PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PARA ALUNO COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL
Damaris Dias da Silva Cerqueira1
Katiúscia Pereira da Silva Anjos2
Maria Eliane de Oliveira Coelho3
Eixo Temático: Pesquisas e práticas em Educação Especial/Inclusiva.

RESUMO

Este estudo é o resultado de uma investigação em uma escola pública, no município de

Itabuna-BA, com o objetivo de compreender as (im)possibilidades da inclusão escolar do
aluno de 13 anos de idade com diagnóstico de Deficiência Intelectual (DI) no seu processo
pedagógico das aprendizagens. As análises contaram com o referencial teórico que
contemplou autores e legislações que asseguram a matrícula e permanência do sujeito com
deficiência na escola regular corroborado aos direitos ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), juntamente com a Sala de Recursos Multifuncionais, viabilizando ações
articuladas no apoio aos processos inclusivos a fim de estabelecerem parcerias entre o
professor especializado e o professor da sala regular na elaboração do planejamento
pedagógico. Os resultados preliminares revelam a necessidade de uma formação continuada
dos professores para efetivarem um planejamento pedagógico mais eficiente e eficaz e
também a socialização dos conteúdos e as adaptações curriculares como forma de fazer
acontecer a inclusão em concordância com os professores inclusivo e especializado, a fim de
proporcionar ao aluno com deficiência condições necessárias para o desenvolvimento do
processo de aprendizagem, respeitando suas limitações com foco nas possibilidades.

Palavras-Chave: Deficiência Intelectual. AEE. Inclusão Escolar. Sala de Recursos

Multifuncionais.

1. INTRODUÇÃO
Atualmente, o que se percebe no século XXI acerca das instituições educativas é que
as mesmas constituem marcos para todos e todas “que têm a função de educar”. Assim, a

1
Pós-graduada no Curso Formação Pedagógica para Educação Inclusiva (FORPEI) pela Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC). E-mail: cerqueiradamaris@hotmail.com. Professora da Sala de Recursos
Multifuncionais da rede municipal de Itabuna.
2
Pós-graduada no Curso Formação Pedagógica para Educação Inclusiva (FORPEI) pela Universidade Estadual
de Santa Cruz – UESC.. E-mail:katiuscia2006@yahoo.com.br. Professora do Atendimento Educacional
Hospitalar e Domiciliar do GACC Sul Bahia

3
Pós-graduada no Curso Formação Pedagógica para Educação Inclusiva (FORPEI) pela Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC). E-mail:eliane_meoc@yahoo.com.br. Professora do Atendimento Educacional Hospitalar
e Domiciliar do GACC Sul Bahia.
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concepção de mera transmissão do conhecimento acadêmico se tornou inteiramente obsoleta

para a educação do cidadão presente, em uma sociedade democrática e diversificada. Os
enfoques devem ser direcionados para o caráter mais relacional, cultural-contextual e,
principalmente, de âmbito inclusivo, no qual adquire importância para as relações que se
estabelecem entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição educativa.
No tocante à discussão sobre Educação Inclusiva (EI), afirmamos que paulatinamente
este tema tem sido difundido em diferentes espaços sociais ao longo da história, tanto na
metodologia de ensino adotada ou como meio de sanar a exclusão escolar. Sobre esta
proposta Mascaro (2016) versa a importância do trabalho ininterrupto na elaboração de um
paradigma educativo que vise eliminar as múltiplas formas de exclusão.
O processo da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)
requer sensibilização de todos os envolvidos, bem como favorecer os esclarecimentos
imprescindíveis sobre as ações de inclusão, além de atestar a urgência de conhecimentos e dos
direitos das crianças com deficiência em sua forma de legislação.
Compreendemos que um dos suportes essenciais para essa inclusão acontecer de
forma planejada é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), por meio das Salas de
Recursos Multifuncionais que asseguram a permanência do aluno com Deficiência Intelectual
na escola regular, assim como, possibilitam o seu desenvolvimento respeitando as suas
limitações, além de estimular as suas potencialidades.
Neste aspecto o AEE, através do decreto nº 6.571/08, artigo 2º, descreve “a função
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias” (BRASIL, 2009, p.05), a fim de esclarecer o papel e a
especificidade do tipo de atendimento dispensado na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) e evitar o equívoco de compreender o atendimento como reforço escolar.
O Atendimento Educacional Especializado realizado pelo professor da SRM apresenta
objetivos, metodologia e estratégias diferenciadas, conforme a necessidade e interesse de cada
aluno, como advertem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001), ao mencionarem a importância dos serviços de apoios pedagógicos especializados e
que devem atuar junto às classes comuns, incluindo a atuação colaborativa do professor de
Educação Especial.

Diante deste contexto, surgiu o interesse para realização desta pesquisa, com a
finalidade de uma melhor compreensão sobre o Atendimento Educacional Especializado,
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oferecido nas Salas de Recursos Multifuncionais com o apoio colaborativo dispensado ao

aluno com deficiência Intelectual em sala regular. O objetivo está em compreender quais as
reais possibilidades de inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual e a relevância da
Sala de Recursos Multifuncionais nesse processo.

2. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECALIZADO: FUNDAMENTOS LEGAIS

A Carta Magna (CFB, BRASIL, 1988), versa sobre os ditames legais de garantia à
inclusão de cidadãos, ainda que apresente alguma deficiência, de modo a ser amparado pelo
Estado . Conforme direito assegurado no Artigo 205, que traz “a educação é direito de todos
[...]” e em seu Artigo 206, Inciso I, que estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”, e, ainda no Artigo 208, encontra-se a assertiva quanto à oferta do
Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Ao tratar do ponto de vista legal da educação, fazemos menção ao Estatuto da Criança
e do Adolescente (1990), que ratifica o que a CFB (BRASIL, 1988) fomenta no quesito do
direito das crianças ao acesso a uma educação pública e gratuita próxima de sua residência,
podendo a autoridade ser responsabilizada administrativa e criminalmente pelo não
cumprimento da lei. Pois constitui-se crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a
matrícula de um aluno por sua deficiência em qualquer curso ou nível de ensino, definido na
Lei 7.853/1989 (BRASIL, 1989).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no Artigo 2º, determinam que: os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal e os tratados internacionais de direitos humanos,
principalmente a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2009), vetam
paradigmas de exclusão das pessoas com deficiência e afiançam o direito à educação para
todos os indivíduos, sem discriminação. Estes meios legais determinam que, além do ensino
regular, devem ser asseguradas as condições necessárias à sua inclusão educacional, através
de Atendimento Educacional Especializado a ser oferecido preferencialmente na própria
escola em que o estudante está matriculado.
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A Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009, em seu artigo 4º (BRASIL, 2009), institui

as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, na Rede pública de Ensino, e especifica o público-alvo descrito em um extenso grupo
de alunos como objeto do AEE. Nessas diretrizes são considerados como público-alvo do
AEE: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos
com Altas Habilidades/Superdotação.
Em meio ao público do AEE está o aluno com deficiência intelectual, que durante
muito tempo foi confundido e tratado como portador de “doença mental”. Apenas em 1939,
em um Congresso em Genebra, que o termo deficiência mental foi criado, a fim de diminuir o
caráter negativo dos termos até então utilizados (PLETSH apud MASCARO, 2016).
Finalmente em 2004, passou a ser utilizada a expressão “Deficiência Intelectual” por:
Recomendações das Nações Unidas (ONU), justamente para evitar confusões com a
‘doença mental’, que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual à
média, mas que, por problemas psiquiátricos deixam (temporária ou
permanentemente) de usá-lo em sua capacidade plena (p.45).

Assim, a deficiência intelectual é o resultado de uma alteração no desempenho

cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto ou na
vida após o nascimento. Serão considerados de relevância a diferenciação entre as expressões
doença mental e deficiência intelectual, uma vez que, a partir da compreensão da deficiência,
é que se planejam as práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento do educando.
Mazzotta (2003) salienta a necessidade de não serem feitas generalizações quanto às
necessidades especiais de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais
em sua singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se encontram os
alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns
ou especiais.
Estudos citados por Araújo (2004) e Mantoan (1996) confirmam que o trabalho com o
deficiente intelectual exige que o professor, além das condições inerentes a todo educador,
apresente características de personalidade, habilidades e conhecimentos adequados ao
atendimento a essa categoria de educandos. Com isso, deve-se oferecer a estes profissionais
uma formação continuada que lhes oportunize a apropriação da cultura histórica e socialmente
construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento.
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3. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO/DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

Embora a discussão sobre a inclusão escolar dos alunos público-alvo da Educação

Especial tenha se intensificado nos últimos anos, a sua efetivação ainda é um desafio.
Principalmente, no que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula, de
modo que são resultados não apenas da competência profissional dos professores, mas
também da organização da escola por meio do seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o qual
“define a ambição da escola” (Fundação Santillana, 2016, p. 6).
A escola pautada nos princípios de uma educação inclusiva precisa garantir a
igualdade de oportunidades e de participação de todos os educandos e possibilitar o seu pleno
desenvolvimento. Autores como Mazzota (2003), Denari (2008, p. 35) e outros defendem que
a escola deve amoldar-se ou adaptar-se para a inclusão, para atender às dificuldades
apresentadas pelos alunos, também por aqueles que apresentam Necessidades Educacionais
Especiais (NEE). A fim de atingir esse objetivo, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), na perspectiva da educação inclusiva, tem um caráter excepcionalmente de suporte e
apoio à educação regular, por meio do atendimento à escola, ao professor da classe regular e
ao aluno.
Para se tornar uma escola inclusiva é indispensável uma participação coletiva nesse
processo, priorizando um planejamento colaborativo do professor da classe regular e o
professor do Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, a colaboração deve partir do
topo da pirâmide que é a equipe gestora da escola, uma vez que, “quando o ensino
colaborativo não é prioritário para a administração, não existe a viabilidade para o
planejamento” (MENDES, VIRALONGA E ZERBATO, 2014, p. 33).
No que tange à deficiência intelectual, a escola enfrenta desafios quanto ao
aperfeiçoamento da prática pedagógica com os alunos que possuem essa deficiência,
principalmente porque segundo (MASCARO apud BUENO, 1999; 2001; GLAT;
NOGUEIRA, 2002; GLAT; PLETSCH, 2004; GLAT; BLANCO, 2009; REDIG, 2009;
PLETSH, 2010): “ao analisarem as práticas curriculares e o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, alguns autores apontam como um dos
maiores obstáculos para sua aprendizagem, no contexto de uma classe regular, a falta de
conhecimento dos professores”.
 Desse modo, fica clara a importância da formação continuada dos professores, com
enfoque no processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficiência intelectual e a
relevância de um planejamento colaborativo entre o professor da classe regular e o professor
do AEE, onde o conjunto de experiências assegura um trabalho pedagógico que atenda a
necessidade específica de cada aluno e oportuniza novos conhecimentos ao professor.
Ao pensar o planejamento pedagógico para o aluno com deficiência intelectual, é
preciso considerar ações que propiciem o desenvolvimento e a superação das suas limitações,
como a “saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para acesso e
apropriação ativa do próprio saber”, afirma Mantoan (2008, p.124). Para não incorrer no erro
do

[...] equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da

repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência mental ao plano
abstrato e simbólico da compreensão, ou seja, negar sua capacidade de estabelecer
uma interação simbólica com o meio. O perigo desse equívoco é empobrecer cada
vez mais a condição das pessoas com deficiência mental de lidar com o simbólico
(p.123).

Nesse sentido, o que tem sido instituído por diversos estudiosos em relação às crianças
com deficiência intelectual, é que

[...] não são muito capazes de desenvolver o pensamento abstrato. Com base nestes
estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão, aparentemente correta, de
que todo ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do
tipo “observar e fazer”. E, apesar disso, uma quantidade considerável de
experiências com esse método resultou em profunda desilusão. Demonstrou-se que o
sistema de ensino baseado somente no concreto [...] falha em ajudar as crianças
retardadas a superarem suas deficiências inatas, além de reforçar suas deficiências
(VIGOTSKY, 1998, p.116).

Para desenvolver um trabalho educacional que atenda a necessidade do aluno com

deficiência intelectual, é primordial que toda a equipe escolar compreenda os princípios da
inclusão, entenda quem é a pessoa com deficiência intelectual, quais as suas necessidades e
potencialidades. A partir daí será possível programar ações que considerem as características
dos alunos com deficiência intelectual e proporcione sua inclusão acadêmica e social.

4. PERCURSO METODOLÓGICO

As ações interventivas da educação inclusiva a serem alcançadas se caracterizaram com

base na revisão de literatura, pesquisas em publicações a temporal, de análise qualitativa,
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descritiva através do relato das experiências a partir das atuações desenvolvidas pelas
Estagiárias do Curso de Pós-Graduação: Formação Pedagógica para Educação Inclusiva
(FORPEI), iniciativas da universidade pública. O cenário foi em uma Escola da Rede Pública
Municipal de Itabuna – Bahia, especificamente na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
no turno matutino, entre os meses de fevereiro e março do ano corrente.
A escola de nossa atuação corresponde à legislação no que diz respeito à matrícula de
alunos com deficiência e a quantidade de alunos por turma. Conta com uma SRM equipada
com os seguintes recursos: computador, impressora e materiais didáticos pedagógicos
disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC) específicos para este fim. Conta com o
atendimento duas professoras psicopedagogas que atuam nesta sala, a fim de garantir o
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O público-alvo do estágio foi o aluno L.A.S., 13 anos de idade, cursando o 6º ano,
encaminhado com a queixa inicial de extrema agressividade, conforme laudo médico que
apresenta indicação do CID F90 e F70, configurando Distúrbio de Comportamento e Déficit
Intelectual (DI). A classe do aluno L.A.S. tem 28 alunos, sendo somente ele com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na turma.
Vale salientar que o seu AEE é diferenciado dos demais alunos atendidos na Sala de
Recursos Multifuncionais. É acolhido quatro vezes por semana, durante 1:30h cada sessão,
enquanto os demais são atendidos duas vezes por semana, num período de 50 minutos. Este
com atendimentos individualizados, sendo o primeiro aluno a ser recebido a SRM, devido a
sua rotina de higiene pessoal que é feita na própria escola por se fazer necessário devido às
condições que chega à escola.
As docentes da SRM providenciaram materiais como creme dental, escova de dente,
sabonete, perfume, toalha de banho e farda da escola limpa, para orientar o aluno na sua
higiene pessoal, das quais entendemos com as Atividades da Vida Diária (AVD). Essa rotina
de tomar banho, vestir roupa limpa e escovar os dentes são realizadas todos os dias na escola,
assim que o aluno chega. Após esse momento inicial é feita a administração do medicamento
(devido às questões psiquiátricas, pois a família não tem estrutura informacional para
administrar o medicamento na sua posologia) e em seguida é iniciado o atendimento na SRM.
O estágio foi desenvolvido em três momentos. O primeiro momento consistiu em
conhecimento da estrutura física da escola e suas adaptações arquitetônicas, levantamento de
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dados do aluno e sua rotina na escola, observação do atendimento educacional especializado

desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncionais.
No segundo momento, foi iniciado o período da coparticipação, onde as estagiárias
auxiliavam as professoras da SRM na aplicação do Plano de Atendimento Individualizado
(PAI) durante o atendimento do aluno. Esses dois primeiros momentos serviram de subsídios
para a produção do PAI pelas estagiárias.
O terceiro momento, a aplicação do PAI, se desenvolveu durante 10 atendimentos
feitos pelas estagiárias na SRM junto ao aluno L.A.S. Os recursos disponíveis para realização
deste trabalho foram confeccionados durante o estágio e produzidos pelas estagiárias. A saber,
os materiais produzidos foram Pastas Método TEACCH, que se baseia na adaptação do
ambiente para facilitar a compreensão da criança em relação a seu local de trabalho e ao que
se espera dela, por meio da organização do ambiente e das tarefas de cada aluno visando o
desenvolvimento da independência. Jogos (Jogo da memória (fonema/som), jogo de tabuleiro,
jogo trilha do x), atividades de recorte/colagem e livros de literatura infantil. A escola
disponibilizou aparato tecnológico, dispondo de um notebook para o cumprimento de
atividades. Apesar de inicialmente apresentar resistência ao atendimento, no decorrer dos
encontros o aluno foi demonstrando receptividade e ao final do atendimento lamentou o
encerramento do estágio.
No decorrer das ações do estágio foram realizadas atividades que contemplaram as
áreas cognitivas e afetivas. No âmbito da área cognitiva foram realizadas as Provas
Operatórias Piagetianas de conservação de massa, conservação de comprimento e seriação. O
objetivo destas provas, segundo Weiss (2007), é determinar o grau de aquisição de algumas
noções chaves do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado
pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva em que opera.
No que se refere à conservação de massa, o aluno encontra-se no nível 1, o Pré-
Operatório Intuitivo Global, ou seja, não conservou em nenhuma das modificações.
Em relação à prova de conservação de comprimento, o aluno encontra-se no Nível 02,
no Pré-Operatório do Intuitivo Articulado, estabeleceu igualdade inicial, mas não conservou
nos momentos das transformações (ou seja, não estabelece noções de reversibilidades) estágio
que seria adequado para sua idade.
Quanto à prova operatória de seriação, o aluno encontra-se no nível 1- Pré-operatório,
embora obedeça à base, não consegue ordenar. Nesse contexto, concordamos com Acampora
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(2013, p. 76) quando ela diz que o levantamento das hipóteses diagnósticas do estágio
operatório (lógico matemático) é importante para que se descubra se a criança passa(ou) pelo
processo de assimilação e acomodação conforme esse parâmetro de análises para que
saibamos melhor intervir junto ao seu nível de desenvolvimento de cada sujeito nas
intervenções inclusivas.

Figura 1 – Ordem decrescente (Segundo aluno) Figura 2 – Ordem Crescente (Segundo aluno)
Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016. Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016.

Continuando a área cognitiva, as hipóteses de escrita a partir das atividades com o

método fônico para melhor intervir no processo de alfabetização acerca das relações entre
som e letra (consciência fonológica) e grafar corretamente as letras, (fonema/som), visuais
(grafemas/letras) e articulatórias (articulema/boquinhas), correspondências grafofônicas com
recortes, colagens, construção do jogo da memória, relação entre a vogal escrita e a
articulação labial.

Figura 3 – Atividade Método Fônico Figura 4 – Atividade Método Fônico

Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016. Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016.

Tendo como base os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999, p. 213) sobre a

classificação da evolução da escrita, pode-se afirmar que L.A.S. encontra-se no nível silábico
sem valor sonoro convencional (quantitativa). Apresentou boa memória visual, relacionou
grafema/letra com mediações adequadas, pode com facilidade relacionar o
articulema/boquinha, embora ainda esqueça sempre a letra “e”.

Demonstrou interesse pelas narrativas, foi a partir das histórias contadas que se
mostrou capaz de compreender as sequências lógicas dos fatos. Concentrou-se mais com
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atividades de recortes e colagens, principalmente, com intervenções do lúdico para se

trabalhar com os aspectos cognitivo, afetivo e social. Consideramos as ações dos jogos na
perspectiva de Piaget (1975), pois, é por meio do jogo que a criança assimila o mundo para
atender seus desejos e fantasias.
Além de considerar Vygotsky (1984, p. 134-135), reitera que a brincadeira simbólica e
o jogo formam uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), os quais podem se constituir
como ponto de partida às aprendizagens formais.
Entendemos que é através do jogo e do brincar que o sujeito se mostra e revela sua
verdadeira identidade e de forma espontânea. Dessa maneira, o uso das atividades lúdicas é
um caminho para melhor compreender, sobretudo, o ato de ampliar e desenvolver os
processos cognitivos, afetivos e sociais, contribuindo de forma significativa para o
Atendimento Educacional Especializado.
Nas atividades de sequência lógica com figuras geométricas, o aluno compreendeu a
atividade e seguiu corretamente as mediações e executou a sequência; na última sequência,
ele foi capaz de fazer corretamente e sozinho. Manteve a atenção durante o desenvolvimento
das atividades e demonstrou uma boa percepção.
No que diz respeito à área afetiva, foram aplicadas as Provas Projetivas
Psicopedagógicas, nas quais observamos os seus vínculos: Família Educativa e Par
Educativo para investigar respectivamente os vínculos com as aprendizagens deste conforme
Paín (2006, p. 61):
O exame das provas projetivas permitirá, em geral, avaliar a capacidade do
pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a emoção;
também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio pensamento
quando o quantum emotivo resulta excessivo.

Em vista disso, as produções gráficas revelaram os aspectos do processo simbólico,

permitindo através das análises desses dados identificar o que talvez esteja enfraquecendo as
aprendizagens dos aspectos escolares.

Figura 6 – Prova Projetiva: Par Educativo

Figura 5 – Prova Projetiva: Família Educativa
Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016.
Fonte: Campo de estágio, na SRM, 2016.
 11

Com base no livro “Técnicas Projetivas”, de Visca (2013, p.139), foi possível inferir
que a partir da Prova Projetiva da Família Educativa o grupo familiar não é um referencial
muito adequado para o aluno. Este relatou que as pessoas desenhadas na casa são um menino
e uma menina dançando. Em nenhum momento mencionou a presença do pai e da mãe, o que
sugere a ausência de vínculo positivo com a família. Par Educativo demonstrou ter melhor
vínculo com as aprendizagens assistemáticas. Vale salientar que L.A.S. apresentou um bom
vínculo com as pessoas que representam as aprendizagens escolares e expressou
contentamento em fazer parte desse contexto. Assim, tornam-se agradáveis as atividades de
rotina, o que possibilita a sua aproximação do conhecimento sistematizado.
A partir do relato metodológico, compreendemos que a educação sugere uma reflexão
acerca da importância e necessidade urgentes de vivermos com plenitude como pessoas e
como cidadãos envolvidos na sociedade. No entanto, o modelo educacional atual necessita
ainda de políticas educacionais que atendam as pretensões das diversas áreas da educação.
Nesse contexto, implementar políticas públicas de educação inclusiva no âmbito
educacional é relevante, pois contribui efetivamente com uma educação que fará a diferença
ao ser humano e na certeza que as políticas estarão cumprindo o seu papel, de preferência uma
política que contemple toda a estrutura e organização educacional e principalmente o processo
de desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos.
Ressalta-se que promover a inclusão vai além de permitir que o aluno especial adentre
em uma escola regular. A inclusão vislumbra garantir que lhes sejam dadas as condições de
aprendizagem, desenvolvimento social, cognitivo e afetivo, por ele ser sujeito de direitos e
cidadão (Cury, C. R. J., 1999).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo, Planejamento Pedagógico para o aluno com Deficiência Intelectual, teve
como base o fazer no Estágio Supervisionado, com atuações investigativas, fundamentadas
nos conhecimentos produzidos durante o curso, com o que pudemos refletir a importância do
Planejamento para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), através de atividades
prazerosas e significativas, visto que nesta pesquisa o Plano Educacional Individualizado
(PEI) é entendido como imprescindível para atender às necessidades educacionais especiais
do aluno.
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Para tanto, o AEE que ocorre na Sala de Recursos Multifuncional deve estar baseado
nas habilidades e competências do aluno, considerando suas limitações para realizar
determinadas tarefas. Assim, é necessária uma avaliação para iniciar o planejamento e efetivar
o trabalho pedagógico especializado, pois é importante conhecer o aluno e as suas condições
de participação na escola.
A partir do exposto, sustentamos juntamente com Rosimar Bortolini Poker...[et
al.];(2013) que é necessário pensar numa elaboração de um planejamento pedagógico
especializado e individualizado que analisa e aponta quais são as condições do aluno para
acessar o currículo da série em que se encontra, considerando o espaço da escola e as ações
dos gestores e da comunidade escolar, os materiais e recursos disponíveis, a metodologia e as
estratégias utilizadas pelo professor, o envolvimento da família do aluno, bem como as suas
condições específicas para aprender.
Entendemos, pois, a importância de garantir um ambiente acolhedor, considerando a
necessidade de cada aluno, pensando numa prática pedagógica com intervenções focadas no
atendimento individual e/ou em grupo, considerando seu potencial de aprendizagem e as suas
necessidades educacionais especiais no âmbito da escola, assegurando uma pedagogia
diferenciada, capaz de identificar e satisfazer as suas especificidades, proporcionando-lhes
condições de desenvolvimento e aprendizagem.
Consideramos a Sala de Recursos Multifuncionais e o AEE como imprescindível para
a conquista da inclusão dos alunos com necessidades especiais, mais especificamente para o
deficiente intelectual. Sustentando o trabalho centrado na resolução dos problemas que
limitam a aprendizagem do aluno e acreditando que a parceria com os demais professores e
profissionais que atendem os alunos que são acompanhados na Sala de Recursos
Multifuncionais possa colaborar para uma prática efetiva da inclusão escolar tão almejada.
Assim sendo, sugerimos uma aproximação entre o professor de ensino regular e o
professor especialista nos espaços educacionais, para planejar e compartilhar a
responsabilidade para suprir as necessidades dos alunos com necessidades educativas
especiais, com pensamentos reflexivos diários das ações de cada um em prol do coletivo.
Concluímos este estudo, com a finalidade de melhor compreender sobre o
Atendimento Educacional Especializado, em seu planejamento e o apoio colaborativo
ocorrido na Sala de Recursos Multifuncionais no processo de inclusão escolar de aluno com
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deficiência intelectual, verificando e destacando a corresponsabilidade de todos os envolvidos

na comunidade escolar.

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