de su habitus) a diferencia del resto de clases sociales, lleva a constituir estas
obras como signos de distinción, marcas que demuestran la diferencia entre las clases sociales.
Establecen, al mismo tiempo, cuál es la cultura socialmente reconocida como legítima, distinguida y
refinada.
Por el contrario, los gustos y consumos de las clases populares responden a una estética pragmática, se
define por la elección de lo necesario y útil. Las preferencias artísticas y las elecciones estéticas se
someten al principio práctico de la elección de lo necesario. Por ejemplo, analizando la decoración
interior de las casas, Bourdieu encuentra que mientras las clases altas buscan expresar en cada mueble
y adorno una elección estética, las clases populares les atribuyen e imprimen una función utilitaria y
práctica: la ropa simple pero cómoda o abrigada, los muebles sencillos pero sólidos y funcionales.
Otro ejemplo, más cercano y cotidiano, que nos permite observar esta distinción, puede ser el comer.
En “La Distinción”, Bourdieu compara la cena típica de la clase burguesa respecto de aquella de las
clases populares y observó dos manera antagónicas y diferentes de tratar a los alimentos, así como de
las formas de comer. La clase burguesa, según el autor, come guardando las formas, en un ambiente
ritualizado, con tiempos definidos y demarcados, donde se sirven diferentes platos en diferentes
tiempos, uno no se precipita sobre el plato sino que guarda distancia, se sirve y se repite con
discreción, se come en orden y separado sin mezclar los platos – entrada y principal –, la vajilla y
presentación de los alimentos son vistosos e importantes, las expresiones corporales de placer son mal
vistas, etc. Se observa un orden y compostura en las prácticas de alimentación que busca distanciar a
los comensales de clase alta de una verdad esencial: la comida es una necesidad primaria y elemental
del ser humano. De este modo, al imponer estas formalidades buscan demostrar que, producto de su
estatus y posición diferenciada (sostenida sobre un mayor capital económico), no se encuentran en la
necesidad de arrojarse a la comida para satisfacer estas pasiones primarias. A su vez, buscan recurrir a
la selección de alimentos exóticos y refinados que funcionan como forma de distinguirse respecto a los
alimentos elegidos por otras clases (por ejemplo, el sushi o el caviar). Por el contrario, los modos de
alimentación de las clases populares son más pragmáticos y utilitarios. No se preocupan tanto por las
formas (modales, normas de presentación, ritos de consumo), sino que priorizan la sustancia. Para ello,
seleccionan alimentos en base a criterios prácticos: deben ser baratos y energéticos, de modo que
provean de la fuerza necesaria para el trabajo (generalmente manual o que demanda el empleo de
fuerza física).

4. ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS CAMPOS.

Bourdieu complementará el análisis de la sociedad realizado sobre la base del habitus, los diferentes tipos de
capitales, el espacio social y las clases sociales basadas en estilos de vida distintivos, incorporando un nuevo
concepto: el de campo. La sociedad, para Bourdieu, está compuesta por un conjunto de ámbitos sociales
específicos y delimitados a los que denominará campos, tales como el campo científico, artístico,
periodístico, religioso, jurídico, político, deportivo, etc. Los campos son relativamente autónomos unos de
otros (si bien se enmarcan en una sociedad y contexto histórico determinado), presentando sus propias
dinámicas y mecanismos de producción y reproducción. Para explicar el funcionamiento de dichos campos
en la sociedad, Bourdieu empleará la metáfora del “juego”:
• Un campo se define porque existe algo que se encuentra en juego, algún tipo de capital o bien – sea
material o simbólico –, que es disputado por diferentes actores involucrados en el mismo (que
adoptan el rol de jugadores).
• El campo presenta un conjunto de “reglas de juego”, de normas que definan qué está permitido y que
se encuentra prohibido y rechazado en la disputa por ese capital. Generalmente, estas reglas no se
formulan de manera explícita, y se encuentran incorporadas de manera inconsciente en los/as
participantes, bajo la forma de su habitus. A su vez, son compartidas y aceptadas por todos/as los/as
participantes del mismo. Esto es, todos/as los/as participantes le asignan un valor al juego, participan
en la disputa o competencia por ese capital porque lo estiman o valoran. Por lo tanto, la existencia
del campo se basa en una suerte de acuerdo tácito entre todos/as los/as participantes, basado en la
valoración o estima común por aquello que se encuentra en juego y por lo que merece la pena luchar.
Este interés compartido por todos/as los/as participantes garantiza que el campo continúe existiendo.
• Cada uno/a de los/as agentes involucrados/as en el juego, ocupan posiciones diferentes – más o
menos ventajosas – según la posesión de capitales que presenten. La importancia del tipo de capital
que se posea variará según el campo específico del que se trata, por ejemplo, en el campo científico
se encuentra más valorada la posesión de capital cultural institucionalizado (esto es, un título
universitario) que la posesión de capital económico; mientras que en el campo artístico se priorizará
el capital cultural incorporado (que se manifiesta en la capacidad de producir e interpretar obras
artísticas) por sobre otros.
• Pero, a su vez, las diferentes posiciones ocupadas por los/as participantes del campo, se encuentran
atravesadas por relaciones jerárquicas o de fuerza. Cada campo presentará agentes dominantes y
dominados/as, poderosos/as y subordinados/as, según la posesión de capitales de los que dispongan.
Bourdieu distinguirá en cada campo la existencia de una ortodoxia, aquellos/as sujetos que poseen o
monopolizan el capital que se encuentra en disputada y que buscan emplear estrategias para
conservarlo (modificando las reglas del juego a su favor), y la heterodoxia o herejía, aquellos/as que
poseen menor cantidad de capitales y que buscan emplear estrategias de subversión respecto a los/as
primeros/as en pos de conquistar el capital disputado. De este modo, los campos funcionan por la
existencia de grupos que se disputan el capital en juego, unos mediante estrategias conservadoras
que buscan reproducirlo tal cual es, y otros buscando subvertirlo y redefinirlo. Vale aclarar que el
desarrollo de dichas estrategias no siempre es consciente y producto del cálculo racional de un/a
individuo que busca maximizar sus ganancias, sino que suele surgir a partir de una relación
inconsciente entre el habitus (estos esquemas mentales incorporados e interiorizados en la persona,
que se traducen en su actuar “natural” o “normal”) y la lógica del campo específico en el cual se
participa.

De este modo, por ejemplo, al analizar el campo científico, Bourdieu observará que los/as científicos/as se
encuentran lejos de representar a un conjunto de seres abnegados que luchan por descubrir la Verdad
Científica, sin otras ideas o finalidades que el conocimiento de ella. Sino que, por el contrario, es un campo
de lucha constante para obtener y acrecentar el capital científico, el cual se traduce en prestigio,
reconocimiento de los/as pares, beneficios materiales (becas, subsidios, etc.), autoridad, etc. De este modo,
existen científicos/as que cumplen el rol de dominadores/as (ortodoxia), definiendo qué es la ciencia, cuáles
son los métodos aceptados, establecen las pautas de trabajo, dirigen las obras y publicaciones de divulgación
en las cuales se forman los/as científicos/as novatos/as. A su vez, el campo científico cuenta con sus propias
reglas, su propio vocabulario o lenguaje, sus propios espacios para actuar (coloquios, seminarios, institutos
de investigación), sus propios sistemas de normas y prohibiciones. Todo lo cual funciona de tal manera que
tiende a reproducir esta distribución desigual del capital científico, en beneficio de aquellos/as científicos/as
que representan la ortodoxia, aquellos/as que detentan los signos de distinción: trabajan en institutos
prestigiosos, cuentan con puestos dirigenciales dentro de la comunidad científica, cuentan con influencia
sobre las publicaciones y revistas de divulgación, sobre la definición de los temas de investigación de interés
para la comunidad científica, etc.

5. LAS ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN: EL SISTEMA ESCOLAR.

Como se pudo observar hasta aquí, uno de los temas de interés de Bourdieu, refiere al modo en que las clases
altas o dominantes aseguran sus posiciones de prestigio, empleando diferentes estrategias que conducen a la
reproducción de su posición dominante. Según el autor, en los diversos campos que se desenvuelven, las
clases dominantes buscan perpetuar y reproducir su posición elevada, su dotación y posesión de capitales,
aplicando estrategias que conducen a mantener la distinción y diferenciación respecto a las clases sociales
inferiores. Una de las estrategias que abordó ampliamente Bourdieu en su carrera, es el rol que cumple la
institución escolar como mecanismo o estrategia de reproducción de la posición de privilegio de las clases
dominantes.
Durante mucho tiempo ha existido una idea implícita en la sociedad, por la cual se comprende que el acceso
a la educación y la escolaridad era una vía de ascenso social. En ese sentido, el desarrollo de la educación
pública y el reconocimiento del derecho universal a la educación fueron logros históricos conquistados, que
han sido estimados y celebrados por el potencial igualador y liberador que ofrece a la persona beneficiada
por los mismos. De este modo, se creía que por medio del acceso a una educación pública, se estaría
garantizando la igualdad de oportunidades educativas para todos/as los/as ciudadanos/as de una nación,
borrando las barreras de clases que impedían su formación, y permitiendo que el/la niño/a pueda formarse y
educarse libremente sin verse limitado por sus orígenes sociales. Sin embargo, a lo largo del siglo XX, con el
aumento del acceso a la educación escolar, se ha observado que existe un desigual desempeño en la
institución escolar entre los/as alumnos/as procedentes de diferentes clases sociales: aquellos/as que
provienen de sectores socio-económicos más desfavorecidos presentan dificultades específicas en sus
trayectorias y experiencias escolares. La repitencia y deserción escolar es más alta y frecuente en esos
grupos; aún completando la educación primaria sus aprendizajes son menores o menos articulados; sólo una
porción menor de los/as jóvenes de dichos sectores culminan la educación secundaria; y una proporción aún
menor logran acceder a los estudios tercearios y universitarios. Frente a esto, la respuesta inmediata que ha
surgido para explicar el fracaso escolar de los/as jóvenes procedentes de dichos sectores, ha sido encontrar su
justificación en factores y defectos propios del niño/a (su falta de esfuerzo y dedicación, el poco compromiso
con el desempeño de las tareas de alumno/a, su inteligencia menor, la falta de apoyo familiar, etc.). En
contraposición a esta mirada, la teoría de Bourdieu nos permitirá dimensionar esta situación, y explicarla de
manera sociológica, comprendiéndola a partir de las desigualdades en la distribución de capitales propias de
las sociedades contemporáneas, así como a partir del rol que cumple la escuela como mecanismo de
reproducción de dichas desigualdades.
En su libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza (1970), escrito junto a J.C
Passeron, Bourdieu analiza la relación existente entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de
los grupos o clases constitutivos de la sociedad. Según Bourdieu, las prácticas educativas presentan una
doble arbitrariedad. En primer lugar, los contenidos que se propone enseñar la escuela son arbitrarios; no son
una cultura “universal y necesaria”, no son únicos, obvios ni derivados de la naturaleza de las cosas. Sino
que, por el contrario, los contenidos enseñados en las escuelas responden a una selección deliberada, son un
subconjunto de la cultura total acumulada en la sociedad que ha sido elegida por un grupo de individuos de
acuerdo a ciertos intereses e ideas. En otras palabras, en la escuela se podrían enseñar otros conocimientos,
valores o concepciones del mundo, diferentes a los que se transmiten actualmente. Sin embargo, el programa
escolar oficial, esta selección de contenidos, temas y conocimientos a ser enseñados, se corresponde de
manera mediata y compleja (es decir, no es el simple producto o resultado de una elección deliberada y
consciente de un grupo de personas que así lo han decidido), con los intereses materiales y simbólicos de los
grupos sociales dominantes. De esta manera, se privilegian ciertas asignaturas por sobre otras (podemos ver,
por ejemplo el privilegio de las ciencias duras – matemática, física, química –, por sobre disciplinas
artísticas, ya que favorecen una formación ligada al mercado de trabajo y la producción), así como ciertos
conocimientos sobre otros al interior de las mismas (por ejemplo, en la asignatura de historia se privilegia el
aprendizaje de una visión oficial de la historia nacional por sobre otras visiones posibles). Pero, en segundo
lugar, la institución escolar presenta una segunda arbitrariedad: su modo de inculcación o enseñanza. El
modo en que se enseña y transmiten estos conocimientos no es “natural” o “único” sino que es el dominante
entre mucho otros posibles, en un momento histórico y sociedad determinada. Bourdieu parte del
reconocimiento de esta doble arbitrariedad del sistema escolar, ya que estas prácticas y contenidos culturales
tienden a naturalizarse, adoptando un carácter de inevitabilidad, como si se tratase de la única forma posible,
facilitado por lo que denomina como un efecto de “olvido del origen” o “amnesia de la génesis”. Se vuelven
tan comunes y cotidianos que nos olvidamos que no son naturales, sino producciones o creaciones históricas
y, por lo tanto, sujetas a posibles transformaciones.
Frente a esta escuela, caracterizada por la doble arbitrariedad antes mencionada, el/la niño/a ingresa
provisto/a de diferentes capitales que ha adquirido a lo largo de su vida como resultado de su pertenencia a
una determinada familia. Este conjunto de factores socio-económicos y socio-culturales tendrán un gran
impacto sobre sus logros y desempeños escolares: tanto por su capital económico (recursos materiales,
ingresos de la familia que le permitan dedicarse exclusivamente a la tarea de aprendizaje), capital cultural
(normas, valores, actitudes, saberes que ha internalizado, tanto sobre la cultura general como sobre el ámbito
escolar en particular) y capital social (vínculos y relaciones sociales que posee), los cuales se encuentran
desigualmente distribuidos según las clases sociales. Cada niño/a ingresa a la escuela con este bagaje de
capitales desiguales y, en base a ellos, debe enfrentarse a la exigencia escolar: el desafío de adquirir la
cultura legítima (es decir, aquella que arbitrariamente define el programa escolar), la cual transmite la
escuela tanto por su currículum explícito (los programas escolares, contenidos, saberes y prácticas de las
distintas materias), como por su currículum oculto (aquellos saberes que se aprenden en la escuela pero no se
encuentran explicitados en el programa, como la actitud ante el trabajo escolar, los modos de comportarse
respecto a los/as docentes y compañeros/as, etc). Según la clase social a la cual pertenezca el/la niño/a, será
mayor o menor la distancia entre la cultura propia de su clase respecto a la cultura escolar. Esto es, los/as
niños/as de clases o grupos subordinados suelen contar con un capital cultural diferente al de los/as niños/as
de clases dominantes (clases altas y medias urbanas, por ejemplo). La distancia entre el conocimiento que ya
trae incorporado el/la niño/a al entrar a la escuela y el currículum escolar determinará las probabilidades de
éxito o fracaso escolar: por eso, los/as niños/as y jóvenes de familias de clase media y alta tienen mayores
posibilidades de satisfacer los requerimientos de la escuela (por los recursos materiales y económicos de sus
familias que les permiten enfocarse exclusivamente en sus estudios, por el apoyo social de sus parientes y
conocidos/as, por la posesión de bienes culturales – libros, computadora, acceso a internet – y por el legado
cultural que han recibido – tanto conocimientos y saberes transmitidos, como orientaciones y guías sobre
cómo desenvolverse exclusivamente en el campo escolar), respecto de sus pares de los sectores populares,
especialmente aquellos/as procedentes de familias de ínfimos recursos. De este modo, si la escuela usa el
mismo modelo pedagógico para todos/as los/as niños/as conducirá a que muchos/as de ellos/as encuentren
dificultades insalvables para aprender determinados contenidos culturales oficiales, ya que carecen de ciertos
capitales culturales previos, mientras que otros/as lo lograrán sin mayores inconvenientes, nuevamente, ya
que adquirieron y disponen de los capitales (económicos, sociales y culturales) necesarios para afrontarlos
exitosamente a lo largo de su recorrido por la institución escolar.
A su vez, Bourdieu y Passeron también abordarán la problemática educativa en su libro Los herederos. Los
estudiantes y la cultura (1964), en el cual analizarán cómo el sistema educativo, lejos de afianzar los ideales
democráticos y garantizar una igualdad de oportunidades para todos/as los/as estudiantes que concurren a él,
actúa otorgando títulos y reconocimiento a quienes pertenecen a sectores socio-económicos privilegiados,
mientras que pone en funcionamiento la exclusión de las clases más desfavorecidas o su estancamiento en
ciertas disciplinas y carreras a partir de la restricción de elección sobre ellas. De este modo, el sistema
educativo, según los autores, reproduce y refuerza las desigualdades sociales de origen de los/as estudiantes,
resignificándolas y entendiéndolas como dones naturales de la persona.
En este sentido, los autores comenzarán observando que la desigualdad educativa en los niveles secundarios
y universitarios se ve reflejada en el desigual acceso y representación en los mismos según la clase social de
origen de los/as estudiantes. Es decir, en la sociedad francesa de la década del ‘60 (período en el que
realizaron su investigación), observaron, por ejemplo, que los/as hijos/as de obreros/as agrícolas tenían un
1% de posibilidades de acceder a los estudios universitarios, mientras que los/as hijos/as de industriales un
70% y aquellos/as hijos/as de familias donde se ejercen profesiones liberales más de un 80%. Según los
autores, esta estadística evidencia que el sistema educativo pone en funcionamiento una eliminación
progresiva y sistemática de las clases más desfavorecidas a su interior, y con un alto grado de eficacia. Sin
embargo, los autores advierten que hay que ser cuidadosos/as y no pensar que las desigualdades educativas
se deben sólo a la posibilidad de acceder o no a los estudios universitarios, sino que existen otras formas más
ocultas de desigualdad ante la educación, como la relegación de los/as niños/as de clases inferiores o medias
en ciertas disciplinas o carreras, así como su mayor tendencia al retraso o estancamiento en sus estudios.
De este modo, los autores observaron que en la sociedad francesa existía una probabilidad desigual de acceso
a ciertas disciplinas o carreras según la clase social de los/as estudiantes. Esto es, que según la clase social de
origen de las personas, tendrían una mayor o menor tendencia a elegir ciertas carreras universitarias por
sobre otras, obedeciendo a diferentes motivos. Por ejemplo, observaron que los/as hijos/as de los sectores
altos presentaban un 35% de posibilidades de cursas carreras como derecho, medicina o farmacia, mientras
que los/as hijos/as de los sectores medios sólo un 23,9%, los/as de obreros/as un 17,3% y los/as de
asalariados/as rurales un mero 15,3%. Por lo tanto, se podría pensar que las desventajas educativas
vinculadas al origen social de los/as estudiantes se manifiesta en la eliminación pura y simple de los/as
jóvenes de las capas más desfavorecidas, así como, para aquellos/as que logran sortear o evitar la
eliminación, mediante la restricción de las elecciones disponibles de carreras a ser cursadas.
De esta manera, los autores creen que no es conveniente reducir y simplificar las desigualdades educativas de
los/as estudiantes sólo por los obstáculos económicos que ellos/as presentan según su clase social. Sino que
esta tendencia a la eliminación de las clases desfavorecidas así como su restricción a ciertas carreras, se debe
más a que presentan diferentes actitudes y aptitudes frente al estudio y el aprendizaje, que se derivan de su
origen social. Por ejemplo, los autores mencionan que los/as jóvenes de clases desfavorecidas tienden en
mayor medida a cobrar conciencia de que los estudios (y sobre todo algunos) cuestan caro y que hay
profesiones a las que no es posible dedicarse sin contar con cierto patrimonio o riqueza (lo que desincentiva
a los/as estudiantes de sectores desfavorecidos a elegirlas); que existe una desigualdad de la información
sobre los estudios y sus perspectivas futuras (carreras existentes, duración, dificultad, salida laboral, etc.);
que existe una desigual predisposición a adaptarse a modelos, reglas y valores que gobiernan la institución
educativa a la cual se desea concurrir – que llevan a que uno/a se sienta “desplazado/a”/“rechazado/a” o “en
su lugar”, es decir, como pez en el agua en las mismas–, etc. Todos estos factores derivan, según los autores,
en diferentes probabilidad de éxito o fracaso escolar, los cuales se encuentran ligados a la clase social de
origen de los/as alumnos/as en cuestión.

Tabla 3. El origen social y la vida estudiantil.

 Fuente: Bourdieu, P y Passeron, J.C. (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. (pg. 30)

A su vez, como comentábamos respecto a La Reproducción, los autores reconocen que la enseñanza de la
cultura que se realiza en la escuela, presupone el conocimiento de un cuerpo de saberes que constituyen la
cultura legítima (y, por ende, la de las clases dominantes o privilegiadas). Por lo tanto, la enseñanza
secundaria, por ejemplo, se ocuparía de transmitir unos saberes que Bourdieu y Passeron denominarán como
de segundo grado (los temas y contenidos del programa escolar), que serán más fácilmente adquiridos en la
medida en que se cuente con ciertos saberes de primer grado (por ejemplo, aquellos derivados de las lecturas
realizadas en el marco de la familia, los espectáculos culturales asistidos que no son producto de la elección
propia sino de los padres, los viajes realizados, las conversaciones en cierto tono y con cierto vocabulario
que preparan al/la chico/a en cierta forma de comunicación, etc.), los cuales fueron incorporados por los/as
alumnos/as de los sectores privilegiados a lo largo de su infancia en el marco de las experiencias familiares
cotidianas (que constituyen el capital cultural incorporado de los/as mismos/as). Por lo tanto, la mayor
cercanía entre la cultura de las clases privilegiadas y la cultura transmitida por el sistema educativo,
garantizan que los/as estudiantes procedentes de dichos sectores tengan mayores probabilidades de éxito
escolar, mientras que para los/as estudiantes provenientes de los sectores medios o bajos, supone un arduo
trabajo de adquisición de esos saberes que a los/as alumnos/as de clases privilegiadas les son dados por su
origen social. Por esta razón, los autores afirman que “para unos el aprendizaje de la cultura de la élite es una
conquista pagada a alto precio; para otros, una herencia que encierra a la vez la facilidad y las tentaciones de
la facilidad” (Bourdieu y Passeron, 2009: 41).
Por estos motivos, los autores nos advierten que la ceguera frente a estas desigualdades sociales condenan y
autorizan a explicar todas las desigualdades educativas – principalmente aquellas vinculadas al éxito o
fracaso escolar – como desigualdades naturales e individuales de las personas. En otras palabras,
desigualdades de talentos. Por ello, frente al hecho de que se garantiza una igualdad formal de acceso a la
educación (todos tienen igual oportunidad de ir a la escuela y formarse), se tiende a pensar que los resultados
desiguales de los/as alumnos/as se debe a desigualdades vinculadas a sus talentos, condiciones, capacidades
e inteligencia naturales e individuales, y no como producto de sus condiciones sociales de origen. De este
modo, los autores plantean que el sistema educativo, mediante estos mecanismos y estrategias antes
mencionados, llevan a legitimar, naturalizar y borrar todo cuestionamiento a los privilegios culturales que
poseen las clases altas. Transforman, así, los resultados educativos derivados de su “herencia social”
(capitales culturales, sociales y económicos obtenidos por su pertenencia a una clase social determinada), en
un talento individual o mérito personal. Por medio de este proceso que los autores describen como de
“alquimia social”, las ventajas o privilegios derivados de la clase social de origen, pasan a ser reconocidos en
la sociedad como méritos, capacidades o talentos personales o individuales. El éxito escolar ya no es
producto de lo que se posee socialmente (capital económico, cultural o social) sino de lo que se es por
“naturaleza”.

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