Karmiloff Smith - Más allá de la modularidad (2da.

Parte: Redescripción
Representacional)

Redescripción Respresentacional: la forma de obtener conocimiento es que la mente

explote internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de
redescribir sus representaciones. Es decir, volviendo a representar en formatos
diferentes lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

El desarrollo y el aprendizaje adoptan dos direcciones complementarias:

1) Proceso gradual de procedimentalización, es decir, hacer que el conocimiento sea

más automático y menos accesible (Ej: Aprender a resolver el cubo Rubik)

2) Proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento, es decir,

representar explícitamente la información implícita en las representaciones
procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta (Ej: Aprender a tocar el
piano) ---> el que va a tratar en el libro.
Modelo RR
Explicar:
- de qué manera las representaciones se hacen más flexibles y manipulables
- cómo surge el acceso conciente al conocimiento
- cómo construyen los niños las teorías

Representaciones explícitas para la mente en cada dominio en particular. Es un proceso

cíclico mediante el cual la información ya presente en las representaciones que
funcionan independientemente y que sirven a propósitos particulares pasan a estar a
disposición de otras partes del sistema cognitivo gracias a la redescripción. Este proceso
ocurre espontaneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creacion
intra e interdominios.
Es de dominio general. No quiere decir que se dé en todos los dominios a la vez sino
que en todos los dominios se da de la misma forma. Es un modelo de fases, no de
estadios. La redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de
microdominios. El desarrollo implica tres fases recurrentes:
Fase 1: El niño se centra en la informacion proveniente del medio externo. Se crean
adiciones representacionales que no se relacionan con las representaciones ya existentes
ni las alteran. Este aprendizaje esta guiado por lo datos. La fase uno culmina con la
maestría conductual
Capacidad de ejecutar sistemáticamente la conducta de forma correcta.
No implica que las representaciones sean como las del adulto. La misma conducta
puede generarse a distintas edades mediante representaciones muy diferentes. No es lo
mismo cambio conductual (forma de U) que cambio representacional.
Fase 2: Ya no se centra en el medio externo, la dinamica inerne del sistema pasa a
controlar la situacion de manera que las representaciones se convierten en el centro del
cambio. El descuido del medio externo puede llevar a un descenso de las conductas
correctas (forma de U) que afecta al aspecto conductual pero no al representacional.
Fase 3: Las representaciones internas se reconcilian con el medio externo y alcanzan un
equilibrio entre la busqueda del control interne y el esterno.
¿Qué sucede con el formato de las representaciones internas donde se apoyan estas fases
recurrentes?
Hay cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse, los cuales son un
ciclo repetitivo que ocurren una y otra vez en diferentes microdominios:
Implícito I: las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y
respuesta a estímulos del ambiente. Restricciones de estas adiciones representacionales:
- Información codificada en forma procedimental que están secuencialmente
especificadas.
- Las representaciones nuevas se almacenan en forma independiente y no pueden formar
vínculos con las ya existentes. No se encuentran a disposición de otros sistemas
cognitivos.
Explícito I: las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I se
redescriben en un nuevo formato comprimido. Ahora están abiertas a potenciales
vínculos representacionales intradominios. La representación redescrita es más sencilla
y de propósito menos específico, por lo tanto puede trasponerse a otras metas, es decir,
es cognitivamente más útil. Son más flexibles y pueden ponerse en relación con otras
representaciones.
Aunque las E1 están a disposición del sistema en calidad de datos no necesariamente se
tiene un acceso consciente a ellos o se pueden verbalizar.
(las representaciones originales del nivel I siguen intactas en la mente del niño, así que
puede recurrir a ellas para determinados fines que requieren velocidad y automaticidad)
Explìcito II: Las representacion EII son redescripcion de las representaciones EI. En
esta fase las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden
expresarse verbalmente. El resultado final de toda esta serie de redescripciones es que
ne la mente coexisten multiples representaciones del mismo conocimiento con
diferentes niveles de detalle y exactitud.
Explícito III: el conocimiento se recodifica en un código común a todos los sistemas.
Este formato esta lo suficientemente promixo al lenguaje natural por lo tanto se pueden
expresar verbalmente.
La mente puede resultar un almacen de conocimiento redundante. El proceso de
redescripcion representacional consiste en modificar informacion almacenada en un
formato o codigo representacional pasandolo a otro distinto. cada redescripción es una
versión más comprimida que la anterior.
A medida que las representaciones van redescribiendose en el formato EI, somos
testigos de cómo empieza a formarse un sistema cognitivo flexible sobre el cual podran
construirse posteriormente las incipientes teorias del niño. El niver EI consta de
representaciones defnidas explicitamente que pueden manipularse y ponerse en relacion
con otras representaciones redescritas. Por sonsiguiente, las representaciondes del niver
EI superan las restricciones impuestas en el nivel I, en el cual se utilizan simplemente
representaciones de tipo procedimental en respuesta a estimulos externos. Una vez
definido explicitamente el conocimiento que antes estaba embutido en procedimientos,
es posible marcar y representar internamente las relaciones potenciales entre los
componentes de esos procedimientos.

Intento hacer hincapie en el papel adicional, y según mi hipotesis crucial, que la

estabilidad interna del sistema desempeña como base a partir de la cual se genera la
redescripcion representacional. La flexibilidad cognitiva y la conciencia surgen, en
ultima instancia, en virtud de la reiteracion del proceso de redescripcion
representacional, y no simplemente como consecuencia de la interpretacion con el
ambiente externo.
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Lenguaje: Maria Colombo
CAP. 3
¿Cómo explicar el desarrollo del lenguaje en el niño? ¿Se aprende a hablar o venimos
con cierta predisposición innata? ¿Deriva el lenguaje de una facultad general para
aprender? ¿Aprendemos a hablar por imitación de lo que escuchamos? ¿Cómo es
posible que el niño, ignorando muchas cuestiones del mundo que lo rodea, pueda
desarrollar la función lingüística de manera tan temprana?
Para respondernos a estas preguntas, la Psicología General aborda el estudio de las
funciones psicológicas desde una pluralidad de niveles, que implican un abordaje
genético amplio.
Desde un nivel filogenético nos interesa analizar las funciones psicológicas
considerando su evolución, que da cuenta del proceso de humanización. Pero para
entender las funciones psicológicas proto-típicamente humanas tenemos que considerar
cómo la evolución biológica queda atravesada por el desarrollo histórico cultural,
generando funciones nuevas por la mediación e interiorización de los instrumentos
culturales. En el nivel ontogenético, se producen entrecruzamiento entre biología e
historia cultural. En este plano debemos explicar cómo se construyen, cómo se
desarrollan las funciones psicológicas, para lo cual abordamos el estudio de su
adquisición y dominio.
Finalmente, en el nivel microgenético, se da cuenta de cómo se realizan estas
funciones, cuáles son los procesos y mecanismos indicados en la realización de una
función mientras se la esta realizando.
Todos estos niveles de análisis, que implican una concepción genética amplia, se
integran en una concepción histórico-cultural del ser humano. Para estudiar las
funciones psicológicas tenemos que considerar la mediación histórico-cultural y los
instrumentos culturales que se producen en esta historia que, indefectiblemente, generan
consecuencias en el desarrollo de la propia especie.
La filogenesis del lenguaje.
No hay acuerdo sobre posibles evidencias acerca de la presencia de formas anteriores a
la version definitiva que adquirio el lenguaje; existen hipotesis acerca de posibles
formas intermedias como los expresa: Bickerton con el concepto de “protolenguaje”:
“el lenguaje humano se desarrollo en dos etapas. Primero aparecio un protolenguaje,
que consistia en la utilizacion de simbolos sin estructura; luego mucho tiempo despues
aparecio la sintaxis. La aparicion del protolenguaje no presiso de mecanismos
cognitivos diferentes a los que ya disponian nuestros antepasados, y fue seleccionado
por la necesidad de comunicarse entre individuos de una especie que estaba sujeta a
muchos depredadoresen un clima seco, donde la alimentacion era pobre y distribuida
en amplios territorios. La sintaxis aparecio cuando el cerebro disponia de suficientes
neuronas “libres”, es decir no dedicadas a funciones especificas”. ”tuvo que ejercer un
papel primordial en lla obtencion de alimentos. Por lo tanto primero fue por motivos
comunicacionales y luego se empleo como medio de pensamiento”.

Por otro lado, Chomsky plantea la existencia de una capacidad mental innata para el
lenguaje, es decir, un mecanismo especifico para la adquisicion del elnguaje que
explicara la facilidad con la que un niño normal es capaz de aprender cualquier lengua.
De este modo defendio la presencia de una estructura logica profunda identica en los
distintos lenguajes, una gramatica universal comun a todas las gramaticas generativas,
reflejo a su vez, de esa capacidad innata que tenemos para el lenguaje. Se rtata de una
gramatica comun a todos los seres humanos, transmitida geneticamente. Todos sabemso
como utilizar el lenguaje aunque no somos conscientes de esta competencia, esta
gramativa universal es el instrumento para la adquisicion del lenguaje, un componente
innato de la mente humana que permite acceder a una lengua particular mendiante la
interaccion con la experiencia presente. La GU es un conjunto de principios formales
minimos, comunes a todas las lenguas, que definen el conjunto de elementos que
participan en la gramatica.
Esquema de la adquisicion de la competencia linguistica

Interaccion con datos linguisticos primarios

ESTADO INICIAL ESTADO ESTABLE
Gramatica Dominio de la
Universal lengua particular

La facultad lingüística posee un estado inicial que es la GU, comun a toda la especie.
Con una experiencia apropiada pasa a un estado relativamente estable que solo
experimenta modificaciones perifericas. Cuando esta GU entra en contacto con los datos
linguisticos primarios, al estar en contacto con la lengua materna, se alcanza el estado
estable que corresponde a una lengua particular. El estado alcanzado corresponde al
conocimiento interiorizado de una lengua particular.
Este conocimiento interiorizado consiste, por un lado en un “diccionario mental” o
lexico de formas de la lengua y, por otro, en un sistema de principios y reglas que actua
de forma computacional sobre estas formas, los cuales generan representaciones
mentales constituidas por combinaciones categorizadas de forma lingüística.
CAP 6.
El lenguaje permite comunicar ideas e intenciones, y con el producimos ciertos efectos
en los interlocutores por haber expresado algo. El lenguaje posibilita la transmision de
significados literales y la transmision e interpretacion de los sentidos figurados de
nuestras emisiones linguisticas que aparecen cuando todas ellas se ubican en un
contexto de interaccion humana concreto.
Funcion semiotica según Piaget: es la capacidad de evocar significados ausentes no
percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que estan claramente
diferenciados de sus signifcados.
Los estudias de Riviere sobre le desarrollo de los simbolos y del lenguaje:
Los esquemas interactivos constituyen la matriz de la capacidad simbolica del niño en
la medida que posibilita la negociacion de los significados y la anticipacion de la
conducta del otro a partir de un plan intencional en un contexto communicativo.
Semiosis por suspensión: un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear
significantes en el niño consiste en la elaboracion prograsiva de niveles de suspensión
cada vez mas complejos y poderosos.
Las primeras formas de suspension se producen en la accion misma de los niños con el
objeto de crear significantes interpretables.
El modelo de SXS describe 4 etapas o fases del proceso semiotico que permiten
comprender la continuidad de las primeras formas comunicativas.
Primera etapa: (se da entre los 9 y 10 meses) se caracteriza por dejar en suspenso los
esquemas cerrados de accion, fraccionar las conductas al servicio de la produccion de
gestos deicticos. Es a partir de suspender los esquemas eficientes de accion que emerge
la accion intencional con valos semiotico indicial, estos esquemas eficientes son
preacciones, es decir acciones que son fundamento para otra accion y que en el esquema
cerrado de accion aparecen coordinados.
Segunda etapa: (se da entre los 11 y 18 meses) se suspenden las funciones propias de las
acciones instrumentales, dando lugar a la generacion de los simbolos enactivos.
Los simbolos encativos se despliegan en el margo de los juegos ficcionales que
corresponden al uso de un objeto con su funcion convencional pero fuera de contexto.
Tercera etapa: (a los 18 meses) se suspenden las propiedades habituales de los objetos y
su producto prncipal es el juego de ficcion. los juegos simbolicos implican sustutusion
de objetos o transformacion de propiedades.
Cuarta etapa: (a los 4 años y medio) se logra la suspensión de las representaxiones
simbolicas mismas y su producto es la intencionalidad, la simbolizacion metaforica, y la
capacidad metarrepresentacional. En esta etapa el niño adquiere la Teoria de la Mente,
se vuelve capaz de comprender que las personas actuan en funcion de creencias y
ademas es capaz de discriminar sus creencias de las creencias de los demas; osea, esta
capacitado para comprender la falsa creenica. En esta etapa se aplica la suspensión del
lenguaje mismo.
Bruner: existe una capacidad temprana para “seguir” reglas abstractas, anterior al
dominio y uso del lenguaje. Estas facultades originales cognitivas, que operan “antes”
del lenguaje son “condiciones habilitantes” para la entrada en èl; ellas no “generan”
lenguaje. Las facultades originales estan al servicio del uso e interpretacion de la
cultura.
Es el esfuerzo por interpretar la cultura lo que promueve el uso del lenguaje. Desde esta
perspectiva, una habilidad puede estar en estado potencial, pero para que se actualice y
desarrollo debe recibir el empuje que la fuerce en esa direccion. Los factores que
determinan este proceso se hallan en el intento de nogociar los significados compartidos
y en crear los espacios intersubjetivos que determinan la cultura.
¿Cómo hace un niño pequeño para adquirir un lenguaje que no conoce en una
comunicación que no comprende? Aquí es donde Bruner introduce el concepto de:
Formato: Este es una pauta de interaccion estandarizada entre el adulto y un infante,
que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Tienen
carcteristicas de ida y vuelta. Estos juegosya presentan las caracteristicas de los que va a
ser la comunicación lingüística, y son las siguientes:
Ritmo alternante: primero la atencion y la escucha cae sobre uno de los miembros y
luego se alterna, dialogo.
Relacion interdependiente: porque las acciones de uno se los mienbros se justifican y se
realimentan por lo que hace el otro.
Escenario compartido o contexto: porque todas las interacciones estan insertan en un
contexto específico.
Tipos de formato:
Formato de juego: los niños demuestran ser capaces de abstraer la estructura de las
interacciones y desplazarlas a otras situaciones mas alejadas de las primeras por el
poder de la generalizacion producida. Tambien pude verse la capacidad de los niños
para compratir e invertir roles en el juego. En esas interacciones se van estableciendo
las caracteristicas comunicativas que se continuaran en el lenguaje.
Formato de referencia: los niños manejan la atencion conjunta solicitando y
ofreciendo, informacion sobre un referente, por medio de indices, iconos y simbolos.
Dentro de este tipo de formatos tambien atribuye importancia a los recursos de
entonacin, volumenen y timbre.
Aquí adquiere relevancia la aparicion de formatos de lectura de libros de imágenes. Los
niños comienzan a interesarse por imágenes que tienen una distacia semiotica mayor
que sus referentes concretos e implican poder operar con etiquetas visuales culturales
que, restringen los contextos y fuerzan a los mental a operar en dimensiones de analisis
cada vez mas abstractas.
Formato de peticion: las formas de peticion q se analizan son: la peticoin de objetos,
desde los objetos presentes y visibles, hasta las formas posteriores de peticion de objetos
remotos que no estan al alcance pero son visibles, y finalmente los objetos no visibles;
la invitacion que es la peticion que se hace a un adulto para que se incorpore con un rol
especifico a un juego interactivo; y peticion de asistencia ne la accion, en la cual en
niño trata de conseguir la fuerza o habilidad de un adulto para lograr un fin deseado.
Todas estas peticiones muestran que el niño va dominando progresivamente no solo la
forma de pedir, sino tambien las formas canonicas de operar en la cultura.
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Pensamiento y Lenguaje (Vigotsky)

CAPÍTULO 5
- El desarrollo de los procesos que más tarde darán lugar a los conceptos tiene sus raíces
en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación
constituyen la formación de conceptos, se formany se desarrollan solo al llegar a la edad
de la pubertad. Antes de esa edad encontramos det formaciones intelectuales q cumplen
funcoines similares a la de los verdaderos conceptos
Tres fases en la formación de los conceptos:
Primera fase: imagen sincrética. El significado de la palabra denota para el niño una
conglomeracion sincrètica vaga de los objetos individuales que por alguna razon se
encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a si origen sincrètico es
altamente inestable. Sincretismo:en la percepcion, en el pensamiento y en sus catos, el ñ
tiende a fusionar los elem + diversos en una imagen inarticulada, fundandose en alguna
impresiòn fortuita. Nosotros: hemos descripto este fenomeno como le resultado de 1
tendencia a compensar c/1 superabundancia de conecxiones subjetivas la insuficiencia
de las relaciones objetivas bien aprendidad, y a confundiar estos vìnculos subjetivos con
enlaces reales entre las cosas.
Incluye tres etapas distintintas:
1- Es una manifestacion del estadio ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El
grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura que se reemplaza por un
nuevo objeto cuando se demuentra que tal conjetura estaba errada.
2- La composiscion del grupo esta det. En gran parte por la posicion espacial de los
objetos, lo q se debe a una organización del campo visual del niño puramente sincrètica.
El agrupamiento sincrético ahora se forma por contigüidad espacial y termporal de
distintos elementos de forma subjetiva no por elmentos comunes.
3- la imagen sincrética se apoya en la reducción a un único significado de los elementos
de las agrupaciones perceptivas (esta compuesta de elementos tomados de dif grupos o
montones q tmb han sido formados por niño en la forma de la etapa anterior), aunque
siguen teniendo incoherencia interna.

Segunda fase: pensamiento en complejos. los elementos no se relacionan ya por

conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente
existenes entre los objetos. Se basa en conexiones de imágenes concretas y reales y no
en abstractas y lógicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalización de
distintos objetos con algo en común, pero cualquier conexión puede conducir a la
inclusión de un elmento en un complejo, por múltiples atributos (en el concepto es por
un atributo único).
• En los complejos no existte una organización jerarquica: todos los atributos son
funcionalmente iguales.
• un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen, no se eleva por
sobre sus elementos como lo hace un concepto. Esta fusion es la caracteristica distintiva
del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.
Cinco tipos de complejos:
1- Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vínculo q advierta el niño entre el
objeto-ejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=nucleo del grupo a formarse. El
niño puede añadir otros objetos q considere q se vinxulan con el nucleo formando un
grupo y designandolos con el “apellido en comun”. La palabra deja de ser el “nombre
propio” de un objeto individual, se convierte en el “apellido” de un grupo de objetos
relacionados.
2- Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia práctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participacion en
la misma operación práctica, osea, su cooperacion funcional.
3- Cadena: una reunion dinamica consecutiva de eslabones individuales en una sola
cadena, con la significacion que se tralada de un eslabon al siguiente. La cadena
compleja no tiene nucleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
4- Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada traibuto q une a los elementos aislados.
Por medio de vinculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o
imágenes perceptualmente concretos..
5- pseudo-concepto: El niño produce un PC casa ves que rodea un ejemplo con objetos
que bien podrian haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto, ya que el
resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo. Es
una generalización que se contruye de un modo distinto, sus límites son difíciles de
establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que el niño no los crea sino
que los adultos se los entregan. Esta fase es un imporatente eslabon transicional entre el
pensamiento en complejos y la verdadera formacion del concepto. Las palabras del niño
pueden coincidir en su atribución a un objeto pero no en su significado, pero así
facilitan la comunicación.
El pseudo-concepto sirve como eslabon de enlace entre el pensamiento en conceptos
y el pensamiento en complejos. El intercambio verbar con los adultos es un poderoso
factos en el desarrollo de los conceptos del niño. La transicion del pensamiento en
complejos al pensamiento en conceptos para inadvertida para en niño, puesto que el
contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos.
Tercera fase: Concepto Implica no sólo la generalización de elementos aislados sino la
abstracción para considerar por separado los elemenos, fuera de las conexciones
concretas y reales.
La formacion de los conceptos potenciales: el 1 paso hacia la abstraccion se realiza
cuando el niño agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores
similitudes, donde son abstraidos los atributos a los cuales el niño presta menos
atencion. Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccion el agrupamiento
sobre la base de la max similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de 1
solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos potenciales, donde la totalidad
concreta de los rasgos ha sido destruida por la abstraccion y se hace accesible a la
posibilidad de unificar las caracteristicas sobre una base dif. Solamente el dominio de la
abtrasccion combinado conle pensamiento complejo abanzado, permiten al niño avanzar
en la formacion de conceptos genuinos .
Cuando los rasgos abstraidos son sintetizados nuevamente y la sintesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emergen el
concepto.
El concepto se forma a traves de una operación intelectual en la cual las funciones
mentales elementales participan en una combinacion especifica. Esta operación esta
guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencion, o
abstraer ciertos rasgos, sintetizandolos y simbolizandolos por medio de un signo.
Los procesos q conducen a la formacion del concepto se desarrollan a lo largo de 2
lineas principales. 1º la formacion de complejos (el niño une diversos objetos bajo un
“apellido” en comun, este proc pasa a traves de varias ettapas; 2º desarrollo en la
formacion de los “conceptos potenciales” (basada en la elccion de det atributos
comunes). En ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo,
q mantiene su funcion directriz en la formacion de “conceptos genuinos”, a los q
conducen estos procesos.

CAPÍTULO 6
Desarrollo de los conceptos cientificos en la infancia:
Conceptos científicos, no espontaneos y conceptos cotidianos, espontaneos.
La formación de conceptos no termina sino que comienza cuando el niño asimila el
significado del término nuevo.
- El cientifico aventaja al cotidiano.
- El científico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instrucción. El
espontaneo se forma durante el proceso de expierncia personal del niño.
-El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro.
- La toma de conciencia surge de la generalización de los propios procesos psíquicos: el
niño pasa de una introspección sin palabras a una con sentido.
- La toma de conciencia de los conceptos se efectúa por la formación de un sistema.
Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos.
- Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son no concientes. La
ausencia de un sistema es la diferencia psicologica fundamental que distingue a los
conceptos cientificos de los espontaneos.
A
L operar con conceptos espontaneos el niño no tiene conciencia de ello, puesto que su
atencion esta siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el
acto de pensamiento mismo.
Por otro lado la instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepcion y juega
asi un papel decisivo al hacer q el niño tenga conciencia de su propio proceso menta.
Los conceptos cientificos, con su jerarquia sistematica de interacciones, parece ser el
medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conociemiento y las
destrezas para ser transferidas mas tarde a otros conceptos y a otras areas del
pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a traves de los portales de los
conceptos cientificos.
Si conciencia significa generalizacion, la generalizacion a su vez significa la formacion
de un concepto sobreordenado q incluye el concepto dedo como un caso particular.un
concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados,
y presupone tambien una jerarquia de conceptos de niveles de generalidad. De este
modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad.

En los conceptos ciwntificos q en niño adquiere en la escuela, la relacion de un objeto

esta mediatizada desde el comienzo por algun otro concepto. Asi la verdadera nocion
del concepto cientifico implica una determinada posicion en relacion a otros conceptos.
Los rudimentos de sistematizacion ingresan primero en la mente infantil por medio de
su contacto con los conceptos cientificos y son transferidas entonces a los conceptos
cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicologica.
La interaccion de los conceptos cientificos y espontaneos es un caso especial dentro de
un tema mucho mas amplio: la relacion de la instrucción escolar con el desarrollo
mental del niño.
La evolucion debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la instrucción.
No existe nunca un paralelismo total entre el curso de instrucción y el desarrollo de las
funciones correspondientes.
Los años escolares en conjunto son el periodo optimo para la instrucción de operaciones
q requieren conciencia y control deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta
el desarrollo de las funciones psicologicas superiores mientras estas maduran. Esto se
aplica tambien a la evolucion de los conceptos cientificos que introduce la instrucción
escolar.
El dominio de un nivel superior en el area de los conceptos cientificos eleva tmb el nivel
de los conceptos espontanos. Una vez q el niño ha adquirido conciencia y control en un
tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a èl.
Creemos q: desde el principio los conceptos cinetificos y espontanos del niño se
desarrollan en direccion inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse.
El niño toma conciencia de sus conceptos espontaneos relativanetente tarde, la aptitud
para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, suge mucho tiempo
despues de haber adquirido los conceptos.posee el oncepto, pero no es conciente de su
propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto cientifico, por otra parte,
comienza generalemente con su definicion verbal y el uso de operaciones no
espotaneas, trabajando con le concepto mismo, que comienza su vida en la mente
infantil en un nivel que sus conceptos espontaneos alcanzan solamente mas tarde.
El desarrollo de los conceptos espontaneos del niño procede de modo ascendente, y el
de sus conceptos cientificos de modo dscendente, hacia un nivel mas elemental y
concreto.

Aunque los conceptos cientificos y espontaneos se desarrollan en direcciones inversas,

estan intimamente conectados. La evolucion de un concepto espontaneo debe haber
alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorver un concepto cientifico
afin. Los conceptos cientificios descienden hacia los conceptos espontaneos, y los
conceptos espontaneos se dsarrollan a traves de los cientificos.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra q el grado de
generalidad es la variable psicologica basica de acuerdo a la cual deben ser
significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalizacion, la relacion entre
conceptos es una relacion de generalidad.
La medida de generalidad determina la equivalencia de conceptos y todas las
operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones
intelectuales requieren algun movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos
bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalizacion producen tmb
cambios en estas operaciones.

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Capítulo V: El aprendizaje como adquisición de conocimiento

 La mente humana habría evolucionado desde un sistema cognitivo general, no

especializado, que dispondría de mecanismos de aprendizaje de carácter general,
alimentado de módulos perceptivos específicos, hacia la construcción de módulos y
aprendizajes específicos que darían respuestas a las demandas ambientales especificas.
El acceso de conocimiento, a la explicitación de las propias representaciones, parece
estar evolutivamente relacionada con la construcción de una nueva Nave o estructura
mental, se trata de la corteza específicamente de la corteza frontal.
La conciencia en cuanto proceso de explicitación de las propias representaciones debe
ser entendida como dinámica y progresiva, estableciendo diferentes funciones de la
conciencia en la adquisición de conocimiento, es decir diferentes niveles en la
explicitación de ese conocimiento.
CONOCER implica adoptar una actitud proposicional con respecto a una
representación, es decir establecer una relación epistémico, predicar una acción mental
con respecto a esa representación.
La actitud proposicional tiene varios componentes que deben ir explicitándose en un
orden jerárquico, originando tres niveles de explicitacion:
Contenido o objeto
Actitud
Sujeto agente.
Esta propuesta de explicitación progresiva proporciona para Pozo un marco teórico
prometedor para elaborar:
 Análisis de las relaciones entre procesos cognitivos implícitos y explícitos.
Una teoría psicológica del conocimiento.
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO
Implicaría una progresiva explicitación de los componentes de esa actitud
proposicional. Es decir explicitar la parte del mundo a la que se refiere, las relaciones
posibles de esa representación con otras y representarse aquel que tiene la
representación, el yo o ud.

Conclusión:
Hay que analizar los mecanismos mediante los que la explicitacion modifica nuestras
representaciones, mecanismos de complejidad creciente que suponen diferentes niveles
de explicitacion:
La supresión representacional.
La suspensión representacional.
La redescripción representacional.
SUPRESIÓN REPRESENTACIONAL
Es el proceso de supresión o inhibición de representaciones.
Es el primer proceso explicito que se aplica a las representaciones implícitas,
modificando su funcionamiento.
Es una conquista cognitiva esencial que define la evolución de los sistemas cognitivos
mas eficaces y mas complejo.
La supresión solo asegura la sustitución de una representación implícita por otra
explicita en las situaciones más simples, cuando existe una alternativa disponible, pero
resulta insuficiente cuando están implicadas representaciones implícita profundamente
encarnadas.
Para construir otras representaciones alternativas es necesario otro mecanismo, la
suspensión representacional.
SUSPENSIÓN REPRESENTACIONAL
No se centra en inhibir el objeto, es reconstruir el objeto.
Genera nuevas actitudes representacionales con respecto al objeto, generando una
nueva representación explicita.
Un modelo sugerente de cómo puede tener lugar esta construcción epistémica de
nuestras representaciones encarnadas es el MODELO DE SUSPENSIÓN
REPRESENTACIONAL de A. Riviere. De especial interés es el 3er. Nivel de
suspensión, en el cual se genera nuevas actitudes (acciones) con respecto al objeto que
suspende sus propiedades.

ADQUIRIR CONOCIMIENTO
No supone inhibir representaciones sino mas bien construir nuevas representaciones
alternativas, multiplicar nuestras posibles relaciones con el objeto. Es hacerse
consciente (Riviere) de esas múltiples representaciones.
Pero no es suficiente la supresión, la suspensión sino que sería necesario un nuevo
mecanismo para que de cuenta de nuevas representaciones explícitas.
REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL
 Parte de asumir una modularidad moderada o no fodoriana, esos sistemas inicialmente
encapsulados pueden como consecuencia del aprendizaje explicito desempaquetarse o
hacerse penetrables al funcionamiento de otros sistemas (intercambiar- integrarse)
¿Cómo se produce ese desencapsulamiento de las representaciones implícitas y
encarnadas?
Propone a retomar la teoría de Karmiloff Smith con su proceso RR para explicar
como es el proceso de convertir una representación implícita en conocimiento. Se trata
ahora de establecer un nuevo sistema de relaciones entre representaciones.
Para Dienes y Perner el acceso a los niveles E2 y E3 exige una explicitacion plena del
objeto, la actitud y también el agente de esa representación (que hace que nos veamos
en nuestras propias representaciones), es decir los sistemas de representación desde los
que ese agente mantiene ciertas actitudes epistémicas. Se trata de representarnos
nuestras propias teorías en forma de relaciones entre representaciones.
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO
La adquisición de conocimiento como explicitación las propias representaciones, es
una actividad ante todo social y cultural.
El conocimiento tal como se analizo aquí no puede entenderse sin considerar la
mediación de los sistemas culturales de representación, por que dan forma al
conocimiento.

La mediación cultural en la adquisición del conocimiento

La explicación del origen y la naturaleza de la mente humana no puede hacerse sólo
indicando a los procesos de la selección natural, ya que no es una evolución biológica
sino una evolución bio-cultural
Nos plantea una perspectiva histórica del conocimiento donde los conocimientos
adquiridos, si no se transmiten de generación en generación, si ni hubiera herencia
cultural, si no hubiera nadie que escuchara, el conocimiento se perdería.
Por lo tanto, la adquisición del conocimiento es una actividad cognitiva y cultural. No
habría homo discens sin intercambio social de representaciones. Y esto a su vez se va
reformateando y creando nuevos sistemas de representaciones sociales.
 La mente y la cultura van evolucionando conjuntamente, no estarían gobernadas por
las leyes biológicas sino por las leyes que rigen el funcionamiento social.
Para Pozo el conocimiento es siempre un proceso y su naturaleza está estrechamente
ligado a los procesos mentales pero también ligado al desarrollo de los sistemas
culturales de representación externa, sin los cuales no hubiera sido posible la mente
teórica, una mente reconstruida por la cultura.
La reconstrucción cultural de la mente
La cultura debe cultivar las mentes para hacer posible superar algunas de las
restricciones impuestas por la naturaleza cognitiva de la mente humana.
Este cultivo enriquece la mente y puede llegar a trascenderla, ya que muchos sistemas
de representación y conocimiento generados por la cultura hacen posible la
redescripción representacional de la mente.
Cuatro rasgos esenciales de los sistemas externos de representación
1. Los sistemas externos de representación existen como objetos independientes del
contexto en que fueron producidos.
2. Las representaciones externas se basan en un soporte material que les proporciona
cierta permanencia.
3. La mayoría de los sistemas de memoria externa se despliegan en el espacio, son
sistemas de notación gráfica.
4. La memoria cultural externa requiere sistemas de representación con una
organización tanto sintáctica como semántica.

 Convierten a los sistemas culturales en vehículos ideales para la representación y

adquisición de conocimiento.
Estas cuatro propiedades En tanto representaciones explícitas, tienen una doble
naturaleza:
Perceptibles, manipulables, con determinadas características espaciales.
Representativos, remiten a otra realidad, tienen un contenido semántico.
Son objetos metarrepresentacionales: A la vez que representan una parte del mundo,
pueden ser objeto de representación.
Esto permite que desarrollen una función epistémica fundamental en todos los
dominios del conocimiento social.
Cada sistema es en sí mismo una tecnología del conocimiento, que se convierten en el
medio esencial para la redescripción representacional, por ej. la escritura.