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Sumário

Introdução......................................................................................................................1
1. A Agressividade e suas Influências...........................................................................2
2. A Psicanálise e a Agressividade................................................................................7
3. A Agressividade em Winnicott.................................................................................10
4. A Agressividade no Ambiente Escolar.....................................................................12
Conclusão....................................................................................................................14
Bibliografia...................................................................................................................15
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AGRESSIVIDADE NA ESCOLA

INTRODUÇÃO

A socialização refere-se aos processos através dos quais a criança se torna

adulto num mundo social pleno. Durante as fases infantis iniciais, a criança adquire
grande quantidade de habilidades sociais, cognitivas e motoras, que continuam a se
desenvolver por toda a vida da pessoa. Nos dois ou três primeiros anos acontece
grande parte do desenvolvimento social, físico e psicológico, devido à grande
quantidade de estímulos que favorecem a aquisição de novos conteúdos. Durante
esta fase, é importante a formação da ligação afetiva com os outros, tais como
relacionamentos com adultos e companheiros; esta ligação afetiva, iniciada com os
pais quando a criança ainda é bebê, muda as formas dos comportamentos de
relacionamento interpessoal. Na fase dos três anos, na ligação afetiva com os
companheiros, aparece o "melhor amigo", e a criança torna-se mais sociável. A
brincadeira torna-se paralela e posteriormente cooperativa; com a brincadeira do
"faz-de-conta" (como médico-doente, mamãe e filhinho, professor-aluno, motorista-
passageiro, lavar, passar, fazer comidinha) a criança partilha, ajuda e expressa
solidariedade; com o comportamento pró-social, ou jogo simbólico, a criança adquire
capacidade de criar idéias e transformar objetos, como por exemplo, um avião em
arma ou um cabo de vassoura num cavalo; por meio da imitação e aprendizagem da
vida dos adultos a criança ensaia interações que serão reais no futuro. A
manifestação da agressividade entre crianças é uma resposta da interação social,
onde ora as crianças são prestativas, ora são assertivas ou agressivas.

Inicialmente a agressividade aparece como uma resposta à frustração, sendo

um comportamento que pode ou não possuir a intenção de ofender, sendo
instrumental (quando o comportamento tem a intenção de atingir uma meta) ou hostil
(quando há intenção de ferir alguém), não comum em crianças pequenas, e variando
de ataque físico (bater, morder, chutar), com desenvolvimento posterior de agressão
verbal (xingar, gritar). Esta agressividade parece ser aumentada desde que
reforçada pelo adulto (como ressaltam os teóricos que seguem a linha
comportamental), como também pelos programas violentos de TV, conforme
sugerem algumas pesquisas, já que a agressão é, mormente, mostrada como
técnica para resolver problemas (vide os filmes e desenhos de ação). As sanções
podem ser utilizadas pelos pais, professores ou por quem lida com a criança de
modo que ela possa adquirir autonomia moral, tornando-se cada vez menos
heterônoma, preparada para governar-se, e observando vários pontos de vista
(desenvolvimento da empatia), por ela mesma, bem como também mostrar à criança
que a agressão não é compensadora.

Neste trabalho focalizaremos, particularmente, as formas como três tipos de

teoria discorrem sobre a agressividade e suas implicações a respeito da prática
pedagógica.
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1. A AGRESSIVIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS

Aparentemente a agressividade é influenciada por fatores biológicos e sociais.

Os bio-psicólogos argumentam que todas as criaturas – inclusive o homem –
nascem com instintos agressivos que as auxilia a sobreviver, mais ainda, alguns
acreditam que os animais perigosos herdam inibições contra membros seriamente
ferozes de sua própria espécie; esta salvaguarda evita que a própria espécie se
auto-destrua. Esta salvaguarda teria sido extremamente útil na história da evolução
da espécie.

Para os etólogos como Konrad Lorenz (APUD DAVIDOFF, 1983) os animais

lutam por numerosos motivos: repelir intrusos que entram em seu território, por
dominação por alimentos ou por ações (como o acasalamento), para acasalamento
forçado, para disciplinar os descendentes, para defender parentes ou para obter
alimento. No entanto parece não haver uma disposição inata para a agressividade;
ela precisa ser estimulada, portanto, aprendida.

Então, embora aparentemente não exista um instinto agressivo, a base

biológica fornece a todos os seres vivos uma certa capacidade para reagir
agressivamente a determinados estímulos aprendidos ou inatos. Alguns fatores são
especialmente dignos de nota quando se trata das influências sobre as partes do
sistema fisiológico que preparam o corpo para situações de agressividade. São eles
os sistemas cerebrais, os genes, a química do sangue e a aprendizagem.

Em relação aos sistemas cerebrais, sabe-se que, em todos os animais, o

hipotálamo está relacionado com comportamentos agressivos. Estimulações
hipotalâmicas laterais acarretam em comportamentos estereotipados de
agressividade, assim como estimulações do sistema límbico – o centro controlador
do prazer – inibem a raiva. Porém em seres humanos sabe-se que pode existir uma
correlação perversa entre a violência e o prazer, dificultando as coisas.

Os genes parecem contribuir para a sensibilidade dos sistemas neuronais que

regulam a agressão, machos parecem ser mais preparados para comportamentos
agressivos do que as fêmeas em quase todas as espécies.

A química do sangue, especialmente os níveis de testosterona (o principal

andrógeno, hormônio que determina a maioria das características masculinas) são
freqüentemente relacionados a maior disposição para comportamentos agressivos,
porém, na outra ponta da escala, também o baixo nível de progesterona e
estrogênio (hormônios produzidos pelos ovários), particularmente diminuídos no
período pré-menstrual, geram irritabilidade e hostilidade nas mulheres. Durante esta
fase o número de crimes violentos cometidos por mulheres aumenta em proporções
assustadoras.

Em relação aos comportamentos aprendidos, os seres humanos aprendem

continuamente sobre agressividade por suas experiências em uma determinada
família ou cultura. Já que as pessoas são fantásticos aprendizes e que esta
aprendizagem nunca se encerra, a experiência desempenha um papel imenso em
promover e inibir a agressividade.
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A propagação do chamado "american way of life" em fins dos anos 1960 levou
muitos a pensar que as guerras eram justificáveis, que marido e mulher podiam
bater um no outro livremente, que os policiais podem usar a força livremente ou que
os pais e professores podem disciplinar as crianças espancando-as. Porém nem
todos estes padrões são universais: em outras culturas, como nos Malaios, uma
comunidade chamada Semai não possui força policial e o assassinato é
desconhecido, bem como as agressões entre adultos; os membros da religião
hutterita, que têm vivido em colônias afastadas há centenas de anos valorizam a paz
e condenam qualquer tipo de agressão, os infantes são motivados a suprimir
quaisquer sinais de raiva. Embora sempre se possa afirmar que esta não seja a
melhor forma de lidar com a agressividade, as taxas de comportamentos prejudiciais
a outrem nestas comunidades é extremamente baixo.

O mundo ocidental dá valor extremado aos comportamentos agressivos,

algumas vezes incentivando direta ou indiretamente a agressão, por exemplo,
citando modelos masculinos caricatos e violentos. Em alguns casos os filhos
homens, particularmente, são ensinados que comportamento masculino é
comportamento violento, sendo alguns até instruídos em técnicas de combate.
Recente documentário faz referência a crianças norte-americanas treinadas em
armas de fogo desde os cinco anos (9/11 – do diretor Michael Moore; nada se
comparado a situação de algumas de nossas crianças criadas em ambientes
violentos, como locais de tráfico ou assaltos e seqüestros). Alguns teóricos supõem
que brinquedos agressivos sugerem que atitudes violentas passam mensagens de
que ferir é aceitável e divertido. Outros supõem que videogames violentos não
incentivam comportamentos violentos e, pelo contrário, expõe as crianças a
situações fantasiosas tão claras que inibem a agressividade. Como os resultados de
tais pesquisas ainda não são muito definitivos não nos enveredaremos por tais
searas.

Porém, em muitos casos a aprendizagem é mais sutil: vencer uma briga na

rua pode levar a criança a receber elogios e se tornar mais atraente para
determinados companheiros ou aprovação social, pais disciplinadores a partir de
maus-tratos físicos provavelmente aumentam consideravelmente a possibilidade de
que seus filhos usem a mesma estratégia para cuidar de seus problemas
relacionais.

Alguns autores (SANTOS, 1982) citam, partindo basicamente das teorias

comportamentais e da aprendizagem vicariante de Brandura, algumas condições
para aprendizagem por observação da agressividade partindo de pais e mestres:

 Provavelmente a criança vê a agressão funcionando com sucesso

 A lição tende a ser memorável, visto que provavelmente será acompanhada
por uma quantidade moderada de medo, vergonha ou raiva. (um pouco de
vigilância é ótimo para a aprendizagem).
 Os pais, assim como os mestres, são modelos ótimos, com os quais os filhos
ou alunos se identificam.
 A dor e a frustração produzidas por técnicas de assalto podem provocar a
reação de atacar ou golpear, como no movimento reflexo de alguns animais
como as cobras acuadas ou os aracnídeos.
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Todas estas condições aumentam as probabilidades de que o comportamento

agressivo seja imitado, particularmente quando emitidos pelos pais. Notadamente
pais agressivos freqüentemente têm filhos agressivos. Tradicionalmente meninos
agressivos, com passagens delinqüentes brutais, provêm de lares onde a disciplina
também é brutal. As sociedades que usam medidas rigorosas que eventualmente
provoquem ansiedade para controlar as atitudes das crianças têm, normalmente
maiores taxas de criminalidade violenta. Os pais que maltratam os filhos são,
geralmente, os que também foram maltratados – note-se o paralelo com a violência
sexual, geralmente praticada por pais também abusados em sua infância; enfim
falamos da violência de maneira bastante ampla aqui. Forma-se então um círculo
vicioso aparentemente intransponível.

Estima-se que na escola possa-se traçar paralelos semelhantes. Uma

pesquisa citada por Davidoff (DAVIDOFF, 1983) demonstra que, nos Estados
Unidos, em 1976, 75 000 professores e 300 000 alunos foram vítimas de
brutalidades, este número duplica 10 anos mais tarde. Não foi encontrada, pela
autora, nenhuma pesquisa semelhante em nossas terras tupiniquins, mas a
experiência própria e dados retirados da Internet, supõem que pelo menos 30 % dos
alunos de regiões mais pobres, atendidas às classes B e C, sejam vítimas de
violência. Alguns professores sofrem ameaças de morte até por não passar
determinado aluno. Este fato nos leva a outro tópico relacionado às influências
sociais que podem provocar agressividade, não só nas escolas, mas também na
sociedade em geral: a pobreza e o anonimato.

Quando o indivíduo é criado em condições de extrema pobreza e as portas da

sedução consumista se fecham para ele, muitas vezes a agressividade é reforçada
continuamente por suas conseqüências naturais tais como status e aquisição de
bens de consumo associados a status. Os jovens rapidamente aprendem a
apoderar-se das coisas quando se apoderar leva a conseqüências consideradas
positivas por seus pares. Se não se apoderam, outros pares – como irmãos, pais ou
companheiros - o farão em seu lugar. A razão freqüentemente não é um bom
argumento para impedir as surras dos pais os as brigas de rua, ainda menos quando
se vive em meio pobre e des-instruído. Sem ação de resposta imediata e
impulsividade extrema, as crianças fruto de meio pobre podem não "sobreviver" ao
mundo cão que as cerca, onde a luta é, essencialmente, rotina. Bater, gritar e
empurrar faz com que os possíveis agressores se afastem e que as recompensas
estejam mais próximas.

Quando se pensa em quanto a pobreza é frustrante numa sociedade em que

bens de consumo pouco duráveis – aparentemente - ao alcance de todos significa
status, tem-se noção de como se sente uma criança criada num meio de poucas
condições. Os meios de comunicação oferecem a fantasia de felicidade eterna -
enquanto não surgir outro bem de consumo mais moderno – a quem obtiver o maior
número de posses e um estilo de vida luxuoso. Mas, ao invés do sonho dourado do
consumismo, a maioria só encontra parentes bêbados e pratos vazios, problemas de
desemprego e saúde, preocupações e sentimentos de aborrecimento, frustração e
inutilidade, além da impotência frente a um nascimento infeliz. Isso para não citar os
problemas de injustiça e discriminação. Para fugir à sua realidade opressiva, muitos
jovens voltam-se para a violência; a frustração pode levar as pessoas a um estilo de
vida agressivo.
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Porém, a maioria esmagadora das crianças pobres não se torna agressiva.

Pesquisas citadas por Santos (SANTOS, 1982) revelam que a maior parte dos
adultos que emitem comportamentos agressivos apresentaram dificuldades de
adaptação oriundos de déficits de atenção e de percepção. Porém, com as
dificuldades inerentes à pobreza, estas outras dificuldades tendem a ser ignoradas.
O indivíduo cresce com problemas de adaptação e, uma vez na escola, sente-se
incapaz e inadaptado.

Os mestres muitas vezes os consideram como um empecilho ao bom

rendimento da turma e desconsideram outras de suas habilidades. O fracasso
repetido e o embaraço levam a criança a emitir comportamentos não adequados ou
violentos até que, finalmente, desiste da escola – ou a escola desiste dele.
Freqüentemente, ao sair da escola eles ingressam em outros grupos, tais como
gangues ou bandos, associados a pequenos furtos ou confusões que os torna mais
valiosos apesar de suas limitações. O sistema de tribunais e as experiências de
prisão apenas intensificam o padrão violento.

Então se a pobreza pode ser um fator importante na "fabricação" de crianças

e alunos violentos e se a escola e os aparelhos ideológicos punitivos apenas
reforçam esta situação, que outro fator pode ser congruente para a agressão?

O outro fator que citamos anteriormente foi o anonimato; intimamente ligado à

sensação de inadaptação iniciada pelas limitações impostas pela pobreza.

Quando o homem resolveu viver em grandes comunidades para se proteger,

e depois estas colônias transformaram-se nas cidades, viveu-se o primeiro problema
de alienação em relação ao seu espaço. As cidades grandes apresentam uma gama
imensa de estímulos e informação. Para fugir para o mundo interno o sujeito foi
obrigado a assumir várias estratégias em suas relações interpessoais, por exemplo:

 Dando pouco tempo de si para cada encontro interpessoal.

 Permitindo senão contatos superficiais, eliminando os envolvimentos que

envolvam investimento afetivo.

 Desconsiderando relações de pouca significância. A probabilidade de ajudar

um estranho que se machuca na rua é sempre pequena e é sempre possível
uma racionalização dessa atitude: "Estava atrasada, havia outras pessoas e
ninguém ajudou... etc.".

Bloqueios emocionais para parecer sempre frio e distante bem como táticas
como nunca fornecer seu nome correto ou não se registrar frente aos vizinhos.

Outro fator interessante neste aspecto, é a formação de entidades anônimas

de caridade e assistência, como as APAE’s e Pestalozzi e diversa outras ONG’s.
Assim dificilmente teremos de nos envolver pessoalmente. Outro investimento
afetivo dispensável.
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Assim a impersonalização do mundo leva os indivíduos a não se conhecerem,

senão muito superficialmente. Isso faz que sempre o sujeito seja anônimo. Quando o
sujeito se desumaniza, quando deixa de ter uma identidade própria e se torna mais
um na multidão – sozinho na multidão - fica mais fácil tomar atitudes violentas sem
que as conseqüências o afetem.

Outra influência intimamente ligada à agressividade é a cólera.

Freqüentemente a raiva é acompanhada de um impulso destrutivo, embora tal
ligação não seja sempre paritária. A cólera pode também produzir outros tipos de
reação, tais como o amuo, o retraimento, a criatividade ou a depressão. Por outro
lado, também a agressividade pode ser desencadeada sem haver raiva.
Freqüentemente, mais comumente nos meios menos instruídos, os homens são
ensinados e incentivados a perceberem que combater ajuda a evitar futuras
agressões; as mulheres são ensinadas a se retraírem e desencorajar as agressões.
Entre os fatores que podem desencadear a raiva podemos citar vários, entre eles:

A frustração. Quando algum tipo de obstáculo impede alguém de alcançar

uma meta, surge a frustração. O aborrecimento pode ser uma fonte traiçoeira de
frustração. A delinqüência juvenil pode ser associada à frustração decorrente do
excesso de tempo livre – lembremos que muitos, como citado acima, abandonam a
escola -, das finanças escassas e das dificuldades que a sociedade moderna
apresenta para alcance de metas.

A dor física, calor intenso e golpes físicos pode ser outro fator precedente da
agressividade, como mostram as situações de privação ocorridas, por exemplo, em
rebeliões prisionais ou as experiências com animais que sempre atacam qualquer
coisa à frente, seja um cano, uma boneca estofada ou outro animal quando
estimulados com choques elétricos. Neste caso a resposta agressiva tem valor de
sobrevivência, porém sabe-se que o treinamento militar utiliza-se de tais fatos para
incentivar a agressividade. Um ex-soldado referiu-se a seu treinamento em um
batalhão especializado em operações difíceis com um misto de tortura, terrorismo e
humilhação – freqüentemente vídeos que confirmam estas denúncias nos chegam
através dos telejornais.

Escárnios, insultos e ameaças freqüentemente também eliciam respostas

agressivas motivadas pela raiva. Um encontro entre gangues rivais ou outros tipos
de brigas de rua, como as freqüentemente surgidas no interior de boates
protagonizadas pelos pejorativamente nomeados "pit-boys", freqüentemente
começam pelo escárnio e xingamento para depois descambarem para a agressão
física pura e simples.

Vimos, neste tópico, a maneira como a agressividade pode ser desencadeada

por uma série de fatores, sejam eles de origem biológica, social ou como resposta
reflexa a algum estímulo condicionado. A seguir examinaremos a visão que a
psicanálise tem da agressividade, só tardiamente reconhecida na obra freudiana.
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2. A PSICANÁLISE E A AGRESSIVIDADE

Como é sabido, a teoria freudiana é extremamente complexa. A tentativa

pálida de explaná-la em poucas páginas a seguir não deve nunca ser confundida
com um estudo aprofundado. Em nome da economia de espaço e de tempo serão
cometidas simplificações e omissões quase imperdoáveis, conceitos serão
repassados sem a mínima explicação, apenas partindo da suposição de que o leitor
já os tenha, ao menos, por ouvido falar. Porém o presente texto tem muito mais a
função de suscitar questionamentos e discussões; para uma explicação mais
aprofundada da teoria do mestre vienense recomendamos algum dos muitos livros
que discorram fartamente sobre ela ou, o mais correto, a leitura do próprio Freud.
Outra das escolhas feitas neste capítulo foi atermo-nos a psicanálise freudiana, sem
utilizarmos a vastíssima contribuição de seus inúmeros seguidores.

Como foi dito acima, a teoria de Freud só muito tardiamente reconheceu a

importância da agressividade em sua formulação, digamos, somente na chamada
"segunda tópica" a agressividade foi considerada um dos principais móveis de ação
do ser humano. Mas, enfim, o que é a segunda tópica?

A chamada tópica freudiana é a teoria ou ponto de vista que supõe uma

diferenciação do aparelho psíquico num sistema ou num certo número de sistemas
dotados de características ou funções diferentes, dispostos numa certa ordem
relativamente uns aos outros que os permite considerar metaforicamente como
lugares psíquicos aos quais podemos fornecer, ainda que de forma absolutamente
abstrata, uma representação espacial. Lembremos que à época de Freud não havia
nenhuma representação do psiquismo, ele foi o primeiro a sistematizar o
funcionamento da mente e, como vivia no início do século passado, totalmente
dominado pelo furor científico positivista, queria localizar fisicamente todos os pontos
onde aconteciam os processos de pensamento. Erro em que ainda hoje incorrem
muitos neurologistas, quando querem localizar as áreas remotas do cérebro
responsáveis unicamente pela, por exemplo, linguagem ou pela motricidade.

A hipótese freudiana de uma tópica psíquica tem origem em todo um contexto

científico derivado da neurologia e da fisiologia que é de onde nasce o conceito do
inconsciente. Na verdade a descoberta maior de Freud é que ele não se limita a
reconhecer a existência de lugares psíquicos diferentes, mas atribui a cada um deles
uma natureza e um modo de funcionamento diferentes.

Desde os primeiros estudos que Freud concebe que o inconsciente supõe

uma diferenciação tópica do aparelho psíquico: o próprio inconsciente compreende
uma organização por camadas, a investigação psicanalítica faz-se necessariamente
por determinadas vias que supõem uma determinada ordem entre os grupos de
representações. A organização das recordações, arrumadas em verdadeiros
arquivos em torno de núcleo patogênico não é apenas cronológica, tem também um
sentido estrutural lógico, uma vez que ligam-se umas às outras segundo
modalidades de associações bastante diversas, como um automóvel que pode se
ligar à representação de uma viagem, mas também de um amante do passado.
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Fala-se correntemente de duas tópicas freudianas, sendo a primeira aquela

em que a distinção fundamental é entre Inconsciente, Pré-consciente e Consciente,
e a segunda, que distingue três Instâncias: o Id, o Ego e o Superego.

A primeira concepção tópica do aparelho psíquico é apresentada no famoso

"Capítulo VII" do livro "A interpretação dos sonhos", embora sua concepção possa
ser notada desde o início dos escritos freudianos. Como dito, a primeira tópica
distingue três sistemas: o inconsciente, o pré-consciente e o consciente; cada qual
com sua função, o seu tipo de processo e a sua energia de investimento, que se
especificam por conteúdos representativos. Entre cada um destes sistemas Freud
situa censuras que inibem e controlam a passagem de um para o outro; este caráter
de bloqueio entre cada um deles ressalta a característica espacial dada por Freud
ao seu sistema psíquico.

A partir de 1920, na chamada "Viragem de 1920", Freud elaborou outra

concepção da personalidade. O motivo principal classicamente invocado para
explicar esta mudança é a tomada em consideração cada vez mais intensa das
defesas inconscientes, o que não permite mais fazer coincidir os diferentes pólos do
conflito de defesa com os sistemas antes definidos: o que estava recalcado até
então deveria estar no inconsciente e o ego, então relacionado com o pré-
consciente/consciente, seria, neste caso, absolutamente parte da consciência.

Em sua forma esquemática, a segunda tópica faz intervir três instâncias: o Id,
pólo de todas as pulsões da personalidade; o Ego, instância que se situa como
representante dos interesses da totalidade da pessoa e, portanto, investido da libido
narcísica, e o Superego, instância que julga e critica, constituída a partir da
interiorização das exigências e das interdições parentais.

Embora seja lícito considerar que Freud apenas tardiamente, na segunda

tópica, reconheceu as pulsões agressivas, não seria legítimo dizer que só então ele
reconheceria uma agressividade natural no ser humano; vários de seus escritos
anteriores já diziam sobre as tendências agressivas da transferência, sobre a
agressividade dos chistes ou dos atos falhos ou ainda da tendência hostil no
complexo de Édipo.

Para os psicanalistas a agressividade pode ser definida como uma tendência

ou um conjunto de tendências que se atualizam em comportamentos reais ou
imaginários visando prejudicar outrem, destruí-lo, constrangê-lo ou humilhá-lo.
Outras ações além da violência motora podem ser consideradas agressividade: não
existe qualquer comportamento quer negativo (como a recusa de auxílio, por
exemplo), quer positivo, simbólico (a ironia, por exemplo) ou efetivamente atuado,
que não possa funcionar como agressão.

A teoria explícita de Freud a respeito da agressividade pode resumir-se assim:

Uma parte da pulsão de morte é posta diretamente a serviço da pulsão sexual, onde
seu papel é importante. Isso pode ser considerado como o sadismo propriamente
dito. Outra parte não acompanha este desvio para o exterior, mantém-se no
organismo onde se liga à pulsão sexual, resultando no masoquismo erógeno.
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É esta parte da pulsão de morte que se volta par o exterior, ligada a

manifestações motoras, é o que Freud irá considerar como agressividade, ou como
pulsão de agressão. Na teoria freudiana esta porção pulsional nunca pode ser
apreendida, senão voltar-se-ia para a autodestruição, a menos se coligada com
impulsos sexuais, quando originaria o masoquismo.

Note-se que a concepção freudiana da agressividade invoca um conceito

bastante específico ao associa-la à pulsão sexual em sua erotização e à pulsão de
morte para sua exteriorização. Se na segunda tópica o mecanismo psíquico é dual,
dividindo seus movimentos entre as pulsões de vida – Eros - e de morte – Thanatos
– a pulsão agressiva é a principal expressão da pulsão de morte. Tal concepção vai
contra a evolução em psicologia dos termos forjados a partir do radical agressão,
onde o termo agressividade acaba por perder, numa acepção enfraquecida, toda
conotação de hostilidade, a ponto de se tornar sinônimo de "espírito empreendedor",
"energia" ou "atividade".

Portanto, a agressividade em Freud é muito mais algo como um dos impulsos

básicos do ser humano, aprendido apenas em suas expressões, como toda pulsão,
ligado ao fator biológico apenas no tanto em que toda pulsão deriva de uma
excitação básica que é, em última instância, corpórea.

Outros psicanalistas contribuíram no estudo da agressividade, particularmente

naquela manifestada na infância, a seguir falaremos de um dos primeiros
experimentadores da área psicanalítica, Winnicott.
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3. A AGRESSIVIDADE EM WINNICOTT

Segundo Winnicott, o estudo da agressividade deve inserir-se em uma teoria

do processo de maturação do ser humano, uma teoria que leve em conta a história
do impulso agressivo e da provisão ambiental. As idéias que se seguem são
referentes apenas a uma das fases do desenvolvimento infantil, conforme proposto
pelo autor, uma etapa denominada por Winnicott como estágio intermediário. É aí
que se dá a passagem de um estado que se define pela ausência de agressividade
(estágio pré-cruel) para o estado em que já se pode falar de agressividade no
sentido de uma disposição para o desencadeamento de condutas hostis, destrutivas,
ligadas à frustração, ao medo ou à raiva.

A escolha desse momento se justifica: a teoria do amadurecimento, em

Winnicott, não tem um sentido absoluto de desenvolvimento linear, mas, como ele
próprio afirma: "as pessoas não têm apenas a sua própria idade; elas têm, em certa
medida, todas as idades ou nenhuma idade" (WINNICOTT, 1960). Ao falar dos
adolescentes, estamos falando da infância, uma vez que eles revivem, de maneira
especialmente intensa, experiências e defesas próprias da infância mais remota.

Em um estudo da história do impulso agressivo, a primeira questão que se

coloca diz respeito à origem da agressividade. Winnicott em "Agressão e sua relação
com o desenvolvimento emocional" (in "O brincar e a realidade", WINNICOTT, 1969),
descarta a hipótese de a agressividade ser inata e aponta duas raízes para ela.

Ele substitui o conceito das pulsões sexuais freudianas expostas acima e

propõe uma nova noção de um potencial instintual erótico associado a determinadas
zonas. Afirma que isto é biológico, inato, e, como tudo que é herdado, pouco variável
de um bebê para outro. No impulso amoroso primário, primeira manifestação desse
potencial instintual erótico, encontra-se uma das raízes da agressividade.

Para Winnicott, o amor é, na origem, uma forma de impulso, de gesto, de

contato, de relação e dá ao bebê a satisfação da auto-expressão e o alívio da tensão
instintual; além disso, coloca o objeto fora de si mesmo. Em outros textos,
entretanto, quando fala de agressividade inerente ao instinto erótico, esclarece:
"Quanto a essa agressividade instintiva, é importante assinalar que, embora se torne
em breve algo que pode ser mobilizado a serviço do ódio, é originalmente uma parte
do apetite, ou de alguma outra forma de amor instintivo. É algo que recrudesce
durante a excitação, e seu exercício é sumamente agradável". (IDEM).

Segundo Winnicott, quando o lactente se encontra sob o domínio dos

impulsos instintuais, isto é, quando busca o objeto e a satisfação do impulso
amoroso primitivo, ele vive a experiência de uma devoração que visa à satisfação do
impulso e não à destruição do objeto. O impulso amoroso primário, um incitamento
voraz que clama por relacionamentos, só é agressivo por acaso.

A outra raiz da agressividade, Winnicott vai encontrá-la na motilidade, uma

das manifestações de outro patrimônio herdado pouco variável, denominado por ele
de potencial de força vital.
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À motilidade do bebê associa-se a sua sensorialidade, uma espécie de

erotismo muscular que difere do erotismo de zonas: enquanto o erotismo de zonas
exige, por sua qualidade instintual, uma ação específica para ser aplacado, a
motilidade e os demais elementos da força vital não o exigem. Segundo Winnicott, o
bebê não tem, inicialmente, um motivo claro para a ação. Sua motilidade é sinônimo
de espontaneidade: "O que existe em toda criança é uma tendência para
movimentar-se e obter alguma espécie de prazer muscular no movimento, lucrando
com a experiência de mover-se e de dar de encontro com alguma coisa".
(WINNICOT, 1960).

Portanto, para o autor analisado no momento, a agressividade enraíza-se em

dois fatores: no impulso amoroso primário e no início da função motora. Winnicott,
apesar de se considerar um psicanalista, fugiu do julgo das teorias freudiana em
muitos aspectos e hoje é respeitado como um autor que colocou os primeiros
conceitos freudianos em experimentação direta descobrindo seus próprios
caminhos.

Agora que já mostramos como as duas visões psicológicas mais importantes

do século XX – o comportamentalismo e a psicologia chamada profunda, ou
psicanálise - compreendem a agressividade resta-nos analisar a maneira como esta
agressividade manifesta-se no ambiente escolar.
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4. A AGRESSIVIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

A Escola, sendo um sistema cujo funcionamento exige amplos momentos de

concentração, atividade organizada, disponibilidade mental e sossego, necessita
estabelecer regras de conduta próprias com algum rigor, sendo que os
comportamentos que extravasam o regulamento escolar entram automaticamente no
campo da indisciplina. No entanto, a maior parte dos comportamentos dos alunos
que se encaixam neste campo da indisciplina, sofre do problema deste ser um
conceito subjetivo. O conceito de indisciplina não é, pois, pacífico e varia
infinitamente conforme o tipo de situação, o cenário onde decorre, os agentes
envolvidos, o seu temperamento, o seu background, o estado de espírito
momentâneo, etc., pelo que, na Escola, o estabelecimento de um conjunto de regras
de conduta fixo e rigoroso se torna uma tarefa desnecessária, disparatada e
impossível de concretizar. Até porque é igualmente impossível criar uma definição
exata dos problemas emocionais e de comportamento que se traduzem por
indisciplina e agressividade, dadas as condicionantes políticas, sociais e educativas
que naturalmente entram na discussão.

Quando relacionamos no rol dos comportamentos indesejados e

considerados inadequados (ou indisciplinados) a agressividade - definida como a
tendência ou o conjunto de tendências que se manifestam em comportamentos reais
ou simbólicos, visando prejudicar outrem, destruí-lo constrangê-lo ou humilhá-lo -
voltada aos colegas, aos professores ou funcionários ou mesmo a agressividade
contra objetos inanimados (vandalismo) esta discussão torna-se ainda mais
complicada, envolvendo variáveis que podem variar conforme a linha teórica que o
corpo escolar quiser seguir, pois, como ficou claro no exposto anteriormente, a
própria variável agressividade é extremamente diferente considerando uma das
teorias supracitadas; enquanto Freud propõe que a agressividade seja um
componente inerente da personalidade humana, o behaviorismo já a julga como um
respondente aprendido socialmente, embora não lhe negue o conteúdo biológico.

Por outro lado, não podemos perder de vista que provavelmente um dos
fatores mais intimamente ligados ao insucesso escolar dos alunos será o seu
comportamento. Os professores ao terem que lidar com uma gestão de
comportamentos complexa e que em diversos casos implica um controle seguro do
espaço educativo, vêem reduzida a sua disponibilidade para a tarefa de ensinar
propriamente dita. Isto equivale a dizer que o comportamento (e a disciplina) numa
sala de aula condiciona inevitavelmente as oportunidades de ensinar e aprender. Tal
constatação torna-se ainda mais preocupante se pensarmos que os alunos com
problemas emocionais e de comportamento inseridos no atual sistema educativo
nacional constituem uma autêntica multidão. Só aqueles que são apoiados pelo
ensino especial, segundo dados do próprio MEC, representam cerca de 12% dos
alunos regularmente matriculados.

Para lidar com a agressividade ou com qualquer outro problema de disciplina,

envolvendo um ou vários alunos, o professor precisa refletir muito sobre ela e, acima
de tudo, planificar muito bem as suas atividades, prevendo desde logo a ocorrência
de inúmeras situações e estar preparado para lhes dar resposta. Mas, melhor do
que isso é preparar todo o contexto de modo a reduzir ao mínimo as probabilidades
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dos problemas surgirem. Convenhamos que não é nada fácil gerir tudo isto, ainda
para mais com as condições de trabalho que nos são oferecidas.

Este trabalho, ainda que de forma simplória se insere nesta lacuna: como
uma ferramenta, ainda que modesta, para os profissionais de educação que muitas
vezes se viram diante de comportamentos de agressividade e não souberam como
agir.

Os problemas de comportamento na Escola, para além das abordagens

psicologizantes, têm sido analisados ao longo dos tempos segundo diferentes
perspectivas. Numa abordagem mais tradicional, anterior aos anos sessenta, esta
problemática era centrada na culpabilização do aluno, atribuindo-lhe causas
psicológicas, de personalidade, etc. A partir de meados dos anos setenta, a
perspectiva era mais de ordem social, a maioria dos problemas decorria da
estratificação social e os ambientes ligados às classes desfavorecidas e aos
marginais eram mais propícios à geração de alunos com problemas de
agressividade ou indisciplina. Atualmente, os novos estudos pretendem juntar as
causas sociais às centradas no aluno, agregando os diferentes modelos explicativos
psicodinâmicos, comportamentalistas, cognitivistas, ecologistas e humanistas.

Esta discussão pode também ser vista segundo dois pontos de vista:

Como um desvio - Os problemas emocionais e de comportamento

representam uma violação das regras, não importando que razões estão por trás; o
tratamento consiste em ensinar às crianças comportamentos socialmente
apropriados. Esta visão tem sido muito favorecida pelos fatores extra sala de aula,
que envolvem a própria situação da educação em nosso país, relegada à eterna
falta de recursos.

Como uma incapacidade - Os problemas estão relacionados com disfunções

internas a nível neurológico ou psicológico, devendo ser objeto de uma pesquisa
apurada que permita o tratamento adequado. Ou seja, o problema é focado no
aluno, nunca em sua interação social com a escola.

No fundo, a agressividade na Escola é apenas a tradução de um conjunto de

comportamentos que são inadequados (ou que não se esperaria nem desejaria que
acontecessem) e que, de acordo com Whittaker (1975) (APUD BARROS, 1982)
estão relacionados com os seguintes fatores:

 Dificuldade para controlar impulsos.

 Dificuldade no relacionamento com os outros.
 Expressão de sentimentos e emoções inadequada.
 Temperamento depressivo (stress, ansiedade).
 Problemas de auto-imagem.
 Problemas de autonomia e autodeterminação.
 Incapacidade para aprender alheia a questões intelectuais, sensoriais ou de
saúde.

Estes fatores podem estar associados a diversos tipos de causas, quase

sempre de ordem afetiva ou social, tais como: Superproteção familiar e/ou dos
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professores, pouca atenção, inadequação ao nível etário, experiências

traumatizantes, repressão, etc.
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No entanto, aspectos de determinação biológica (lesões orgânicas,

perturbações neurológicas) podem também influenciar o funcionamento emocional e
o comportamento das crianças. Estes aspectos congênitos provocam inclusivamente
conseqüências na determinação da personalidade das crianças. Por outro lado,
deve-se levar em conta vários outros aspectos diretamente relacionados com o ato
educativo nos ambientes escolares (luz, arranjo da sala, etc.), as metodologias e
estratégias de ensino, as atividades desenvolvidas, as motivações, as empatias e
afetos dos professores, a responsabilidade e pressão exercidas sobre os alunos
estão entre outros aspectos que influenciam de forma consistente o comportamento
dos alunos na sala de aula.

CONCLUSÃO

Viu-se, através deste brevíssimo estudo que tentou comparar três teorias
sobre agressividade, como a diferença dos pontos de vista entre os teóricos é
imensa. Para alguns a agressividade é um instinto primário, ligado ao campo
biológico, exprimindo-o; para outros a origem da agressividade é, sobretudo social,
uma resposta à frustração, causada pela vida social e suas necessidades.

Compreende-se que a agressividade, na maioria das vezes, é canalizada,

desviada ou reprimida. Canalizada quando sua utilização é aquela a que os grupos
sociais geralmente apóiam, como trabalho, ambição, ou o desejo de curar dos
médicos, etc. Desviada quando se manifestam os comportamentos projetivos:
constitui-se um bode expiatório ou formam-se rituais ou crenças, como por exemplo,
na eleição de espíritos maus ou assombrações.

Reprimida como nos comportamentos de luta contra o prestígio, os espíritos

de competição ou de dominação, muito comuns em algumas religiões pentecostais.
Muitos dos comportamentos sociais, como a boa educação, as instituições jurídicas
ou a eleição de entidades de assistência não são senão precauções tomadas pelos
grupos sociais contra a agressividade individual, temida e desaprovada. O papel
social da piedade, da cortesia ou da bondade, da curiosidade, da preocupação com
a eficácia. Assim revela-se a capacidade cultural para reprimir a agressividade
contra o outro.

Porém ainda pode a agressividade voltar-se contra si próprio; formas de

suicídio – nem todas, claro – e mesmo algumas doenças psicogênicas são formas
de expressão da agressividade voltada contra si-mesmo.

Então, se toda cultura, para sobreviver, deve desencorajar a violência e

passar a canalizá-la para objetivos mais aproveitáveis, como podemos, como
educadores aconselhar nossos alunos?

Os professores são pessoas muito significativas na vida de um estudante, não

só porque a convivência com eles é intensa, como porque o docente é um modelo
para o aluno.
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As atitudes dos docentes, às vezes mais do que seus conhecimentos técnicos

tendem a criar situações de conforto, apoio, entusiasmo e de confiança; por outro
lado podem também gerar insegurança, medo e revolta. Nessa posição estratégica,
a ajuda do professor é indispensável, sempre que haja alguma dificuldade com o
aluno, seja ela física, intelectual ou emocional. Igualmente a articulação com
orientadores e psicólogos é indispensável.

Para que os professores possam atuar de maneira eficaz na modificação de

um comportamento de agressividade, algumas sugestões podem ser úteis:

 Observar cada aluno individualmente, procurar detectar suas necessidades,

motivos, aspirações, suas dificuldades e seus pontos positivos.

 Verificar quando o comportamento agressivo se manifesta e quando um

comportamento dito contrário aparece, reforçar sempre o último.

 Uma vez identificada a situação em que ocorre o comportamento desejável,

descobrir o que reforça este comportamento. É importante verificar o que
satisfaz o aluno e associar o comportamento desejado a essa satisfação.
Esse comportamento assim recompensado tende a se repetir e o aluno
aprende.

 Quando o aluno emitir o comportamento indisciplinado ou de agressão, não

chamar muita atenção: repreender energicamente, mas sem maior
estardalhaço, muitas vezes a atenção é um poderoso reforçador. È
necessário descobrir o caminho que o leva a agir do modo desejável.

BIBLIOGRAFIA

SANTOS, Oswaldo de Barros. Aconselhamento psicológico e psicoterapia. São

Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1982.
DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1983.
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RÍOS-GONZÁLES, J. A. (1994). Manual de Orientacíon y Terapia Familiar. Madrid:
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TIBA, Içami. Quem ama, educa! São Paulo: Editora Gente, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente
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____________________ O brincar & a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1969.