6 -.

EL TRIUNFO DE LAS PEDAGOGIAS

PSICOLÓGICAS
JULIA VARELA

En el último tercio del siglo XIX, y en un clima de gran ebullición intelectual, se impuso en
Europa la teoría de la degeneración, defendida por Morel, así como la ley Biogenética Fundamental
de Haeckel ("la ontogénesis recapitula la filogénesis), que también aceptó Spencer en sus Principios
de psicología. Fue en esta época cuando en la mayoría de los países occidentales, organizados según
el modelo del Estado interventor alemán, decidieron imponer, por ley, la obligatoriedad escolar.
Pero en realidad, el rótulo de la escuela única encubría, en esos países, la existencia de diferentes
modos de educación, de diferentes tipos de escuelas con funciones diferenciadas en relación con los
públicos que las frecuentaban. En todo caso, la escuela pública, ese ·nuevo territorio civilizador por
antonomasia, pronto fue el escenario en el que surgieron desajustes y disfuncionamientos que
afectaron especialmente a los niños procedentes de las clases populares. Los conflictos nunca fueron
explicados como desajustes provocados por la propia institución, sino en razón de la mala índole de
los alumnos. Y, en la medida en que la adaptación se convirtió en la función general de la
inteligencia, gracias a los primeros psicólogos, no es extraño que los escolares conflictivos o
retrasados, es decir, inadaptados, fuesen sometidos a observación y medida, convirtiéndose en la
materia prima que hizo posible los tests mentales.

Los primeros psicólogos, preocupados por las quiebras del orden escolar, consideraron muy
útil prestar su apoyo a los maestros, proporcionándolesuna medida precisa de las aptitudes de sus
alumnos. Las técnicas psicométricas permitían determinar las diferencias individuales, e incluso
detectar a los niños que se encontraban en esa frontera imprecisa entre la debilidad mental y la
normalidad, y todo ello respetando escrupulosamente la lógica escolar establecida, como si se
tratase de un medio natural. Sin embargo, se limitaban a una labor de mero diagnóstico. En este
sentido, las clases especiales, las clases de perfeccionamiento, es decir, espacios acotados para los
niños con problemas -niños problemáticos-, pasaron a ser ámbitos privelegiados de producción y
ensayo de nuevas técnicas psicopedagógicas.

Se puede afirmar que las pedagogías psicológicas nacen obscuramente en esas clases
especiales dedicadas en primer término a reciclar escolarmente a unos niños rechazados por la
propia institución escolar. Ni Binet, ni Claparede, ni los representantes de la Escuela de Vineland, ni
Decroly o Montessori, podían sospechar que las nuevas teorías y prácticas educativas, surgidas en
contacto con los niños anormales, iban a revolucionar en un tiempo no muy lejano el monótono y
disciplinario orden escolar. La psicopedagogía proporcionó a la escuela una flexibilización de códigos
y espacios, potenció la creatividad, secuencializó los contenidos en función de las capacidades,
individualizó y sobre todo potenció el conocimiento psicológico. Aún están por analizar !os procesos
que hicieron posible el trasvase de esta pedagogía desde las escuelas especiales hasta las
instituciones educativas de elite.

Robert Castel ha mostrado que el recurso a la psicología se produce sobre todo cuando las
instituciones tradicionales atraviesan una crisis. La dimensión psicológica se convierte así en un
elemento importante de las desfuncionalidades que, al menos en parte, pasan a ser tratadas a partir
de códigos psicológicos.

Esto explicaría el éxito de la cultura psicológica en nuestras sociedades contemporáneas, y

explicaría también, en cierta medida, el triunfo de las pedagogías psicológicas. La LOGSE, La reciente
Reforma educativa, para cuya elaboración el Ministerio de Educación recurrió muy especialmente a
expertos en psicología, no deja de ser una buena ilustración de todo ello.

Las pedagogías psicológicas de corte rousseauniano, que comenzaron aplicándose en los años
setenta en España en los colegios de minorías selectas progresistas, están, pues, a punto de ser
ahora exportadas, por decreto, a la enseñanza pública, sin que se haya abierto un debate acerca de
los efectos que producirán en este nuevo contexto y obviando las vivas controversias que en Gran
Bretaña suscitó la implantación de la enseñanza comprensiva:

El nombre de estas nuevas pedagogías se debe a que sus fundamentos son casi
exclusivamente psicológicos: Psicología evolutiva, psicología del desarrollo infantil, psicología del
aprendizaje, psicología educativa, psicología cognitiva... A diferencia de las pedagogías tradicionales,
éstas promueven el juego, la actividad del alumno y el proceso de personalización. La acción
educativa, centrada en el niño, debe estar dirigida a satisfacer sus presuntos intereses, a desarrollar
su supuesta espontaneidad y creatividad, en fin, a respetar su específico ritmo de desarrollo
evolutivo. En el interior de este sistema teórico-práctico, el concepto de persona adquiere, por
tanto, una relevancia especial. ¿Es una casualidad que este énfasis en la personalización coincida,
curiosamente, en nuestro país, con la educación personalizada, piedra angular del sistema de
enseñanza preconizado y promocionado desde finales de los años setenta por representantes
egregios del Opus Dei y de las teresianas? Se trata, sin duda, de una situación pintoresca -que sería
preciso analizar-, que ha pasado desapercibida a algunos agentes de la modernización, quienes, a
fuerza de estar tan al día, han renunciado a la más mínima conciencia histórica.
 La rentableficción del "niño natural"
El nuevo tipo de educación ha de procurar desarrollar la personalidad del alumno, estimularlo
para que exprese adecuadamente sus pensamientos y sentimientos, para que se manifieste de
forma original, en suma, para que sea capaz de exteriorizar su presunta singularidad.
Como puede observarse, la verdadera identidad de los alumnos se define, casi exclusivamente,
desde esta perspectiva, a partir de códigos psicológicos que creen saber lo que son en realidad los
niños y los adolescentes, por lo que para educarlos bien, no tendríamos más que seguir sus dictados
científicos. Se entiende así, fácilmente, que la significatividad de los contenidos, el interés que
suscitan en los estudiantes, dependan, por una parte, de que se adapten a su nivel específico de
desarrollo y, por otra, de cómo se organicen, formalicen y secuencialicen para ser transmitidos. Los
criterios psicológicos y logicoformales son, de este modo, los que proporcionan la clave de la
significatividad de los saberes y no, como cabría esperar, su contrastada capacidad científica para dar
cuenta de procesos históricos (políticos, sociales y materiales). Se relegan, así, a un segundo plano
los materiales necesarios que servirían para transmitir y ayudar a comprender, a los estudiantes, el
mundo complejo en el que les ha correspondido vivir. De aquí se deriva la importancia, cada vez
mayor, que los expertos en educación confieren a la adquisición de destrezas -cognitivas, de
razonamiento, etc.-, frente a la adquisición de los saberes mismos, su preocupación reciente por el
cómo enseñar, en vez de por el qué enseñar.

Desde hace ya algunos años contamos, no obstante, con diversas investigaciones que
muestran que esta percepción del alumno, esta sesgada ideología del niño natural, es predominante
no sólo entre los psicólogos, sino también entre determinados grupos sociales poderosos. Sus
inventores fueron los jesuitas y Rousseau pero en nuestro siglo, sus más sólidas bases se encuentran
en la psicología piagetiana. Las percepciones sociales de lo que denominamos la infancia han variado
enormemente según las culturas y las épocas históricas. Y, si bien, en Occidente es muy posible que
en cada período histórico haya prevalecido una forma de ver a los niños, ligada a los .estilos de vida
de las clases privilegiadas en el poder, de hecho, hasta la actualidad han coexistido -y todavía
coexisten- diferentes concepciones del mundo infantil, diferentes infancias.

Si nos detenemos, por ejemplo, en los trabajos de Basil Bernstein, sobre las formas familiares
de socialización y su influjo en la adquisición de los diferentes códigos lingüísticos, se puede
comprobar que la idea que se hacen las madres de lo que son los niños influye en las formas de
regulación que les imponen, en los sistemas de premios y castigos que utilizan, en el tipo de juegos
que fomentan para entretenerlos, en fin, en las exigencias que les presentan, para que se expresen
de una u otra forma.

Luc Boltanski mostró también que, cuando las madres aplican las reglas de puericultura para
criar a sus hijos pequeños, lo hacen de forma distinta según la imagen que tengan de la infancia. Los
cuidados que procuran a sus bebés están íntimamente ligados a la distancia que creen que existe
entre niños y adultos. Y señala que, así como las madres de clases altas y medias aceptan la
especificidad infantil en el sentido de que piensan que niños y adultos son totalmente diferentes,
esto no está tan claro en el caso de las clases populares, que "parecen ver en el niño a un hombre
pequeño, en lo que al cuerpo se refiere, pero muy distinto a él, en el espíritu", Para estos grupos
sociales, el niño sería una especie de "pequeño inocente irresponsable': un ser demasiado pequeño
para ser sometido a un régimen disciplinario sistemático, una especie de animalillo libre y juguetón
al que sería inútil imponer una regulación demasiado estricta, pues 'ya la vida se encargará de
hacerlo".

La imagen de la infancia, propia de cada época y de cada clase social, depende, para este
autor, de las condiciones objetivas en las que viven los niños, pero también de las reglas por medio
de las cuales los adultos pretenden educarlos. Y puesto que "/a infancia es menos una naturaleza
que una definición social, toda puericultura, toda pedagogía, incluso cuando pretenden romper con
Jos prejuicios anteriores sobre la infancia y adaptarse a la particularidad infantil, suscitan, al enunciar
un cuerpo de reglas sistemáticas[ ...], una definición nueva de lo que es y de lo que debe ser la
infancia".

Las pedagogías psicológicas no actúan por tanto en un terreno neutral ni gozan de la

neutralidad de la cientificidad. Implican una determinada visión de lo que es el niño, de cómo se han
de organizar y transmitir los saberes, pero demás, como es lógico, también la imagen del profesor y
sus funciones se ven transformadas por ellas.

Los profesores, sometidos a las prescripciones técnicas de los psicólogos escolares, son cada
vez menos una autoridad de saber -legitimada en función de los conocimientos específicos que
poseen- y están cada vez más condenados a convertirse en profesionales polivalentes, flexibles y
adaptables, en virtud de una verdadera reconversión que los transforma en tutores, animadores
pedagógicos, y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y las familias. Frente a las
pedagogías tradicionales, las nuevas pedagogías exigen de ellos un control más difuso y menos
visible, ya que toda imposición directa está en la actualidad mal vista. La vigilancia y cuidado que han
de ejercer sobre sus alumnos ha de ser dulce, pero inexorable, ya que sólo así podrán conducirlos al
estado perfecto de automonitorización, autrocontrol, autoevaluación, autodidaxia, o lo que es lo
mismo, a la interiorización y psicologización extremas. La identidad profesional de los profesores ya
no estará, en consecuencia, vinculada tanto a la formación académica cuanto a la capacidad de cada
uno para asimilar las nuevas teorías y prácticas psicopedagógicas en las que deben reciclarse sin fin.
De aquí que los llamados cursillos de perfeccionamiento y de actualización adquieran, en este
mercado de bienes simbólicos, más valor que los trabajos de investigación y las tesis doctorales. En
el futuro, podrá darse el caso de que una de las mayores aspiraciones profesionales, sea, siguiendo
esta lógica, llegar a ser tutor de tutores o formador de formadores.

Tanto profesores como estudiantes se verán así prendidos de pleno en la cultura psicológica,
con pocas posibilidades de poder objetivar su situación y sus funciones. Los estudiantes, atrapados
entre la escuela y la familia, y sometidos a una atenta dirección espiritual secularizada, podrán
convertirse en gente con mucho yo, pero estarán cada vez más infantilizados y serán menos
autónomos: sujetos cada vez más apáticos respecto a lo que les rodea y cada vez más interesados
por una supuesta riqueza interior esencializada, que no deja de ser un espejismo. Y aquellos que no
se adapten a esta nueva tiranía amorosa de sus tutores, y rechacen las formas de control blandas,
impuestas por la institución, se encontrarán muy probablemente, si lo que estoy exponiendo no
carece de fundamento, etiquetados de problemáticos, de casos psicológicos, y serán reenviados para
su resocialización a psicólogos y psicoanalistas, o, en casos más graves, a psiquiatras y jueces lo que
cerraría así el infernal círculo sin salida al exterior en el que están siendo introducidos por su propio
bien.

¿A quién favorecen estas pedagogías?

Algunos de los partidarios de promover la igualdad de oportunidades por medio de la

educación pensaron a finales de los años sesenta, que las pedagogías psicológicas podían servir para
salvar la desventaja en la que se encontraban los niños de las clases más desfavorecidas, pues al
plantear, en teoría, que el aprendizaje tenía que realizarse respetando el ritmo de cada alumno, se
evitarían los fracasos escolares. A ello se añadía la atención que prestaban al entorno cotidiano en el
que se desenvolvía el alumno, lo que evitaría que las instituciones escolares siguiesen transmitiendo,
en un primer momento al menos, una cultura lejana y demasiado abstracta. Sin embargo, ya Basil
Bernstein, por esa misma época, puso en duda las expectativas despertadas por los nuevos saberes y
las nuevas técnicas, para operar una discriminación positiva con los niños de las clases populares. Su
razonamiento podría resumirse así: en la medida en que las formas de control que introducen las
nuevas pedagogías, en la medida en que las formas de ver el mundo que transmiten y la idea de
infancia en la que se sustentan, están más alejadas de estas clases, que de las clases medias y altas,
difícilmente' pueden favorecerlos. Bernstein observó que las teorías psicopedagógicas no son
fácilmente asimilables por las madres de las clases populares por lo que el reforzamiento familiar
exigido por este tipo de educación probablemente no se producirá.

Los valores en los que se basa esta nueva forma de socializar a las nuevas generaciones -que
propugna la liberación personal, la diversidad frente a la jerarquización, la expresividad frente a la
represión, las relaciones interpersonales frente a las basadas en el status- están muy ligados a
determinados grupos sociales que, al igual que ocurre con estas pedagogías, prestan una atención
especial a los aspectos comunicativos, expresivos, relacionales, afectivos y creativos. Las nuevas
pedagogías son muy útiles a estos grupos, puesto que participan de su mismo universo simbólico;
son útiles para los herederos que, con escaso capital económico, pero con fuerte capital cultural
aspiran a acceder a las profesiones ligadas al control simbólico.

Para entender cómo unas determinadas formas escolares benefician a determinados grupos
sociales, es necesario dar un rodeo y analizar los cambios que han tenido lugar en las formas de vida
y estilos de vida de las denominadas nuevas clases medias. Este impreciso estrato social, frente a la
burguesía tradicional, parece poseer un sistema de valores más ambiguo, un control no tan centrado
en la disciplina exterior, sino en las relaciones interpersonales y comunicativas, lo que implica
conferir una importancia especial al buen manejo de los lenguajes, incluido el lenguaje del cuerpo.
En estos grupos, frente a las familias tradicionales centradas en el status posicional de sus miembros,
predominan las familias personalizadas, con roles y funciones más flexibles e intercambiables entre
sus miembros. Son las familias en las que se incrementa fuertemente el consumo de bienes
psicológicos. En ellas -especialmente respecto a la madre-, se ha de compaginar el trabajo y la vida
pública, con la educación de los hijos, contribuyendo a su desarrollo, a su equilibrio mental, afectivo
y personal. Las nuevas clases medias están íntimamente relacionadas con las nuevas profesiones, y
en particular con las industrias culturales (publicidad, imagen, marketing, diseño, moda, relaciones
públicas, etc.), y con las profesiones que podríamos denominar de consejo y ayuda (psicólogos,
orientadores, sexólogos, asesores, especialistas en dietética, etc.), profesiones un tanto light, en las
que la cultura del cuerpo, el encanto, la belleza y los buenos modales son un patrimonio
rentabilizable que forma parte del capital cultural familiar. Así pues, las personalidades creativas,
expresivas, flexibles, adaptables, críticas, pero no conflictivas, comunicativas y polivalentes, son las
llamadas al éxito laboral en el mercado de trabajo -en remodelación permanente- de las nuevas
profesiones. No es pues una casualidad que las pedagogías psicológicas promuevan -a través de un
tipo ideal de alumno, presentado como universal- un tipo particular de personalidad que no es ajena
a las aspiraciones de las nuevas clases. Si éstas, por medio de las psicopedagogías y del control
simbólico de la escuela, imponen su visión del mundo y sus estilos de vida, como los mejores y más
civilizados, no sólo podrán acceder a puestos de relevancia social sino que estarán escolarmente
legitimados para perpetuarse en ellos.

Las pedagogías psicológicas promovidas por psicólogos psicologizan el espacio escolar

intensificando su lógica heredada. Benefician pues, a los grupos sociales más psicologizados, y entre
ellos, a los profesionales que las promueven, que se ven así, a la vez, científica y escolarmente
legitimados. Pero a partir de un sujeto trascendental, asocial y ahistórico vacían de contenido el
campo institucional de la escuela, que es también un territorio social.

Afortunadamente, en la actualidad comienza a haber, cada vez más, psicólogos que cuestionan
las bases epistemológicas del sujeto psicológico; psicólogos conscientes de· que las escuelas -dotadas
y organizadas de forma diferente- difieren también en los públicos que las frecuentan y son objeto
de luchas y de intereses; psicólogos que cuestionan las teorías y las prácticas, así como las funciones
implícitas y explícitas de sus códigos heredados; profesionales, en fin, que no Ignoran que el
psiquismo de los sujetos y las formas de organizar la transmisión de saberes a las nuevas
generaciones son ámbito muy importantes de una sociedad, demasiado importantes para ser
depositados exclusivamente en manos de los especialistas.
 Bibliografía

ARIES, P.: L'enfant et la vic familiajc sous I'Ancien Régime, París: Plen. 1961 (trad. Taurus).
BERNSTEIN, B.: "Clase y pedagogías visibles e invisibles" en J. Gimeno y A. Pérez (ed): La enseñanza:
su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1983, pp54-72. -Class, Codes and Conrrol, Londres:
Rouledge and Degan Paul, 1971. Trad. Parcial Akal.
BOLTANSKI, L.: Prime education et moraje de classe, La Haya: Mouton, 1969. Trad.Laia. BoURDIEN,
P.: La distincion. Critique sociale du jugement, París: Minuit, 1979. Trad. Taurus.
CASTEL, R. CASTEL, E. y LovELL, A.: La societé psychiatrique avancéc, París: Grasset, 1979. Trad.
Anagrama.
CASTEL, R.: La gestion des risques, París: Minuit, 1981. Trad. Anagrama.
.ALVAREZ-URíA, F. y VARELA. J.: Las redes de la psicología, Kanálisis sociológico de los códigos
médico-psicológicos, Madrid: Libertarias, 1986. -Arqueología de la escuela, Madrid: La Piqueta,
1991.
Varela, J.: "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", Rev. Archipiélago, 6 (1991), pp.
65-71.