Lectura Literaria, Pedagogía de la

Memoria y Escuela
El caso de la novela Vivir sin los Otros de Fernando González Santos

Yeymi Alejandra Arango Murcia

Joana Alexandra Londoño Briceño
Carlos Andrés Sánchez Beltrán

Trabajo de grado para optar el título de

Licenciados en Psicología y Pedagogía

Tutora: Nylza Offir García Vera

Magister en Educación

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación
Licenciatura en Psicología y Pedagogía
Bogotá DC.
Mayo de 2014
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Tabla de Contenidos

Agradecimientos…........................................................................................................................2

Resumen Analítico de Estudio –RAE ...........................................................................................3

Prólogo ..........................................................................................................................................9

A Manera de Introducción .......................................................................................................... 13

I. Lectura y Lectura Literaria ...................................................................................................... 20

1.1 Lectura como Experiencia .....................................................................................................................20

1.2 Narrativa literaria y realidad ..................................................................................................................24

1.3 Literatura y memoria –el papel de la novela– .....................................................................................28

II. Memoria y Pedagogía de la Memoria .................................................................................... 33

2.1 Memoria, Memoria Histórica y Memoria Colectiva .........................................................................33

2.2 Educar en la Memoria. ...........................................................................................................................43

III. La Experiencia de la Lectura de Vivir Sin Los Otros: Descripción y Análisis de Tres Casos
..................................................................................................................................................... 51

3.1 Experiencia Sotavento: Institución Educativa Distrital Sotavento .....................................................55

3.2 Experiencia Literatuya: Liceo Femenino Mercedes Nariño. ................................................................61

3.3 Café de las Letras .........................................................................................................................................65

IV. A Manera de Reflexión y Conclusiones ........................................................................... 70

Referencias Bibliográficas........................................................................................................... 77

Experiencias de Lectura de los Autores ...................................................................................... 80

Experiencia Carlos Sánchez .............................................................................................................................80

El Final del Sin-Final ....................................................................................................................................80

Experiencia Alejandra Arango .........................................................................................................................84

El Parecido con la Realidad es Coincidencia ............................................................................................84

Experiencia Joana Londoño.............................................................................................................................87

Se Siente el Dolor de los que No Conocemos .........................................................................................87

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Agradecimientos…

Han sido cinco años llenos de inquietudes, respuestas, transformaciones y anhelos que aún siguen
sin encontrar su punto final. Durante este tiempo hemos conocido muchos profesores, varios de
ellos que contribuyeron de forma significativa en nuestra formación, que nos ayudaron a edificar
un modo de inscribirnos frente al hecho educativo y, a su vez, que nos posibilitaron acercarnos al
conocimiento de manera diferente.

Sobre este camino recorrido, hoy podemos reconocer el trabajo de todos aquellos docentes que se
encargaron de realizar una apuesta pedagógica valiosa con nosotros, pero de manera especial,
valoramos el de una mujer coherente que con su modo de pensar y actuar nos insta al deseo
permanente de conocer. Esta mujer, con su inmensa sensibilidad humana, nos ha logrado
transgredir profesional y personalmente, mostrándonos el sentido ético que deviene de ser maestro.

Esta maestra nos acogió con afecto desde primer semestre y hoy nos acompaña en esta última
etapa de nuestra carrera, que no termina aquí sino que trasciende… A ella, le brindamos nuestros
más sinceros agradecimientos por habernos compartido sus versos, aquellos que rindieron
homenaje a su poeta Miguel Ángel Hernández. Por enseñarnos la importancia de materializar
nuestros pensamientos a través de la escritura; y, sobre todo, por convertirse en una persona de la
que ya no sólo podemos hablar como profesional, sino como ser humano.

Nuestra maestra ha sido más que nuestra guía, una compañera de estudio que ha creído en
nuestras capacidades, que nos ha apoyado en todo momento y gracias a la cual hemos podido
construir un vínculo distinto con el saber. A Nylza Offir García Vera nuestro más profundo respeto,
agradecimiento y admiración por su excelente labor pedagógica.

No podemos pasar por alto agradecer a nuestras familias, a esas personas que vivieron con
nosotros este proceso de formación; que siempre han estado presentes en nuestras vidas para
brindarnos su afecto, su apoyo incondicional y su comprensión frente a la ausencia en los
momentos en los que la llamada del saber no nos dejaba espacio para compartir lo suficiente y
dedicarles de esa forma el tiempo que merecen. A todos ellos gracias por haber cimentado en
nosotros las bases sobre las cuales hoy construimos lo que somos y lo que nos falta llegar a ser…
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Resumen Analítico de Estudio –RAE

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Trabajo de Grado
Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Lectura Literaria, Pedagogía de la Memoria y Escuela: El caso de la novela
“Vivir sin los Otros” del escritor Fernando González Santos
Arango Murcia, Yeymi Alejandra; Londoño Briceño, Joana Alexandra;
Sánchez Beltrán, Carlos Andrés.
Nylza Offir García Vera
Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2014. p.
Facultad de Educación, Licenciatura en Psicología y Pedagogía
LECTURA LITERARIA; NARRATIVA; REALIDAD; MEMORIA;
HISTORIA; EDUCACIÓN COMO ACONTECIMIENTO.

2. Descripción
Lectura Literaria, Pedagogía de la Memoria y Escuela: El caso de la novela “Vivir sin los Otros” del
escritor Fernando González, es un trabajo de grado que a partir de la caracterización de tres experiencia
pedagógicas alrededor de la obra, tiene como propósito reflexionar sobre el lugar de la lectura literaria
como experiencia, transaccionalidad e interpretación, en relación con la pedagogía de la memoria,
reconociendo lo educativo como un acontecimiento ético que propende por pensarse la formación desde la
interpelación, la sospecha y la comprensión del pasado.
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3. Fuentes

Bárcena, Fernando & Mélich, Johan. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad,
narración y hospitalidad. Buenos Aires: Paidós.

Bruner, Jerome (1987). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Argentina: Fondo de Cultura
Económica.

Erll, Astrid. (2012). Memoria Colectiva y Culturas del Recuerdo. Estudio Introductorio. Bogotá:
Universidad de los Andes. Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Lenguajes y Estudios
Socioculturales e Internacionales.

Florescano, Enrique. (2012). La Función Social De La Historia. México; Fondo De Cultura Económica.

González Santos, Fernando. (2010). Vivir sin los Otros, los desaparecidos del Palacio de Justicia. Bogotá:
Ediciones B.

Halbwachs, Maurice. (2004). La Memoria Colectiva. (Trad) Inés Sancho-Arroyo. Zaragoza : Prensas
Universitarias De Zaragoza. 192 P.

Larrosa, Jorge. (1996). La Experiencia de la lectura, estudios sobre literatura y formación. Barcelona:
Laertes s.a

Nora, Pierre. (S/F). Entre Memoria E Historia: La Problemática De Los Lugares. Disponible En:
Http://Comisionporlamemoria.Net/Bibliografia2012/Historia/Pierre.Pdf Recuperado En Septiembre De
2013.

Rosenblatt, Louis. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.

Estanislao, Z. (1982). Sobre la lectura. En: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-

99018_archivo_pdf.pdf /Consultado el 03 diciembre de 2013.
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4. Contenidos

Capítulo I. Lectura Literaria

La lectura literaria se muestra como interpretación, como experiencia y como transacción. Se entiende
como una lectura que se da en la relación dialógica entre el lector y el texto, que involucra una transacción
entre lo que las obras dicen y lo que el lector sabe. Se reconoce la lectura como “eso que me pasa”, como
experiencia que forma, transforma o deforma al poner en cuestión la condición del lector y del mundo.
Desde esta perspectiva de lectura, se encuentra que la narrativa literaria permite experienciar lo posible,
donde el lector es permanentemente interpelado y, en esa medida, le da la posibilidad de forjarse, a partir de
deconstrucción y la reconstrucción de la realidad, otras formas de comprender los acontecimientos.
Así, la lectura literaria se puede entender como representación y transformación de lo real a partir de
elementos ficcionales. Se trata de una lectura, que al hacerse desde la sospecha y la vulnerabilidad, da lugar
a una reflexión ética sobre lo que acontece y lo acontecido. Permite una relación comunicativa con el
pasado, donde se está dispuesto a afectarse y cuestionar la historia del sujeto y del contexto.

Capítulo II. Pedagogía de la Memoria

Existen dos formas de relacionarse con el pasado: la Historia y la Memoria. La Historia se remite al pasado
por medio de la colección de hechos estancados en momentos y espacios determinados, y, ubica lo ocurrido
en eso que ya paso, eso que requiere ser retomado de manera univoca. A la historia se le atribuye como
rasgo característico ser informativa. Por su parte, la memoria concibe el pasado como continuo, uno que se
funda desde las experiencias e interpretaciones de los grupos sobre un acontecimiento, y que se trae al
presente de manera comunicativa, dialógica, por medio de lugares denominados de la memoria, que
sostienen en sí mismos la voluntad de fundar el recuerdo y bloquear el olvido.
Sin embargo, la Memoria y la Historia se complementan y se relacionan en la materialización narrativa del
ayer, y en el deber de trasmitir lo pasado. La Memoria es la Historia en tanto verdad que puede ser narrada
desde la colectividad del recuerdo, por medio de liricas, poemas, novelas, entre otros. Se habla de una
Memoria-Historia que posee como rasgo la justicia desde una connotación ético-política, la cual, se piensa
en lo educativo como la posibilidad de preguntarse y construir otras formas de relacionarse con el pasado.
De esa manera, la educación que tiene como referente la memoria, es una educación como acontecimiento
ético, que se enmarca desde un nosotros compartido para mostrarse como una pedagogía de la alteridad. Se
trata entonces de enseñar el pasado con referencia al presente y el futuro, lo cual, es posible a partir de la
narrativa literaria, que a través de lo ficcional, da lugar a reflexionar y cuestionar el acontecimiento, en un
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intento por formar una conciencia política del pasado. Así, la escuela se convierte en el escenario propicio
para una educación en la memoria, pues las políticas de transmisión que allí surgen, tienen la
intencionalidad formativa conjunta de interpelar, conmemorar y hacer justicia, por medio de la invitación a
los lugares de la memoria y, el debate, la discusión y la reflexión alrededor de la historia reciente.

Capítulo III. La Experiencia en la Escuela

Con el fin de visibilizar las posibles relaciones entre lectura literaria, pedagogía de la memoria y escuela,
nos aproximamos a tres experiencias pedagógicas cuyo común denominador consistió en llevar al aula de
clases la obra literaria: Vivir sin los Otros del escritor Fernando González Santos. Para tal fin, es necesario
describir y analizar las experiencias pedagógicas –ubicadas en cada uno de los tres niveles de la educación
formal – a la luz de las consideraciones realizadas en los apartados anteriores.
Las tres experiencia analizadas son: la experiencia que denominamos Sotavento, la cual, tuvo lugar en
segundo grado de básica primaria de la Institución Educativa Distrital que lleva este mismo nombre. La
experiencia, Literatuya, que fue llevada a cabo en grado décimo de educación media del Liceo Femenino
Mercedes Nariño. Finalmente, la tercera experiencia Café de Letras, que se dio en el ámbito de la
educación superior con estudiantes de sexto semestre de licenciatura en Psicología y Pedagogía de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Luego del análisis de las experiencia, se encuentran varios puntos en los que convergen y retroalimentan
cada una de éstas, lo cual, nos permiten reflexionar sobre el lugar de la literatura en la escuela con relación
a la memoria, y del mismo modo, pensar una propuesta educativa que tenga como principio el
reconocimiento del Otro, en su condición histórica, social, cultural y singular; esto es en su condición
humana.

5. Metodología
El proyecto de investigación se inscribe desde un enfoque cualitativo -hermenéutico. Donde a partir del
ejercicio comprensivo de las experiencia pedagógicas, que surgieron de la lectura de la obra “Vivir sin los
otros” de Fernando González Santos, se puede dar cuenta de las posibles relaciones entre lectura literaria,
pedagogía de la memoria y escuela.
Las fases que dieron lugar al ejercicio investigativo fueron:

 Fase de fundamentación. Incluye la selección y apropiación del marco teórico que sustenta las
categorías de lectura y pedagogía de la memoria.
 Fase de aproximación y exploración. Comprende el acercamiento a los estudiantes y maestros
que han leído la novela en el marco de procesos pedagógicos escolares. Aquí se establecerán
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acuerdos que permitan documentar la experiencia.

 Fase de recolección de información. En esta fase, se acudirá a diversas técnicas de recolección de
la información. Entre ellas está contemplado: la novela “Vivir sin los otros”, entrevistas, diálogos
informales, grupos de discusión, productos textuales recogidos del trabajo con los estudiantes y,
todos aquellos que durante el proceso se tornen pertinentes. Éstos, se constituirán como nuestro
corpus de estudio.
 Fase de sistematización y análisis. Propende por la sistematización de la información recolectada
en las fases anteriores en la perspectiva de documentar esta experiencia y en esa medida posibilitar
su comprensión mediante procesos de análisis y triangulación.
 Fase de síntesis comprensiva. De esta fase se desprende el balance interpretativo del proyecto que
consignará en un informe.

6. Conclusiones
Concluir implicaría un cierre y, en esa medida, una sola manera de acercarse y entender un fenómeno. Por
lo tanto, la síntesis del proceso investigativo, más allá de delimitar las formas de comprender las relaciones
entre lectura literaria, pedagogía de la memoria y escuela, procura reflexionar y presentar los hallazgos que
han permitido pensarse de otra manera el proceso educativo y, de la igual manera, los procesos de
formación de docentes.

Así, una reflexión que surge es:

Nuestro trabajo de investigación, nos ha permitido pensar que una práctica educativa que recurre a la
literatura, tal como lo afirman Bárcena y Melích (2000), es una acción poética, y que por tanto, el educador
es también un poeta, un narrador que con su trabajo permite que surja la pregunta ¿quién soy y cómo
configuró el mundo? Ahora bien, este ejercicio hermenéutico también nos deja un lugar para la duda y nos
hace interrogarnos si todos los educadores, realmente desean apostarle a una pedagogía de la radical
novedad.

En ese sentido, un maestro que se vale de las fuentes de la literatura es un maestro que permite a sus
estudiantes reconocer-se a partir de la narrativa y el relato del Otro. Pero además, es un profesional de la
educación que crea otras formas de relación con el conocimiento, que le insta a su estudiante a mantener un
deseo por el saber; este es un maestro que se confronta y, en esa vía, se pregunta no sólo por los contenidos,
 8

sino por su sentido, pertenencia y por el cómo ofrecerlos y por qué dar de leer.

La literatura, al convertirse en un espejo de las relaciones humanas que encarnan el tejido social –en
especial de uno tan fracturado como el nuestro– se nos muestra como un lugar de la Memoria que contiene
otras versiones de la historia, aquellas contadas desde las voces de los grupos que no hacen parte del
discurso oficial. Bajo esta lógica, entendemos que los lectores construyen una comprensión de mundo
acorde con su experiencia de lectura, que desde su singularidad les permite resignificar lo narrado y las
interpretaciones de los otros frente a lo acontecido. De ahí que no exista una única manera de entrar y salir
del texto.

Por su parte, la lectura de la obra de González Santos dejó como saldo pedagógico, entre otras cosas, que
desde los primeros niveles educativos se contemple a los niños y niñas como sujetos políticos, que pueden
comprender e indagar sobre los acontecimientos del país; esto nos reafirma que para interpretar el mundo
no es necesario tener una edad determinada, todos nos configuramos desde la niñez y, en esta medida,
somos capaces de ver la forma en que el mundo, aparentemente exterior, también hace parte de nuestra
vida. Del mismo modo la lectura de la novela, posibilitó que los estudiantes comenzaran a construir
subjetividades que se vinculan no sólo con la Historia, sino también con la Memoria.

La escuela es el escenario propicio para incidir en la formación del Otro, y ¿cómo hacerlo? Puede ser
reconociendo la lectura literaria como un recurso pedagógico potente que permite afectar la subjetividad
del lector, en tanto no sólo logra trastocar la sensibilidad del sujeto, sino que también, lo ubica en una
relación distinta con el pasado.

Arango Murcia, Yeymi Alejandra; Londoño Briceño, Joana Alexandra; Sánchez

Elaborado por:
Beltrán, Carlos Andrés.
Revisado por:

Fecha de elaboración del

04 05 2014
Resumen:
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Prólogo

“Jamás me imaginé que desde ese preciso instante hasta el final del último
disparo, fuera a transcurrir veintiocho horas de enfrentamiento armado entre la
guerrilla y el ejército. Una de las personas rescatadas simplemente dijo que allí
se habían disparado todas las armas del mundo y el horror a lo largo de los
años nos hizo hablar de un holocausto, como si aquellas veintiocho horas
hubiesen sido el principio y el fin de una leyenda entregada a la perturbación
del olvido. Pero el olvido es una especie de alma en pena que ha perdido la
voluntad de abandonarnos. Por eso allí no terminaría la tragedia. Algunas
vidas estarían muy lejos de cerrar el ciclo de la muerte aquella tarde de 1985 y
sus destinos serían inevitablemente arrojados más allá del holocausto. ¿Qué
sucedió antes y qué ocurrió después de estas veintiocho horas? Fue el
interrogante que durante mucho tiempo anduvo sin respuesta en los vericuetos
de dos generaciones enteras”.

Fragmento: Vivir sin los Otros

Fernando González Santos.

Vivir sin los Otros es una novela testimonio1 del profesor y escritor colombiano Fernando
González Santos, que nos permite percibir el compromiso con la historia, pero también con

1
Para esta denominación seguimos el trabajo de Suárez Gómez (2011) quien define la novela-testimonio
como un género que aunque pegado al hecho social “está constituida explícita y conscientemente por una
mediación artística” (p. 64). Enmarcada en la literatura testimonial este tipo de novela, según el autor,
constituye una representación que no es ni historia ni ficción propiamente, pero sí un híbrido o un vínculo
entre realidad, arte y memoria.
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la literatura, pues valiéndose del componente ficcional logra superar el testimonio para
convertir un hecho histórico lamentable en una composición artística; lo suficientemente
significativa para dar a pensar a las nuevas generaciones y no permitir el olvido. Así, la
obra de Gonzales Santos nos muestra uno de los tantos sucesos que hacen parte de la
trágica realidad nacional que nos ha dejado la guerra; esto es, el asunto de la desaparición
forzada en Colombia.

En Vivir sin los Otros, el autor plasma con su prosa el drama, en especial, de uno de los
desaparecidos durante la toma y re-toma del Palacio de Justicia2 y, el de sus familiares
durante los veinticinco años posteriores a este hecho. Por medio de la mirada de una
periodista y desde una voz omnisciente, el escritor teje una suerte de trenza que nos permite
movernos por el tiempo: en el pasado de amoríos y ambiciones de Ramiro, el protagonista
y, en el aquí y ahora de su muerte atravesada por la barbarie y lo inhumano. Al tiempo, ese
mismo narrador va dando cuenta de qué sucede con las familias que son unidas por esa
misma tragedia durante más de veinticinco años y del juicio público que se le hizo a uno de
los militares responsables de la retoma y la desaparición forzada.

Vivir sin los otros, recrea mágicamente la vida de Ramiro Díaz, un mesero que trabajaba en
la cafetería del Palacio de justicia para poder suplir las necesidades de sus cuatro hijas y de
su esposa Betty. Este hombre, durante el recorrido de la novela, se nos muestra como un ser
alegre y amoroso que durante su juventud prestó honrosamente el servicio militar a las
mismas fuerzas armadas legales, que se convertirían luego en su verdugo y en el testimonio
de depravación humana.

Además de darle un rostro a Ramiro, la obra también recopila las vivencias reales y más
profundas de los allegados de esos doce personajes, que un día cualquiera desaparecieron
sin dejar un rastro. Así, nos encontramos en las páginas del libro, con la angustia de Diosa,

2
El 06 de noviembre de 1985, el grupo guerrillero M-19 entra a las instalaciones del Palacio de Justicia en la
ciudad de Bogotá, en un acto conocido como la toma del Palacio. Durante los dos días siguientes, las fuerzas
armadas del Estado colombiano lideradas por el coronel Alfonso Plazas Vega, libraron una operación militar
que fue denominada como la re-toma del Palacio que luego de 27 horas de confrontaciones, tuvo un cierre que
dejó como saldo un sin número de muertos y doce desaparecidos de los cuales, hasta hoy, no se tiene
respuesta.
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una madre que murió a causa del dolor que deja la pérdida de un ser querido. Del mismo
modo, con la desolación de un padre que nunca ha perdido la esperanza de encontrar a su
hijo con vida. Al leer el texto, nos topamos frente a la melancolía que deja la ausencia de un
hermano que se convierte en la propia sombra y con la ausencia del abrazo afectuoso de la
pareja con la que se había pensado en un “para siempre…”

Vivir sin los otros, es entonces el reflejo de la trágica realidad que a lo largo de la historia
de Colombia han vivido miles de familias que han perdido sus allegados, aun cuando estos
eran ciudadanos inocentes y honestos, que se levantaban diariamente, quizás con un sueño
o la esperanza de un mejor mañana.

Sin embargo, esta singular obra no sólo se encarga de humanizar a los desaparecidos y a
sus familiares, sino que también, por medio de la ley literaria3, nos muestra el campo ético
de todos los personajes que estuvieron presentes durante la toma y re-toma del Palacio de
Justicia:
La ley literaria es para todos, tú no odias, das tratamiento a un conflicto en donde
hay personajes que representan a un campo de la ética y, donde hay personajes que
representan otro campo de la ética. Lo que pase entre ellos es lo que te importa. Con
el mismo respeto que tienes que acercarte a un personaje, con el que te has
conmovido desde sentimientos de víctima, tienes que tratar al otro personaje4.

En este sentido, Vivir sin los Otros es una obra con una serie de personajes que viven en un
universo cualquiera, pero que a partir de allí son tratados desde el punto de vista psíquico y
humano y, por tanto, tienen una familia y unos valores que aplican la lógica del bien y el
mal, desde el lugar que ocupan en el mundo (González Santos, 2014).

Podemos decir, entonces, que esta novela refleja un suceso de nuestra historia reciente y se
encarga de mostrarnos un panorama que logra vincularnos con las situaciones del dolor que
han resquebrajado el tejido social de nuestro país.

3
Esta es una expresión usada por el escritor Fernando González Santos, que pese a tener una postura ética y
política frente a la desaparición forzada, reconoce que el papel de la literatura no consiste en juzgar, sino en
develar asuntos que tienen ver con la realidad humana.
4
Fragmento de entrevista al profesor y escritor colombiano Fernando González Santos.
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A Manera de Introducción

Desde el programa curricular de Licenciatura en Psicología y Pedagogía de la Universidad

Pedagógica Nacional se propende por la formación de un profesional de la educación que
apoye y dinamice las prácticas educativas desde el compromiso ético y político que
subyace a su formación, lo cual, lo sitúa como un sujeto crítico que se interroga de manera
permanente y reflexiona sobre su quehacer, de tal manera que pueda asumirse como
generador y transformador de la cultura o, si se quiere, de la realidad –realidades– que
confluyen en nuestra sociedad.

En ese propósito, cobra sentido la elaboración de un proyecto de grado, que más allá de
constituirse como requisito para obtener el título profesional se consolida como escenario
imprescindible para fortalecer el quehacer del maestro en formación, quien además, al
forjarse como investigador, se asume como agente activo dentro de la sociedad. Lo cual
denota su responsabilidad en relación con el saber, con el hacer y con la reflexión sobre la
formación de sujetos, de ciudadanos respetuosos de la humanidad del Otro5, asunto que le
compete necesariamente a la educación y, por supuesto, de manera esencial a la Pedagogía.

En esa vía se enmarca el ejercicio investigativo como la acción desde la cual emerge
nuestro grupo de estudio, cuya finalidad consiste en reflexionar de manera conjunta en
torno a otras formas de concebir lo educativo. Lo anterior, con la intención de apostarle a
un proyecto distinto de nación, que legitime la deliberación frente a las prácticas sociales
que allí convergen, en aras de resignificarlas mediante la incorporación de perspectivas
educativas divergentes. Asimismo, esperamos contribuir con la construcción de un
pensamiento pedagógico que se sostenga en el reconocimiento del Otro como acto de
alteridad, lo cual conlleva la posibilidad de imaginarnos otra escuela, otra educación, otro
país y otra realidad, a través de la lectura literaria.

5
La referencia al Otro que se hace a lo largo del documento, más allá de inscribirse en una línea teórica
específica, es una construcción conceptual que emerge al interior del grupo de investigación, con la intención
de entender que el sujeto se constituye a partir de una relación dialógica con los demás, donde cada uno de los
que participan allí posee una singularidad que se vincula y deviene de dinámicas colectivas; las cuales lo
forman y le permiten el reconocimiento de lo que le es externo y, en esa medida de sí mismo. Así entonces,
situamos al Otro en términos de alteridad, lo que implica dar lugar al propio ser desde su condición de habitar
con los demás.
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En esa línea, el proyecto de grado: Lectura Literaria, Pedagogía de la Memoria y Escuela:

El caso de la novela “Vivir sin los otros” del escritor Fernando González Santos es un
ejercicio investigativo, que al encontrarse inscrito en el eje de profundización de Lenguaje,
lectura y escritura se ha pensado como el espacio propicio para visibilizar, desde el
lenguaje, esa otra apuesta por la educación en el marco de la escolaridad. Desde este eje
hallamos nuestro lugar de enunciación para apostarle a una alternativa pedagógica desde la
cual la lectura literatura permita otras formas de habitar la escuela y la realidad.

Es posible afirmar que este proyecto es un intento por reivindicar, por un lado, la pedagogía
como un campo donde confluyen los procesos de enseñanza y aprendizaje, a propósito de
una relación con el saber y, por otro, a la escuela como escenario de posibilidad desde el
cual se de-forma y se trans-forma el pensamiento, en términos de la responsabilidad moral
y ética, que supone el quehacer que asumimos como futuros maestros, frente a la necesaria
reparación del tejido social de nuestro país.

Cabe resaltar, también, que el proyecto en mención es en sí mismo un trabajo sólido que se
ha construido desde la necesidad personal de cada integrante del grupo, por divisar un
horizonte de sentido distinto, que posibilite dar cabida a otras maneras de pensar lo
educativo. Maneras a partir de las cuales se desnaturalice el imaginario colectivo que
escuda y justifica, de forma indolente, los actos que atentan contra la humanidad: las
masacres, los secuestros, la desaparición forzada, en fin… la barbarie, el horror y el dolor
que trae consigo la guerra. Se trata, de volver nuevamente a aquello que se nos presenta
diariamente en la escena nacional, para dar lugar a una lectura distinta de la realidad que
pase por la solidaridad con el Otro, que por su condición de humanidad, también debe
importarnos.

Bajo esta perspectiva, le apostamos a un ejercicio investigativo que nos permita

comprender las formas en que puede surgir un proyecto educativo no convencional, que
trascienda las dinámicas institucionales. Ahora bien, esta comprensión surge a partir del
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acercamiento a tres experiencias pedagógicas que tuvieron como rasgo en común, la lectura
de la Obra Vivir sin los Otros del escritor colombiano Fernando González Santos.

Cada una de estas experiencias, que constituyen para nosotros el corpus de estudio, tuvo
lugar en los tres niveles principales de escolaridad: básica primaria, secundaria y pre-grado
universitario. Su puesta en marcha obedece a dos situaciones particulares. Por un lado, las
experiencias de básica primaria y secundaria emergen a partir de la participación de las
maestras en el taller Memoria, Literatura y Periodismo Investigativo propuesto desde la
OEI y la Secretaría de Educación (SED) a los maestros del Distrito. Taller liderado por el
profesor y escritor de la novela en mención, quien desarrolló la lectura de su obra en este
seminario; una lectura que provocó, en algunos docentes, la iniciativa de llevar la novela a
sus aulas de clase. Por otro lado, la experiencia pedagógica, inscrita en el nivel de pregrado-
universitario, surgió una vez la maestra hizo parte de en un espacio de socialización de la
obra, lo cual le generó el deseo de acercarse a este libro y llevarlo a sus estudiantes.

Tras conocer la puesta en circulación de Vivir sin los otros en el ámbito escolar, nos
surgieron, entonces, una serie de interrogantes tales como: ¿Qué relación establecieron las
maestras con el libro para que se diera la intención de llevarlo a sus espacios académicos?,
¿qué tipo de comprensiones pueden surgir en los estudiantes alrededor de los hechos que
narra la obra? ¿Cuál es la intencionalidad pedagógica de llevar Vivir sin los Otros al aula?
¿La lectura de la obra posibilitó que los jóvenes en formación construyeran una memoria
distinta –si es que la tenían– alrededor de los acontecimientos que narra la novela?

Pero además, nos preguntamos: ¿es posible educar en la memoria a las nuevas generaciones
de estudiantes y maestros? ¿Cómo la escuela puede propiciar escenarios distintos para
conocer la historia reciente de nuestra nación? ¿Puede ser la literatura un recurso que
permite sensibilizar a los estudiantes frente a la violencia de nuestro país? ¿Puede un
maestro valerse de la lectura literaria para resignificar la realidad colombiana? Estos, son
algunos interrogantes que hilan nuestro ejercicio investigativo; sin embargo, resolverlos
implicó establecer una serie de categorías en función del análisis comprensivo de tales
experiencias.
 16

En esa medida se establecieron como categorías: la lectura literaria, para situarla como
experiencia estética que transforma al sujeto. La pedagogía de la memoria en tanto
pedagogía posible mediada por la lectura y en la cual el acto de educar pasa por el
reconocimiento de la historia reciente de nuestro país, y, finalmente la Escuela como el
escenario donde no sólo se debe enseñar lo más excelso de las artes, las ciencias, la técnica
o las humanidades, sino donde también debe darse cabida a la puesta en relación de todos
esos saberes con el saber de nosotros mismos, que es también el saber del Otro.

Así, una vez establecidas las categorías nos propusimos como objetivo general:
Caracterizar y comprender la experiencia pedagógica que surge a partir de la lectura de
la obra “Vivir sin los Otros”, en el marco de las posibles relaciones que se construyen
entre lectura literaria, pedagogía de la memoria y escuela.

De igual manera, para la consecución de este objetivo general, establecimos tres objetivos
específicos que consistieron en: a) indagar sobre la experiencia pedagógica de la lectura de
la novela Vivir sin los Otros, llevada a cabo en tres instituciones educativas; b) documentar
esta experiencia pedagógica en la perspectiva de recuperarla como parte de una memoria
escolar; y, c) describir esta experiencia en el marco de las relaciones entre lectura literaria,
pedagogía de la memoria y la escuela.

En este punto, cabe señalar que nuestro proyecto se inscribe como un ejercicio investigativo
de corte cualitativo y hermenéutico, en tanto consiste en aportar una comprensión entorno
al tema objeto de estudio y a las experiencias pedagógicas citadas. Asimismo, porque desde
este enfoque podemos aproximarnos a aquello que “le pasa” al lector al acercarse al texto
desde su experiencia humana con el mundo; a sus personajes y a los sucesos desarrollados
en la trama de la historia. Bajo esta mirada metodológica podemos interpretar el término
“experiencia” y los significados que le subyacen a partir de la educación de memoria en el
escenario escolar. Esto significó, por supuesto, que los autores del trabajo viviéramos
 17

inicialmente la experiencia de lectura de esta novela, como parte de nuestra propia

experiencia hermenéutica6.

Hechas las consideraciones anteriores, y con el fin de establecer una ruta metodológica, nos
propusimos cinco fases de desarrollo. La primera, fase de fundamentación, incluyó la
selección y apropiación del marco teórico desde el cual se sustentan las categorías de
lectura literaria y pedagogía de la memoria. La segunda fase, se propuso como un momento
de aproximación y exploración que comprendió el acercamiento a los estudiantes y
maestros que habían leído la novela en el ámbito escolar. Por su parte, la tercera fase se
situó como el espacio de recolección de información, en donde recurrimos a entrevistas
semi-estructuradas, diálogos informales y grupos de discusión con los estudiantes, maestros
y el autor de la obra. La cuarta fase, denominada sistematización y análisis, nos permitió
organizar la información recolectada a partir de la creación de matrices comparativas de
doble entrada. Por último, nos encontramos con nuestra fase de síntesis comprensiva, a
partir de la cual cobra vida el balance interpretativo que logramos consolidar en el presente
documento.

Así, en el plano de la última fase de realización de nuestro proyecto, este informe procura
dar cuenta del proceso investigativo desde un trayecto que, a modo de hilo narrativo, se
preocupa por tejer las relaciones teórico-conceptuales a la luz de las categorías que
sostienen la investigación. En ese propósito, el lector podrá encontrarse con tres capítulos
pensados de la siguiente manera:

El primer capítulo, denominado Lectura y Lectura Literaria, abre una perspectiva frente a
la lectura como un proceso de interpretación, de experiencia y de transacción. Desde allí, el
lector encontrará cómo la lectura se da en la relación dialógica entre el lector y el texto; lo
cual, involucra una transacción entre el saber del lector y lo que las obras dicen.

De igual manera, este capítulo nos muestra la forma en que la narrativa literaria, en su
encuentro con lo real, permite experienciar lo posible y dar lugar a la deconstrucción y
reconstrucción de la realidad a partir del artificio literario. Se trata de una lectura que al

6
Véase al final del documento las experiencias de lectura de cada integrante del grupo de investigación.
 18

hacerse desde la ‘sospecha’ y la ‘vulnerabilidad’, da lugar a una reflexión ética sobre lo que
acontece y lo acontecido; lo cual permite una relación comunicativa con el pasado, desde el
cual el sujeto se afecta y cuestiona la historia de sí, su presente y su contexto.

El segundo capítulo: Memoria y Pedagogía de la Memoria acerca al lector a la

comprensión frente a las dos maneras de relacionarse con el pasado: la Memoria y la
Historia, desde esta última, se remite al pasado por medio de la colección de hechos
estancados en momentos y espacios determinados que se narran de manera unívoca. Por su
parte, la Memoria, concibe el pasado como continuo, uno que se funda desde las
experiencias e interpretaciones de los grupos sobre un acontecimiento, y que se trae al
presente de manera comunicativa, dialógica, por medio de lugares denominados de la
memoria, que sostienen la voluntad de fundar el recuerdo y bloquear el olvido.

De igual manera, en este segundo capítulo los lectores podrán encontrar la referencia a la
relación Memoria-Historia, que desde una connotación ético-política posee como rasgo, la
justicia con el Otro, en tanto víctima, y esto se piensa en lo educativo como una posibilidad
de preguntarse y construir otras formas de relacionarse con esos otros y con el pasado
mismo. En este apartado se visibiliza la forma como la escuela se convierte en el escenario
propicio para pensar en una educación en la memoria, pues si allí surgen políticas de
transmisión de esta memoria y se pueden dar de manera conjunta los espacios para
interpelar, conmemorar y hacer justicia por medio del debate, la discusión y la reflexión
razonada, pero también sensible de aquello que es necesario recordar, aunque nos duela.

En el tercer capítulo: La Experiencia de la Lectura de Vivir Sin Los Otros: Descripción y

Análisis de Tres Casos quedan delineadas las posibles relaciones que se tejen entre la
lectura como experiencia, la lectura literaria, y la educación de la memoria mediante la
descripción y aproximación a cada una de estas experiencias pedagógicas, en las que se
releva algunos de estos aspectos.

El último capítulo: A Manera de Reflexión y Conclusiones plantea la necesidad de una

educación que se comprometa con la formación de sujetos, preparados para desarrollar una
 19

comprensión crítica de la realidad social y política de nuestro país; esta es una acción
educativa como la que nos invita a pensar el Maestro Paulo Freire en su Pedagogía de la
esperanza.

En este último apartado, le damos la posibilidad al lector de encontrarse con nuestro modo
particular de concebir la educación; una, en donde los sujetos tengan la posibilidad de
encontrar otras maneras de relacionarse con el saber, con la lectura literaria, con la historia
reciente de nuestro país y con la Memoria colectiva que nos configura.
 20

I. Lectura y Lectura Literaria

1.1 Lectura como Experiencia

Leer es protestar contra las insuficiencias de la vida.

Mario Vargas Llosa

Los humanos somos complejos seres del lenguaje que dotamos de significado al mundo por
medio de las palabras, las cuales incluso sin ser verbalizadas pueden ser plasmadas, una tras
otra, hasta formar infinitas tramas que se fijan en el papel con la intención de permitirnos
dar inicio al solemne acto de la lectura; ese que hace posible soñar en un estado casi
absoluto de conciencia, imaginar a la realidad disfrazada, cuestionar al mundo habitado por
uno mismo y el Otro, preguntar sobre el sentido y lo irracional de la vida, además de
interpretar cada párrafo que ha sido plasmado con la intención de comunicar-nos algo.

Al leer, y mucho más cuando estamos con una novela en nuestras manos, nos enfrentamos
a diversos procesos cognitivos -decodificar, analizar, memorizar, sintetizar, abstraer, entre
otros-; pero fundamentalmente emprendemos un viaje hacia lugares inesperados que nos
hace poner en juego el saber propio, las emociones y nuestra historia de vida, que se ha ido
forjando a través de las huellas que los otros dejan en el camino. Si leemos una obra
literaria estamos expuestos a “de-formarnos” o quizás “trans-formarnos” (Larrosa, 1996,
p.16) pues el acto de leer puede vivirse en sí mismo como una “experiencia” con los otros
(el texto y el mundo que ofrece) lo que nos permite pensar en nosotros mismos (p.63) en lo
que hemos sido, somos o seremos en tanto humanidad.

Toda lectura, nos dice Estanislao Zuleta (1982) “es ardua y es un trabajo de interpretación”
(p.9), en este sentido, podemos decir entonces que incluso una obra literaria no puede ser
leída sin ser interpretada ¿Cómo podría surgir el goce estético y la “experiencia” si nosotros
los lectores no interpretamos lo que nos señalan las palabras? pero, ¿cómo podríamos
interpretar sin afectarnos por los sucesos que narra una obra?
 21

Pero además Zuleta (1982) señala que al momento de leer no sólo nos corresponde
preocuparnos por interpretar, pues en el acto de la lectura también debemos permitir que el
texto afecte nuestra existencia, que nos hable de aquello que pugna por hacerse reconocer
aún en riesgo de transformarlo; el autor, nos invita a “dejarnos afectar, perturbar y
trastornar por un texto del que, en un momento de la lectura, no podemos dar cuenta, pero
que aun así ya nos conmueve” (p.10).

Esa “afectación” a la que alude Zuleta se relaciona con la concepción de “experiencia”

propuesta por Larrosa. La “experiencia”7 en el ámbito literario, se entiende como “eso que
me pasa” y, el “eso” alude al qué de la experiencia, que se enmarca en lo externo a
nosotros, en lo que nos es ajeno, en lo que no somos, en lo que no depende de nuestro
saber, poder o voluntad. Pero, la “experiencia”, no es simplemente el “eso”, no es el
acontecimiento8 en cuanto éste es tan sólo un componente de la “experiencia”, es lo que
“pasa” más no “lo que me pasa”, pues esto último y la experiencia misma, implica el “me”,
el “quién” de la experiencia y, por ende, el lugar del sujeto mismo (Cfr, Larrosa, s/f).

Si reconocemos que la experiencia es “eso que me pasa”, podemos afirmar que somos
territorios de paso, como una superficie de sensibilidad en el que algo pasa y en el que “eso
que me pasa”, al pasar por nosotros y en nosotros, deja “una huella, una marca, un rastro y
una herida” (p.91) que nos permite poder sentir, vivir y narrar.

Al vivir la lectura como “experiencia”, nos enfrentamos a un momento de ida en el que se

da un encuentro con lo “que pasa” y, a la vez, experimentamos un momento de vuelta
porque nos afectamos con lo leído. Somos sujetos de experiencia en tanto tenemos la

7 Larrosa (S/F) nos dice que la “experiencia” atiende a algunos principios como la subjetividad, reflexividad,
exterioridad y alteridad. Así, el principio de subjetividad marca la experiencia como propia, como única;
mientras que, la reflexividad alude a “lo que me pasa”, pues supone un acto reflexivo y una transformación
que admite que la “experiencia” nos forme y nos permita tener un cambio; por su parte, la exterioridad tiene
que ver con el libro mismo, es decir con el acontecimiento, con lo que pasa, con lo exterior y lo extraño. Por
último, el principio de la alteridad señala que el “eso” es otra cosa que no es el sujeto, ni la experiencia
misma, indica que es lo ajeno al lector, lo que nos permite reconocernos en lo desconocido aunque no lo
hayamos experimentado.
8 El acontecimiento es lo externo al sujeto, es lo que sucede a partir de actos como la enseñanza, el saber y la

educación, más no lo que nos ocurre en sí, por ejemplo, a partir de aquello que se lee.
 22

capacidad de dejar que algo nos pase; porque poseemos sensibilidad, vulnerabilidad, y
estamos expuestos a que algo nos ocurra (Crf. Larrosa. s/f).

Cabe destacar que la “experiencia”, no surge sólo del texto pues éste es la secuencia de
signos impresos (Rosenblatt, 2002 p.54), sino también del significado que le atribuimos a
las obras, a partir de nuestras propias vivencias y capacidades. Una novela o un poema,
siguiendo a Rosenblatt, permanecen como manchas de tinta sobre el papel hasta que
nosotros, los lectores, transformamos el conjunto de símbolos y palabras en un todo
significativo que cobra un lugar cuando el texto y el lector, se funden en un proceso
transaccional (Cfr. pp.51-54) en el que ambos aportan el sentido: la obra con lo que dice y
el lector con lo que tiene en su mente, con lo que conoce y con lo que aun siendo
desconocido puede interpretar.

Desde su mirada transaccional de la lectura, Rosenblatt (2002) nos muestra que si podemos
vivir una experiencia a través de la literatura es porque todos tenemos vivencias en común,
las cuales pese a experimentar infinitas variaciones individuales nos permiten establecer un
vínculo con la historia narrada y, al mismo tiempo, comprender que en medio de la
diferencia convergen situaciones en las obras literarias, con las que nos podemos identificar
(Cfr. p.54).

La lectura como interpretación, como experiencia y como transacción se da, entonces, en

la relación dialógica que se construye entre el texto y la subjetividad del lector; es un acto
recíproco, una conversación que establecemos con la obra cuando la leemos con
“sospecha”, buscando algo, pidiendo una respuesta que, al ser encontrada nos hace salir
transformados. Asimismo, es un combate que se establece entre nuestras ideas y las del
autor, quien escribe su obra con la intención de donarnos sus palabras y de ofrecernos sus
versos –su obra- como el más sublime de los regalos, que al ser recibido puede transformar
los sentimientos y cristalizar en nuestra voz aquello que quizá queremos enunciar pero que
en ocasiones se hace indecible.
 23

Rosenblatt nos dice que los lectores siempre llegamos al libro desde la vida, por eso
algunas veces encontramos que la literatura nos aleja de nuestros problemas, o por el
contrario, tal como lo afirma Zuleta, nos sitúa de forma inexplicable ante la preocupación
que en ese momento nos acompaña.

Así, la lectura literaria que se convierte en “experiencia” proporciona no un simple conocer

sobre, sino también un vivir a través. El hecho de acercarnos a una novela permite que
vivamos los sucesos de la obra; que participemos en situaciones imaginarias; que nos
exploremos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea; pero, sobre todo, posibilita que
florezca nuestra capacidad de sentir compasión y de identificarnos con las experiencias de
ese Otro desconocido que, incluso, al ser un sujeto no humano9 nos interpela y nos hace
poner en su lugar (Rosenblatt, 2002, cfr. P. 64).

Si los personajes de una historia nos motivan y envuelven, nos dice de nuevo Zuleta (1982)
es porque logramos identificarnos con ellos, porque representan el elenco que nosotros, los
lectores, llevamos inconscientemente en nuestro interior. Según Rosenblatt, esta tendencia
a la identificación suele estar guiada por las preocupaciones que tengamos en el momento
de la lectura, dado que “nuestros propios problemas y necesidades nos llevan a centrar
nuestra atención en aquellos personajes y situaciones a través de los cuales podemos
alcanzar las satisfacciones, la visión equilibrada, o quizás meramente los motivos
inequívocos no logrados en nuestra propia vida” (p.65).

Sin duda, la literatura hace que los lectores participemos en las escenas de la obra y
experiencia de los personajes, al ser un arte que abre o construye una realidad que no se
podría configurar de otro modo. Las narraciones expuestas en las novelas nos remiten a la
vida, dado que el lector realiza un proceso de composición en donde funde su mundo con el
de la ficción; asimismo, nos hacen ver que la vida misma remite a la narración como nos
recuerdan Bárcena y Mélich (2000), puesto que nuestro paso por el mundo también es un
relato que permite interpretar-nos.

9
Esta es una expresión que utiliza Rosenblatt en aras de resaltar que en las obras literarias nos encontramos
con personajes como los animales que, aun sin ser personificados nos permiten “vivir un a través de”, por
medio de lo que les sucede en el relato.
 24

Finalmente, la literatura, nos dice Nussbaum (citada por Bárcena y Melich, 2000), nos
muestra las cosas tal y como podrían suceder. Se centra en lo posible, nos invita a
preguntarnos sobre nosotros mismos a la vez que nos da paso para salir de la mismidad, esa
que al terminar una obra ha salido transformada gracias a “la experiencia” vivida.

1.2 Narrativa literaria y realidad

"Me atrevo a pensar que es esta realidad descomunal, y no sólo su expresión literaria, la que este año ha
merecido la atención de la Academia Sueca de la Letras. Una realidad que no es la del papel, sino que vive
con nosotros y determina cada instante de nuestras incontables muertes cotidianas, y que sustenta un
manantial de creación insaciable, pleno de desdicha y de belleza, del cual éste colombiano errante y
nostálgico no es más que una cifra más señalada por la suerte. Poetas y mendigos, músicos y profetas,
guerreros y malandrines, todas las criaturas de aquella realidad desaforada hemos tenido que pedirle muy
poco a la imaginación, porque el desafío mayor para nosotros ha sido la insuficiencia de los recursos
convencionales para hacer creíble nuestra vida. Este es, amigos, el nudo de nuestra soledad"

Fragmento de: “La soledad de América Latina”

Gabriel García Márquez

¿Por qué nuestro ser se transforma y se activa la sensibilidad humana cuando nos
enfrentamos a una novela?: porque así como la vida imita al arte parafraseando a Wilde, el
arte -incluido el literario- también imita a la vida. Las obras literarias al ser una forma del
relato se nos presentan como ventanas transparentes hacia la realidad que a pesar de tener
un tinte imaginario o ficcional, nos remiten a relaciones y vicisitudes innegablemente
humanas.

Bruner (2005) afirma que la narrativa es el relato de proyectos humanos que han fracasado,
de expectativas desvanecidas; que es una forma de mostrar los contratiempos humanos por
medio de géneros como la comedia, la tragedia y la novela. Asimismo, el autor nos indica
que aunque la ficción literaria no pareciera remitir a objetos de nuestro mundo, se encarga
de otorgar un sentido a las cosas y, en esta medida, hace posible que aquello que parece
ficcional haga referencia al mundo real (Cfr pp. 21-52).
 25

Las obras literarias nos presentan una historia, nos ofrecen mundos alternativos que dan
cuenta de nuestro universo. Para generar esta magia, la literatura recurre a su principal
instrumento, el lenguaje, el cual al ser manipulado de forma estética traslada nuestra
producción de sentido más allá de lo banal, al reino de lo posible (Cfr. Bruner, 2005). Por
medio del lenguaje y la imaginación, la literatura explora situaciones humanas y nos invita
a reexaminar lo obvio; también, confiere extrañeza a lo familiar y transforma lo indicativo
–certeza- en subjuntivo –posibilidad-; es decir, deja un lugar para soñar, indagar y
cuestionar los aspectos de la vida que, quizás sin serlo, asumimos de forma natural.

Lo subjuntivo, siguiendo a Bruner (1997), es lo que nos ofrece la literatura, pues mientras el
Pasado lo encontramos en la historia y el Presente en las ciencias sociales, lo Posible, tiene
un preponderante lugar en lo literario. Si bien las novelas toman fragmentos de la realidad
o, incluso se valen de ésta para ponerle los “ropajes del relato”, también nos dejan un lugar
para pensar lo impensable, para creer que es viable construir una nueva realidad, para ver el
mundo desde otra perspectiva y al mismo tiempo moldear a éste y, por ende, a nuestras
mentes que intentan darle un significado (Bruner, 2005).

Las obras literarias, aun cuando crean mundos posibles, no abandonan lo familiar, sino que
lo subjuntivizan, transformando así lo que hubiera podido ser e incluso aquello que todavía
no es. Del mismo modo, la ficción narrativa nos permite extrapolar el universo que
conocemos y hace que la realidad vestida con un nuevo traje, sea cuestionada. Al respecto
Bruner (2005) nos dice que el “arte de lo posible es un arte peligroso”. Cuando una obra
literaria nos posibilita cuestionar la realidad y empezar a discutir si la vida debería ser así,
se deja entonces un espacio para que florezca “el germen de la subversión” (p.131).

En la literatura se funden la memoria y la imaginación, se tejen relaciones en el tiempo, se

encuentra lo demasiado familiar como nuevamente extraño, pero, sobre todo, por medio de
los grandes relatos basados en la vida se consigue cuestionar la realidad hegemónica; no en
vano: “los tiranos ponen a los novelistas y poetas en la cárcel lo primero de todo” (Cfr. p.
116), pues son ellos quienes al narrar nuestros trágicos acontecimientos permiten que sus
historias den cuenta de la realidad política y de su postura ética frente al mundo; así,
 26

aquello que plasman los escritores siempre “implica estados intencionales y está motivado
por creencias y deseos”.

Toda gran narrativa, continuando con Bruner (2005), “es una invitación a encontrar
problemas, no una lección acerca de cómo resolverlos” (p.38). Es también, una profunda
reflexión sobre la condición humana y una forma de mostrarnos, a nosotros los lectores,
que si bien la realidad supera la ficción, es esta ficción literaturizada la que nos permite
encontrar un nuevo modo de comprender el mundo y de desnaturalizar aquello que sin
darnos cuenta ya no nos afecta ni nos interpela lo suficiente.

Es así como en la literatura Colombiana podemos encontrar algunas novelas que nos instan
a cuestionar la realidad y a conocer fragmentos de nuestra historia desde un nuevo punto de
vista. Un ejemplo de ello se halla en “Los ejércitos” de Evelio José Rosero y en “Vivir sin
los Otros” de Fernando González Santos. Estas dos obras, aunque con tramas diferentes,
nos revelan algunos de los tantos asuntos de nuestros más de cincuenta años de violencia:
lo referente a los diversos grupos armados legales e ilegales presentes en el territorio
colombiano y, el tema de la desaparición forzada. Mientras los tropos de cada una de las
novelas van narrando asuntos relevantes del conflicto, también nos permite detenernos a
pensar en la forma en que muchos Otros han tenido que hacerle frente a una guerra en la
que los ejércitos “libran su lucha”, mientras los civiles son acorralados y destruidos física y
simbólicamente.

En este punto, develamos entonces la casi inseparable relación que existe entre narrativa
literaria y realidad, a propósito de realidades como las del conflicto y la historia reciente,
que han sido narradas por los novelistas, quienes por medio de sus palabras superan los
testimonios y relatos para convertirlos en formas poéticas que dan lugar a nuevos modos de
comprender el mundo que habitamos.

Cualquiera que sea su forma –poema, novela, drama, biografía, ensayo- la literatura vuelve
comprensibles las formas en las cuales los seres humanos hacen frente a las infinitas
posibilidades que ofrece la vida (Cfr. Rosenblatt, 2002, p.32), pues en ella está presente el
 27

relato y la narración, que a diferencia de las imágenes, los listados de fechas y los lugares,
implican un modo de conocer, construir, reconstruir e, incluso, reinventar nuestro ayer y
nuestro mañana (Cfr. Bruner, 2005, p.130).

Bajo esta lógica, podemos inferir que la literatura, tal como lo afirmó Vargas Llosa10, nos
permite acercarnos a una
“salida esporádica de la vida cotidiana [como] una comprobación inevitable de que
el mundo que inventamos es mejor, más coherente y más comprensible que el
mundo en que vivimos. Por eso cuando regresamos al mundo real de una buena
lectura, de una buena historia, sentimos a veces, sin saberlo, un malestar y una
decepción; sentimos que el mundo real está mal hecho, que es imperfecto, que el
mundo real no es capaz de satisfacer todo lo que hay en nosotros de apetitos,
anhelos y ambiciones”

Por tanto, es a partir de insertarnos en el mundo literario que podemos encontrar caminos
posibles para respondernos el interrogante continuo de nuestra existencia: cómo hacer
creíble nuestra realidad aun cuando lo que ocurre en ella es tan impensable…

En suma, es el mundo literario el horizonte por medio del cual hallamos un repertorio de
narraciones en el que podemos abrevar; esto es, encontrar un sin número de historias que
escritas y leídas desde un modo de situarse en el mundo nos permiten revelar críticamente
las formas de la violencia, el horror y la barbarie que hemos padecido como humanidad.

10
El escritor Peruano pronunció estas palabras, retomadas en el texto, en el marco de la apertura de la Feria
del Libro de Bogotá 2014.
 28

1.3 Literatura y memoria –el papel de la novela–

“Los vacíos que deja el relato de la historia contada

por los historiadores de profesión, vacíos que siguen siendo numerosos,
vienen a llenarlos los escritores, sin que nadie pueda
vedarles el uso de la imaginación, que se halla en la esencia de su oficio,
a la hora de contar los hechos de la historia”

Sergio Ramírez (2007)

Al tejer la relación entre narrativa literaria y realidad nos encontramos con que el
componente ficcional de la literatura se constituye en una subversión de la realidad, que la
interroga, la perturba y la trasgrede en un intento por consolidar versiones alternativas de
los acontecimientos, mediante su componente ético y su re-creación estética. Desde allí, la
literatura confronta el mundo del lector, ¿cómo lo logra? haciendo leíble los dramas de la
realidad mediante los artificios literarios que lo interpelan e insertan en la experiencia,
dando lugar a la de-construcción y re-construcción de sentido frente a la realidad misma.
Como ha dicho el escritor mexicano Carlos Fuentes (Citado por Sergio Ramírez, 2007),
“una novela no sólo refleja la realidad como un espejo mágico, sino que agrega una nueva
realidad e influencia y cambia lo que parecen ser verdades consabidas”.

Así, la novela, por más fantasiosa que parezca, se funda en la experiencia, en el recuerdo.
De allí surgen las narrativas que tienen efectos en el lector. Lo literario pone en evidencia
las situaciones más inverosímiles propias de la condición humana y contribuye, de esta
manera, a la construcción de identidades sensibilizadas frente al ser en su carácter de
humanidad. Así entonces, la novela literaria es un acto de significado –en palabras de
Bruner– (2005) que dota de sentido al Otro, en tanto su forma narrativa logra representar
simbólicamente las complejidades de lo “humano”, además de complementar el vacío que
le deja la existencia misma a través de la experiencia en el mar de las palabras y posibilitar
otras formas de ver y asumir el mundo. Al respecto, Vargas Llosa nos dice:
Cuando leemos novelas no somos los que somos habitualmente, sino también los
seres hechizos entre los cuales el novelista nos traslada. El traslado es una
metamorfosis: el reducto asfixiante que es nuestra vida real se abre y salimos a ser
otros, a vivir vicariamente experiencias que la ficción vuelve nuestras. Sueño
lúcido, fantasía encarnada, la ficción nos completa, a nosotros, seres mutilados a
quienes ha sido impuesta la atroz dicotomía de tener una sola vida y los apetitos y
fantasías de desear mil. Ese espacio entre nuestra vida real y los deseos y las
 29

fantasías que le exigen ser más rica y diversa es el que ocupan las ficciones (Vargas
Llosa. 2007, p.22).

A partir de ello es posible comprender cómo la literatura funge como medio para
humanizarnos. Aporta perspectivas que interpelan lo ético y lo político en el sujeto, de tal
manera que insta a reconocernos en el Otro; es decir, aboga por un respeto imparcial de la
dignidad humana. Esto implica solidarizarnos con el Otro para dar lugar a la resignificación
de las prácticas sociales en pro del reconocimiento de la divergencia. Se trata entonces de
apostarle a formar ciudadanos del mundo11 desde la literatura. Al respecto, Bárcena señala:
[…] El trato con la literatura es políticamente fructífero a condición de que se dé
una evaluación ética del texto en conversación con otros lectores y una
confrontación con los argumentos derivados de la teoría moral y política (Bárcena y
Mélich, 2000. p.117).

Ahora bien, estos efectos de la literatura sólo son posibles siempre que exista una relación
con la lectura en términos de la experiencia; es decir, pensar la lectura como afectación,
como eso que me pasa a partir de la interpelación, desestabilización y de-construcción del
sujeto lector en el plano subjetivo, cultural, político y social. Así, entendemos la lectura
literaria como la posibilidad de representación y transformación ética y estética que trae
consigo el efecto de la construcción de sentido, a partir de la constante reflexión y crítica
moral y política –en palabras de Nussbaum (2001)– con lo cual creamos otras formas del
ver. Ésta, es una lectura que nos hace vulnerables ante las vivencias, memorias y discursos
de nosotros mismos y de los Otros a través de los lazos de identificación que posibilitan la
comprensión de la condición humana.

Es evidente, entonces, que la lectura literaria sostiene en sí misma un propósito ético,

político, social y cultural como nos diría Rosenblatt (2002), al proporcionar los vínculos
entre los elementos de la realidad –el dolor, la barbarie, lo inhumano; pero también el amor,
la felicidad, la esperanza– y la ficción –imaginarios, mundos posibles, artificios,
pretensiones de verdad– con lo cual se reconoce lo que Nussbaum enuncia como la
promesa política de la literatura desde la cual “[se] nos puede transportar, mientras

11
En su obra: “El cultivo de la humanidad”, Martha Nussbaum (2001) nos habla de la necesidad de
propender por el cultivo de la humanidad como un propósito alcanzable mediante la idea clásica de
“ciudadanos del mundo” cuya lealtad sea primeramente para con los seres humanos de todo el mundo sin
importar su nacionalidad o el grupo diverso al que pertenezca. Ésta es una mirada que invita a crear un mundo
más humano.
 30

seguimos siendo nosotros mismos, a la vida de otro, revelando las similitudes, pero también
las profundas diferencias entre la vida y el pensamiento de ese otro y de mí mismo, y
haciéndolos comprensibles o, al menos, más cerca de lo comprensible” (Nussbaum, M.
2001, p. 153).

La literatura en su función novelada12 es una forma viva de ficción que sirve de eje a la
reflexión ética, se erige como modo de recuperación y reinterpretación del pasado que
escenifica recuerdos olvidados e, incluso, ignorados; toma los acontecimientos para
volverlos experiencia, por tanto, moldea la(s) memoria(s) y da lugar a la formación de una
identidad cultural a partir de la representación estética que forja de la historia. “[…] Ambas,
la literatura y la memoria producen, de manera constructiva, versiones de la realidad y del
pasado” (Erll, A. 2012, p.198) que pueden ser divergentes frente al discurso histórico
oficial que se ha legitimado, por ejemplo, en los libros de texto escolar. Por tanto, es
posible atribuir a las obras literarias un carácter polifónico pues ponen de manifiesto la
variedad discursiva que emerge de las memorias colectivas –asunto que abordaremos más
adelante– frente a un mismo acontecimiento histórico, con lo cual se da lugar a la
formación de culturas del recuerdo13.

De esta manera, se observa una estrecha relación entre literatura y memoria, en la que el
pasado adquiere un carácter de ficción, cuya intención fundamental será darse al lector de
forma comunicativa14; esto es, narrar un acontecimiento histórico real desde lo ficcional
que ponga en diálogo las diferentes comprensiones e interpretaciones que existen frente al
mismo hecho. Ésta perspectiva dista de la manera como es contada formalmente la

12
Alfonso Reyes (1966, p. 87) insistirá en que sólo existen dos maneras de hacer literatura –la prosa y la
lírica-, que se mezclan, se hibridan en géneros variados en los que predominan una de sus tres funciones: el
drama, la novela y la lírica.
13
“Se entiende por cultura del recuerdo aquellas variables históricas y culturales de la representación
colectiva del pasado y de la identidad. Se indaga, en este caso, acerca de la confrontación social con
experiencias pasadas y la función que este hecho cumple en la construcción de identidades supraindividuales
e incluso trasnacionales” (Maldonado, 2009).
14
Cabe señalar que la intensión comunicativa de una novela –para el caso que nos convoca– suele aparecer
regularmente en las obras literarias que pese a tener también un carácter informativo, no sólo se basa en dar
cuenta de fechas, lugares y sucesos específicos sino también en posibilitar una relación significativa con los
acontecimientos de nuestra historia reciente a partir de los artificios ficcionales.
 31

Historia, la cual es traída al sujeto lector, por ejemplo, en libros de texto15 escolar que
sostienen un carácter más informativo que comunicativo, a partir del cual se reproduce un
discurso oficial que funge como unívoco y verdadero, al tiempo que no da lugar a otras
variedades discursivas (memorias) frente al mismo acontecimiento.

En ese sentido, Castañeda, apoyado en Walter Benjamin, reconoce que:

[…] La historia no ha sido nunca universal, que cuando mucho ha sido una historia
de los victoriosos, pero que ha siempre faltado una versión muy importante de la
verdad: la de los subyugados, los que desaparecieron y no dejaron huella. Es la
memoria la que incluye a los sometidos en el discurso y logra construir una historia
universal. Pero estas víctimas, estos seres ignorados, de ningún modo han formado
parte de la historia; es la literatura la que los ha hecho presentes (Cfr. Castañeda
Hernández. 2011, pp.148-154).

Así, Benjamin sostiene que mientras la Historia es la historia narrada de y por los
vencedores, la literatura como suerte de justicia poética da lugar a los vencidos, narra las
memorias no incluidas en esa historia oficial y posibilita otras maneras de vincularse con el
pasado. Es la literatura la que nos permite aprehender la experiencia del otro, la que expone
e invita a reconstruir las voces no reconocidas; es la oportunidad de dialogar con los
distintos actores de nuestra historia y reflexionar sobre el saber del pasado para situarnos en
otras formas de ser y estar en el mundo, de leerlo, reconocerlo e incluso agenciarlo.

Frente a estas diferencias entre literatura e historia y literatura y memoria, Larrosa (1998)
nos dice que “lo que importa no es la diferencia entre historia y literatura, entre historia-
verdad y literatura-ficción, entre historia-objetiva y literatura-subjetiva, entre historia-
realidad y literatura-imaginación, sino la diferencia entre dos modalidades de relación con
el pasado” (p.414) que de manera independiente a su pretensión de verdad hacen uso de lo
narrativo para crear un puente entre el pasado y el presente; ambas, literatura e historia son
en cualquiera de sus formas ficciones verbales16.

15
Cabe resaltar que el conocimiento histórico no se agota en los libros de texto que circulan en el ámbito
escolar, pues también la Historia es leída en otro tipo de textos como: Enciclopedias, libros de Historia
Universal, e incluso, en informes oficiales que surgen bajo políticas públicas.
16
El término ficciones verbales es un concepto atribuido por el filósofo e historiador Hayden White, quien de
acuerdo con Florescano, designa como característica de las formas narrativas, el sentido inventado y
descubierto que sostienen en sí mismas.
 32

Para Reyes (1962), en cambio, la diferencia si está en las intenciones y pretensiones de

verdad, puesto que mientras “el historiador intenta captar un individuo real determinado, el
novelista un molde humano posible o imposible” (p.83). Entre tanto, para Reyes si
converge el proceso mental y narrativo tanto del historiador como del novelista, sólo que el
primero construye un héroe, y el segundo un personaje.

Así entonces, historia y literatura se rechazan como oficios y se diferencian en sus

intenciones, pero se vinculan recíprocamente como modos de comprender y representar la
realidad en tanto se dé lugar a una experiencia del sujeto con el saber del pasado, a partir de
la lectura literaria (Cfr. Florescano, 2012. pp.239-257).

No obstante, tal distancia entre literatura e historia como oficios ha significado en el

tiempo, por un lado, la comprensión separada entre memoria e historia y, por otro, el uso
diferenciado de los libros de texto y las obras literarias en escenarios escolares. Desde esta
perspectiva, cabe preguntarse por estas interrelaciones entre literatura, Historia y Memoria,
pero también por las formas en que ha sido comprendida tanto la Historia como la
Memoria. Indagar sobre la manera en que sus posibles diferencias y relaciones han tenido
incidencia en el campo educativo y, por consiguiente, en la selección de textos que han sido
incluidos o excluidos del canon escolar como parte de un proyecto de formación.
 33

II. Memoria y Pedagogía de la Memoria

2.1 Memoria, Memoria Histórica y Memoria Colectiva

“Hay dos cosas que podemos hacer con lo que

ha pasado en nuestras vidas. Recordar u olvidarlas.
Y a mi modo de ver, la mejor manera de recordar
es comprendiendo. Por eso hacemos
estos días de la historia. Para que todos,
reunidos en la comunidad que es este colegio,
consigamos que las memorias de cada uno
aparezcan nuevamente y podamos entender
que ninguno está solo, que la historia de uno
se repite en la historia de todos y que, al saberlo y
decirlo y oírlo, estamos haciendo uso del sagrado
derecho a la memoria. ” Jaime.

Fernando Montaña
Fragmento de la obra: El Gato y la Madeja Perdida

Al hablar de lectura literaria y de su indisoluble vínculo con la realidad, hemos evidenciado

una estrecha referencia con la Memoria y la Historia, en términos de representación
narrativa y desde allí se les ha atribuido un lugar específico de enunciación. En este caso, a
la Historia se le ha designado encontrársele en libros de corte histórico, pues a estos se les
reconoce como característica la “veracidad” que contienen en sí mismos. Por su parte, a la
Memoria, debido a su componente dialógico y pluralista, se le ha situado en expresiones
artísticas, entre ellas, en la Literatura. Estas dos maneras de representación narrativa
suponen un distanciamiento entre Historia y Memoria, en tanto sitúan formas diferentes de
construcción de sentido frente al pasado.

Sin embargo, cabe detenernos a pensar: dado que lo narrativo es el lugar de materialización
del pasado ¿no podría darse desde allí una relación entre memoria e historia? Para resolver
esta inquietud es necesario situar un marco de referencia más amplio respecto a la
comprensión que se visibiliza usualmente entre estos dos conceptos.
 34

La memoria ha sido descrita, situada y configurada desde diversas tradiciones intelectuales

y disciplinarias. Por ejemplo, el psicoanálisis ubica la memoria como un entramado de
factores afectivos y emocionales que permiten anclar recuerdos o generar olvidos como
efecto de la represión en el aparato psíquico del sujeto. La psicología, la sitúa como una
facultad cognitiva. Por su parte, la antropología, como producto de una tradición que se
encuentra vinculada a los marcos culturales. Por último, la sociología la retoma como una
re-construcción de acontecimientos (Cfr, s/f. Jelin, E).

Pero para situar, en específico, la tensión entre Historia y Memoria17, los planteamientos de
Maurice Halbwachs18 (2002), desde una mirada sociológica son aquí iluminadores. Este
autor, señala que la memoria puede ser comprendida bajo dos perspectivas: la primera, hace
alusión a la memoria histórica19 entendida como la colección de los hechos que más espacio
han ocupado en la memoria de los hombres –en palabras del autor–, como aquella que narra
hechos que ya pasaron y quedaron en un tiempo determinado sobre el que no se puede
volver. Esta memoria, es un tipo de suceso que se estanca en un espacio y momento
determinados; es la representación de la memoria universal del género humano o la lista de
acontecimientos cuyo recuerdo conserva la historia nacional; genera un recuerdo inmutable
y tiene como rasgo común el pertenecer a una sola conciencia.

Lo anterior se evidencia en acontecimientos como la toma del Palacio de Justicia que en

documentos oficiales, como el Informe ¡Basta Ya! (2013) es referenciado de la siguiente
manera:

17
En función de nuestro ejercicio investigativo es importante aclarar que no nos situamos desde el
Psicoanálisis en tanto la memoria allí es abordada exclusivamente desde la singularidad del sujeto; tampoco
desde la Psicología puesto que se agota el estudio de la memoria en términos biológicos; y de igual forma,
prescindimos de los aportes de la Antropología pues ésta se concentra en la formación de memoria sólo como
tradición cultural. Sin embargo, decidimos trabajar desde la perspectiva sociológica, en tanto posibilita un
marco de comprensión de la distinción entre memoria e historia, desde una mirada del devenir de la memoria
en marcos sociales que vinculan lo singular y lo plural, lo individual y lo colectivo.
18
Sociólogo francés de la escuela Durkheimiana, nacido en Reims el 11 de marzo de 1877 y fallecido en
el campo de concentración nazi de Buchenwald el 16 de marzo de 1945.
19
A pesar que el autor sitúa que la expresión memoria histórica no ha sido una elección muy bien situada,
puesto que los términos historia y memoria se oponen en más de un punto, reconoce que ésta puede ser
concebida como la misma historia. (Cfr. pág. 218) Revista Española de Investigación Sociológica.
 35

El M-19 pretendía ganar simpatía entre la gente por la audacia y la espectacularidad

de sus acciones, que no eran necesariamente letales, y además por el perfil de las
víctimas: personas de sectores sociales poderosos que parecían hasta entonces
invulnerables a los efectos del conflicto armado, lo que le dio un tinte justiciero a
los hechos. Por su carácter audaz y espectacular fueron representativos los
secuestros realzados durante la toma de la Embajada de República Dominicana en
1980 y durante la toma del Palacio de Justicia en 1985 (p.65).

Un nuevo y decisivo escollo para el proceso de paz fue la toma del Palacio de
Justicia por el M-19 y la retoma del mismo por parte del Ejército, en Noviembre de
1985. Esta acción expresaría el fracaso de los diálogos entre el Gobierno y ese
grupo (p.137).

Ante esta situación, y luego del profundo golpe que fue para la Justicia la doble
toma del Palacio de Justicia de Noviembre de 1985, en sentencias proferidas en
Marzo de 1987 […] La corte Suprema declaró la inconstitucionalidad de los
Decretos que otorgaban a la Justicia Penal Militar la facultad de juzgar civiles
(p.211).

[…] la Fiscalía General de la Nación inició un proceso penal en el año 2005 por la
responsabilidad de Plazas Vega en la desaparición de once personas en la retoma
del Palacio de Justicia de 1985 (p.233).

Como se observa, hechos que han permeado la historia de nuestra nación, como la toma del
Palacio de Justicia, se divulgan como un entramado de datos generales que no ahondan en
la magnitud del evento; que dejan de lado las especificidades del acontecimiento y se
muestran como un punto de referencia para hablar de otros sucesos que también forman
parte de nuestra historia reciente.

En este sentido, se reafirma la postura de Halbwachs, cuando nos dice que la memoria
histórica o la historia misma, sólo retiene la información que todavía interesa a las
sociedades actuales; “es sin duda, la recopilación de los hechos que han ocupado la mayor
parte de la memoria de los hombres” (Halbwachs, 2004 p.79); es una sola, que se compone
de varios acontecimientos que pueden ser comparables entre sí por asociación. La memoria
histórica se cierra sobre los límites que un proceso de decantación social le ha impuesto
(Cfr. Halbwachs, 1950) y, en esta medida es siempre vista desde fuera, dado que a partir de
la institucionalización se procura dar cuenta de los acontecimientos,20 sin tener presente las

20Al leer a Halbwachs se puede comprender que alude a la palabra acontecimiento como sinónimo de suceso
que ya hace parte de la historia; sin embargo, en la perspectiva del ejercicio investigativo se sitúa el término
 36

percepciones de los grupos. Asimismo, la memoria histórica, según el autor, pretende dar
cuenta de las transformaciones de la sociedad en términos cronológicos que remiten a
fechas, eventos o épocas específicas, por tanto, se le atribuye el carácter de informativa.

Ahora bien, la segunda perspectiva según Halbwachs, refiere a la memoria colectiva como
“una corriente de pensamiento continua, con una continuidad que no tiene nada de
artificial, puesto que retiene del pasado sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la
conciencia del grupo que la mantiene” (2004, p.79). A diferencia de la memoria histórica,
cabe situar el carácter comunicativo, dialógico y polifónico como rasgo característico de la
memoria colectiva, pues se funda en múltiples memorias que subyacen a un mismo
acontecimiento; no traza líneas temporales porque insiste en mostrar que el pasado
permanece y, bajo esa lógica se transforma.

La conformación de las memorias colectivas, surge a partir de la filiación a un

acontecimiento particular en el que existe una relación común de los integrantes del grupo
que permite forjar la argamasa de una identidad de la memoria colectiva. Lo anterior,
implica reconocer que ésta memoria es siempre vista desde adentro porque cada grupo tiene
historias y entre éstas, similitudes que pasan a un primer plano (Halbwachs. s/f).

Volvemos al caso de la toma del Palacio de Justicia y encontramos diversas voces –

memorias– alrededor de éste mismo acontecimiento histórico. Voces que surgen desde
distintos grupos y escenarios y se consolidan como una memoria divergente a la oficial.
Hablamos de testimonios, de prácticas artísticas, de obras literarias, que sitúan otras formas
del recuerdo (individual, colectivo e histórico) y posibilitan diferentes maneras de
relacionarse con la historia reciente constituyéndose así en la materialización colectiva del
pasado, en la medida que surge de la discusión, la puesta en común y la reflexión sobre el
acontecimiento mismo.

En esa perspectiva, cobran vida encuentros y movilizaciones cuyos protagonistas son los
familiares de las víctimas: hijos e hijas de desaparecidos en la toma del Palacio de

acontecimiento como devenir de relaciones sociales que surgen a partir de dinámicas continuas, entre
sucesos que refieren al pasado, pero que tienen lugar en el presente por el accionar de los grupos sociales.
 37

Justicia21; obras literarias que se dan a la tarea de tejer una relación entre los testimonios y
la ficción, que más allá de remitirse al plano cronológico o centrarse en las generalidades
del acontecimiento propenden por comunicar desde el lugar de su experiencia. Es el caso de
Vivir sin los Otros; una novela colombiana que sumerge al lector en los distintos elementos
y miradas de los protagonistas de este hito de nuestro pasado reciente, con tintes de
continuidad en el presente.

Si la memoria colectiva se estructura desde el interior de los grupos y las percepciones de

sus integrantes, entonces corroboramos la idea de Halbwachs cuando nos dice que esta
memoria se construye desde marcos sociales como: la familia, la religión, y la clase social,
y que a su vez se inserta en un plano temporal y en un plano espacial. De acuerdo con el
autor, el primer plano –tiempo–, funciona como punto de referencia que permite recordar
un suceso para hacerlo parte del presente; por su parte, el segundo plano –espacio– contiene
los lugares y objetos que depositan la memoria de los grupos sociales (Cfr. Halbwachs,
1950). Así, reconocemos que los marcos en mención estructuran la memoria en la relación
recíproca de elementos particulares como la ideología, la herencia cultural, el marco de
creencias y lo socio-económico, entre otras, que emergen desde las distintas esferas de
socialización del sujeto.

Ahora bien, al igual que Halbwachs, Pierre Nora22 (s/f) sitúa una diferencia entre Memoria
e Historia. Por un lado, entiende la memoria como un fenómeno colectivo que se vive
psicológicamente individual, que tiene que ver con la construcción de la identidad de los
sujetos; y por otro, entiende la historia como lo que se ha hecho del pasado en la sociedad,
llevado al cambio y al olvido. La memoria implica un pasado, una historia, pero la memoria
no es historia; ésta última es la reconstrucción problemática e incompleta de lo que ya no
es, se comprende como la representación del pasado, más no el pasado en sí mismo, es la
21
“La música y la literatura han sido cómplices del dolor que día a día sienten los familiares de las víctimas
de la desaparición forzada, por esta razón muchos asociados [a la organización ASFADDES], han tomado
papel y lápiz y desde la memoria de sus seres queridos desaparecidos han escrito con tinta cómo resistir y
persistir en medio de la mordaza” (véase: http://www.asfaddes.org/textos.php#bajo). A partir de lo anterior, se
visibiliza cómo desde el uso de lo simbólico del lenguaje y particularmente desde la literatura con la creación
de relatos, poemas y cuentos, se agencian procesos de subjetivación, entendida esta última desde la Filosofía
Contemporánea como “una salida fuera de sí” para situarse de otra manera frente al acontecimiento.
22 Historiador Francés, nacido en París en noviembre de 1931. Se ha destacado por sus trabajos sobre la
historia francesa y la memoria.
 38

operación mental, el análisis y el discurso crítico sobre el ayer. La memoria, por el

contrario, es vida, es abierta y dialéctica al recuerdo, es susceptible a deformaciones
sucesivas, vulnerable a las manipulaciones y utilizaciones, propensa a largas latencias y
repentinas revitalizaciones. (Cfr. Nora, s/f p.3)

Comprendemos desde esta perspectiva que la memoria es un fenómeno, lo que implica que
está en lo que se vive, es un presente eterno. Se alimenta, señala Nora, de recursos vagos,
globales, particulares y simbólicos. Pero además, es sensible de transferencias, censura y
proyecciones. La Historia, por el contrario, desaloja el recuerdo, le pertenece a todos y a
nadie, se encuentra atada a las continuidades temporales, a la evolución y relaciones de las
cosas; en esa medida, lo histórico se convierte en una tradición colectiva y
paradójicamente, en un mecanismo de la memoria23.

Como resultado de esta división o aparente distanciamiento entre la memoria y la historia, o

la memoria colectiva y la memoria histórica –en términos de Halbwachs–surgen los lugares
de la memoria, que Nora denomina como: aquellos en donde se “cristaliza y refugia” una
memoria desgarrada por la historización del pasado. Es importante evidenciar que estos
lugares existen porque no hay más medios de la memoria debido a la preponderancia que
ha sido otorgada a la historia a través del tiempo.

Los lugares de la memoria, varían en sentido respecto a cómo se entienda la memoria; es

decir, por un lado, si se habla de la memoria de la historia24, dichos lugares son restos
donde subsiste la consciencia conmemorativa producto de una construcción decretada y
mantenida por artificios25. La memoria acá reconocida es una memoria que se denomina
“verdadera” y que se encuentra en el gesto y la costumbre, en la impregnación y el saber
reflejo como condición de veracidad. Es un presente transformado en pasado reducido y
23
Desde esta perspectiva, la historia antes de ser historia, fue memoria en tanto deviene de manera particular para
luego ser institucionalizada como concepción unívoca de verdad. Lo anterior nos lo muestra Nora cuando
menciona: “toda la tradición histórica se desarrolló como el ejercicio regulado de la memoria y su profundización
espontánea, la reconstitución de un pasado sin lagunas, ni fallas” (Nora, pp. 3-4).
24
Entiéndase por memoria de la historia a la memoria que ya ha sido oficializada e institucionalizada. Memoria
que puede ser equivalente a la historia.
25 Se puede inferir que Nora entiende el artificio, en términos de la historia, como estrategias, herramientas

predeterminadas por fines específicos de carácter institucional, donde se prioriza el punto de vista homogéneo y
su impacto y permanencia en la memoria de los grupos.
 39

actualizado; por tanto, una historia preocupada por los exteriores y las referencias, “esta
memoria nos viene del exterior y la internalizamos como presión individual, porque ya no
es una práctica individual” (Nora, s/f, p.10).

Por otro lado, los lugares de la memoria pueden ser situados desde la perspectiva de la
memoria como vida, como dialéctica, de naturaleza múltiple, colectiva, plural e
individualizante, que desde Halbwachs se nos muestra en la temporalidad espacial en tanto
contiene la memoria de los grupos o la –memoria colectiva–.

Nora manifiesta que los lugares de la memoria pertenecen a dos reinos: simples-ambiguos,
y, naturales-artificiales, lo cual implica entender la Memoria en el sentido amplio de la
palabra; es decir, desde lo material, lo simbólico y lo funcional. El lugar, según el autor, es
material por contenido demográfico, es funcional por hipótesis, al garantizar la
“cristalización” del recuerdo y la trasmisión, y es simbólico por definición, caracterizado
por un hecho o experiencia.

La particularidad de dichos lugares está en la unión “entre la memoria que dicta y la

historia que escribe” (p.18), lo cual le otorga a los lugares de la memoria la noción de
instrumentos de la Historia y la Memoria. Sin embargo, cabe señalar que no todo puede ser
considerado como un lugar de la memoria, pues para constituirse como tal se requiere
cumplir con condiciones como la de sostener una voluntad de memoria, detener el tiempo,
bloquear el olvido y materializar lo inmaterial. De igual manera, los lugares de la memoria,
menciona Nora, tienen un principio de doble pertenencia, pues permiten operar
multiplicidad de lugares, pero también jerarquizar y delimitar el campo histórico.

Se ha podido vislumbrar hasta aquí que el estudio de la memoria es objeto de diferentes

disciplinas, pero aún más importante, se evidencia una polaridad conceptual entre memoria
e historia, con un distanciamiento teórico que aparentemente genera una ruptura entre
ambas nociones y se evidencia en los lugares en los que se materializa.
 40

Sin embargo, Enrique Florescano26 (2012) en su escrito “Memoria e Historia” sitúa

históricamente la división de la Memoria con la Historia en los modos de preservación del
pasado, específicamente en el tránsito de la oralidad a la escritura27. Según este autor, la
Historia deja de ser una rama del arte y se convierte en un saber institucionalizado, en el
que el relato individual del ahora historiador se sobrepone a los relatos colectivos, en tanto
toma distancia de la memoria oral y de la crónica literaria28.

Siguiendo a Ricoeur, Florescano encuentra los modos precisos en que la Memoria y la

Historia se relacionan y complementan entre sí, en tanto, “el testimonio de la Memoria es el
acto fundador del discurso histórico” (Florescano, 2012, p.230). Así, estas dos formas de
relación con el pasado se entrecruzan en la materialización narrativa en la que la Memoria y
la Historia comparten la pretensión de ser fieles al pasado, y, de esta manera, re-crean
diferentes perspectivas de lo histórico sin perder su filiación con lo real. Así entonces,
puede decirse que el vínculo entre memoria e historia, con referencia al pasado, es
innegable. La Historia, si se quiere, deviene de la Memoria y es posible encontrarlas juntas
en el discurso narrativo.

En respuesta a la relación propuesta entre historia y memoria, Florescano le atribuye a la

memoria una responsabilidad moral con el pasado, algo que debe29 hacerse. Dicha
responsabilidad, en referencia con el imperativo kantiano en términos de la memoria,

26
Enrique Florescano es un reconocido historiador Mexicano de la Universidad de Veracruzana, cuyas
investigaciones han girado siempre alrededor de la totalidad de la historia de México y cuyos aportes son
relevantes para ahondar en la comprensión de la relación entre memoria e historia.
27
En la antigüedad y el medioevo las técnicas utilizadas tenían que ver con la oralidad, la imagen y la
espacialidad; eran métodos mnemotécnicos denominados el arte de la memoria. Allí la memoria oral adquiría
una función social, almacenaba el conocimiento y tradiciones para su transmisión a generaciones futuras. Con
el tiempo, aparece el texto escrito con autonomía e independencia de su creador, el cual adquiere una
autoridad sobre lo oral en tanto permitía la interpretación y comunicación individual del pasado. De la misma
forma, ocurre con el desarrollo de la imprenta, lo cual multiplicó la producción y distribución de textos
escritos que contenían versiones permanentes del pasado, que permitían comparar relatos y datos con el fin de
formar un testimonio sujeto a la confrontación crítica y la verificación; esto es, el relato histórico con las
cualidades de permanencia y veracidad, “libres de la intencionalidad de los testigos” (Florescano, 2012.
p.225).
28
Los griegos arcáicos, nos recuerda Florescano, consideraron la memoria una musa, Mnemosine, la que
“recordaba a los seres humanos las hazañas de los héroes y presidía la poesía lírica” (p.221). Pero Mnemosine
a su vez daría luz a Clío, musa de la historia. Así, la historia, siendo hija de la memoria, tomará distancia de
ella y de la crónica literaria para dejar de ser una rama del arte hasta convertirse en contenido oficial, --donde
el relato individual del ahora historiador, se impone a los relatos de los grupos sociales.
29
Cursiva del autor original.
 41

implica que “tomar responsabilidad personal por el pasado es expresar la intención de

aprender de él en un sentido moral, e interpretarlo en modos que pueden ser diferentes a
como se le interpretó anteriormente” (p.234). En ese sentido, nos propone una comprensión
de la memoria como “el medio a través del cual es posible un cierto tipo de progreso moral,
pues al considerar cómo se recuerda y cómo se modela la propia memoria, se aprecia qué
tipo de agente moral es uno” (p.235).

Se puede decir que simultáneamente el imperativo moral30 y la expresión narrativa, permite

relacionar la historia y la memoria, aun con el distante panorama que se marcaba en
estudios anteriores, pues tenemos un deber con lo ocurrido en otro tiempo, una
responsabilidad de rememorar. El imperativo se da en la medida en que el recordar
acontecimientos se relaciona con la búsqueda de la exactitud y transparencia sobre el
pasado, desde la voz de los diferentes grupos sociales involucrados.

Es a partir de lo anterior como se modela la memoria colectiva, donde ésta se convierte en

la base de una comunidad desde la cual se conserva y se difunde el pasado. La Memoria es
la Historia en tanto verdad que puede ser narrada desde la colectividad del recuerdo, “se
trata de un deber de memoria que nos concierne a cada uno y nos obliga con los otros en
virtud de nuestra común pertenencia a la humanidad” (Florescano, 2012; p.237).

Así, observamos que la memoria adquiere un carácter de deber, se transforma en una

responsabilidad con el otro y con su pasado, se vuelve acontecimiento en tanto narración de
los hechos y sucesos que la componen. Esta Memoria como deber o el deber de memoria –
como lo denomina Ricoeur– es la que nos compete; aquella cuyo rasgo es la justicia, en
tanto se dirige al otro, y cuyo elemento es la deuda, pues debemos una parte de lo que
somos a aquellos que nos precedieron. Es, en todo caso, la memoria obligada o su

30
En términos Kantianos, el imperativo moral es aquello que se realiza con plena convicción y, por tanto, sin
dudar pues emerge de la razón. –tiene el carácter de imperativo: conmina, nos hace sentir moralmente
obligados a su acatamiento y es categórico, en relación a su indubitabilidad, una de estas formulaciones es:
“Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un
fin, y nunca sólo como un medio» (ver Fundamentación de la metafísica de las costumbres).
 42

expresión ético-política31 cuya prioridad es moral, puesto que se relaciona con el otro en
tanto víctima. En suma, “el deber de memoria es el deber de hacer justicia, mediante el
recuerdo, a otro distinto de si” (Ricoeur, 2004, p.120).

La Memoria se construye en el artificio literario, que si bien puede ser una estrategia, es
más un lugar de la memoria, ya no desde el distanciamiento, sino desde la relación entre
Historia y Memoria. Por tanto, a través de la narrativa-literaria que remite al pasado
reciente, se vive en el pasado y se recuerda simultáneamente; es decir, se hace Memoria e
Historia a la vez. Este artificio le permite al sujeto adentrarse en las vidas que le han sido
ajenas, y le posibilita, al narrar otras experiencias, construir la propia.

Podríamos hablar entonces de la existencia de una Memoria narrativa, histórica y colectiva

a la vez, la cual se materializa en lugares como las obras literarias, donde se reconoce su
sentido material, el libro mismo; su sentido funcional, pues se recuerda con un fin marcado
por cada sujeto; y su sentido simbólico, que implica la experiencia misma con lo que se
narra el texto y con el sentido que se construye a partir de lo allí plasmado.

La obra literaria es un lugar de la memoria en tanto emerge entre la ficción y lo real; es

decir, existe en el mismo y permite la de-construcción y re-creación de los hechos. De esta
manera establece un diálogo con el pasado; enseña y hace ver a otros desde el lenguaje
literario, desde lo narrativo, convirtiendo la Memoria en una práctica educativa, un
acontecimiento que reconoce al Otro, su pasado, su historia y su humanidad. Desde allí,
cabe preguntarnos por la relación entre la memoria y lo educativo, así como sobre las
posibilidades que devienen de educar en la memoria.

31
Lo ético-político es concebido por Ricoeur como un tercer nivel de la memoria, pues dentro de su
categorización (de usos y abusos de la memoria) contempla también el nivel práctico o la memoria
manipulada (nivel dos) y el nivel patológico-terapéutico o la memoria impedida. Este tercer nivel, según el
autor, constituye la cima del buen uso pero también del abuso en el ejercicio de la memoria (Cfr. 2004, pp.
81-123)
 43

2.2 Educar en la Memoria.

“Una educación desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva,
que nos inspire un nuevo modo de pensar
y nos incite a descubrir quiénes somos
en una sociedad que se quiera más a sí misma”.

Gabriel García Márquez.

Pensar la Memoria como práctica educativa supone reconocer unas formas particulares de
situar la acción pedagógica en relación con la enseñanza del pasado reciente. Ello podría
darse como una provocación al conocimiento de nuestra propia historia de tal manera que
se posibiliten modos de relación con el saber, que se trasgredan los parámetros curriculares
generalmente impuestos y que se dé lugar a la construcción de horizontes de sentido que
sitúen a los sujetos ética, social y políticamente en su contexto.

Ubicar la Memoria en un proyecto educativo –y de nación– da lugar a unas políticas de la

transmisión de la memoria que de acuerdo con Arfuch32 (2013), implica reconocer que la
memoria –en su carácter de imagen y narración–33 conlleva la ausencia y la diferencia; esto
es, una memoria que antes que aclarar, guía hacia la pregunta y la incertidumbre, y, en esa
medida, guía hacia las diferentes formas de comprender los acontecimientos. Se trata de
una memoria que para ser transmitida34 debe atender a los marcos sociales, como los
señalaba Halbwachs, y se dé en diferentes espacios tales como lo gubernamental, lo
familiar, lo público, lo privado, lo grupal y lo colectivo.

32
Leonor Arfuch es Doctora en letras por la Universidad de Buenos Aires y profesora e investigadora de la
misma Universidad cuyo trabajo se ha focalizado en los asuntos de identidad, memoria, narrativa y análisis de
géneros discursivos y mediáticos.
33
Para Arfuch la imagen juega el papel de memoria en tanto es ese algo que se recuerda, es la huella que se
da en una dimensión icónica, es decir, la relación de lo verbal <<imagen acústica>> y lo visual <<el concepto>>
(Cfr. 2013, p.65-66).
34
La noción de transmisión es textual de la autora. Sin embargo, el grupo de investigación prefiere entenderlo
en términos de la relación enseñanza-formación; esto es, que dicha transmisión más allá de divulgar datos y
contenidos -como pudiera ser entendida normalmente- tiene que ver con posibilitarle al otro escenarios de
relación con el saber donde se cuestiona e interpela al sujeto en su condición de humanidad.
 44

Arfuch, nos dice que la construcción de políticas que tengan como horizonte la divulgación
y reflexión frente al pasado reciente tiene que surgir de diferentes campos de lo social, en
este caso, desde lo estatal, lo público y lo educativo. Pensar las políticas de transmisión de
la memoria en tales escenarios, involucra –a partir de intenciones particulares– formas
distintas de abordar lo ocurrido; sin embargo, su finalidad debe ser la pregunta por lo
acontecido y el reconocimiento de las voces de los Otros. Al respecto, la autora sostiene:

“[…] nada es irrelevante: importa tanto una política de estado en torno del ideal de
justicia – como las que hacen posible juzgar a los culpables de crímenes de lesa
humanidad- como la instauración pública de lugares de la memoria –museos,
monumentos, memoriales- o las políticas educativas que incorporan el pasado
reciente como objeto de estudio y de análisis” (p.68).

A propósito de ese pasado que ha de ser objeto de reflexión en diferentes instancias, cabe
situar que en Colombia vivimos una historia reciente –que más bien podría ser reconocida
como un pasado continuo–. Se trata de una época de violencia que con sangre y dolor se ha
encargado de configurar gran parte de nuestras prácticas sociales. La nuestra, es una
violencia que transita entre masacres, secuestros, torturas, desapariciones; que se ha
naturalizado en nuestro inconsciente colectivo, o más bien, que nos ha desnaturalizado
como sujetos al punto de la indolencia, de la deshumanización y de la indiferencia ante el
dolor ajeno –que no por ajeno, impropio– .

Los acontecimientos violentos han dejado como huella el deterioro del tejido social y, por
tanto, la apatía se ha configurado como el modo a partir del cual se estructuran las
relaciones interpersonales y el vínculo con el pasado mismo. Así, un contexto como el que
se evidencia en nuestro país requiere de un ejercicio de memoria que responda a
intenciones formativas35 necesarias para una “[…] reflexión profunda sobre la cultura en la
que se inserta [el] concepto de educación y sus discursos, y de la convicción de que no es
posible seguir pensando la educación y la formación como si nada de lo que nos ha pasado
[…] tuviese la menor importancia para las prácticas sociales, incluida la práctica de la
educación” (Bárcena y Mélich, 2000, p.12).

35Todo proyecto educativo que se piense para las nuevas generaciones, requiere [una intención formativa que
parte de] contar […] con esta historia, en el entendido de que educar es, también y primordialmente, un asunto
de orden ético (Cfr. García Vera, 2011).
 45

Desde esta perspectiva, la transmisión de la memoria se da en la medida que exista una

intencionalidad ligada a un imperativo ético36 y, en el reconocimiento de lo colectivo como
escenario que interrelaciona diferentes discursos y lugares de la memoria. Se trata,
entonces, de comprender que una práctica educativa puede darse en forma de
acontecimiento. De acuerdo con Bárcena (2000), un acontecimiento es aquello que traza un
antes y un después en nuestra vivencia del tiempo, es una suerte de desfragmentación de la
vida en dos porciones desiguales que –en sus palabras – resquebrajan la idea que se
legitima de la historia vista como continuidad.

Tales acontecimientos, siguiendo al autor, suceden en dos planos: en un nosotros de orden

personal, que tiene lugar en el sujeto individual al cual sobrevienen ciertos acontecimientos
de un modo intransferible; y en un plano de un nosotros, en tanto seres humanos que
compartimos humanidad con otros, aunque no los conozcamos. Ese nosotros compartido es
el que nos hace capaces de afectarnos ante hechos a los que no podemos ser ajenos si nos
reconocemos también como seres de la historia (Cfr. Bárcena, 2000).

Es en este segundo plano de acontecimientos –nosotros compartido– en donde cobra

sentido la acción pedagógica37, pues ésta supone un momento de deconstrucción y
construcción de aquello que se asume como oficialmente conocido de nuestra Historia,
especialmente, de acontecimientos intrínsecamente destructores de humanidad propios de
los totalitarismos, que también forman parte de la historia porque “nuestra historia es
también la historia de lo inhumano” (Bárcena y Mélich, 2000, p.13).

Inscribirnos en este tipo de reflexión significa pensar la educación como acontecimiento

ético; esto es, educar en la memoria, lo que implica enseñar el presente, el pasado y lo
posible (las Ciencias sociales, la Historia y la Literatura) de una manera compleja pero
también vinculada a la narrativa y a la vida —tal como nos los sugiere Bruner (1997)—. Se

36
El imperativo ético, para Arfuch, tiene que ver con un deber en función del ideal de verdad y justicia con el
pasado. Es un dar respuesta y una responsabilidad propia de lo humano.
37
La acción pedagógica como intencionalidad latente de construcción de la subjetividad ajena, del alter-ego,
donde el ego no es el <<mío propio>> sino <<el del otro>>; esto es, la acción pedagógica como acción social de
alteridad (Mélich, J. 1994. p. 111).
 46

trata de trascender la planificación y los marcos conceptuales que atienden a los resultados
educativos en términos de alcances —en palabras de Bárcena— para dar lugar a una
pedagogía de la alteridad y de la memoria que se sostenga en la relación con la experiencia
del Otro38.

Asimismo, de propiciar “[…] pedagogías que susciten la necesidad de pensar nuevos

horizontes, que recuperen las experiencias, y a los sujetos desde su capacidad de configurar
mundos diversos como orientaciones centrales de la acción y la reflexión” (Rubio, G. 2007,
p.3). Así, una pedagogía de la alteridad le otorga un lugar imprescindible a una educación
de y en la Memoria, en tanto posibilita hacer presente lo ausente, pues la función de la
Memoria es develar el pasado como fuente del presente, en un ejercicio continuamente
reflexivo e interpretativo que contribuya a replantear el sentido que los acontecimientos
ocurridos tienen en el ahora (Cfr. Bárcena y Mélich, 2000, p.22-27). En esa medida, educar
en la memoria tiene que ver con la enseñanza-formación de una conciencia política del
pasado, lo cual significaría una reflexión-decisión de la acción39 del sujeto sobre lo
acontecido; es decir, sobre lo otro40.

Por tanto, si educar en la memoria tiene que ver con la formación de una conciencia política
del pasado, donde se reconozca y reflexione –como hemos mencionado- alrededor del saber
de sí mismo y del otro en relación con los acontecimientos de nuestra historia reciente,
entonces, esto implica reconocer que ese educar debe darse en escenarios propicios, que
generen alternativas de ponerse en contacto con el pasado. Esos escenarios, retomando a
Arfuch, serian: lo estatal, lo público y lo educativo; cada uno de estos, pensados desde
dinámicas particulares que responden a intencionalidades sociales y políticas.

Por un lado, el trabajo de la memoria en lo estatal se enfoca en la construcción de leyes, por

ejemplo, la Ley de víctimas y restitución de tierras (Ley 1448), que se agota en el

38
Concebida dicha relación no en un marco de tensiones de poder, sino en un espacio acogimiento,
hospitalidad y recibimiento al recién llegado. (Cfr. Bárcena y Mélich, 2000, p. 202).
39
Hanna Arendt entiende la política como un espacio de realización humana y, como tal, corresponde a todos
los seres humanos ejercerla en la vida cotidiana. En suma, la política es equivalente a la acción del hombre
sobre su entorno.
40
Lo “otro” es entendido en la perspectiva del mundo, de hechos históricos, personajes e, incluso, de sí
mismo.
 47

reconocimiento jurídico, en la atención, asistencia y reparación económica de aquellos que

han sufrido de manera directa las implicaciones de la violencia; por su parte, desde lo
público se hace énfasis en el plano de lo conmemorativo, un ejemplo de ello, es la reciente
aparición de un Centro de Memoria Histórica en Colombia, cuyo esfuerzo ha sido
visibilizar los efectos de la barbarie en la sociedad, desde el trabajo con las víctimas. Por
último, en lo educativo el componente esencial para abordar el asunto de la memoria es lo
formativo, que implica tanto la norma como la conmemoración, pero también, la
interpelación de la subjetividad con relación al pasado; lo cual legitima la escuela como el
escenario por excelencia donde convergen los elementos necesarios para agenciar una
educación en la memoria.

Ahora bien, la escuela ha sido reconocida por teóricos como Pierre Bourdieu41 como el
dispositivo de reproducción social y cultural encargado de perpetuar distintas prácticas y
hábitos que configuran modos determinados de aprehender la realidad y por consiguiente,
de situarse en el mundo. No obstante, consideramos necesario, en este punto, reivindicar el
papel de la escuela como escenario de formación cuyo objetivo fundamental debe ser
invitar a pensar alrededor de la misma realidad; estos es, interpelar al sujeto en su condición
humana, de tal manera que forje un pensamiento crítico, articulado a otras formas de
relación con el saber.

En ese sentido, de acuerdo con Silvia Finocchio (2007), la escuela asume dos desafíos en el
marco de pensar una educación en la memoria. En primer lugar, crear o promover lugares
que alienten el estudio del pasado reciente y posibiliten la reunión, reflexión y debate entre
estudiantes. En segundo lugar, hacer que la escuela y, por tanto, sus participantes se
involucren en el debate sobre la memoria y la historia, a partir del cual se expongan las
diferentes perspectivas sobre los hechos y el tema específicamente; además de generar
espacios en los que se determinen las formas de conocer y comprender el pasado reciente.

41
Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron, Louis Althusser, Samuel Bowles y Berbert Gintis han sido los
teóricos que con mayor fuerza han situado la escuela como el mecanismo de reproducción social, cultural y de
relaciones de producción que perpetúan las ideologías hegemónicas imperantes.
 48

Ahora bien, educar en la memoria implica, por supuesto, un modo particular de concebir el
aprendizaje y la enseñanza. Decimos entonces que el aprendizaje es una experiencia
singular vinculada al encuentro con diversas subjetividades, en términos de Bárcena:

“Se aprende siempre en un <<entre dos>>. En ese espacio dual se convoca la magia
del aprender. Ese <<otro>> puede ser un ser humano […] Un texto: un poema, una
obra literaria […] Se aprende siempre desde un encuentro, desde una relación con
un texto que es como un <<otro>> [por tanto el aprender] implica sobre todo una
relación intersubjetiva” (Bárcena, 2002, pp.176).

Por su parte, en términos de la enseñanza, particularmente de la historia, se puede transmitir

el conocimiento de algunos sucesos, pero, cabe reconocer que “la transmisión tropieza con
la incomunicabilidad: [pues] se pueden mencionar hechos, exponer sucesos, pero ¿cómo
transmitir un estado anímico o expresar intenciones?” (Rémond, René, 1991, p.70) Quizá el
medio por excelencia sea a través de la literatura y sus artificios. Así, no sólo se da lugar a
la enseñanza de la historia oficial sino también a la memoria colectiva.

En ese sentido, Arfuch (2013) nos muestra el privilegio de las expresiones artísticas,
específicamente de la literaria, como el espacio alternativo de elaboración y transmisión de
la memoria. Es la literatura la que se encuentra más cerca de lo colectivo, nos dice la
autora, pues es capaz de ahondar en la profundidad de la experiencia y de producir la
inquietud del debate como “el mejor modo de construcción y transmisión de la memoria,
que por cierto nunca logra eclipsar el olvido” (p.69).

Así, la narración juega un papel imprescindible si se reconoce como el mecanismo

mediante el cual el relato retoma la propia experiencia o la transmitida y, conduce a que lo
narrado se configure como experiencia en quienes escuchan o leen. Memoria y narración,
sostienen entonces una conexión importante en tanto que recordar lo pasado es por
necesidad obligarse a contarlo42. Esta relación dialógica desemboca en un conocimiento y
resignificación de la historia y de nuestra visión de mundo.

42
Aquí se pone también de manifiesto el carácter narrativo propio de la memoria. Narrar, nos dice Jorge
Mendoza (2004), es contar, referir, guardar y dar cuenta de lo significativo de la vida, de lo que vale la pena
mantener para luego comunicar a otro. La memoria es narrativa, pues se le atribuye la capacidad de ser
mecanismo de reconstrucción de experiencias pasadas que confluyen para reordenar el proceso social de una
 49

En ese propósito la narrativa, pero particularmente la novela, cuya transmisión sólo es

posible a través de la lectura, se consolida como un modo de realización —o como
pedagogía— de una educación como acontecimiento ético, tal y como nos convocan
Bárcena y Mélich. Pero ello implica, por una parte, comprender y asumir la educación a la
luz de la alteridad, en un intento por dar lugar en el proceso educativo a la experiencia y al
saber del otro. De otra parte, y en consecuencia, otorgar otro lugar a la lectura, desde una
perspectiva diferente de la que hasta ahora se ha legitimado, esto es: una lectura como
experiencia -y no sólo como tarea-; una lectura como formación y trasformación -y no sólo
como verificación-; en fin… una lectura como algo que nos acontece y como condición de
posibilidad para educarnos en la memoria.

colectividad en el presente. Así, la narración operaría como medio para edificar el ejercicio de la
rememoración de hechos –para el caso– violentos que configuran hoy nuestros marcos sociales.
50
 51

III. La Experiencia de la Lectura de Vivir Sin Los Otros: Descripción y

Análisis de Tres Casos

“[…] la conjugación de saberes transformará a una escuela en un

espacio de lectura, pensamiento y representación. […] un trabajo
de memoria escolar enriquecido a partir de los aportes de la
historia, pero no sólo de ella, también de otras disciplinas [la
literatura]”
Silvia Finocchio

Si educar en la memoria es un proyecto enmarcado en la pedagogía de la alteridad, como

principio que implica necesariamente el reconocimiento del Otro, entonces, cabe
preguntarse por los sujetos que hacen parte del acto educativo, pues el educar se da en la
relación intersubjetiva que emerge a partir de los roles y lugares que éstos ocupan en un
escenario específico.

Nos referimos a estudiantes y maestros que en escenarios escolares entran en diálogo frente
al saber y la vida; que discuten, reflexionan y construyen nuevos horizontes de sentido, a
partir de los cuales pueden dar lugar a otras maneras de comprender la realidad (es) de la
que forman parte. Este vínculo educativo consiste en una seducción recíproca por medio del
lenguaje, desde el que educar es una invitación y una demanda por construir conocimientos
a partir de la experiencia del Otro.

En ese sentido, reconocemos que no es posible pensar una práctica pedagógica sin la triada
entre: Maestros, Estudiantes y Conocimiento, pues cada uno de estos elementos se funden
en un proceso dialéctico, donde se complementan y, a su vez, le otorgan al otro su estatuto
dentro de lo educativo. Sin estudiante no hay maestro y sin el saber no existe la relación
entre estos dos. Al no existir esta interrelación se origina una fractura en dicha práctica.

Cabe señalar que cada uno de los elementos de la triada posee una serie de características
particulares que los sitúan en relación con lo educativo. Así, el maestro porta una
experiencia, una relación con el saber que surge desde su doble connotación: como ser
profesional y como ser personal. La primera, refiere a un maestro que tiene como
 52

compromiso establecer vínculos entre el conocimiento y quienes se encuentran frente a éste

–es decir, los estudiantes–. Dicha conexión se hace posible a partir de apuestas pedagógicas
y didácticas, que no se agotan en la transmisión de contenidos, sino que dan lugar a la
incertidumbre, a la sospecha y, por consiguiente, a situar el conocimiento como objeto de
deseo43.

Por su parte, la segunda connotación –el maestro desde su plano personal– implica
reconocer que su quehacer está mediado por su historicidad, por su compromiso social y
por su formación ético-política. Ambas connotaciones se interrelacionan entre sí, con lo
cual dan lugar a formas particulares de concebir y agenciar prácticas educativas que
apuestan por un proyecto de nación distinto al que se ha venido legitimando44 en nuestro
país o, por el contrario tiende a perpetuarlo.

Es en el ejercicio docente y en la tarea particular de educar en la memoria, donde el maestro

puede involucrar sus dos maneras de ser y estar en lo educativo –lo personal y lo
profesional–, buscando alternativas desde las cuales se dé lugar a prácticas pedagógicas que
involucren el debate, la discusión, la problematización de lo existente, ese ir y venir sobre
la cosa en sí, como se diría desde la Fenomenología.

Hablamos, entonces, de una apuesta educativa que el maestro se piensa desde el lugar del
lenguaje, como escenario de posibilidad en el cual tiene lugar el componente dialógico –eje
fundador de la cultura, de lo social y, en esa medida, del sujeto– y con el cual se deforma y
transforma el pensamiento. A propósito del lenguaje el maestro Bustamante afirma:

“Este lenguaje, [el que] se enreda en la carne de unos animales Homo sapiens
Sapiens y, en consecuencia no tenemos un lenguaje para hablar del mundo, para
expresar nuestros pensamientos, etc.; tenemos más bien un parásito con el que se
inventa un mundo para nosotros, que nos hace sentir cosas, que es igual al
43
Estanislao Zuleta (2010) nos dice que “hay dos maneras de ser maestro: una, es ser policía de la cultura y
otra, es ser un inductor y promotor del deseo”. Para el autor, si no se despierta en el individuo el deseo de
aprender, no hay nada que hacer, sólo puede ser eficaz una educación si busca enseñar a alguien algo que
desea aprender. “No hay nada más difícil que dar de comer a un indigesto o a alguien que lo que quiere es
vomitar. Para ello, se requiere primero provocar una <<limpieza>> y, producir de nuevo el deseo, entonces sí,
emprender la tarea de educar”.
44
Uno que le apuesta a la educación, en términos de productividad, con el propósito de responder al modelo
económico que prevalece actualmente y, no a la relación del sujeto con el saber.
 53

pensamiento… y de eso estamos enfermos […] afortunada enfermedad que da lugar

a la invención del mundo cultural específico del hombre –con poemas, liturgias,
teorías y melodías– […]” (Bustamante, G. 2013. p.210).

Este parásito, cobra vida en la literatura para mostrarnos la convergencia de elementos de

lo social, de lo cultural, de lo político, de lo histórico y de lo subjetivo, que le permiten a
este Homo Sapiens Sapiens hablar –crear– y re-crear el mundo. La literatura, llevada al
campo educativo, puede ser considerada como un recurso pedagógico cuando se asume
como elección del maestro, quien ha tenido una experiencia de lectura con una obra en
particular que decide dar de leer a sus estudiantes; pero también lo es en la medida en que
se convierte en la posibilidad comprensiva de la condición humana y de la realidad; en
consecuencia, es un medio potente a través del cual “nace el germen de la subversión” del
pensamiento, como nos diría Bruner, en la cual convergen mundos posibles, que permiten
otras formas de ver, desde las cuales es viable la interpelación del sujeto y el surgimiento
del pensamiento crítico frente a la realidad.

En ese sentido, dentro de la práctica educativa, la literatura se convierte en el objeto de

conocimiento, desde el cual se articulan distintos saberes que los estudiantes tienen la
oportunidad de acceder para desde ahí interrogar y resignificar aquello que les es propio en
su condición humana. Los estudiantes, también actores de esta triada, se convierten
entonces en protagonistas activos de su aprendizaje, en tanto puedan deconstruir y
reconstruir el saber a partir de esas experiencias.

Desde esta perspectiva se hace evidente que en la triada didáctica todos juegan un papel
fundamental; lo educativo emerge en forma de acontecimiento que se imbrica con la
intencionalidad ética del maestro, a partir de la cual se pone a circular un objeto de saber
con el que ha tenido una experiencia significativa. Es así, como en el ámbito de la
enseñanza formal los educadores promueven acciones que pretenden un cometido o tienen
un propósito pedagógico. Sin embargo, en el sentido “arendtiano” del término acción, el
educador que actúa no sabe lo que hace, hasta que dicha acción ha culminado y puede
construir una narración por medio de una especie de recuerdo reflexivo (Cfr. Bárcena y
Mélich, 2000, p. 91).
 54

Ahora bien, aunque no siempre los maestros vuelven sobre su acción, es a partir de la
apuesta educativa45 que ellos agencian –vinculada a nuestras filiaciones en términos del
saber–, que se posibilita nuestro ejercicio hermenéutico alrededor de algunas experiencias
pedagógicas, a las cuales se les pretende reconocer el potencial que constituyen como
prácticas formativas transformadoras alrededor del trabajo con la Memoria y la literatura.
En este punto, reflexionamos sobre las mismas, en un intento por comprenderlas a la luz de
las relaciones que se tejen entre lectura literaria, pedagogía de la memoria y escuela.

Así, nos aproximamos a tres experiencias pedagógicas cuyo común denominador consistió
en llevar al aula de clases la obra literaria: Vivir sin los Otros, del escritor Fernando
González Santos, la cual, pese a no hacer parte del canon literario escolar configura una
manera distinta de relacionarse con el pasado –desde la memoria y la historia–, pues esta
novela-testimonio refiere a un suceso histórico que regularmente ha sido narrado en la
escuela desde los libros de texto.

Dar de leer esta obra, es poner en diálogo la síntesis de una memoria colectiva, una
narración que va más allá del relato oficial para ofrecer el mundo interior o el ‘recuerdo de
campo’46; esto es, la especificidad de la experiencia individual y la del grupo frente al
acontecimiento, que puede ser posible mediante este saber narrativo representado a través
de la literatura.

45
En Colombia han existido diversas prácticas educativas que innovan el trabajo pedagógico de los maestros,
algunas de éstas trabajadas por investigadores como el profesor Absalón Jiménez de la Universidad Distrital,
quien les ha reconocido como elemento diferenciador la intención de situar la memoria como dispositivo
pedagógico de trabajo escolar, que se configura como elemento de tensión y sistematización de la
experiencia docente. Así, observamos que el trabajo de “la Memoria como parte de las relaciones de
significado del sujeto, como construcción simbólica y subjetiva y como ejercicio de evocación del pasado”
(Cfr. Jiménez, A, 2012) es en esencia un recurso valioso para desarrollar habilidades intersubjetivas que
permiten comprender la historia reciente de nuestro país.
46
Siguiendo a Errl, el recuerdo de campo que provee la literatura, da cuenta de “los detalles, las impresiones
sensoriales y las emociones, la percepción de hechos poniendo[se] en los zapatos de los que participaron en
ellos” (2012, p. 238)
 55

Las experiencias pedagógicas en mención se ubican en cada uno de los tres niveles de la
educación formal. Así, la experiencia que nominamos Sotavento47, tuvo lugar en segundo
grado de básica primaria de la Institución Educativa Distrital que lleva este mismo nombre;
por su parte, la experiencia Literatuya48, fue llevada a cabo en grado décimo de educación
media del Liceo Femenino Mercedes Nariño; y, finalmente, la experiencia Café de Letras49,
se dio en el ámbito de la educación superior con estudiantes de sexto semestre de
licenciatura en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.

Cabe resaltar que el trayecto didáctico y los propósitos de lectura son diversos en cada una
de estas experiencias; sin embargo, las tres confluyen como propuestas pedagógicas
alternativas, por tanto, es necesario comprenderlas en dos momentos. Primero, de manera
individual, para ahondar en sus especificidades y, segundo, de forma conjunta, con el
propósito de evidenciar los puntos de encuentro que conducen a dar cuenta de las relaciones
entre las tres categorías que sustentan nuestro ejercicio investigativo.

3.1 Experiencia Sotavento: Institución Educativa Distrital Sotavento

Una tarde, mientras la maestra realizaba un habitual espacio de

“cinco minutos de silencio”, uno de sus estudiantes de ocho años dijo:
“yo quiero ofrecer los cinco minutos de silencio
por los que murieron en el Palacio de justicia”.
[Martín]

¿Cómo es que un niño de ocho años, que no ha vivido de cerca un trágico acontecimiento
como la toma del Palacio de Justicia, llega a enunciar una expresión como la descrita en el
epígrafe?

47
Experiencia pedagógica desarrollada durante el año 2012 por parte de la maestra encargada del área de
Lengua Castellana en básica primaria.
48
Experiencia pedagógica desarrollada durante el año 2013 por parte de la maestra a cargo del espacio de
Lenguaje en básica y media. Experiencia en la que el grupo de investigación tuvo la oportunidad de estar
presente en algunas sesiones.
49
Experiencia pedagógica desarrollada durante el periodo 2013-II con estudiantes de VI semestre de pregrado
en Licenciatura en Psicología y Pedagogía por parte de la maestra a cargo del espacio académico Lenguaje,
pensamiento y cultura. Experiencia que el grupo de investigación tuvo la posibilidad de acompañar.
 56

En la experiencia Sotavento, la maestra llevó el libro a sus estudiantes de segundo de

primaria, dado que desde primer grado venía haciendo el ejercicio de leer en voz alta
diversas historias, a modo de narración. La obra Vivir sin los Otros fue entonces un
pretexto que la maestra encontró para presentarle a los niños una novela y ver la forma en
que ella, como educadora, “reproduce” una temática y, en este caso, los hechos que narra el
libro:
Con los niños, a pesar que la lectura en voz alta se comenzó a hacer desde primero,
no solamente con la novela sino con otros cuentos, el hecho de traer la novela trajo
otra concepción no sólo de lo que significa la novela, sino también, cómo yo la
estoy reproduciendo, ¿sí?
[Maestra Any]

Los objetivos iniciales de llevar Vivir sin los Otros al aula, consistían básicamente en que
los niños y niñas, una vez hubiesen trabajado alrededor de la obra, tuvieran la oportunidad
de conocer a su autor; y así notasen que escribir es un proceso complejo, incluso para un
escritor experto. También, se proponía que los infantes conocieran la obra, generarán
preguntas y dieran cuenta de nuevos aprendizajes que pueden relacionarse con el área de
Lengua Castellana:
El objetivo general, era que los niños conocieran la obra y decirles: “miren, él es mi
profesor”, entonces, si conocemos la obra vamos a conocer al escritor. Pues como
tuve la oportunidad de ir a la Pedagógica, pero también él vino acá, entonces es
como: “miren el escritor, escribir no es fácil…” que él contara también la historia,
pero lo importante es que conocieran la obra y generaran preguntas, después ya era
dar cuenta de qué aprendizajes tenían a partir de la misma obra y, cómo esos
aprendizajes los podíamos relacionar con lengua castellana.

[Any]

No obstante, cabe resaltar que el hecho de seleccionar y llevar esta obra al aula de clase
también implica una postura ética y política de la maestra. Para ella, era importante rescatar
la voz “de los que nunca serán escuchados”, en este caso, la de los desaparecidos del
Palacio de Justicia, pero también, la de sus familiares. Desde la visión de la maestra, sin
importar la edad de sus alumnos, es un deber recordar la historia; esto es, saber todo aquello
que ha acontecido, con lo cual se reafirma la postura de Ricoeur frente al deber de
memoria, aquella que nos compete a los seres humanos y, cuyo rasgo principal es la
Justicia en tanto se dirige al Otro. En otras palabras, para ella se trata del deber como
 57

maestra de hacer justicia mediante el recuerdo, a Otro distinto de sí, dando cuenta de la
intencionalidad ética y política que subyace a su propuesta pedagógica.

En esa perspectiva, el hecho de llevar el libro al aula, según la maestra, posibilitaría que
estos niños en formación, una vez lleguen a su adolescencia, puedan comprender la
situación de su país y asimismo entender “cómo es la historia, cómo se cambia, cómo se
reproduce y cómo se hace parte de ésta sin que se repitan los mismos hechos de violencia”:

…me parece una obra que rescata la voz de los que nunca serán escuchados, que
son los desaparecidos de los que nadie habló; porque hay una obra que habla –creo
que es Noche de humo– sobre los senadores, los que tuvieron grandes cargos en el
Palacio de Justicia, pero no habla de aquellos de la cafetería que son los que retoma
el libro; entonces, muy interesante que salga esa voz de los que no [fueron]
escuchados.
[Any]

…creo que es ahora, no hay que esperar a que ellos sean adolescentes para
explicares la situación del país, porque ellos saben; ellos saben, que afuera hay
drogadictos, que existen situaciones de violencia, entonces, yo creo que en la parte
educativa aporta muchísimo ese ejercicio de memoria.
[Any]
La lectura del libro, en la experiencia Sotavento, logró que algunos de los niños y las niñas,
pudieran formar su memoria de los hechos, a través del recuerdo de campo del que nos
habla Errl, pues la maestra hizo que aquel mundo que se narra en el libro fuera captado por
el oído, la vista y la imaginación, con el propósito de generar un puente sensorial con la
narración. Mientras la maestra leía, los niños escuchaban e imaginaban cada parte del
relato; luego, se disponían a realizar sus propias representaciones –por medio de la pintura
y el dibujo– de lo que habían comprendido de la narración y, de aquello que hubiesen
querido que fuera un mundo posible para los personajes que hacen parte de la obra:

Yo voy a leer y ustedes comienzan a dibujar lo que ustedes entiendan de lo que yo

leo […] Se fueron tomando fragmentos y escenas, entonces, leyendo las escenas
comenzaron a aparecer los personajes, y a partir de los personajes que a ellos más
les llamaban la atención comenzaron a dibujar.
[Any]

Cuando la maestra comenzó el trabajo de lectura con sus estudiantes les pidió imaginar un
mundo que seguramente ninguno querría tener. En dicho mundo no podrían volver a ver a
 58

sus seres queridos, tal como ocurre en la obra. Lo anterior, generó impacto en los niños
pero logró captar su atención, pues finalmente, el protagonista de Vivir sin los Otros
desapareció ante los ojos de sus familiares haciendo que ese imaginario al que aludía la
profesora, se convirtiera en un mundo real:
Bueno, yo llegué y les dije “se imaginan que un día sus papás salieran de la casa y
no regresaran” y todos; “no, como así, profe por qué dices eso”… y yo, “bueno,
porque eso fue lo que paso con el protagonista de ésta novela”, entonces, ellos
“¿cómo así profe?”… “sí, yo voy a leer y ustedes comienzan a dibujar lo que
ustedes entiendan de lo que yo leo”
[Any]
La maestra consideró que la literatura sería la excusa para que los niños y las niñas
pudieran tener posibilidades de comprender, conocer y resignificar las situaciones violentas
que, sin lugar a duda, ya conocen, dadas las condiciones de vida propias del contexto que
habitan50:
…Hubo muchas críticas, por ejemplo, algunas profes: “ay profe, pero ella les va a
leer esa novela, si eso es solo violencia ¿entonces solamente contarle violencia a los
niños?...” y yo decía: “sí, pero, no”, porque es que es ahora cuando los niños están
creciendo y situaciones de violencia hay en todo lado, entonces yo creo que hay
más posibilidades de aprender…
[Any]

Pese a las críticas y sin contemplarlo como propósito inicial, la Maestra logró que algunos
de los estudiantes de segundo grado vivieran una experiencia literaria como a la que nos
invita Larrosa, pues los niños no sólo construyeron una memoria de los hechos o
aprendieron lo acontecido de un suceso histórico, sino que también se sensibilizaron, se
afectaron, en términos de Larrosa, ante el dolor de ese Otro desconocido del que poco se
habla en la escuela.

Así, la experiencia literaria se hizo posible. Ver a los niños y niñas como sujetos portadores
de una voz que se pronuncia sobre un fenómeno social –la desaparición forzada– da cuenta
de ello. Los mensajes de los niños frente a aquello que les había convocado la lectura eran
claros e inquietantes; los educandos hablaban desde esa necesidad antropológica, desde ese

50
La Institución Educativa Sotavento se encuentra ubicada en la Localidad Ciudad Bolívar. Un sector
caracterizado por tener condiciones socio económicas que reflejan la desigualdad social de nuestro país, entre
otras cosas, porque acoge gran parte de la población en condición de desplazamiento por causa del conflicto
armado.
 59

impulso narrativo, que en palabras de Bruner, nos hominiza51. Los carteles de los niños y
niñas ya no referían a vivir sin los otros, ahora, en su inmensa necesidad de hacer suyo
aquello que habían leído, escribían un nuevo título: “vivir sin nosotros”.

Los niños establecieron un puente entre lo real y lo ficcional, entre su cotidianidad y la

historia. Se preguntaron cómo sería la vida de sus padres sin ellos; intentaron imaginar la
noche de terror un día antes y un día después de los hechos del Palacio; y, también
construyeron relaciones entre tiempo y espacio.

Es importante resaltar que en las narraciones de los estudiantes fue recurrente encontrar que
los niños y las niñas, tras haber escuchado los sucesos de la obra, hablaran de Diosa, un
personaje del libro que representa el dolor de una madre. Este personaje es recurrente en
ellos, quizás, por los procesos de identificación que se generan a partir de la lectura
literaria, pues Diosa representa para algunos de ellos la figura materna y, para otros, la
posibilidad de recordar la ausencia de sus padres.
Yo les vengo a contar sobre “Vivir sin los otros”… mi dibujo dice: el cielo estaba
llorando porque Diosa estaba llorando porque se murió Liliana.
[Antonia]

Y, luego, en ese espacio que deja la literatura para soñar, tras la pregunta ¿qué le
cambiarían a la obra? Los niños y niñas imaginaron el suceso que narra la novela, esta vez,
con pistolas de agua y de burbujas y, contemplaron una realidad en la que “no se maten, ni
uno, ni dos, ni tres, ni cuatro”52.
Vamos a preguntar qué le cambiarían a la novela Vivir sin los Otros:
– Yo le cambiaría que las pistolas fueran de agua y que no se maten entre
todos.
-Que no hubieran matado todas esas personas porque ellas eran inocentes.
[Ana María]

51
La narrabilidad esencial de las historias se encuentra con la predisposición primigenia de los seres humanos
enfrentados a la vida, en la medida en que ésta siempre nos sitúa en circunstancias inesperadas. Bruner lo
expresa también de la siguiente manera: “la narrativa nos ofrece, por sólo nombrar una cosa, un medio
flexible y de fácil acceso para tratar los inseguros resultados de nuestros proyectos y nuestras expectativas”
(Cfr. 2003, p. 49). Esta es quizás la explicación, no sólo psicológica sino también antropológica, que hace del
impulso narrativo una facultad que nos hominiza, por supuesto, en la medida en que este impulso se realiza en
el lenguaje.

52 Véase: las respuestas de los niños y niñas en: http://www.youtube.com/watch?v=fpr3rpEmsdg

 60

En esa medida, el trabajo con la novela ha permitido que los estudiantes encuentren en lo
que se narra una relación con sus vidas y su lugar frente a los Otros, pues ha posibilitado
resignificar sus maneras de relacionarse con los demás y de habitar el mundo, como diría
Larrosa (1996), “leer es poner en cuestión eso que somos” (p.64). Se trata entonces de una
experiencia que invita a preguntarse por lo cotidiano y a generar procesos de construcción
de realidad a partir de distintas formas de acercarse a la lectura, permeadas por la
historicidad del sujeto:
¿Te gusta que se traigan esos libros a la escuela?
-Es bueno, porque uno ahí aprende a mirar que la vida no es eterna […] tiene que
uno aprovechar la vida porque los padres no son para siempre.
[Emilio]

Aquí cabe detenernos a pensar que las experiencias de lectura son siempre diversas,
singulares. Leer es esencialmente interpretar y, todo proceso de interpretación no puede
desligarse de los marcos de comprensión, aquello que trae consigo el lector. Comprender e
interpretar textos, nos dice Gadamer (2003), es una tarea que necesariamente se inscribe en
la experiencia humana del mundo; esto es, la realidad del sujeto de la que no puede
enajenarse, que lo constituye.

La respuestas de los niños, de la mano con el trabajo pedagógico de la maestra, nos da lugar
a comprender que ninguna historia tiene una única interpretación, el tropos de una
narración siempre está abierto a cuestionamientos por mucho que comprobemos sus hechos
(Cfr. Bruner, 1997. p.159). Se trata de memorias construidas a partir de la puesta en diálogo
en el grupo; cada una de estas comprensiones re-construyen las formas de entender los
acontecimientos, así como el Estado, la familia, la violencia, la muerte, en suma, lo
humano.
 61

3.2 Experiencia Literatuya: Liceo Femenino Mercedes Nariño.

“…la angustia de pensar que usted nunca puede ver a alguien y no lo puede
tampoco enterrar. Entonces uno asocia esto a los desaparecidos, a los falsos
positivos. Es que es la misma repetición, sino que este [la toma del Palacio de
Justicia] fue un hecho demasiado violento, de otra categoría, pero si usted mira es
lo mismo que ha pasado”

[Maestra Maggie].

Las estudiantes de grado décimo (jornada tarde) del Liceo Femenino Mercedes Nariño se
encontraron un día ante la ausencia momentánea de algunas de sus amigas más queridas.
Las jóvenes salieron en busca de las “desaparecidas” por todo el colegio. Al momento de
encontrarlas se reían, pero luego cambiaron la expresión de sus rostros cuando se les
preguntó qué hubieran hecho si su amiga no hubiese aparecido o, ¿qué podría sentirse tras
la ausencia infinita de un ser querido?
Les desaparecimos una amiga…hicimos una actividad en donde cerraron los ojos,
la amiga se fue y después ¿qué se sintió sabiendo que se fue?; la buscaban, ¿qué se
siente ver que se vaya sin uno y nunca más saber?… [Se trata de] ponerse en los
zapatos de ellos.
[Maggie]

Así fue como empezó la experiencia literaria de la obra Vivir sin los Otros en un espacio
que se ha denominado Literatuya; donde las estudiantes trabajan la literatura y la lectura de
sus propios escritos. El hecho de escribir-se y leer-se, según la maestra que lidera el espacio
permite que desde ahora se forjen futuras escritoras:
..Ese tipo de lecturas nos dan, simplemente nos disponen a desarrollar el
pensamiento crítico. Ese es mi objetivo porque yo tengo mi espacio, se llama
literatuya, que es lo que yo trabajo los viernes. Abordamos la lectura de la literatura
y la lectura de los escritos de ellas, porque es que es literatura, de ellas.
[Maggie]

Durante el último bimestre del año 2013, las estudiantes de grado décimo estuvieron
leyendo algunos fragmentos de la obra Vivir sin los Otros y, en este lapso, realizaron
diversos ejercicios de sensibilización, entre ellos, escribir una carta a un desaparecido o a
un ser ausente. Con el ejercicio, las estudiantes lograron ponerse en la situación del otro y
se hizo evidente que a partir de la lectura de la obra se provocaba el deseo de ahondar sobre
los hechos del Palacio de Justicia.
 62

Las estudiantes, comenzaron entonces a comparar aquello que se informa en los medios de
comunicación frente al acontecimiento que narra la obra y, lo que de forma ficcional, pero
encadenado a la realidad, comenzaba a revelarse en las primeras líneas del libro:
Todas sabemos que los medios de comunicación en realidad siempre muestran lo
que a ellos les conviene, y no nos cuentan como el libro sí lo hizo, o sea, con
hechos, personajes…cada episodio, lo que pasó cada segundo. El libro nos lo contó,
entonces me pareció aún más importante el libro.
[Sophie]

La expresión de la estudiante evidencia la pugna entre lo que se difunde en los medios de

comunicación –medios de la historia convencional– y las significaciones que emergen tras
la lectura de la obra literaria, que se ofrece como lugar de la Memoria; esto es, entre lo dado
y lo que se significa. Esta relación dialéctica puede generar en el tiempo un proceso de
enculturación, que Mélich (1997) entiende como aquel encargado de proporcionar a la
realidad humana las vivencias socio-históricas que debe conocer para poder estar en el
mundo de la vida53 (Cfr. pp76-77). En esa perspectiva, a la escuela le correspondería
problematizar la tensión entre aquello que se ofrece en los medios y lo que proporciona lo
literario, si se reconoce que la escuela es también en sí misma un espacio de enculturación
del pensamiento.

En este sentido, en Literatuya, se ha logrado el objetivo propuesto por la maestra, pues las
estudiantes han comenzado a hablar y a cuestionarse sobre la vida de “los menos
conocidos”, e incluso han comenzado a desarrollar un pensamiento crítico frente a los
sucesos que se les presentan desde los medios de comunicación:

Han habido muchas cosas este año sobre eso, entonces ellas están asociando “ay
profe, lo que usted nos dijo y lo que nos dijeron y, lo que le pasó al señor y, lo que
le pasó al militar”. Entonces, inicialmente, como lo dicen los medios, es la guerrilla
la que tuvo la culpa, pero, entonces nosotros cuestionamos ¿por qué la guerrilla
tuvo la culpa de que se hubieran desaparecido esas personas? Porque es que no es el
hecho de la guerrilla como tal. Quiénes fueron los que desaparecieron las personas
y, por qué, si salieron vivas, por qué no están, son esos cuestionamientos, entonces,
investiguemos…
[Maggie]

53
La noción mundo de la vida es originaria de la Fenomenología Husserliana; sin embargo, se retoma desde
Mélich (1997) para hacer referencia al mundo de la cotidianidad. Al respecto nos dice: “es la esfera, el
horizonte espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden
espontáneo o irreflexivo” (Cfr. p.71).
 63

La maestra que lidera el ejercicio de lectura, con apoyo de un practicante de la Licenciatura

en Lenguaje de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, han encontrado en la
obra de González Santos un recurso potente para contar la Historia de otra manera, donde
lo literario como expresión artística logra establecer un vínculo con la Memoria.

El libro es un valioso aporte a la historia y a la realidad, más que literatura, es dejar

un rastro de un hecho catastrófico de forma artística, porque tampoco es degradante,
tampoco está ni “pa un lado, ni pa`l otro”, sino que es neutro; ahí, usted es el que
tiene que decidir […] es importante llevar el libro, en la medida que es una
herramienta que nos permite asociar la literatura con el ejercicio de la memoria, con
lo que es la historia en general.
[Practicante UD: Nicolás]

Asimismo, en la experiencia de literatuya, las estudiantes junto con su maestra han podido
realizar un ejercicio de Historia y Memoria, pues se están remitiendo a un hecho histórico,
pero, dando lugar al recuerdo54, no sólo de aquellos que ya han logrado narrarse –los
poderosos, los adinerados, los “dueños de la historia”– sino también al recuerdo de las
familias que llevan décadas soportando el horror y el sin sabor que deja la injusticia desde
el pasado:
Y, me parece que es muy importante resaltar la visión de los menos favorecidos. A
los menos favorecidos nunca los mencionan y, en eso no caen en cuenta las niñas,
pero aquí sí, con ese trabajo, hicieron una investigación bien bonita.
[ Maggie]

Es muy bueno, porque a veces es más útil que una fantasía, porque se quedan en esa
fantasía cuando es un libro de magia. Pero cuando son estos libros que son hechos
reales que han pasado, y más en Colombia, pues son más interesantes, pues son
verídicos y dan pruebas, dan muestra, entonces es como que para uno es
conocimiento.
[Catalina]

Le enseñan a los estudiantes la importancia de no olvidar lo que pasó, que no fue en

nuestro tiempo, pero es muy importante recordar eso.
[Paulina]

54
En el texto ¿por qué recordar? de la Academia Universal de las Culturas, encontramos una posible
comprensión del por qué recordamos. Allí, se nos dice: “la respuesta es simple, “para actuar `mejor´, con más
sabiduría y prudencia, a fin de elaborar concertadamente un proyecto de paz que no reedite los errores de un
pasado trágico que atormenta nuestra memoria, pues los pueblos sin memoria son pueblos sin porvenir”
(Cfr. 2006, p.20).
 64

Con esta última apreciación podemos reafirmar que cuando olvidamos, violamos la
memoria, como diría Elie Wiesel55 (2006), “olvidar es privar al hombre de su derecho a
recordar” (p.13), un derecho que cobra vida por medio de la literatura, que deviene como
medio para no olvidar y se constituye en la forma pedagógica de hacer justicia a los
olvidados de la Historia. Se trata de hacer Justicia poética a partir de la posibilidad de
reconstruir los acontecimientos a la luz de la vida de los personajes, que desde lo ficcional,
establecen un nexo con nuestra realidad y nos ayudan a comprenderla.

En esa vía, en el espacio de literatuya se ha podido notar que el libro es en esencia la

narración de hechos reales que se vuelven ficción, pero, que dicha ficción también ha hecho
parte de nuestra realidad durante mucho tiempo. Una vez más, sobresale la estrecha
relación entre narrativa literaria y realidad, a propósito de realidades como las del conflicto
interno y la historia reciente, pues “la única razón de ser de la novela es que pretende
representar la vida”56.

Del mismo modo, se ha vislumbrado que algunos acontecimientos del libro remiten a
hechos personales que se relacionan con la vida de algunos lectores, de ahí que hayan
surgido momentos de afectación en el transcurso de la lectura, pues como lo menciona
Larrosa (1996) somos sujetos de experiencia en tanto tenemos la capacidad de dejar que
algo nos pase, porque poseemos sensibilidad y vulnerabilidad; porque estamos expuestos a
que algo nos ocurra57
Créame que ese día salimos todos “chillando”. Al practicante, se le murió la mamá
hace como dos años de un cáncer terminal muy terrible y, le hizo un poema y él lo
escribió y lo leyó ese día”.
[Maggie]

Si la situación me hubiera ocurrido a mí, pienso que todavía guardaría rencor por
todo lo que pasó, porque no se ha hecho la total justicia hacia las personas que

55
Este premio nobel de paz es un escritor Húngaro que sobrevivió a los campos de concentración Nazis.
56
Henry James citado por Florescano, 2012, p.254.
57
Estos efectos de la literatura sólo son posibles siempre que exista una relación con la lectura en términos de
la experiencia; es decir, pensar la lectura como afectación, como eso que me pasa a partir de la interpelación,
desestabilización y de-construcción del sujeto lector en el plano subjetivo, cultural, político y social. Esto
tiene que ver con el nosotros compartido del que nos habla Bárcena, que nos hace capaces de afectarnos ante
hechos a los que no podemos ser ajenos si nos reconocemos como seres de la Historia.
 65

ocasionaron ese hecho, y me sentiría mal porque no sabría si algún familiar mío
fuera el desaparecido, no sabría si está bien o si está mal, si está aún vivo o está
muerto.
[Sophie]

No es ningún familiar, ni siquiera los conocemos, pero uno sabe que esas personas
existieron, que esas personas estaban ahí, que estaban en el palacio de justicia…
[Catalina]

A partir de lo anterior, observamos cómo la lectura en términos de experiencia le permite al

sujeto lector reconocer la humanidad del personaje que se encuentra en el texto, sufrir y
llorar por él e incluso, llorar por sí mismo a partir de lo que le ocurre al Otro.

En este punto nos encontramos con que la afectación que produjo la lectura de la novela
trascendió en los propósitos iniciales de la propuesta pedagógica, dando lugar a que las
estudiantes hallaran una alternativa para alzar su voz en homenaje58 a los desparecidos. De
igual manera, esta afectación las condujo a escribir un poema que respondía a su
experiencia personal de lectura; a eso que les trasgredió su sentido de humanidad.

Así, tras la lectura de la novela, se logró posicionar el asunto de los desaparecidos en

Colombia por medio de ejercicios de intertextualidad y debates en los que las estudiantes
tomaron partido frente a los hechos que acontecieron en el Palacio. Con las actividades se
hizo posible que las estudiantes se sensibilizaran, aprendieran, discutieran y, sobre todo, se
acercaran a otras memorias presentes en algunas colectividades. Además, se hizo evidente
que la literatura convoca lo sensible porque en ésta se encuentra inmerso el propio ser y,
también, porque permite que quien lee sea capaz de compadecerse frente a Otro que le es
totalmente desconocido en lo físico, pero absolutamente cercano en lo humano.

3.3 Café de las Letras

Miren a sus compañeros –vestidos de traje- […] porque es que la puesta semiótica
del vestuario, también tiene mucho que ver. Miren que aunque hicieron toda la
misma apuesta para tratar de hacer un simposio, con toda la formalidad que eso

58
Véase anexo: video de la marcha conmemorativa que realizaron las estudiantes del Liceo Femenino
Mercedes Nariño a propósito del trabajo alrededor de la novela Vivir sin los Otros.
 66

implica en una Universidad donde la ropa formal está afuera y no pertenece a las
simbólicas con la cuales trabajamos; pero ese día, aparecieron todas y todos con
ese esplendor, pero era con la claridad de que es mi ceremonia, es nuestro
simposio.
[Luisa]

El jueves en que cobró vida el Café de las Letras los estudiantes se ubicaron en mesa
redonda con la intención de sostener al Otro con su mirada. Todos ellos escucharon
atentamente las enunciaciones de sus compañeros que, vestidos con traje de gala, se
disponían a dirigir un simposio en el que estaría presente el autor de ese libro que los había
convocado en aquella esquina de la Cra 13 con Cll 74 en la ciudad de Bogotá.

Durante el transcurso del café literario, los maestros en formación, la profesora que dirige
el seminario y el autor de la novela Vivir sin los Otros confluyeron en un momento que
revive una las costumbres de nuestros ancestros: compartir el alimento desde la perspectiva
de los indígenas; esto es, “converger en el mismo hábitat a partir de la palabra”.

Desde ese escenario, varios de los participantes de aquel encuentro literario, por medio de
sus enunciaciones, develaban lo que la lectura de la novela les había suscitado: dolor, duda,
un encuentro con la incertidumbre... Algunos de los educandos afirmaron que existen
acontecimientos inhumanos, como los narrados en el libro, que se encuentran demasiado
naturalizados en nuestro inconsciente colectivo. Y, aunque no todos hablaron, escucharon
atentamente a quien se tomaba la palabra para expresar sus pensamientos.

En el Café de las letras, aun cuando los estudiantes debían responder a una práctica
“supremamente conductual”59 como lo es la evaluación, reconocieron que iniciar la lectura
de Vivir sin Los Otros les permitió trascender la “tarea”. Pese a que leer la obra era un
requisito con el que se debía cumplir, en el marco de una de las asignaturas instauradas en
el currículo, algunos estudiantes encontraron en la novela un entramado de sucesos que les
sedujo al punto de leer el texto literario en un menor tiempo del que tenían previsto:

59
Ésta es una expresión tomada de un fragmento de la entrevista realizada a la maestra Lilia Cañón.
 67

La verdad no tenía ganas de leerlo, es más, lo leí dos días antes del control de
lectura, pero cuando comencé a leerlo no quería parar y me leí el libro en un sólo
día.
[Rafael]

En cuanto a la apuesta pedagógica de la maestra, se hizo visible la intencionalidad de llevar

al aula un texto literario que convergiera en la realidad colombiana y, por ende, en asuntos
relacionados con “hacer memoria frente a un hecho tan difícil en la historia del país”. Para
la profesora, es importante que los maestros en formación de se vinculen con su contexto
social:
En la pedagógica, me parece muy importante en cuanto que se forman para ser
maestros, ¿sí? Y el maestro debe cultivar todo su acervo cultural, pero el acervo
cultural no solamente está en cuanto que domine teorías o domine postulados –que
bien tiene que hacerlo– sino que también, tiene que mirar qué lo rodea en el
contexto social donde vive. Y esos puntos creo que son esenciales, en especial en
esa asignatura: Lenguaje, Pensamiento y Cultura, porque es que ahí
convergen…aquello de cuando hablamos de lenguaje, de qué lenguaje hablamos y
en qué cultura estamos. [Luisa]

Lo anterior, sitúa dos aspectos que vale la pena rescatar. El primero de estos alude a la
importancia de formar a un maestro que no se muestre indiferente ante la realidad de su
país, ni frente al contexto en donde inscribe su quehacer profesional. Esto nos insta a pensar
en una educación que no se agota en brindarle información al Otro, sino que por el
contrario, se preocupa por reconocer y reconfigurar la cultura que se ha forjado desde una
serie de prácticas que, mediadas por el lenguaje, originan modos de ser y estar en el mundo.

Por su parte, el segundo aspecto reafirma la importancia de pensar en un proyecto

educativo que trabaje en la formación de la memoria y que pase –en palabras de Bárcena
(2001)– por volver a beber de las fuentes de la literatura y de la poesía; por tanto, se trata
de pensar un proyecto educativo inscrito en una filosofía de la educación que sea sensible a
las narraciones y a la experiencia poética de los otros (Cfr, p. 21). Esta mirada a la
educación implica entonces comprender que ésta es también memoria y narración; una
necesidad de rememorar porque “una educación sin memoria es una educación inhumana”
(Mélich, citado por Pedro Ortega Ruiz, 2004, p.47).
 68

Continuando con la apuesta pedagógica de la maestra y con lo que implicó la elección de la

obra para su seminario, es menester indicar que ella encontró en el texto de González
Santos, según sus palabras, una puerta que da paso a una serie de interrogantes que pueden
relacionarse con la subjetividad del lector:
El texto es un interrogante permanente ya para uno… creo que muchos han vivido
lo que el texto narra aunque sea en otras circunstancias, entonces ahí afecta mucho
quién tiene su familiar desaparecido o si ha sido asesinado. Algunos han tenido sus
familiares con persecución política, de manera que surgen muchas cosas que
además de la apuesta didáctica o pedagógica también tocan las fibras de lo afectivo,
de lo emocional, de lo que rodea la vida de cada uno.
[Luisa]

Es así, como encontramos en esta apuesta del Café de las letras que Vivir sin los otros es
una obra que logra interpelar la condición humana de los lectores, aun cuando al comienzo
no estaban dispuestos a sumergirse en el mar de las palabras que encontramos en la novela.
Verbigracia de esto son algunas de las expresiones de los estudiantes frente a su lectura:

El final del libro movió todas las fibras de mi cuerpo, fueron sentimientos de
tristeza, rabia e impotencia, porque en realidad es muy difícil para mí, entender la
clase de verdugo que puede llegar a ser el ser humano.

[Dani]

Me duele el dolor de ellos –el de los personajes-, los padecimientos que han vivido
y sobre todo la indiferencia.
[Laura]

El conocer lo sucedido con Ramiro me pareció un aspecto que toca las emociones y
que provocó en mí una comparación o un preguntarme por ciertas injusticias de la
vida, así como estar en “el lugar de”.
[Santiago]

Las referencias que hacen los estudiantes sobre el libro demuestran la experiencia estética
de lectura que cada uno de ellos puede vivenciar a través de un relato, en tanto aquí se le
presta mayor atención a los aspectos afectivos que referenciales de la obra (Cfr. Rosenblatt,
2002. Pp.59-60). Estas enunciaciones dejan ver la forma como los sujetos podrán
rememorar un suceso a partir de lo que les suscitó la lectura de la obra en términos de
afectación.
 69

Por tanto, en esta apuesta pedagógica encontramos desde la voz de la maestra, que Vivir
sin los Otros no es igual para todos. Al respecto ella nos dice:

El Vivir sin los otros de Fernando fue ese. El Vivir sin los otros de Betty fue
Ramiro. El Vivir sin los otros, en la palabra de todos ustedes es otro.
[Luisa]

Así, nos encontramos nuevamente frente al camino hermenéutico, desde el cual cada ser
humano dota de significado al mundo. Es desde ese camino que cobran vida las palabras
de esta maestra que convierte la literatura en uno de sus recursos pedagógicos más
potentes… Sin ustedes no hay “vivir sin los Otros.
 70

IV. A Manera de Reflexión y Conclusiones

“[…] el elemento pedagógico de un texto es esencialmente un efecto de la lectura.

Por tanto, lo pedagógico debe buscarse sólo secundariamente en el texto y
principalmente en la pedagogía, es decir, en el discurso que se apropia del texto
para su utilización educativa con vistas a la expresión de alguna enseñanza del tipo
que sea”.
Larrosa, J.

En el último capítulo que describe las experiencias de lectura de la novela Vivir sin los
Otros, observamos como niños, adolescentes y jóvenes vivieron esa actividad desde la
afectación, la reflexión e interpelación de sí mismos. Todos ellos, de manera independiente
de su edad, le hicieron frente a su realidad social y se confrontaron ante su condición
humana. Estas experiencias, estuvieron mediadas por el vínculo que existe con su
ontologicidad de sujetos, con la historia de nuestro país y, por consiguiente, con las
memorias colectivas.

Asimismo, nuestros primeros análisis nos muestran la confluencia de las posibles

relaciones que se tejen entre lectura, lectura literaria y pedagogía de la memoria en la
escuela. Sin embargo, no consideramos una relación unívoca entre las tres categorías, en
tanto un ejercicio hermenéutico supone diversos caminos que se pueden recorrer al
momento de interpretar un fenómeno, pero, sobre todo, supone la finitud y parcialidad de
nuestras propias comprensiones. De esta manera, no pretendemos establecer verdades
consabidas, por el contrario, deseamos dialogar con el lector en aras de crear nuevas
miradas frente a nuestro propio trabajo investigativo.

En esa línea, nuestras reflexiones sugieren que las relaciones pueden darse, por ejemplo,
entendiendo que la escuela es el escenario propicio para incidir en la formación del Otro, y
¿cómo hacerlo? Puede ser reconociendo la lectura literaria como un recurso pedagógico
potente que permite afectar la subjetividad del lector, en tanto no sólo logra trastocar la
sensibilidad del sujeto, sino que también, lo ubica en una relación distinta con el pasado.
 71

La literatura, al convertirse en un espejo de las relaciones humanas que encarnan el tejido

social –en especial de uno tan fracturado como el nuestro– se nos muestra como un lugar de
la Memoria que contiene otras versiones de la historia, aquellas contadas desde las voces de
los grupos que no hacen parte del discurso oficial. Bajo esta lógica, entendemos que los
lectores construyen una comprensión de mundo acorde con su experiencia de lectura, que
desde su singularidad les permite resignificar lo narrado y las interpretaciones de los otros
frente a lo acontecido. De ahí que no exista una única manera de entrar y salir del texto.

Ahora bien, visibilizar otras relaciones entre las categorías, es posible al comprender los
rasgos en común que se dan entre las tres propuestas pedagógicas. Éstas, nos permiten
entender que lo literario, al contener la Memoria como rasgo característico, tiene un vínculo
con la escuela en términos de formación de ciudadanía; pero también, nos permite
reflexionar sobre el quehacer docente y su responsabilidad con la realidad de nuestro país.

Así, encontramos que pese a las diferencias en las edades de los lectores, en la diversidad
de los espacios educativos y en la apuesta pedagógica particular de cada maestra, en efecto
existe un vínculo entre este tipo de literatura y la educación de la memoria. Este vínculo
consiste en invitar a una lectura que atiende al eso que me pasa, que afecta en la medida
que toca la realidad inmediata, pues se forma parte de un nosotros compartido lo cual nos
implica en un suceso, aun cuando no se ha hecho parte de éste directamente.

Lo anterior nos sugiere que la literatura logra establecer mundos posibles en dos vías: una
que se funda desde el ideal, la cual tiene lugar mediante relatos que permiten pensar en la
alternativa de un mundo mejor; una realidad literaturizada que se nos muestra como la
oportunidad de vivenciar un mundo diferente a través de la inmersión en la fantasía de las
palabras, que una vez se agotan nos despierta ante una realidad que merece ser leída y
cuestionada. La otra vía, se forja como la representación de lo no vivido; esto es, la
posibilidad de hacer parte de la cotidianidad ajena inscrita en la guerra, en el dolor, en la
muerte; pero también en el amor, la esperanza, la solidaridad; todo ello propio de la
condición humana. En suma, es la opción de adentrarse en la vida del Otro sin salir de la
propia.
 72

Otro punto de convergencia que encontramos nos devela que a través de la literatura el
maestro logra desarrollar asuntos que se vinculan a la subjetividad del lector, pero también
asuntos de orden psicológico que remiten a cuestiones ontológicas. Esto se evidencia
cuando los lectores se cuestionan sobre su vida desde la lectura, una vez que surgen
preguntas sobre cómo sería la existencia de Otro sin él. Desde allí se abre paso a una
pedagogía de la alteridad en tanto el estudiante procura ponerse en el lugar del Otro, con lo
cual lo reconoce y por consiguiente, lo vincula a su existencia.

Continuando con los puntos de relación entre las experiencias, encontramos en las
respuestas de los estudiantes y las maestras el nexo que puede establecerse a partir de la
lectura literaria de la novela con otras áreas del conocimiento como la Historia, cuando se
remite a un hecho específico que puede ser asociado con algunos sucesos propios de la
década de los ochenta –como el narcotráfico y la coyuntura que rodeó a los grupos al
margen de la ley en Colombia–; la Geografía, cuando se hace una cartografía de la ciudad
capitalina por aquellos años.

[…] yo el año pasado estaba con todas las materias, entonces el dibujo desde artes,
pero la comprensión lectora desde lengua castellana, pero el evento histórico y la
situación, digamos, de un momento determinado está en sociales; y si uno lo mira,
por todo lado hay como una transversalidad, y ahí en cada área se podía sacar…
aquí en el colegio trabajamos por unidades didácticas, entonces por cada área se
sacaba un tema acorde con lo que había pasado.
[Any]

Bajo este horizonte se nos muestra la literatura como una apuesta pedagógica y didáctica
divergente, que daría paso a pensarse las estructuras curriculares desde otras perspectivas,
que aluden, a su vez, a otras maneras de concebir lo educativo y, por consiguiente, los
procesos de formación de ciudadanía. La lectura literaria puede darse de manera transversal
en la medida en que se reconoce que en ésta convergen otras áreas del saber y que ella en sí
misma es una expresión del conocimiento. Sin embargo, no es la literatura por sí sola, es la
literatura en función de una lectura también concebida de modo diferente; una lectura que
se dé desde distintos lugares, una lectura como trabajo, como afectación, como experiencia,
 73

como sospecha, como “fiesta del pensamiento”60. Esta, es una lectura que trasciende de las
estructuras superficiales y se abre paso hacia las estructuras profundas del lenguaje; es
decir, una lectura literaria cuyo vínculo con las otras áreas del conocimiento no se limita a
un conocer sobre, sino a un vivir a través de.

Adicional a lo anterior, desde nuestra perspectiva comprensiva, cabe resaltar como

componente transversal a las tres propuestas pedagógicas el trabajo del texto Vivir sin los
Otros en la escuela, una elección literaria que representa la intencionalidad educativa por
parte de las maestras, pero también, adscrito a esto, un propósito ético-político personal que
se evidencia alrededor del trabajo con la Memoria, particularmente, sobre la necesidad de
contar a los desaparecidos.

Como lo mencionamos en acápites anteriores, la Memoria no se desvincula de la Historia,

ambas se relacionan y posibilitan que el pasado sea comprendido desde un marco más
amplio que atiende a las particularidades de los fenómenos y las circunstancias. Sin
embargo, el libro de texto en la escuela y los libros de historia no han podido dar cuenta
suficientemente de dicha relación, por lo cual, estas maestras, aceptando la invitación que
les propusimos, han recurrido a la narrativa literaria como recurso significativo para contar
y reflexionar sobre el pasado, que desde lo literario se muestra como un pasado continuo,
uno inacabado que sigue tomando vigencia en el presente.

A propósito de las intenciones educativas, las maestras nos enseñan la forma de crear un
vínculo con el pasado, que más allá de enfocarse en la transmisión de fechas y sucesos
específicos pretende crear lazos entre la historia de los estudiantes y la del país, esta última,
entendida como una Historia de todos que requiere ser vista desde diferentes ángulos, desde
distintas Memorias; para así poder resignificar y reconstruir los acontecimientos y los
personajes; esto es, al mundo en sí mismo.

60
Denominación original de Carlos Mario González, profesor de la Facultad de Ciencias Humanas y
económicas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Miembro fundador de la Corporación
Estanislao Zuleta en la misma ciudad.
 74

En esa medida, encontramos en el texto literario y su estrecha relación con la memoria una
opción para forjar un nuevo proyecto educativo, que si bien reconoce el deber de memoria,
no se reduce a esto, sino que trasciende hacia el reconocimiento del rostro humano. Desde
allí se reivindica la importancia del maestro como sujeto ético y político, cuya labor se
centra no sólo en mantener las formas organizativas de la escuela, sino, además, en dar
cabida a una educación como acontecimiento ético, al encuentro con el Otro, a su acogida,
al reconocimiento de su dignidad y humanidad.

Son estas dos dimensiones de un docente, la ética y la política, ligadas a propósitos de

saber, lo que consolidan una apuesta por una pedagogía de la memoria en el marco de la
escolaridad. Pedagogía que encuentra en la lectura y, particularmente en la lectura literaria,
una condición de posibilidad que permite hacer otras lecturas del mundo, así como
comprender ese país extraño para las últimas generaciones, ese que ha sufrido, que duele,
ese que también les compete por el simple hecho de compartir con los demás su carácter de
humanidad. De esta relación entre una pedagogía de la memoria y lectura literaria emerge
el germen de la subversión, en el sentido de un cambio, de un deber ético y de una acción
moral.

Hasta aquí, hemos encontrado que un maestro que se vale de las fuentes de la literatura es
un maestro que permite a sus estudiantes reconocer-se a partir de la narrativa y el relato del
Otro. Pero además, es un profesional de la educación que crea otras formas de relación con
el conocimiento, que le insta a su estudiante a mantener un deseo por el saber; este es un
maestro que se confronta y, en esa vía, se pregunta no sólo por los contenidos, sino por su
sentido, pertenencia y por el cómo ofrecerlos y por qué dar de leer.

Se trata entonces de reconocer que la educación es en sí misma la opción política de un

maestro, es la elección humana para procurar incidir en el mundo con su accionar. Es así
como educar fundamentalmente es un asunto de orden ético; es la posibilidad de
preguntarse por el Otro, por su manera de ser y estar en el mundo, porque eso también le
compete a la educación: el saber de nosotros mismos y el saber del otro, lo cual implica que
la acción pedagógica no puede darse a espaldas de una realidad como la nuestra, sino que
 75

por el contrario, debe estar encaminada a incidir en ella. El “cómo” tiene muchas aristas;
sin embargo, una clara alternativa puede ser encontrada en la pedagogía de la alteridad si se
entiende como un lugar de enunciación desde el cual se otorga espacio a la experiencia del
Otro como acción constitutiva de la propia vida. Este es el tránsito del acto pedagógico al
acto político.

Ahora bien, la lectura de la obra de González Santos dejó como saldo pedagógico, entre
otras cosas, que desde los primeros niveles educativos se contemple a los niños y niñas
como sujetos políticos, que pueden comprender e indagar sobre los acontecimientos del
país; esto nos reafirma que para interpretar el mundo no es necesario tener una edad
determinada, todos nos configuramos desde la niñez y, en esta medida, somos capaces de
ver la forma en que el mundo, aparentemente exterior, también hace parte de nuestra vida.
Del mismo modo la lectura de la novela, posibilitó que los estudiantes comenzaran a
construir subjetividades que se vinculan no sólo con la Historia, sino también con la
Memoria.

Encontramos que Vivir sin los Otros se configura como un lugar de la memoria, que por las
características de su prosa llega al encuentro con sujetos que –incluso sin conocer los
hechos ocurridos en el Palacio de Justicia– pueden sensibilizarse, en tanto la obra no es otra
versión de la Historia, sino otra forma de sentirla, como refiere su propio autor. Con ésta,
no se espera llegar a un público que conozca del tema, sino hablarle a todos aquellos que
tenemos el deber de no enajenarnos ante nuestra realidad.

Una novela como Vivir sin los Otros es un “triunfo literario”61 en la medida que logra
fusionar la Historia y la Memoria desde la voz de un escritor colombiano que reconoce que
el tiempo literario no es el tiempo histórico y, desde ese lugar, muestra la importancia de
trascender la denuncia de forma poética para humanizar a las víctimas del conflicto, en este
caso, a los desaparecidos del Palacio de Justicia. Esto es, hacer Memoria, un asunto que en
palabras del autor “es netamente de orden educativo”.

61
Expresión original del autor de la obra.
 76

Desde nuestro trabajo interpretativo, pretendemos resaltar que ni en la apuesta pedagógica

de las maestras, ni en nuestro ejercicio investigativo procuramos cambiar la historia de
nuestro país ni la de los sujetos que la vivieron, pues no se puede volver sobre los hechos
para transformarlos. El propósito, es mostrar que así como existen varias formas de
comprender lo histórico, también hay diferentes maneras de acercarse a ese saber; que en el
vínculo educativo entre maestro-conocimiento-estudiante se puede leer el pasado y
afectarse de él, aprender de él y humanizarse. Es entonces, revelar otras lecturas del pasado,
interpretaciones y reconstrucciones de lo ocurrido que, ligadas a la experiencia propia y la
de los grupos, dan lugar a un proyecto educativo distinto.

En este horizonte de comprensión queremos resaltar que pese a la apuesta educativa llevada
a cabo por las maestras, y a la posición que asumimos al situar la educación como
acontecimiento ético –que reconoce la importancia de la literatura– no pretendemos
reafirmar que el conocer la historia y los sucesos que forman parte de ella sea garantía de
no repetición, pues la historia de la humanidad nos sigue demostrando que aun después de
la barbarie en Auschwitz o, sin ir tan lejos, de las masacres en Colombia, el ser humano
lleva como inherente a su condición el factor de la inhumanidad que le permite seguir
incurriendo en atrocidades. Sin embargo, con lo anterior tampoco queremos decir que no
sea importante educar en la memoria, pues como acto de responsabilidad con y desde la
alteridad, da paso a reconfigurar el quehacer del maestro que siempre debe consistir en la
utopía, en construir un mundo esperanzador para los recién llegados.

Nuestro trabajo de investigación nos ha permitido pensar que una práctica educativa que
recurre a la literatura, tal como lo afirman Bárcena y Mélich (2000), es una acción poética,
y que por tanto, el educador es también un poeta, un narrador que con su trabajo permite
que surja la pregunta: ¿quién soy y cómo configuró el mundo? Ahora bien, este ejercicio
hermenéutico también nos deja un lugar para la duda y nos hace interrogarnos si todos los
educadores realmente están preparados para apostarle a una pedagogía de la radical
novedad.
 77

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 80

Experiencias de Lectura de los Autores

Experiencia Carlos Sánchez

El Final del Sin-Final

En la plaza que hace unos minutos estaba invadida por la alegría y la tristeza de las
diferentes familias, lograba ver como la justicia por fin veía un rayo de luz desde el
calabozo al que había sido confinada. No era fácil pensar que después de tantos años una
situación que se cree ajena pero que a su vez es tan propia de cada uno, se haya aclarado.
Falta mucho por saber, mucho por recorrer, por luchar y por exigir, pero aun así se puede
sentir como crece la esperanza, como lo que un día estuvo tan frágil, volvía a surgir con la
razón y la verdad.

En este momento al recordar como celebran los que desde el principio estuvieron en el
proceso, los que ahora pueden porque son adultos y los que por apoyo y solidaridad se
hicieron presentes, pienso que la experiencia tiene que ver con todo aquello que ocurre, eso
que pasa fuera del ser pero que cuando se tiene la oportunidad de pensarlo, de saberlo, se
vuelve parte de él. Se siente, se experimenta lo que vivieron los de adentro, los de afuera,
los que no estuvieron y los que aún no entendían lo que ocurría. Siempre es una experiencia
personal, así fuera contada a través de una novela, se vuelve parte de la cotidianidad, de las
formas de pensar, pues se ha sido afectado por el texto de la vida. Eso es lo que se sintió
con el paso de los años desde el momento en el que la primera bala rompió con el silencio
de esa tarde gris y hasta el día en el que la decisión de la juez fue pronunciada.

Siempre por cuestiones de ética profesional y cuestiones represivas procure ser muy neutral
en el asunto, aunque siempre mi mente y mi alma estuvieran cerca de las familias y las
víctimas. Después de saber cómo ocurrieron los hechos, de cómo cada movimiento estaba
planeado y era parte de una estrategia militar, que contrario a salvar rehenes se encargó de
juzgarlos y atribuirles papeles que en su imaginario eran reales. El desprecio, la aversión y
la vergüenza se unen con la humillación, el dolor y la culpa. También las creencias, las
 81

ideologías, los prejuicios y valores pasan a un segundo plano, pues lo que se piensa dentro
de la ficción se vuelve un acto real, una acción humana controlada.
Aún sigo tratando de explicarme lo que ningún juez, ningún fiscal, ni un abogado pudo
aclararle a las familias, ni a mí, ¿cómo los llamados héroes de la patria, imagen de valentía
y de justicia puesta por el estado, podían vestir sus prendas camufladas de sangre inocente,
de ambición y de poder, en un afán de control y superioridad? A diario vemos como el
ejército es glorificado por los medios, por los políticos y por las grandes empresas, su
nombre se enmarca en la seguridad y el bienestar público. Pero en qué momento es posible
ver una de sus caras más sinceras, donde el abuso de poder y el deseo masivo de
destrucción rodean sus instalaciones y a sus actores. Ahora por fin se develan sus
personajes principales, quienes tomaron las vidas de más de 11 personas y las acomodaron
a su verdad. Éstas fueron víctimas de la psicosis ajena, donde se enfrentan a miedos que
han sido impuestos. Se les ha despojado de la palabra y obligado a decir lo que no se sabe.
Se les ha arrancado la historia y de la historia en un intento de acabar con su memoria e
inventarle otra. Las persona han sido víctimas de su patria, se les ha violentado y ultrajado
su cuerpo, su ser.

Es el momento donde se confirma que fueron víctimas de lo que nunca empezaron, de lo

que no se enteraron, y de lo que no pudieron sostener. Otros sobrepusieron sus ideales
sobre los cuerpos y las subjetividades de quienes no pudieron entender ni hasta el último
momento el por qué de su abrupto desenlace.

Ramiro empezó un largo camino por las ruinas de la ilusión. Se preguntaba a si mismo
cuanto tiempo había pasado, cuantas personas conoció, cuales fueron y en qué
circunstancias las cosas pudieron ser diferentes. Ahora cuando sus fuerzas ya no estaban, ni
su cuerpo lograba reaccionar, y después de brindarle el amor a sus hijas, a su esposa y a sus
padres; Ramiro intento pensar en el mismo. Quería hablar consigo mismo por última vez,
quería dejar atrás esas personalidades que los demás le atribuían, quería dejar de pensar en
las acusaciones de sus victimarios, y en los problemas que normalmente lo agobiaron. Era
el momento de ser Ramiro.
 82

Siempre alegre, sonrío, no a la luz, sino al espejo en el que se reflejaba ahora, sin heridas,
sin moretones. Estaba parado frente a sí mismo, viendo como cada parte de su cuerpo poco
a poco se desvanecía y se introducía en uno de los paisajes que solía dibujar con tanta
dedicación en su momento. De esta forma era como Ramiro entraba en los pasajes de la
muerte sin pasaporte ni equipaje. Ilegalmente y en el momento equivocado fue empujado a
un lugar que no existe, a un sitio donde lo obligaron a ser alguien más.

Tiempo después del veredicto me sorprendió recibir la llamada de Bety quien me anunciaba
que después de la sentencia al Coronel el proceso continuo buscando esclarecer el paradero
de los cuerpos, y de esta forma Quintana había dado indicaciones sobre el paradero de los
restos. Bety se escuchaba feliz, no sabía que más decirme. Era el momento en el que por fin
se cumpliría lo que pidió ante las cámaras ese día en la Plaza de Bolívar, encontrar los
restos de su esposo.

Ha sido un proceso largo, que obligo a las familias a vivir sin la presencia de sus seres
queridos, incluso sin la de aquellos que si estaban. La desaparición no solo implica el no
estar, sino también el no ser, y muchos en su proceso de duelo descuidaron sus hogares, se
involucraron tanto en lo sucedido que dejaron de ser para los otros. Entonces era hora de
que volvieran a la existencia tanto los desaparecidos, como los que estuvieron pero no
fueron. Siempre sobresalía la imagen que no existe, se dibujaba y se imaginaba el rostro
que no se conoce y los cuerpos que ya no viven, pero que en algún momento de la historia
estuvieron presentes, sin pensar que llegaría el instante en el que serían el resultado no
demostrado de una guerra entre dos fuerzas que justificaron el fin con los medios. Pero
ahora después de tanto tiempo era hora de una resurrección, era el momento en el que el
dolor por la falta de respuestas se podía terminar, las familias tendrían la oportunidad de
encontrarse después de más de 25 años con sus seres queridos.

En camino a la escuela de caballería pensaba en todos estos años que pasaron y en los que
se obligó a los demás a vivir sin los otros. Me pregunta cómo vivir sin el otro cuando ese
otro implica al propio ser, sus pasiones, sus deseos, su vida. Cuando se pierde al otro se
pierde el propio ser, se pierde lo que se es y por lo que se es, me pierdo con el otro y en el
 83

otro. Como ser sujeto cuando no se tiene al otro que lo hable, que lo piense, cuando ni
siquiera se tiene el cuerpo que dé cuenta de su existencia. Nos obligaron a vivir sin los
otros, a todo un país lo condenaron a olvidar. Obligaron a la sociedad a vivir en la
impunidad, esa que va más allá del no reconocimiento, la que es un intento de borrar de la
memoria lo ocurrido, la que se enmarca en la idea y el acto del olvido. Por eso considero
que es tal vez ésta la situación para dar cuenta que se necesita reconocer la historia, sus
participantes y sus actos. Hacer memoria es darle lugar al pasado, para de esta forma poder
tomar posición frente a él y reconstruir un presente.

Al llegar me encontré con Bety y sus hijas quienes aún me recordaban a su padre hablando
de ellas ese día en la cafetería. Poco a poco llegaban más personas, la esposa del
administrador, Liliana y su hermano, hijos de Diosa; Claudia, la hermana de Mauricio; y
otros familiares. Pasados unos minutos se acercó un oficial y nos pido que lo
acompañáramos, éste nos dirigió hacia las pesebreras, pero antes de pasar señalo que
debíamos ser muy prudentes, que ha pasado mucho tiempo y que no sería fácil. Vi como las
caras de algunos tomaban una expresión de incertidumbre mezclada con dolor. Los ojos de
todos brillaban y sus lágrimas se deslizaban despacio por sus mejillas. Cada paso que se
daba para acercarse a las cintas de precaución estaba sincronizado con los latidos del
corazón, que cada vez se hacían más intensos. Al llegar a las fosas, se veía un monto de
huesos en cada una, era imposible reconocer algo dentro de tantos huesos, pensé. Pero
llegar a este punto demostraba que nada era imposible. Cada una de la familias paso una las
fosas tratando de encontrar una pista sobre su familiar, algunos reconocieron por fracturas
anteriores o implantes en la dentadura o alguna parte de su cuerpo, otros simplemente no
lograron resistir el olor y la imagen de la muerte, pero Bety en silencio se quedó parada
justo al lado de un hueco, mirando fijamente, como tratando de forzar las imágenes.

- Es él, este es Ramiro – dijo sin dejar de mirar el lugar donde se encontraban los
huesos que señalaba-. Es mi marido.

Todos nos acercamos a ella y miramos la fosa. No sé si todos, pero por lo menos yo si me
preguntaba cómo era posible que reconociera a su esposo en medio de una pila de huesos.
 84

Aun así la mire y ella tenía esa cara que la alegría no alcanza a describir, era su rostro el
que traía de nuevo la esperanza, la ilusión y el amor.

Su tatuaje, su cuerpo, su cara – decía Bety intentado mostrar a los demás que si era su
esposo -. Incluso escucho su voz. Es él, simplemente lo sé.

El drama poco a poco se convierte en aprendizaje, la forma en que se asume, se padece, da

cuenta de la relación directa que se tiene con lo sucedido, se crea una relación con lo
abstracto, con la verdad, con la justicia. De esta forma es que se puede afirmar que el
pasado y el futuro son presentes marcados por las diferentes formas en las que se asume la
vida. Todo está irremediablemente cruzado, cuando se vive en un tiempo se vive
simultáneamente en otros, su lugar está en el pensar, está en el lenguaje, en la palabra, allí
es donde habita la historia, donde se encuentra lo que no está. Por eso después de un largo
camino para llegar a la verdad, a la justicia, a orillas del Río Sinú se encuentra Bety y sus
hijas con una caja que contiene las cenizas de un esposo, un padre, un hijo, una víctima,
pero sobretodo de un país. En su interior está el resultado de un país en guerra, pero un país
que exige hacer memoria, que exige transformarse por los inocentes. Bety introduce una
foto de sus hijas, la copia de la misma que yo recogí ese día de noviembre en la cafetería,
ya deteriorada y con las huellas del tiempo. Y así como Ramiro un día en la fiesta del
barrio, escuchando una canción de Alfredo Gutiérrez le había dicho, éste se encontraba
ahora a la orilla del río sintiendo como la arena lo acaricia por última vez.

Experiencia Alejandra Arango

El Parecido con la Realidad es Coincidencia

Este es probablemente uno de los escritos más difíciles que he realizado en mi vida…
 85

Imaginar, sentir, sufrir, angustiarse, desesperarse, llorar, indignarse. Son sólo algunos de los
sentimientos que se encontraron en mi interior al acercarme a la lectura del libro Vivir sin
los otros. Recuerdo cuando comencé a leerlo sin ninguna otra pretensión más que la de
comenzar a empaparme del foco central de mi proyecto de grado. Sin embargo, lejos estaba
de imaginarme que página tras página comenzaba a atravesarme una realidad, la realidad
de los desaparecidos, en cierta manera, mi propia realidad.

Hablar de esto no es fácil, tristemente sé que existen muchas formas de desaparición en este
país, pero el resultado de ellas siempre conduce a un mismo sentimiento… al dolor. A un
dolor con matices de zozobra, de angustia, de desolación, de culpa y lo peor, que se intenta
camuflar en la esperanza –que para mí no es otra cosa más que la prolongación del
padecimiento humano–. Nadie sabe cuánto se sufre con la ausencia, con la incertidumbre,
con las ansias de reencontrarnos con ese ser querido que por circunstancias ajenas fue
arrancado de nuestra cotidianidad.

Quienes hemos sentido la pérdida de un ser amado en circunstancias inciertas sabemos que
esta condena de la ausencia se convierte todos los días en tortura, esa que a su vez se
traduce en impotencia. Es tan duro no poder cambiar la realidad, es tan complicado
pretender que la vida continúa, hacer de cuenta que todo sucede por algo, aún, creer que es
simplemente la voluntad de ios…

Acercarme a este texto es una experiencia confrontante, me traspasa en todo aquello que
me constituye. Me han educado toda la vida para ser sensible ante el sufrimiento de los
demás; mi proceso dentro de la Universidad me ha formado como una persona que le huye
a la indolencia, a la indiferencia, por eso, encerrarme en esta lectura por varios días me ha
tocado en lo más íntimo de mi ser.

Esto no es solo un libro, el libro se convierte para mí en un pretexto para humanizarme,

para mantener mi memoria viva, para hacer una lectura reflexiva de aquella oscura sociedad
en la que habitamos. Sin embargo, mi experiencia de lectura con esta obra trasciende aún
más el plano de la realidad social de este país y se sitúa en el plano de la realidad de mi
familia.
 86

Cada página, cada letra plasmada allí me recuerda a mi hermana Paola. Hoy tiene 17 años y
digo tiene porque contradictoriamente a lo expresado antes en relación con la esperanza,
pues esa misma es la que me hace creer que aún vive y que posiblemente está bien.

Paola fue arrebatada de nuestras vidas sin dejar rastro cuando tenía 8 años, a la fecha y
después de haber acudido a todas las entidades legales pertinentes no hemos logrado
establecer comunicación alguna con ella, ni siquiera en estas épocas de auge de los medios
tecnológicos y de comunicación. Lo más cruel es, que quien me ha condenado a vivir sin
ella es el mismo que nos dio la vida a ambas. De él no voy a hablar porque es tan
despreciable como el Coronel que abusando de su poder simplemente decidió condenar a
las familias de los desaparecidos al dolor de la ausencia. De ella tampoco voy a hacer más
mención porque simplemente las lágrimas en mis ojos en este momento me lo impiden.

Solo puedo decir que he podido experimentar el dolor ajeno como propio a causa de poder
comprender lo que significa para una familia perder el rastro de un ser querido.
Específicamente me logré identificar con uno de los personajes a los que hace referencia el
autor: el hermano menor de Mauricio. Nadie imagina lo difícil que es crecer sin un
hermano, pero aún más, vivir a su sombra, pero además, sentir la indiferencia de una madre
que de alguna manera se culpa y culpa a los demás por el dolor de su pérdida.

Al igual que le ocurrió a Diosa, sé cuán traumático es despertar cada noche de sueños
espantosos que parecieran hablar sobre la suerte de aquel que no hemos vuelto a ver. Esas
son de las cosas que perpetúan el miedo y el dolor frente a una situación de estas.

El drama de los desaparecidos en hechos confusos es un asunto realmente doloroso y tener

la oportunidad de haber leído dos veces este libro me ha permitido desahogar un poco el
alma… darme cuenta que mi dolor, el de mi familia, es de alguna manera también el de
otras personas aun cuando las circunstancias de la desaparición son tan diferentes es muy
fuerte. Pero es más fuerte sentir que hemos sido condenados a Vivir sin los Otros a partir de
la decisión injusta de alguien más que solo abusa de su poder.
 87

Experiencia Joana Londoño

Se Siente el Dolor de los que No Conocemos

Éste es el relato sobre la lectura de una historia de amor, dolor y un poco de justicia. El
relato, comprueba que no solo quedan en lo más íntimo de nuestra memoria aquellos
personajes que hacen parte directa de nuestra vida, los que han logrado grandes hazañas o
aquellos que han perpetuado actos terroríficos, sino, muchos otros que ni siquiera
conocemos.

El relato comienza así. Hubo un día una lectora como cualquier otra, de pronto tenía mejor
comprensión de lectura que algunos o, quizá creía que entendía cuando realmente no lo
hacía.

A la lectora, como requisito curricular, para obtener su licenciatura, le pedían la

elaboración de un proyecto de grado y, en su búsqueda de un tema específico, para cumplir
con la exigencia, se encontró con un libro de ciento sesenta y seis páginas que parecían
interesantes y que debía comenzar a leer.

Ella, carecía de artefactos tecnológicos que permitieran pasar las ondas sonoras
directamente hasta el oído y no le gustaba escuchar las conversaciones de los desconocidos;
tampoco, disponía de tiempo suficiente de lunes a viernes para sentarse a leer un libro por
gusto, así que leía de vez en cuando mientras viajaba en los buses de transporte público.

Un día, cuando hacia un sol radiante, en medio de la época de frio, la lectora, quien iba en
un bus, decidió abrir el texto que le serviría para su proyecto de grado, sumergiéndose
entonces, en el mundo de varios personajes que iban y venían desde el presente hacia al
pasado, del pasado hacia el presente y del presente hacia el futuro.
 88

La historia del libro, se entramaba hoja a hoja en diversos relatos, entre ellos, uno que
narraba los gratos recuerdos de quien fue una enamorada adolescente que pronto se
convirtió en mujer y madre de cuatro hijas; de igual forma, el texto, se presentaba ante la
lectora, como una narración de infortunios que recaían sobre Ramiro, uno de los once seres
humanos desaparecidos, irónicamente, en un lugar que hace alusión al nombre de la
justicia.

La lectora, sabía que Ramiro no había sido el único desaparecido, pues tan pronto inició la
lectura del texto, se le activaron sus modelos mentales, informándole sobre otros sujetos de
los que el libro no hablaba. La lectora, inmediatamente pensó en que los infortunios no
solo recaían en los once desaparecidos, sino mínimo en cuarenta y cuatro personas más -
todos tenemos regularmente cuatro personas que nos aman y que sentirían un inmenso
dolor en caso de perdernos-. Ella, al leer, recordó las palabras que su madre pronunciaba
cuando escuchaba hablar de desapariciones. La madre de la lectora siempre había sostenido
que es menos complicado enterrar a un hijo que no poder enterrarlo nunca; el no enterrarlo
deja un espacio a la esperanza y, la esperanza puede convertirse en un dolor eterno.

El tiempo para la lectura del texto debía ser muy bien aprovechado pues la lectora tenía
muchos trabajos pendientes y no siempre había un espacio en el bus para acomodarse con
su libro. En cada recorrido, que se pudiese, del trabajo a la Universidad y de la universidad
a la casa, la lectora se daba la oportunidad de imaginar el rostro de cada uno de los
personajes. Una vez se acaba la ruta, que ella recorría en el bus, debía cerrar su libro y
esperar hasta al medio día siguiente para retomar su lectura.

Hubo dos noches en las que unos pajaritos le rondaban la cabeza a la lectora, tal como
ocurre cuando las caricaturas se golpean. Esas noches, los pajaritos no tuvieron el nombre
con el que comúnmente se les conoce; no se llamaban trabajos pendientes, ocupaciones
laborales, problemas familiares o quizá amores perdidos, esas dos noches los pajaritos se
llamaban Liliana, Mauricio, Diosa y papá de Ramiro, ¡sí que se llamaron papá de Ramiro!.

Para la lectora imaginarse al papá de Ramiro, pendiente de la puerta de su hogar y

guardando un billete suelto entre el bolsillo del pantalón, en aras de poder pagar un taxi, en
caso que Ramiro apareciera, fue terrible. Las lágrimas de la lectora resbalaron por sus
 89

mejillas, sintió un nudo en la garganta como si alguna vez hubiese tenido un hijo o siquiera
un buen padre. En su lectura, padeció al menos un diez por ciento de lo que el padre de
Ramiro.

La lectora pensaba en Diosa, sabía que no pudo vivir tranquila y que le tocó morir con
culpas ajenas, con el dolor de no volver a ver a su hija, quien amorosamente la había
reemplazado en la cafetería del palacio. Pensaba en cada uno de los familiares que se
despidieron de sus seres queridos por última vez sin saberlo.

La lectora, al leer las líneas que hablaban de la “última vez” sintió que no dejaría pasar un
solo día sin decirle a su madre, a sus hermanas y sobrinos lo mucho que los quería. Cada
personaje de la historia le representó, a la viajante del bus, un cuestionamiento distinto.
Vladimir Quintana, la cuestionó sobre los actos de omisión que tienen lugar gracias al
miedo y, sobre la forma que actúa el cargo de conciencia en los seres humanos; Betty y el
hermano de Claudia, sobre la responsabilidad que conlleva asumir el rol de madre, y, el
coronel Plazas Vega, sobre el dominio desmedido que ejerce el poder en los seres humanos.

El poder, una palabra que la lectora no sabía en qué categoría gramatical poner, se
encontraba de forma evidente en su lectura. El poder, aparecía entonces como ese monstruo
que devora a la humanidad, y, contradictoriamente, como característica típica de los
hombres que han tenido el dominio sobre otros en sus manos.

El texto, le mostró a la lectora que los argumentos del coronel iban acordes a la ideología
imperante en donde el respeto por la vida se hace nulo una vez se “pertenece al bando
equivocado”. Asimismo, le expresó que es preciso compartir lecturas en donde personajes
como la juez se arman de valor para enviar un mensaje claro a la sociedad: la vida de
cualquier ser humano tiene valor, no hay justificación para torturar o desaparecer.

La lectora, siguió juiciosamente cada una de las páginas de la historia, cada una de las
líneas, en donde finalmente las letras se juntaron una a una formando palabras dolorosas
que se llenaron de tinta, para expresar que durante veinticinco años, hoy en día veintiocho,
han existido personas que no han podido vivir sin los otros.
 90

Al ir culminando la lectura, la lectora comprobó, que es imposible no guardar en lo más

profundo de su memoria a Diosa, a Ramiro, a Betty, al papá de Ramiro, a Claudia, a Liliana
y a Mauricio, todos ellos, participes de un dolor insuperable, con un familiar que nunca
vuelve, que no está de viaje y que no se puede enterrar. Todos los personajes de la historia
leída, le recordaron que los desaparecidos duelen sin importar si su desaparición implica la
tortura, la muerte o el llevarse a alguien a la fuerza sin dejar un rastro.

Las ultimas treinta y un líneas escritas en el texto e impresas en papel común hicieron que
la lectora, a medio camino de llegar a su Universidad y parada en la mitad del fuelle del bus
llorará la muerte de Ramiro como si lo hubiese conocido de toda la vida. En ese momento
mientras la lectora lloraba comprendió que el libro leído era más que un sustantivo.

El libro, significó en la lectora una movilización de escombros del pasado, que por fortuna,
aún, arrojan polvo para recordarle a la sociedad que son muchos los crímenes que se siguen
perpetuando en nombre de la justicia y que no puede ser posible avalarlos u olvidarlos.