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PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN EL ESPACIO EUROPEO DE LA EDUCACION SUPERIOR Y LA EXPERIENCIA
ECTS

Book · January 2007

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1 author:

Jesús De la Fuente
Universidad de Navarra
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 I+ D + i
®
E-RESEARCH PUBLISHER

Directores de la serie:

Dr. Jesús de la Fuente Arias (Universidad de Almería)

Dr. Fernando Justicia Justicia (Universidad de Granada)

Coordinador:

Dr. José Manuel Martínez Vicente (Universidad de Almería)

© Jesús de la Fuente Arias, 2007

© Education & Psychology I+D+i

C/ Costa Azul, 68 bajo
04009 – ALMERÍA (ESPAÑA)
Tfo: 34 950 624848 / 34 616 715893

www.education-psychology.com

ISBN: 978-84-612-2188-2
Depósito legal: Al-3174-2007

Publicación realizada gracias a la ayuda del Proyecto I+D+i

SEJ200-66843/EDUC (2007-2010)
 PROTOCOLO PARA LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
LAS EXPERIENCIAS PILOTO DE ECTS

Jesús de la Fuente Arias

1
 INDICE

PRIMERA PARTE. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA …………………………………………………. 3

1.1. Antecedentes y temática de la propuesta………………………………………………………………………… 3

1.1.1. La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje…………………………………………………. 3
1.1.2. La mejora del producto: las competencias académico-profesionales de los alumnos…………. 7

1.2. El modelo de evaluación interactiva que se asume en la propuesta………………………………………… 11

1.2.1. Supuestos asumidos…………………………………………………………………………………. 11
1.2.2. Modelo DIDEPRO para la evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje………………… 12

SEGUNDA PARTE. PROTOCOLOS DE EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL EEES………………… 14

2.1. Protocolos para la autoevaluación institucional ……………………………………………………………….. 15

1. Protocolo para la Evaluación del proceso programador de las Guías Docentes …………………. 16
2. Protocolo para la evaluación de las características de las guías docentes (diseño) ……………… 20
3. Protocolo para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (desarrollo) ……………….. 24
4. Protocolo para la evaluación de la construcción del rendimiento, las competencias y
la satisfacción (producto)……………………………………………………………………………………. 29

2.2. Protocolos para la autoevaluación investigativa ………………………………………………………………. 33

1. Protocolo para la Evaluación del proceso programador de las Guías Docentes (ya desarrollado
en el apartado anterior)
2. Protocolo para la evaluación de las características de las guías docentes (diseño)………………. 34
3. Protocolo para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (desarrollo)………………… 35
4. Protocolo para la evaluación de la construcción del rendimiento, las competencias y la
satisfacción (producto)………………………………………………………………………………………. 37

Referencias…………………………………………………………………………………………………………….. 38

2
PRIMERA PARTE. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

La experiencia de implementación del EEES supone una nueva conceptuación, así como un nuevo
diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hasta el momento un número amplio de
experiencias han intentado incidir en la elaboración de las nuevas GUÍAS de TITULACIÓN Y ASIGNATURAS
(Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje), así como la IMPLEMENTACIÓN DE EXPERIENCIAS
DIDÁCTICAS (Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje).

Sin embargo, en este nuevo proceso de experimentación, promotor del definitivo EEES, sigue siendo
necesario:
1. Evaluar los efectos de la propia experimentación, más allá de la evaluación externa, desde un
enfoque interactivo e inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación deberá estar referida: (1)
a la bondad del diseño y desarrollo del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, desde un enfoque interactivo,
es decir, desde el punto de vista del profesor y del alumno; (2) a la mejora del producto, referido a la cantidad y
calidad de rendimiento y de las competencias construidas por los sujetos, a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje (De la Fuente, 2005), como medida indirecta de la adecuación del diseño y desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2. Implementar un nuevo modelo de evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como elemento esencial de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Fuente y cols., 200, 2001,
2003, 2004, 2005) inherente a cada Asignatura y Titulación.

1.1. Antecedentes y temática de la propuesta

1.1.1. La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

La investigación reciente ha puesto de manifiesto con rotundidad las relaciones de regulación

existentes entre diferentes variables que configuran el proceso de aprendizaje y de enseñanza. Diversos

3
trabajos (Boekaets, Pintrich y Zeidner, 2000; Randi y Corno, 2000) han evidenciado que los procesos de
enseñanza al uso en el nivel universitario son poco reguladores del proceso de aprendizaje que se desea
promover. Existen diferentes variables implicadas en este fenómeno, constitutivas tanto del proceso de
enseñanza (metodología y estrategias de enseñanza utilizadas) como del proceso de aprendizaje (estilos de
estudio, estrategias de autorregulación). La hipótesis de la falta de regulación de la enseñanza y del aprendizaje
(De la Fuente y cols., 2000, 2001) sostiene que una de las causas de este fenómeno es la falta de
explicitación, por parte del profesor, en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño y
desarrollo de la programación) de los elementos informativos importantes para que los alumnos puedan tomar
decisiones sobre la forma en que deben aprender (García, De la Fuente, Justicia y cols., 2002). Paralelamente,
en el caso de los alumnos, la falta de decisiones correctas sobre diseño y desarrollo de su proceso de
aprendizaje, les hace aprender de forma poco autorregulada y, por tanto, rendir de forma inferior a la
potencialmente lograda.

El panorama actual del nivel superior del Sistema Educativo nos muestra que existe una necesidad
constatada, en el orden fenomenológico y empírico, de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se producen en el mismo. Así lo ha reconocido la legislación reciente, al establecer la necesidad imponderable de
contribuir a este fin. En el nivel Europeo la propuesta de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior
(EES) es en sí mismo un reto y una necesidad. En el ámbito nacional, entre las razones que justifican el nuevo
modelo universitario, la LOU (2002) contempla en el apartado de exposición de motivos que “el auge de la
sociedad de la información está transformando los modos de organizar el aprendizaje, y de general y trasmitir el
conocimiento”. En esta concepción de la calidad educativa cobra sentido la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la evaluación del papel de los docentes en ese proceso, o la necesidad de llevar a cabo procesos de
experimentación de nuevas metodologías, como metas en este nivel de formación.

A partir del anterior planteamiento, queda clara la necesidad de avanzar en el conocimiento más preciso
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en las aulas universitarias, así como la conveniencia
de promover la experimentación de los cambios en las expectativas y la manera de enseñar y aprender de los
profesores y alumnos, respectivamente. Por ello, debemos tener presente que cualquier planteamiento de
Reforma del Sistema Educativo Superior debe llevar consigo una fundamentación conceptual, explícita o implícita,
que permita articular las finalidades propuestas en un modelo de diseño y desarrollo de procesos educativos e
instruccionales en cuanto a los elementos que configuran dicho proceso. Los presupuestos, modelos y evidencias
recientes, aportados por la Psicología de la Educación e Instrucción, pueden aportar luz a la hora de tomar
decisiones relevantes en cuanto al diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de aula en el
contexto universitario.

La autorregulación del aprendizaje

4
 Desde el ámbito de la investigación psicoeducativa, el actual paradigma cognitivo imperante ha
aportado modelos teóricos complementarios y muy útiles a la hora de delimitar el funcionamiento e intervención
en la mejora de los procesos cognitivos y del aprendizaje académico. Una línea investigadora actual está
centrada en el estudio de los procesos de aprendizaje, desde la perspectiva de las estrategias de aprendizaje,
con aportaciones científicas relevantes en nuestro país (Beltrán, 1993 Bernad, 1991, 1995, 1996; Bernad y
Escanero, 1992; 1999c; Mayor, Suengas, González-Marqués, 1993; Monereo, 1990, 1993,1997; Pérez Cabaní,
1997, 1999; Pozo y Monereo, 1999) y fuera de él (Li, 2000; Zimmerman y Schunk, 2001; Zimmerman, 2002).

Esta línea de investigación ha aportado suficiente evidencia sobre la importancia de tomar en

consideración el conocimiento condicional o estratégico del alumno que aprende. Hace referencia al grado de
conocimiento que la persona tiene sobre sí mismo (sus posibilidades, limitaciones, motivaciones, etc.), sobre
los requerimientos de la tarea (pasos que incluye, posibles dificultades, repertorios que lleva consigo, etc.) y
sobre el propio proceso de aprendizaje que se está produciendo (cómo está aprendiendo, los errores que está
cometiendo, la secuencia a desarrollar, etc.). Supone, por tanto, que el sujeto posea una buena dosis de
conciencia, de reflexión y de regulación respecto a esos aspectos citados, y es lo que, actualmente, se
denomina metacognición. Respecto a la importancia de los comportamientos implicados en el nivel
metacognitivo del aprendizaje, la investigación reciente ha puesto de manifiesto la importancia de la
metacognición y, más específicamente, de los comportamientos de autorregulación durante el aprendizaje
(Boekaets, Pintrich y Zeidner, 2000). El concepto de autorregulación incluye tanto el nivel cognitivo como
motivacional-afectivo del comportamiento (Boekaerts, 1997; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Pintrich, 2000;
Schunk y Zimmerman, 1994). Una síntesis de los resultados aparecidos en diversos trabajos podemos
considerarla en torno a los siguientes aspectos:

1) Las estrategias de autorregulación en el aprendizaje optimizan la utilización de las operaciones de

tipo cognitivo efectuadas durante el aprendizaje de distintas materias, así como las estrategias de carácter
motivacional-afectivo en los alumnos (Boekaerts, 1997; Schunck y Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman, 2002;
Zimmerman y Bandura, 1994; Zimmrman y Kintasas, 1997).

2) Existe una relación positiva y consistente de los comportamientos de autorregulación durante el

aprendizaje con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento académico
(Ertmer, Newby y MacDougall, 1996; Winne, 1997).

5
 3) Es posible mejorar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la autorregulación cuando están
aprendiendo (De la Fuente, 1999c; Zimmerman y Kintasas, 1997). El enfoque del aprendizaje autorregulado
supone una nueva concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Boekaerts, 1997), ya que la
autorregulación en el aprendizaje depende de la concepción de aquel. Desde la perspectiva aportada por el
estudio de las dificultades de aprendizaje, se ha constatado la importancia que tiene el nivel de los procesos o
conocimiento metacognitivo en el aprendizaje. La falta de conciencia y planificación, la ausencia de regulación
durante la ejecución y la mínima evaluación realizada al concluir las actividades de aprendizaje son
características típicamente definitorias de los alumnos con dificultades en la comprensión o la producción de
textos, la solución de problemas de diversa índole o con problemas en el aprendizaje durante el estudio (Defior,
1996; Roces y González, 1998).

La regulación del proceso de enseñanza

Desde una perspectiva complementaria, existe una tendencia de trabajo actual que postula la mejora
de los procesos de aprendizaje y la autorregulación de los mismos a partir de actividades implícitas al proceso
de enseñanza, a través de diferentes dispositivos de regulación continua de dicho proceso (Jorba y Cassellas,
1997; Jorba y Sanmartí, 1996; Luo, 2000; Rodríguez y Jorba, 1998; Valls, 1998, Xin, Shen y Lin, 2000). Para
ello las estrategias de enseñanza que postula este modelo son diversas: 1. la evaluación (diagnóstica y de
proceso); 2. la información dada a los alumnos sobre el proceso de enseñanza y la estructuración de las
actividades de aprendizaje; 3. la autorregulación propiciada en los alumnos. Se entiende que un proceso de
enseñanza es regulado cuando las actividades de enseñar, aprender y evaluar están intrínsecamente
interrelacionadas de cara a la consecución de un aprendizaje autónomo, constructivo, cooperativo y
diversificado.

La característica esencial de este “dispositivo instruccional” reside en centrar la atención, a través del
proceso de enseñanza, en las variables de enseñanza-aprendizaje, tales como la representación y apropiación
de los objetivos, la anticipación y planificación de la acción y la representación sobre los criterios de evaluación
(Sanmartí, 2001). Sin embargo, una de las limitaciones de este modelo es que profundiza superficialmente en los
procesos cognitivos y estratégicos aportados por el modelo psicológico.

La regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje

Actualmente existen diversos trabajos (Biggs, 1999; De Corte, Verschaffel, Entwistle y Van
Merriënboer, 2003; Entwistle, y Tait, 1990; Prosser y Triguell, 1999), Proyectos Europeos, tales como el

6
ETLProyect (Hounsell, Entwistle y cols, 2001-2003) o el propio que fundamenta esta propuesta (Proyecto I + D,
BSO2003-06493) que estamos desarrollando (De la Fuente, Justicia, Cano, Pichardo, Martínez, Berben y
Sander, 2003-2006) que están trabajando en la dirección de analizar, de manera integrada e interactiva, la
realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en las aulas universitarias.

Desde nuestra perspectiva, añadimos un elemento esencial más, definido por la apuesta por los
mecanismos de regulación implícitos a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se ha materializado en la
hipótesis de la falta de la regulación de la enseñanza y autorregulación del aprendizaje (De la Fuente, op. cit.),
como variable explicativa del deficitario rendimiento académico deficitario de los universitarios, asociado a los
inadecuados procesos de aprendizaje y de enseñanza. La característica esencial de este modelo integrador es
que pretende incorporar los elementos esenciales de lo que supone un “proceso de enseñanza regulador del
aprendizaje” y un “proceso de aprendizaje autorregulado”. Nosotros hemos materializado este enfoque en un
modelo conceptual, denominado DIDEPRO (De la Fuente, Justicia y cols., 2001, 2002). En síntesis, este modelo
conceptual asume que se producen diferentes déficits en el diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje, por
parte del profesor, y, paralelamente, en el diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje, por parte del alumno;
además, ambos efectos, se producen de forma interactiva y multiplicativa. Este modelo ha sustentado ya
investigaciones en niveles no universitarios (García, De la Fuente, Justicia et al, 2002), la elaboración de
instrumentos de evaluación (De la Fuente y Justicia, 2001; De la Fuente y Martínez, 2004 prensa) y,
actualmente, la investigación y mejora en procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios (De la Fuente,
Justicia, Cano, Sander, Martínez, Berbén y Pichardo, 2003).

1.1.2. La mejora del producto: las competencias académico-profesionales de los alumnos

Desde una perspectiva complementaria, sigue siendo necesario evaluar el grado en que el diseño y la
acción didáctica, en el marco de la experimentación del EEES, lleva consigo el incremento objetivo de las
competencias académicas y profesionales, tanto de forma cualitativa como cuantitativa.

Un modelo de las competencias académico-profesionales

Las competencias para ejercer la profesión son definidas como un conjunto de conocimientos
académico-profesionales integrados, que permitirían un desempeño óptimo de los requerimientos profesionales
(De la Fuente, 2003a, 2003b). En este modelo teórico se asumen varios principios:

1. El conocimiento académico y profesional, siendo ambos necesarios para una buena formación que
promueva un ejercicio profesional de excelencia, tienen formatos diferentes e interconectados, con

7
transferencias entre sí, y no necesariamente pertenecientes al mismo continuum lineal si no, más bien, a dos
continuos diferentes y superpuestos. Por tanto, no son integrables automáticamente en el tiempo. Más bien, es
necesario un trabajo consciente y autorregulado, por parte del sujeto, para que se produzca una reconstrucción
integrada de ambos.

__________________________________________________________________________________________________
Cuadro 1. Características del conocimiento académico (De la Fuente, 2003, pág. 37).
__________________________________________________________________________________________________
· Saber:
- qué: hechos, conceptos, principios, identificación de fenómenos y problemas
- por qué: principios, teorías, modelos explicativos
- para qué: objetivos, fines de la evaluación e intervención

· Saber hacer:
- que habría que hacer: aspectos
- cómo se debería hacer: principios, estrategias de resolución de problemas, secuencias
- investigación: problemas académicos

· Querer saber y saber hacer:

- gusto por el conocimiento científico de modelos, teorías, investigaciones, evaluaciones, intervenciones.
- interés por las habilidades psicológicas prácticas; terapéuticas, preventivas, educativas...

· Conocimiento de orden teórico-aplicado: deductivo

· Pensamiento académico centrado, especialmente, en lo conceptual:

1. identificación de problemas
2. evaluación (en menor proporción)
3. intervención (en menor proporción)
_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________
Cuadro 2. Características del conocimiento profesional (De la Fuente, 2003, pág. 39).
__________________________________________________________________________________________________
· Saber:
- qué ocurre: hechos de la realidad profesional, normativas, datos directos, problemas...
- por qué ocurre: explicaciones profesionales concretas

· Saber hacer:
- tomar decisiones: para qué, qué, cómo, cuándo, dónde y quién, evaluar e intervenir
- ejecutar habilidades: evaluar, intervenir
- investigación: problemas referidos a la práctica profesional

· Querer saber y saber hacer:

- gusto por el conocimiento científico profesional de modelos, teorías, investigaciones, evaluaciones,
intervenciones
- interés por las habilidades psicológicas prácticas; terapéuticas, preventivas, educativas...

· Conocimiento de orden ámbito aplicado-práctico: inductivo

· Formato de pensamiento: toma de decisiones para la resolución de problemas prácticos:

1. evaluación
2. intervención
__________________________________________________________________________________________________

8
 2. La falta de construcción integrada de ambos tipos de conocimientos, debe provocar un sesgo
competencial que impediría el óptimo desempeño en el contexto profesional, al producirse una ruptura,
epistemológica y práctica, entre las competencias de orden factual, procedimental y actitudinal adquiridas en los
contextos académico y profesional. De ahí, la importancia de efectuar una reconstrucción personal integrada.

__________________________________________________________________________________________________
Cuadro 3. Características del conocimiento académico-profesional integrado (De la Fuente, 2003, pág. 40).
__________________________________________________________________________________________________
· Saber:
- qué ocurre: hechos de la realidad académica y profesional integrados.
- por qué ocurre: explicaciones teórico–practicas y prácticas-teóricas.

· Saber hacer:
- Toma de decisiones: resolución de problemas, partiendo de la experiencia y del conocimiento académico, de
forma integrada:
1. identificación
2. evaluación
3. intervención
-Habilidades de identificación, evaluación e intervención....
-Investigación: producir propia investigación en contraste y coordinación con la investigación complementaria
(académica o profesional).

· Querer saber y saber hacer:

- Gusto por el conocimiento integrado de orden teórico-práctico y práctico-teórico.
- Interés por la producción de conocimiento del propio ámbito y la contrastación con el conocimiento del otro
ámbito.

· Conocimiento de orden: deductivo-inductivo e inductivo-deductivo, integrados

· Formato de pensamiento investigativo de toma de decisiones:

1. detección del problema; 2. identificación; 3. evaluación ; 4. intervención; 5. evaluación; 6. retroalimentación
__________________________________________________________________________________________________

3. Las competencias (saber hacer en la acción) son de carácter académico y profesional, incluyendo
cada una de ellas los saberes (subcompetencias conceptuales), las habilidades (subcompetencias
procedimentales) y las actitudes (subcompetencias actitudinales), de tal forma que, en la práctica, la solución de
los problemas y de las situaciones profesionales lleva consigo la utilización combinada de las competencias
académico-profesionales. Además, ambos de tipos de competencias no se pueden circunscribir a un ámbito
curricular o profesional (input-output, en el modelo de Roe), si no más bien, entender que se deberían construir
en ambos contextos, académico y profesional, de manera secuencial y reglada. Como este hecho no se
produce, sino que, más bien, se realiza un reparto implícito de los aprendizajes competenciales entre los citados
ámbitos de input-outup, es muy difícil la construcción integrada de los procesos formativos que se producen en

9
la Universidad y en el contexto Profesional Aplicado (De la Fuente, 2003). En síntesis, el problema reside en
que, en la práctica, cada contexto formativo se ha especializado en la formación de una tipología de
competencias, sin crear espacios y acciones coordinadas suficientes para favorecer la construcción integrada
de ambas.

La evaluación de las competencias construidas como criterio para conocer la calidad de la formación
recibida en la Titulación

El interés por la Evaluación de la Calidad de los sistemas de formación reglada ha sufrido un

incremento espectacular en los últimos años. Más aún, el interés por evaluar la satisfacción percibida con la
formación recibida en esos Sistemas se ha convertido en el núcleo duro de las evaluaciones de las Instituciones
Universitarias.

Entre los parámetros al uso más utilizados en este tipo de procesos evaluadores se han propuesto
muchos y diversos criterios. En general, se ha hecho bastante hincapié en aspectos de diseño y de desarrollo
curricular, amén del sistema de enseñanza-aprendizaje, disponibilidad de recursos durante la institución, etc.
(De Miguel y cols., 2003).

Sin embargo, en el contexto del nuevo espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) parece
razonable plantearse que, además de los aspectos anteriores, sea evaluado el grado de construcción de las
competencias que en el diseño de la Titulación, previamente, se habían propuesto como elementos definitorios
o de producto final, referente de todo lo demás. Por ello, la evaluación de estas competencias puede operar
como elemento inequívoco de calidad y excelencia del sistema, al permitir:

1. Acceder a la percepción que tienen los alumnos sobre las competencias construidas tras su período
de formación académica.
2. Elaborar un perfil de las competencias más y menos construidas por los alumnos.
3. Analizar el grado en que diversas competencias han sido construidas diferencialmente, con
experiencia del EEES y sin ella.

Esta línea de trabajo es una continuación de lo realizado en el Proyecto UAL-11. 2003 de la Unidad
para la Calidad de las Universidades Andaluzas (De la Fuente y cols, 2005)

10
1.2. El modelo de evaluación interactiva que se asume en la propuesta

1.2.1. Supuestos asumidos

La potencia del enfoque interactivo de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje viene dada
por diversas razones generales y específicas. Desde un punto de vista general, podemos asumir que, en un
modelo de enseñanza no presencial o poco interactivo, es posible que los planteamientos anteriores (centrados
en la enseñanza o en el aprendizaje) tengan un potencial explicativo limitado del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, en un modelo presencial e interactivo –en mayor o menor grado-, como es el Sistema
Universitario General al uso, es necesario partir de un modelo global e interactivo que tome en consideración
las múltiples variables que están presentes en este proceso. Más aún, en el caso de que deseemos avanzar
hacia modelos de enseñanza-aprendizaje menos directos o presenciales, en los que la actividad presencial
magistral pase a un segundo plano, tal y como plantea el modelo de EEES, se requerirá una mayor dosis de
autorregulación del aprendizaje de alumnos y, por ende, una mayor enseñanza reguladora, por parte de los
profesores.

En un nivel específico, existe evidencia previa respecto a la importancia de llevar a cabo actividades que
ayuden a elaborar una idea correcta y compartida, así como un desarrollo coordinado del proceso de E-A, entre
alumnos y profesores, ya puede aportar numerosos beneficios a ambos, tal y como la investigación ha puesto de
manifiesto (Colomina y Onrubia, 1997; Mauri y Gómez, 1997; Randi y Corno, 2000; Sotto, 1994). Entre las ventajas
de la información interactiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla, podemos enumerar
(García, De la Fuente, Justicia y cols., 2002):

1) En cuanto al docente: Facilita la ejecución de un proceso de reflexión y toma de conciencia

metacognitiva respecto a los requerimientos cognitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, promueve
la anticipación de las dificultades que se pueden producir a lo largo del mismo y obliga a realizar una ordenación de
las secuencias de enseñanza. Ayuda a modificar posibles concepciones erróneas y restrictivas de los docentes,
en cuanto al proceso de enseñanza, como actividad independiente y poco interactiva en relación con el proceso
de enseñanza. Contribuye a promover un diseño del proceso de enseñanza regulado (Jorbas y Casellas, 1997), al
incluirse distintas estrategias promotoras de la autorregulación en los alumnos: la evaluación inicial y de proceso
(de carácter formativo), la explicitación de los objetivos de enseñanza y la planificación de la acción educativa en
torno a través de un entorno bien articulado que promueve la autorregulación. También, desarrolla la
autorregulación del docente en cuanto al diseño y al desarrollo del proceso de enseñanza. Por una parte,
contribuye al diseño de una secuencia de actividades de enseñanza como proceso. Por otra, ayuda a regular el
desarrollo del mismo, ajustándose a la propuesta inicial. Finalmente, contribuye a llenar de contenido cognitivo las

11
opciones metodológicas de E-A propuestas en el aula, huyendo del riesgo que supone un planteamiento de
carácter meramente activista.

2) En cuanto a los alumnos: Les permite acceder al conocimiento de las ideas previas de su profesor -con
el consiguiente incremento de la conciencia en cuanto al proceso de E-A respecto a las ideas de éste de lo que es
aprender y enseñar, el estilo docente del mismo, los objetivos, tipos de contenidos, metodología de trabajo, y
criterios y sistema de evaluación más importantes. Facilita los comportamientos de anticipación de las dificultades
que se van a presentar en ese diseño en concreto, por las características del mismo, y así poder modificar la forma
de enfrentar el mismo. Permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmente accesible para
muchos alumnos de otra forma, al poder dialogar y confrontar ideas en cuanto al por qué, al para qué, al cómo y al
cuándo se puede aprender y no sólo a lo qué hay que aprender. Este conocimiento se construye reflexionando
respecto a las actuaciones cognitivas y conductuales más pertinentes en cada fase del proceso de aprendizaje y
de enseñanza. Facilita la construcción de una idea del aprendizaje como un proceso complejo, secuencial y
recurrente (Beltrán, 1993), en contra de la idea elaborada por algunos alumnos de una actividad puntual, poco
planificada e inconexa con las actividades anteriores y posteriores que tienen lugar en el proceso. Promueve una
idea más precisa de los procesos cognitivos que lleva consigo la metodología utilizada por el docente. La
elaboración de este conocimiento puede operara con carácter preventivo en cuanto a las dificultades en el
aprendizaje que se pueden presentar en el mismo, al permitir que los alumnos construyan una idea previa de
distintos elementos del proceso de E-A.

1.2.2. El Modelo DIDEPRO para la Evaluación del Proceso de enseñanza-aprendizaje

Todos los planteamientos anteriores se resumen en la siguiente representación gráfica del Modelo
DIDEPRO, Acrónimo representativo de las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje: DISEÑO-
DESARROLLO-PRODUCTO (De la Fuente, 2000; De la Fuente y Justicia, 2001; De la Fuente y cols, 2003, De
la Fuente y Martínez, 2004; De la Fuente, Justicia, Cano, Martínez, Pichardo y Berbén, 2003-2006)

12
13
SEGUNDA PARTE. PROTOCOLOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE
LA EXPERIENCIA DEL EEES

14
2.1. PROTOCOLOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Este Protocolo está concebido para que las/os docentes, alumnas/os y los equipos docentes puedan
efectuar una autoevaluación formativa, con cierto grado de homogeneidad en toda la Organización. Tienen un
grado de aproximación general a la problemática y no agotan el proceso evaluador. Se asume, tal y como se ha
fundamentado con anterioridad, una concepción interactiva de la evaluación.

El Protocolo Investigativo, recogido en el siguiente apartado, permite llevar un análisis más profundo
de detallado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de investigación es óptimo para docentes y
alumnas/os que quieran conocer, reflexionar y convertir así su proceso de enseñanza y/o aprendizaje en un
proceso de mejora y autoperfeccionamiento.

15
1. PROTOCOLO INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO
PROGRAMADOR DE LAS GUÍAS DOCENTES (De la Fuente, J., 2006)

Las cuestiones que se proponen a continuación tienen como finalidad servir para obtener información sobre la
forma en la que se han realizado las guías docentes, tanto para los procesos de auto-evaluación docente (en el
seno del propio equipo) como de hetero-evaluación (cualquier otra instancia organizativa).

Para que el propio proceso evaluador sirva como un elemento formativo y reflexivo para las personas que lo
realicen, se proponen dos sistemas de respuesta complementarios, de carácter cerrado-cuantitativo (escala tipo
likert) y abierto-cualitativo.

Como observará, las cuestiones que se proponen analizar están referidas a las bondades y a las dificultades
de los tres momentos del proceso programador, desde un paradigma de la regulación del mismo (De la Fuente y
cols., 2001, 2003, 2005): antes, durante y después.

Por favor, sea conciso y responda con claridad a las cuestiones planteadas

Debe marcar con un círculo cada respuesta, teniendo en cuenta que:

1= nada
2= poco
3= regular
4= bastante
5= mucho

Además, puede comentar observaciones o aspectos relevantes, en cada cuestión

16
1) ANTES DE COMENZAR EL PROCESO PROGRAMADOR

1. La información sobre el MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE que se deseaba implementar en el EEES

fue adecuada: 1 2 3 4 5

2. La formación recibida para poder diseñar la GUÍA DOCENTE de mi asignatura fue adecuada:
1 2 3 4 5

3. Los modelos propuestos para realizar la GUÍA DOCENTE de mi asignatura fueron adecuados:
1 2 3 4 5

4. He tenido dificultades para poder diseñar la GUÍA DOCENTE de mi asignatura:

1 2 3 4 5

¿Cuáles?

5. Otros COMENTARIOS y/o aspectos que desee resaltar:

17
2) DURANTE EL PROCESO PROGRAMADOR DE LA GUÍA

Al Comienzo

1. Creamos una COMISIÓN DE TRABAJO OPERATIVA para realizar de manera coordinada esta tarea.
1 2 3 4 5

2. Hicimos REUNIONES DE COORDINACIÓN DE NIVEL preparatorias para la tarea que se íbamos a realizar.
1 2 3 4 5

En la realización

3. Pienso que la Realización de la Guía Docente ha servido para formar auténticos EQUIPOS DOCENTES
COORDINADOS DE NIVEL EN LA TITULACIÓN:
1 2 3 4 5

4. Esta experiencia me ha servido para REFLEXIONAR Y RECONSIDERAR MI MANERA DE ENSEÑAR Y LA

FORMA DE APRENDER DE LOS ALUMNOS/AS:
1 2 3 4 5

5. Durante la elaboración de la guía he sido ASESORADO por con otras personas (compañeros y/o expertos):
1 2 3 4 5

Al Final

6. Estoy SATISFECHO/A CON LA GUÍA DOCENTE que he elaborado para mi asignatura:

1 2 3 4 5

18
3. DESPUÉS DE LA PROGRAMACIÓN DE LA GUÍA: EFECTOS

7. La guía docente ha cambiado la manera de desarrollar el acto didáctico, es decir, mi manera cotidiana de
enseñar y la forma de aprender de mis alumnos. 1 2 3 4 5

Por favor, si existen, especifique cuales son los más cambios más significativos que ha observado

1. en la enseñanza:

2. en el aprendizaje:

8. El RENDIMIENTO de mis alumnos ha mejorado 1 2 3 4 5

9. Pienso que los alumnos han adquirido más COMPETENCIAS Y SUBCOMPETENCIAS que antes de la
experimentación: 1 2 3 4 5

Por favor, resalte algunas subcompetencias más adquiridas:

1. Conceptuales:

2. Procedimentales:

3. Actitudinales:

10. Otros COMENTARIOS y/o aspectos que desee resaltar:

Gracias por su participación

19
2. PROTOCOLO INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
CARACTERÍSTICAS DE LAS GUÍAS DOCENTES: DISEÑO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (De la Fuente, J., 2006)

Este protocolo está diseñado para favorecer la competencia de análisis, reflexión y mejora docente sobre la
propia Guía Docente de cada asignatura. Puede cumplimentarse individualmente o en equipo.

Por favor, conteste a cada respuesta, en un rango de 1 (nada), 2 (poco), 3 (regular), 4 (bastante) y 5 (mucho).
Cada cuestión tiene un espacio en blanco para efectuar observaciones y/o comentarios pertinentes.

1. Por qué enseñar-aprender: Contextualización

1. La guía explica adecuadamente elementos esenciales para que los alumnos puedan tomar decisiones
efectivas sobre la idoneidad de cursarla o en ese momento. ___

2. Recoge datos generales, tales como nombre y tipo de asignatura. ___

3. El sentido de los créditos ECTS teóricos y prácticos son explicados con precisión, para que el alumno tome
conciencia de la carga y del tipo de aprendizaje que va a asumir. ___

4. Especifica los datos del profesor y la forma contacto con él (teléfono, mail, web...) ___

5. Determina las aportaciones de la asignatura al currículum académico y profesional del alumno, en el contexto
de la titulación. ___

6. Establece las recomendaciones sobre formación previa requerida para alumnos que vayan a cursar la
asignatura son claras. ___

20
2. Para qué enseñar-aprender: Competencias.

7. Las competencias específicas que se programan han sido seleccionadas con criterios de parsimonia y
graduación y no son redundantes con otras asignaturas del mismo nivel. ___

8. Existe coherencia entre las competencias seleccionadas y el tipo de asignatura que se programa
(conocimiento microcolecular, molecular o molar). ___

9. Existe un equilibrio entre las distintas competencias específicas seleccionadas, incorporando competencias
de carácter académico y profesional, según el curso de la asignatura. ___

10. Se programan subcompetencias específicas de orden conceptual, procedimental y actitudinal. ___

10. La guía establece con claridad las adaptaciones o ajustes competenciales, según los requerimientos de
estudiantes extranjeros o con NEE. ___

3. Qué enseñar –aprender: objetivos y contenidos.

3.1. Los objetivos de enseñanza-aprendizaje:

11. Los objetivos de enseñanza-aprendizaje son de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. ___

12. Son coherentes y equilibrados con respecto a las competencias definidas.___

13. Son coherentes y equilibrados con la carga de créditos ECTS definida.___

14. Muestran ajuste con los otros contenidos programados en el mismo nivel.___

21
15. Tienen sentido en un contexto formativo actual del EEES. ___

3.2. Los contenidos de enseñanza-aprendizaje:

16. Cada unidad de contenido (aprendizaje) establece de manera precisa las subcompetencias específicas a
trabajar (conceptuales, procedimentales y actituadinales; académicas y profesionales). ___

17. En cada unidad de contenido (aprendizaje) la selección y proporcionalidad de los contenidos conceptuales
(hechos, conceptos, principios), procedimentales (estrategias, técnicas, aprendizajes de saber hacer) y
actitudinales (actitudes, valores y cumplimiento de normas) es adecuada.___

4. Cuándo y cómo enseñar-aprender: temporalización y actividades

18. La secuencia y la duración de los contenidos de aprendizaje, a lo largo del período docente de la
asignatura es ajustada.___

19. El tiempo porcentual asignado para cada tipo de aprendizaje (conceptual, procedimental y actitudinal) es
coherente con la propuesta de créditos ECTS, las competencias generales y específicas y los contenidos que se
desean promover en la asignatura.___

20. Las actividades de aprendizaje de cada Unidad son ajustadas, en cantidad, tipología y tiempo asignado,
para la construcción de las competencias y los contenidos propuestos, en relación al crédito ECTS de la
asignatura.___

21. Las actividades de enseñanza (metodología docente) son ajustadas para favorecer la construcción de las
competencias y los contenidos propuestos, en relación al crédito ECTS de la asignatura.___

22. El uso de los recursos materiales (físicos y electrónicos; bibliografía, material de prácticas…) es adecuado
para los aprendizajes que se desean promover.___

23. El uso de los recursos espaciales (clases, seminarios, trabajos de campo, visitas…) para los aprendizajes
que se desean promover es adecuado y preciso.___

22
24. El uso de los recursos temporales (reparto temporal asignado a las actividades) para los aprendizajes que
se desean promover es adecuado y preciso.___

25. El uso de los recursos humanos (agrupamientos y personas implicadas) para los aprendizajes que se
desean promover es adecuado y preciso.___

5. Qué, cómo, cuándo y quién enseñar-aprender: evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.

26. Los criterios de evaluación del aprendizaje son coherentes con las competencias específicas y los tipos de
contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimental y actitudinal) que se desea promover. ___

27. Las actividades de evaluación son variadas y permiten recoger información precisa, tanto sobre las
diferentes subcompetencias específicas, como de los tipos de aprendizajes construidos por los alumnos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).___

28. Se establecer con claridad y precisión los momentos y el valor (en puntuaciones sobre 10) las actividades
de aprendizaje y de evaluación para que los alumnos puedan tomar decisiones sobre su realización.___

29. Se combinan modelos evaluativos referidos tanto al proceso de aprendizaje del alumno (evaluación
continua, actividades de reflexión sobre el aprendizaje…) como al producto (rendimiento en cada unidad de
aprendizaje y en la asignatura).___

30. El proceso de enseñanza es considerado como objeto de evaluación, en alguna medida, en la Guía Docente
de la Asignatura. ___

Gracias por su participación

23
3. PROTOCOLO INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (De la
Fuente, J., 2006)

Se efectuará a través de las Escalas EEPEA, versión del profesor y del alumno (De la
Fuente, J. y Justicia, F., 2000a, 2000b).

· Consiste en una cumplimentación interactiva del profesor/a y del alumno/a de su percepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Aspectos sobre los que se recoge información:

1. Por qué y para qué enseñar-aprender.

2. Qué enseñar-aprender.

3. Cómo y cuándo enseñar-aprender.

4. Qué, cómo y cuándo evaluar la enseñanza y el aprendizaje.

5. Satisfacción general respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Pretende potenciar el análisis conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje

24
EEPEA-1P. ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DURANTE UN PERÍODO AMPLIO (De la Fuente, J. y Justicia, F., 2000a).

Por favor, rodea con un círculo la opción que mejor refleje tu idea sobre cómo se ha llevado a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje en esta materia, teniendo en cuenta que 1=nada de acuerdo y
5=muy de acuerdo.

1) RESPECTO AL PROCESO DE ENSEÑANZA: GRADO DE ACUERDO

1 2 3 4 5
nada poco reg. bast. much

1. El planteamiento general es útil para la formación

de mis alumnos. 1 2 3 4 5
2. He dejado clara la importancia de estos aprendizajes. 1 2 3 4 5
3. Los objetivos de enseñanza han sido claros. 1 2 3 4 5
4. Los objetivos de enseñanza han promovido la
construcción del conocimiento en los alumnos. 1 2 3 4 5
5. Los contenidos de enseñanza son ajustados. 2 3 4 5
6. Me parecen ajustados los contenidos de hechos y
conceptos propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
7. Me parecen ajustados los contenidos procedimentales
propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
8. Me parecen ajustados los contenidos de actitudes,
valores y normas propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
9. He favorecido la mi implicación de los alumnos en
estos aprendizajes. 1 2 3 4 5
10. Mi planteamiento docente ha favorecido en los
alumnos el aprendizaje significativo y funcional. 1 2 3 4 5
11. Los recursos materiales que he utilizados han sido
adecuados. 1 2 3 4 5
12. La temporalización (tiempo dedicado a cada
tema) ha sido adecuada. 1 2 3 4 5
13. He tenido un comportamiento adecuado
(interacción, actitud, etc.) 1 2 3 4 5
14. El modelo y los instrumentos de evaluación que
he utilizado me parecen ajustados. 1 2 3 4 5
15. En general, el proceso de enseñanza ha sido
adecuado. 1 2 3 4 5

SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN EL

FUTURO:

25
2) RESPECTO AL PROCESO DE APRENDIZAJE: GRADO DE ACUERDO

1 2 3 4 5
nada poco reg. bast. much

16. Los alumnos han asumido el planteamiento de la

asignatura. 1 2 3 4 5
17. Está clara para ellos la importancia de estos
aprendizajes. 1 2 3 4 5
18. Han aprendido con unos objetivos claros. 1 2 3 4 5
19. Los objetivos de aprendizaje de los alumnos han
promovido la construcción de su conocimiento. 1 2 3 4 5
20. Los alumnos han ajustado los contenidos de
aprendizaje. 1 2 3 4 5
21. Han elaborado adecuadamente los aprendizajes de
hechos y conceptos propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
22. Han puesto en práctica los aprendizajes de
procedimientos propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
23. Han adquirido los aprendizajes de actitudes,
valores y normas propuestos en la asignatura. 1 2 3 4 5
24. Se han implicado activamente en estos
aprendizajes. 1 2 3 4 5
25.Han planificado y autorregulado su aprendizaje
de forma adecuada. 1 2 3 4 5
26. Los recursos materiales que han utilizado (libros de
consulta, etc.) han sido suficientes. 1 2 3 4 5
27. La temporalización (tiempo de aprendizaje que han
dedicado a cada tema) ha sido adecuada. 1 2 3 4 5
28. Han asistido a clase regularmente, es decir, a
la mayoría de las clases. 1 2 3 4 5
29. Han utilizado estrategias de autoevaluación
adecuadas durante el aprendizaje. 1 2 3 4 5
30. En general, el proceso de aprendizaje de los alumnos
ha sido adecuado. 1 2 3 4 5

SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL

FUTURO:

Gracias por su participación

26
EEPEA-1A. ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DURANTE UN PERÍODO AMPLIO (De la Fuente, J. y Justicia, F., 2000b).

Por favor, rodea con un círculo la opción que mejor refleje tu idea sobre cómo se ha llevado a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta materia, teniendo en cuenta que 1= nada de
acuerdo y 5= muy de acuerdo.

1) RESPECTO AL PROCESO DE ENSEÑANZA: GRADO DE ACUERDO

1 2 3 4 5
Nada Poco. Reg. Bast. Much

1. El planteamiento general es útil para mi formación. 1 2 3 4 5

2. El profesor ha dejado clara la importancia de estos
aprendizajes. 1 2 3 4 5
3. Los objetivos de enseñanza han sido claros. 1 2 3 4 5
4. Los objetivos de enseñanza han promovido la
construcción de mi conocimiento. 1 2 3 4 5
5. Los contenidos de enseñanza son ajustados. 1 2 3 4 5
6. Me parecen bien los contenidos de hechos y
conceptos propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
7. Me parecen bien los contenidos procedimentales
propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
8. Me parecen bien los contenidos de actitudes,
valores y normas propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
9. El profesor ha favorecido mi implicación en estos
aprendizajes. 1 2 3 4 5
10. El planteamiento docente ha favorecido mi
aprendizaje significativo y funcional. 1 2 3 4 5
11. Los recursos materiales utilizados han sido
adecuados. 1 2 3 4 5
12. La temporalización (tiempo dedicado a cada
tema) ha sido adecuada. 1 2 3 4 5
13. El docente ha tenido un comportamiento
adecuado (interacción, actitud, etc.) 1 2 3 4 5
14. El modelo y los instrumentos de evaluación
me parecen ajustados. 1 2 3 4 5
15. En general, el proceso de enseñanza ha sido
adecuado. 1 2 3 4 5

SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN EL

FUTURO:

27
2) RESPECTO AL PROCESO DE APRENDIZAJE: GRADO DE ACUERDO
1 2 3 4 5
Nada Poco Reg. Bast. Much

1. He asumido el planteamiento de la signatura. 1 2 3 4 5

2. Está clara para mí la importancia de estos
aprendizajes. 1 2 3 4 5
3. He aprendido con unos objetivos claros. 1 2 3 4 5
4. Mis objetivos de aprendizaje han promovido la
construcción de mi conocimiento personal. 1 2 3 4 5
5. He ajustado los contenidos de aprendizaje. 1 2 3 4 5
6. He elaborado adecuadamente los aprendizajes de
hechos y conceptos propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
7. He puesto en práctica los aprendizajes procedimentales
propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
8. He adquirido los aprendizajes de actitudes,
valores y normas propuestos en esta asignatura. 1 2 3 4 5
9. Me he implicado activamente en estos aprendizajes. 1 2 3 4 5
10. He utilizado planificado y autorregulado mi aprendizaje
de forma adecuada. 1 2 3 4 5
11. Los recursos materiales que he utilizado (libros de
consulta, etc.) han sido suficientes. 1 2 3 4 5
12. La temporalización (tiempo de aprendizaje que he
dedicado a cada tema) ha sido adecuada. 1 2 3 4 5
13. He podido asistir a clase regularmente, es decir, a
la mayoría de las clases. 1 2 3 4 5
14. He utilizado estrategias de autoevaluación
adecuadas durante el aprendizaje. 1 2 3 4 5
15. En general, mi proceso de aprendizaje ha sido
adecuado. 1 2 3 4 5

SUGERENCIAS Y PROPUESTAS PARA MEJORAR MI PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL

FUTURO:

Gracias por su participación

28
4. PROTOCOLO INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL
PRODUCTO: RENDIMIENTO, CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS
Y SATISFACCIÓN (De la Fuente, J., 2006)

La evaluación se efectuará a través de tres aspectos, incluidos en dos instrumentos:

1. Protocolo de rendimiento y construcción de competencias académico-profesionales

(De la Fuente, J., 2006).

2. Protocolo de satisfacción (aportado por la Unidad de Calidad de la UAL)

29
1. PROTOCOLO INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL
RENDIMIENTO Y DE LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS (De
la Fuente, J., 2006).

Las cuestiones que se proponen a continuación tienen como finalidad servir para obtener información
sobre la forma en la que los alumnas/os han construido su conocimiento.

Para que el propio proceso evaluador sirva como un elemento formativo y reflexivo para las personas que
lo realicen, se proponen dos sistemas de respuesta complementarios, de carácter cerrado-cuantitativo
(escala tipo likert) y abierto-cualitativo.

Por favor, sea conciso y responda con claridad a las cuestiones planteadas

De marcar con un círculo cada respuesta, teniendo en cuenta que:

1= nada
2= poco
3= regular
4= bastante
5= mucho

Además, puede comentar observaciones o aspectos relevantes, en cada cuestión

1. Tipos de conocimiento construido: bondades y problemas

1.1. Rendimiento conceptual o teórico. Mis alumnos han aprendido adecuadamente los
hechos, conceptos y principios propuestos en esta materia: ___

1.2. Rendimiento procedimental o práctico. Mis alumnos han incorporado las habilidades
académicas y profesionales propuestas en esta materia: ___

30
1.3. Rendimiento actitudinal. Mis alumnos han incorporado las actitudes, los valores y las
normas deontológicas propuestas en esta materia: __

2. Rendimiento de las/os alumnas/os:

2.1. Datos cuantitativos:

1) Nota media de la clase:

2) Número de calificaciones de la asignatura (Equivalencia Calificación

Española-Erasmus):
M Honor (A): ___
Sobresaliente (B): ___
Notable (C): ___
Aprobado (D): ___
Suspenso (E): ___
Muy Suspenso (F): ___

2.2. Datos cualitativos:

1) Principales problemas organizativos detectados: ___

2) Problemas en al aprendizaje: ___

3) Bondades del proceso de aprendizaje: ____

3. Grado en que los alumnos han construido las competencias programadas

31
3.1. Competencias generales:
nada poco reg. bast. mucho
1.___________________________________________ 1 2 3 4 5
2.___________________________________________ 1 2 3 4 5
3.___________________________________________ 1 2 3 4 5
4.___________________________________________ 1 2 3 4 5
5.___________________________________________ 1 2 3 4 5
6.___________________________________________ 1 2 3 4 5
7.___________________________________________ 1 2 3 4 5
8.___________________________________________ 1 2 3 4 5
9___________________________________________ 1 2 3 4 5
10__________________________________________ 1 2 3 4 5

3.2 Competencias específicas (a partir del modelo propuesto por De la Fuente, J., 2004)
Conceptuales (académicas y profesionales) nada poco reg. bast. mucho
1.___________________________________________ 1 2 3 4 5
2.___________________________________________ 1 2 3 4 5
3.___________________________________________ 1 2 3 4 5
4.___________________________________________ 1 2 3 4 5
5.___________________________________________ 1 2 3 4 5
Procedimentales (académicas y profesionales) nada poco reg. bast. mucho
6.___________________________________________ 1 2 3 4 5
7.___________________________________________ 1 2 3 4 5
8.___________________________________________ 1 2 3 4 5
9___________________________________________ 1 2 3 4 5
10__________________________________________ 1 2 3 4 5
Actitudinales (académicas y profesionales) nada poco reg. bast. mucho
11__________________________________________ 1 2 3 4 5
12___________________________________________ 1 2 3 4 5
13___________________________________________ 1 2 3 4 5
14__________________________________________ 1 2 3 4 5
15__________________________________________ 1 2 3 4 5

Gracias por su participación

32
2.2. PROTOCOLOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN INVESTIGATIVA

El Protocolo Investigativo, tal y como se comentó en el apartado anterior, permite llevar un

análisis más profundo y detallado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de investigación es
óptimo para docentes y alumnas/os que quieran conocer, reflexionar y convertir así su proceso de
enseñanza y/o aprendizaje en un proceso de mejora y autoperfeccionamiento.

33
2. PROTOCOLO INVESTIGATIVO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
CARACTERÍSTICAS DE LAS GUÍAS DOCENTES: DISEÑO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (De la Fuente, J., 2006)

· A través de la cumplimentación de las Escalas EIPEA profesor y alumno (De la

Fuente, J. y Martínez, J. M., 2004)

· Cumplimentación interactiva del profesor y del alumno:

· Aspectos sobre los que se recoge información sobre el diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje:

1) Por parte del profesor, respecto al proceso de enseñanza: Escala EIPEA-1.

1. Conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Por parte del alumno, respecto al proceso de aprendizaje: Escala EIPEA-2.

1. Conciencia del proceso de aprendizaje.

2. Planificación del proceso de aprendizaje.

· Requieren una reflexión conjunta.

34
3. PROTOCOLO INVESTIGATIVO PARA LA EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (De
la Fuente, J., 2006)

· A través de las Escalas EIPEA profesor y alumno (De la Fuente, J. y Martínez,

J. M., 2004)

· Cumplimentación interactiva del profesor y del alumno.

1. Aspectos sobre los que se recoge información sobre el proceso de enseñanza:

1) Por parte del profesor, respecto al proceso de enseñanza: Escala EIPEA 3.

1. Comportamiento de regulación del profesor.

2. Estrategias de enseñanza evaluadoras.

3. Actividades de regulación del aprendizaje.

2) Por parte del alumno, respecto al proceso de enseñanza: Escala EIPEA 4.

1. Comportamiento de regulación del profesor.

2. Estrategias de enseñanza evaluadoras.

3. Actividades de regulación del aprendizaje

2. Aspectos sobre los que se recoge información sobre el proceso de aprendizaje:

· Cumplimentación interactiva del profesor y del alumno.

35
1) Por parte del profesor, respecto al proceso de aprendizaje: Escala EIPEA 5.

1. Comportamiento de aprendizaje y de autorregulación de los alumnos.

2. Estrategias de aprendizaje y de autorregulación.

3. Actividades de regulación del aprendizaje.

2) Por parte del alumno, respecto al proceso de aprendizaje: Escala EIPEA 6.

1. Comportamiento de aprendizaje y de autorregulación de los alumnos.

2. Estrategias de aprendizaje y de autorregulación.

3. Actividades de regulación del aprendizaje.

· Requiere reflexión conjunta

36
4. PROTOCOLO INVESTIGATIVO PARA LA EVALUACIÓN DEL
PRODUCTO (De la Fuente, J., 2006)

· A través de las Escalas EIPEA profesor y alumno (De la Fuente, J. y Martínez,

J. M., 2004)

· Cumplimentación interactiva del profesor y del alumno

· Aspectos sobre los que se recoge información sobre el proceso de E/A:

1) Por parte del profesor: Escala EIPEA 7.

1. Satisfacción con el proceso de enseñanza.

2. Satisfacción con el proceso de aprendizaje.

2) Por parte del alumno: Escala EIPEA 8.

1. Satisfacción con el proceso de enseñanza.

2. Satisfacción con el proceso de aprendizaje.

· Requiere reflexión conjunta

REFERENCIAS

37
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Biggs, J. (2001a): Teaching for Quality Learning at University (3ª Ed.). Open University Press,
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Current Cognitive Research (pp. 173-205). WV: Association for Supervision and
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profesional integrado? Reflexiones para una investigación necesaria. Papeles del
Psicólogo, 24 (86), 34-41.
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Manuscrito sin publicar.
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perspectiva de los profesionales. Almería: RPI-18-04.
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asesoramiento educativo. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El asesoramiento
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De la Fuente, J. (coord.) y cols. (2005). Evaluación en-línea de la construcción del conocimiento
profesional, promovido desde las titulaciones oficiales. Proyecto UAL-11.2003. Córdoba:
UCUA.
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enseñanza-aprendizaje en contextos educativos, EEPEA. Edición Electrónica. Almería:
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aprendizaje en la Universidad. Aula Abierta, 82, 161-171.
De la Fuente, J. y Justicia, F. (2005). Interactive Model of Regulated Teaching and Self-regulated
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De la Fuente, J., Justicia, F. y Berbén, A.B. G. (en prensa). El aprendizaje experto y la
autorregulación del aprendizaje. En F. Justicia, M.C. Pichardo y E. Fernández,
Enciclopedia de Psicología Evolutiva y de la Educación. Málaga: Aljibe.

38
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Mejora de la autorregulación del aprendizaje, en estudiantes universitarios, a través de
estrategias de enseñanza reguladoras on-line. Proyecto I + D con referencia BSO2003-
6493/PSCE.
De la Fuente, J. (Coord.), Justicia, F., Cano, F., Sander, P., Martínez, J.M., Pichardo, M.C. y
Berbén, A. B.. (2005). Autorregulación del aprendizaje y Regulación de la enseñanza, en
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): aportaciones al modelo de Biggs.
Simposio. 9th European Congress of Psychology. Granada, July, 3-8.
De la Fuente, J. y Martínez, J. M. (2000): PRO&REGULA: un programa para aprender a
autorregularse durante el aprendizaje (Vol. I y II). Málaga: Aljibe.
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Enseñanza-Aprendizaje, EIPEA. Madrid: EOS.
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