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AJEDREZ Y
METACOGNICIÓN
Niveles de desarrollo de habilidades metacognitivas en un grupo que
practique regularmente el ajedrez
LUKAS CARRILLO
JORGE NIETO
ULDARICO MOSQUERA
DIRECTOR
AGRADECIMIENTOS
A la Liga de Ajedrez de Bogotá por abrirnos las puertas y permitirnos, más que
evaluarlos como pretendíamos, mostrarles nuestro proyecto, y por mostrarse
siempre muy interesados en el desenlace del mismo. Al tiempo como terminamos
estas líneas, nos disponemos a enviarles el trabajo final como prometimos en un
principio.
A cada una de las personas que pudimos evaluar, del Club Lasker en el centro de la
ciudad, de la Liga de Ajedrez, del Centro Deportivo del Salitre y aquellas personas
que no practican el ajedrez que tuvimos la fortuna de encontrarnos en el camino.
ARTÍCULO DIVULGATIVO
1. INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES
2. OBJETIVOS
3. MARCO METODOLÓGICO
3.3. INSTRUMENTOS
4. RESULTADOS
5. CONCLUSIONES
5.1. INTERPRETACIÓN
5.2. DERIVADAS
6. REFERENCIAS
RESUMEN
ANTECEDENTES
Los conceptos de aprendizaje, conocimiento e inteligencia por lo general se han
relacionado directamente con la adquisición de conceptos inconexos entre el
individuo y su contexto. Esto ha llevado a tener únicamente en cuenta aquellos
procesos formativos en los que prime la cantidad por encima de la calidad de los
conocimientos adquiridos. El problema de concebir la cognición del hombre de
una manera tan relativamente reducida, está en el hecho de excluir variables tan
determinantes como lo son las condiciones sociales y culturales en las que el
individuo se ha desarrollado, los intereses particulares que guían su proyecto
personal; las herramientas lingüísticas con las que cada uno se relaciona con las
estructuras externas de una manera determinada; así como el papel que cumplen
las facetas emocional y afectiva en la motivación individual, entre muchas otras.
De acuerdo con lo anterior, se hablaría de un tipo de espacio en el que el individuo
se desarrolla únicamente desde las aprehensiones de aquello que se le quiere
enseñar, y no de lo que él está dispuesto a aprender, de acuerdo con sus fortalezas
y debilidades.
Ahora bien, el concepto de aprendizaje no puede ir de ninguna manera desligado
de la noción de propio conocimiento. Si bien en un principio se requieren
estructuras que se van adquiriendo por medio de la cognición, en una segunda
etapa está el cómo operar con ellas, cómo usarlas y cómo interrelacionarlas.
En ese sentido, quien primero se ocupó de analizar el componente de las
operaciones cognitivas, fue John Flavell, que habló inicialmente de Metamemoria,
concepto que relacionó de manera subsiguiente con la Metacomprensión y por
último con la Metacognición (1971), definiéndola como el conocimiento y control
de la propia cognición, del conocimiento propio. Las bases conceptuales
elaboradas por Flavell las trabajaremos más adelante con mayor amplitud.
Dentro del campo de la metacognición y las estrategias de aprendizaje, son
múltiples las investigaciones desarrolladas a partir de la interrogante de cómo se
fomentan las competencias cognitivas en múltiples áreas del conocimiento.
Aquellas que encuentran una relación más estrecha con el presente proyecto son
las que harán las veces de estado del arte y brindarán un sustento teórico
fundamental para comprender el por qué se debe considerar la metacognición, al
momento de considerar deportes y otras tareas prácticas.
Los lineamientos generales extraídos de dichas investigaciones permitieron el
acercamiento conceptual a la metacognición y las aptitudes prácticas en tareas
propuestas a los ajedrecistas. Es decir, facilitaron la tarea de implementar
criterios en la evaluación de la manera como resolvían el problema, así como la
percepción que tenían de sus propias habilidades y qué tan pertinentes eran sus
estrategias de solución de las actividades propuestas. En un principio se
caracterizan dos antecedentes documentales claves para la comprensión
contextual del problema: El primero “Desarrollo de habilidades metacognitivas:
programa de intervención” escrito por Pedro Allueva Torres en 2002 para una
tesis doctoral de la Universidad de Zaragoza, España. En este se explican de
manera jerárquica las habilidades metacognitivas y sus principales
características; el segundo título “Thought and Choise in Chess (Pensamiento y
decisiones en el Ajedrez)” escrito por Adrian Degroot en 1946, explica jugadas
específicas en una partida de ajedrez y su consecuencia en el desarrollo del juego,
así como el proceso cognitivo del jugador al ejecutar determinadas estrategias,
por ejemplo, las aperturas del juego, como factor revelador de la concepción
metacognitiva del jugador.
Después de comprender cuáles son las herramientas conceptuales que guían la
investigación, es pertinente revisar aquellas investigaciones que ponen en
relación las competencias anteriormente mencionadas, con prácticas similares al
ajedrez, encontrar de qué manera operan con un sistema de conceptos y la
ejecución de alguna tarea. En este punto nos encontramos con tres antecedentes:
El primero de ellos, “Chess and Aptitudes” por Albert Frank en 1973, se basó en
una muestra de 92 estudiantes, de los cuales, a 46 se les indujo a practicar
regularmente ajedrez (tres o cuatro veces por semana), mientras que a los otros
46 no. El propósito del proyecto era encontrar si el deporte influía en el desarrollo
del razonamiento y la creatividad. En realidad, en el resultado de la presente
investigación no fue tomada en cuenta más que la metodología utilizada por
Frank. El segundo, “Chess and Cognitive Development (Ajedrez y Desarrollo
Cognitivo), llevado a cabo por Johan Christiaen en Bélgica en el año 1976, quiso
encontrar efectos del ajedrez en el desempeño académico de un grupo de 40
estudiantes del grado quinto de primaria. Los resultados arrojaron que
efectivamente los infantes mejoraron sus niveles de desempeño en cuanto a
habilidades numéricas y verbales.
El tercer antacedente es una tesis de grado realizada en el Instituto Alberto
Merani de Bogotá en el año 2014, por Federico Peralta, Jorge Figueroa y Angie
Gómez. En ella se intentan caracterizar las similitudes y diferencias en cuanto a
habilidades metacognitivas de estudiantes y profesores del instituto. Esta
investigación resulta especialmente importante ya que supone un sustento
metodológico casi completo: el instrumento utilizado y los criterios para definirlo
son aquellos que fueron utilizados en la presente investigación y que se explicarán
más adelante. En ella, la metacognición se aborda en ambos grupos en cuanto al
Conocimiento Metacognitivo y el Control Metacognitivo.
MARCO CONCEPTUAL
Antes de definir el objeto de ésta investigación, que es el desarrollo de las
habilidades metacognitivas, nos ocuparemos de algunos conceptos
psicopedagógicos mencionados anteriormente de manera superficial, que se
encuentran íntimamente relacionados con ésta y que pueden permitir una mayor
comprensión.
1. Aprendizaje
Ya desde 1885 se han realizado múltiples investigaciones en éste campo, en las
cuales se han planteado diversos puntos de vista desde las diferentes corrientes
psicológicas. El aprendizaje es definido por Pedro Allueva1 como el cambio que
se produce en la conducta de una persona debido a la experiencia de ésta en
interacción con el ambiente que le rodea. Se excluyen los cambios producidos por
la maduración, como aprender a caminar, por ejemplo.
Allueva afirma que desde un punto de vista conductista, el aprendizaje se
manifiesta principalmente en conductas observables, mientras que desde un
punto de vista cognitivista, el aprendizaje está asociado a variables no
observables como por ejemplo, el pensamiento, la creatividad, el sentimiento y la
intención.
Es pertinente aclarar que, en lo que a disciplinas deportivas o académicas
respecta, la conducta observable se puede manifestar en el desempeño y la
evolución del sujeto dentro del marco de dicha disciplina. Por conducta no
observable es en éste caso se entiende, los cambios en el pensamiento o en las
actitudes que la práctica regular de una disciplina puede producir en un sujeto, y
que podrían manifestarse en el marco global de las actividades que éste
desempeña día a día.
2. Metacognición
El psicólogo educativo John H. Flavell4 introdujo el concepto de metacognición
en el año 1976 de la siguiente manera:
“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico la
metacognición cuando caigo en cuenta de que tengo más dificultad de aprender A
que B…”3
Éste fragmento del texto de Flavell amplía y ejemplifica la definición brindada por
la psicóloga Ann Brown4, que habla de la metacognición como el “conocimiento
del propio conocimiento”.
Éste conocimiento del propio conocimiento se manifiesta en las denominadas
“habilidades metacognitivas”, que definiremos más adelante.
Un sujeto utiliza la metacognición en el aprendizaje de nuevas actividades, entre
las cuales se pueden encontrar deportes, ciencias, artes y labores cotidianas.
También es utilizada en la resolución de determinados problemas, en los cuales
3. Habilidades metacognitivas
No se deben confundir con el conocimiento metacognitivo, que se puede definir a
grandes rasgos como la consciencia que un sujeto tiene de sus propias
posibilidades y carencias cognitivas.6
Las habilidades metacognitivas han sido definidas por algunos autores 7 de la
siguiente manera:
“Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades
cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del
conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.”
Las habilidades metacognitivas específicas que evaluaremos en ésta investigación
son las siguientes8:
A ) Planificación: “La planificación consiste en el establecimiento de metas de
aprendizaje, identificación y análisis del problema, planteamiento de un plan de
trabajo, selección de estrategias...”
B) Supervisión: “…incluye la autodirección y autocontrol de la tarea mediante
revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.”
pag. 64
7 Brown, A. , 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985, citados en Allueva, P-
profesores y estudiantes del Alberto Merani por Gómez, Peralta y Figueroa, 2014
C) Evaluación: “…consiste en la valoración de los procesos reguladores y de los
productos de la comprensión y el aprendizaje.”
4. Motivación
Josu Ugartetxea9 definió la motivación en su estudio “Motivación y metacognición,
más que una relación”, como “la causa por la cual el individuo aborda la tarea, y
por la que mantiene un quehacer definido”.
Dicho estudio estableció tres líneas, que se explicarán más adelante, en las que
estudia la posible relación existente entre la metacognición y la motivación.
De ésta manera, Ugartetxea demuestra que la eficacia de la metacognición
aplicada por un sujeto durante la adquisición de conocimiento, no depende
enteramente de elementos cognitivos, sino que está vinculada también a
elementos afectivos, como los deseos y la apreciación de las posibilidades.
Pueden ser diversas las razones por las que un individuo encuentre elementos
afectivos en determinado ámbito que le permitan desarrollar su nivel de
metacognición.
Por ejemplo, una persona puede estar vinculada afectivamente a un deporte por
la sensación inmediata que éste le produce o porque lo practica hace mucho
tiempo.
5. Ajedrez
A simple vista, uno podría referirse al ajedrez como un juego más de los que
popularmente son llamados “juegos de mesa”.
Pero la diversidad y complejidad de los aspectos que engloba ha hecho que
actualmente existan múltiples puntos de vista respecto a la forma de definir el
ajedrez: como arte, como ciencia, como deporte, como pasatiempo.
MARCO TEÓRICO
Otra razón que justifica la hipótesis de ésta investigación es que, ya desde el año
1973, se han realizado múltiples estudios evaluando facultades que se encuentran
asociadas a las habilidades metacognitivas. Algunos razonamientos sobre dichos
estudios nos pueden conducir al objeto de estudio del presente trabajo: la relación
que probablemente existe entre la práctica del ajedrez y la metacognición.
PREGUNTA PROBLEMA
Al cabo de la contextualización previa del tema en cuestión, ajedrez como
promotor de las habilidades metacognitivas, y los ejes teóricos sobre los cuales
girará este, surge la interrogante que, por medio de los resultados de la presente
investigación, responderemos: ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre
las habilidades metacognitivas de un grupo que practique regularmente el
Ajedrez y las de otro que no?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Comparar las habilidades metacognitivas de dos grupos similares, uno que
practique regularmente ajedrez y otro que no. Es decir, encontrar de qué manera
se diferencian las habilidades de Planificación, Supervisión y Regulación en dos
grupos que cumplan características iguales (que serán definidas y explicadas más
adelante), que sólo tengan como punto de discrepancia la práctica regular del
ajedrez, para encontrar la incidencia directa del deporte en dichas dimensiones.
Vale la pena aclarar la razón de porqué escogimos únicamente las habilidades
metacognitivas (control metacognitivo) y no el conocimiento metacognitivo: este
último puede ser fácilmente malinterpretado a partir de percepciones poco
objetivas de los individuos encuestados, es decir, tomar el conocimiento que
tienen las personas sobre sus propios procesos metacognitivos resulta
contraproducente y no brinda un sustento realmente creíble. Sin embargo, este
útlimo, el conocimiento metacognitivo puede cumplir un papel necesario para
saber si los sujetos poseen de manera consciente conocimiento sobre cómo
realizan determinadas tareas y qué estrategias usan.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los objetivos particulares, derivados del general, se seccionaran en tres
propósitos:
-Caracterizar las habilidades metacognitivas de un grupo de ajedrecistas, y las de
un grupo de no ajedrecistas.
- Interpretar los resultados del instrumento que pretende evaluar el conocimiento
metacognitivo, para obtener un panorama más veraz de las habilidades
metacognitivas de los sujetos.
-Contrastar los resultados obtenidos en ambos instrumentos de los sujetos que
practican ajedrez y los que no practican.
MARCO METODOLÓGICO
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
En principio, el estudio se define por tres aspectos metodológicos fundamentales:
el primero es el hecho de que la evaluación de los procesos metacognitivos, dada
su naturaleza como actividad no observable, está estrictamente ligada a aspectos
cualitativos, y por tanto, su cuantificación no arroja un espectro totalmente
objetivo; el segundo es la necesidad de interrelacionar cada una de las habilidades
metacognitivas con dinámicas observables, es decir, asentar el diseño del
instrumento (del que se hablará más adelante) en presupuestos teóricos que
expliquen el porqué de determinadas conductas y estrategias en el sujeto de
prueba, por ejemplo: si este resuelve la prueba sin hacer interrogantes, la manera
como planifica su estrategia, el tipo de dudas que genera a la hora de realizarla,
etc. El tercero es el hecho de contrastar la evaluación de las habilidades
metacognitivas por medio del primer instrumento, con un autoinforme21 que el
sujeto ejecuta por medio del segundo instrumento. Este último punto es esencial
para caracterizar cómo el sujeto concibe sus propias estrategias con respecto a la
tarea. Recuérdese que la metacognición integra el factor de saber cómo se sabe.
Habiendo explicado estos tres puntos, la investigación se define técnicamente
como cuantitativa, al intentar acercarse a la problemática que aborda de forma
numérica con criterios estadísticos y porcentuales; también es correlacional, ya
que pretende hallar qué tanto inciden las variables presentes en la muestra
poblacional en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; también es un
estudio de caso dado que no pretende realizar conclusiones más allá de la muestra
poblacional seleccionada y por último es de muestreo doble, ya que después de la
aplicación del primer instrumento se extraen ciertos datos numéricos que se
comparan con los del segundo instrumento.
MUESTRA POBLACIONAL
La población escogida se divide en dos grupos, como anteriormente se ha
explicado, el primero está conformado por veinticinco (25) ajedrecistas, aquellos
que como lo definimos practican regularmente el ajedrez, de diferentes edades,
profesiones, géneros y que además practican deportes paralelos diferentes. El
segundo está compuesto por otras veinticinco personas que no practican el
INSTRUMENTOS
La evaluación realizada a la muestra poblacional está dividida en tres
instrumentos extraídos principalmente de la tesis de grado elaborada por
estudiantes del Instituto Alberto Merani en el año 201422. (Ver Cuadro 1).
CATEGORÍAS DE ANALISIS
Las categorías por medio de las cuales relacionaremos los resultados arrojados
por los instrumentos previamente explicados se basarán principalmente en los
desarrollos conceptuales realizados conjuntamente por John Flavell y Ann Brown
en 1981, que sostienen que la actividad metacognitiva se desenvuelve en dos
dimensiones: el control y el conocimiento de la misma. Es decir, cómo se
desenvuelve el sujeto en frente a un problema bajo ciertas estrategias y
planificaciones determinadas (control), y después cómo interpreta sus
capacidades e incapacidades (conocimiento). Cabe aclarar que este último no será
propósito esencial de la investigación ya que, como anteriormente definimos, las
habilidades metacognitivas no se deben confundir con el conocimiento
metacognitivo; el propósito de integrar este factor en la metodología es tener un
espectro más amplio de cómo el sujeto se concibe a sí mismo en relación con lo
que en realidad evaluamos: el control metacognitivo. Esto está más claramente
descrito en los Cuadros 2 y 3.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Desconoce las
Conoce sus Conoce las
dificultades y
debilidades y debilidades y
fortalezas
PERSONA fortalezas pero fortalezas
personales para el
(Capacidades éstas no logran la personales, las que
desarrollo de una
y reelaboración de son utilizadas como
tarea, impidiendo
Limitaciones) estrategias para el oportunidades para
su auto-evaluación
desarrollo de la el cambio. Se apoya
(evaluación de
tarea en sus fortalezas.
impacto)
Es consciente de las Determina de forma
Las estrategias que características de la eficaz los recursos
utiliza para resolver tarea que influyen requeridos y
la tarea no tienen sobre su dificultad, estrategias
TAREA en cuenta las pero no es capaz de pertinentes que
características elegir la estrategia cumplen con las
específicas de las que más se adecue variables
tareas en la solución de identificadas para
esta. desarrollar la tarea
COGNITIVA: Utiliza COGNITIVA: Utiliza COGNITIVA: Utiliza
estrategias estrategias estrategias
cognitivas poco cognitivas que le cognitivas que le
ESTRATEGIA efectivas en la permiten realizar la permiten realizar la
realización de la tarea tarea
tarea y no las METACOGNITIVAS: METACOGNITIVAS:
modifica Utiliza algunas En la auto-
METACOGNITIVAS: formas de auto- supervisión toma en
Evidencia falta de supervisión de la cuenta diferentes
auto-supervisión de estrategia cognitiva variables
la estrategia utilizada (impedimentos o
cognitiva utilizada fortalezas) con el fin
de mejorar la
estrategia cognitiva
CUADRO 2. (Flavell y Brown 1981) Conocimiento de la Actividad
Metacognitiva.
1. Prueba de Dígitos27
En cuanto al instrumento de dígitos, se compararon los puntajes totales (en
control y conocimiento metacognitivo) de los ajedrecistas con los puntajes totales
de los no ajedrecistas como se muestra en la gráfica subyacente, en la que el color
azul corresponde a los primeros y el color rojo a los segundos. Cada número del
eje x representa dos individuos, uno de cada población, emparejados por su
correspondencia de edad. El puntaje total de la prueba iba de 0 a 162 puntos.
100
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
27 Para ver el sustento estadístico de los resultados de dicha prueba, ver Anexo 4.
1.1. Prueba de Dígitos: Control Metacognitivo
La observación de los procesos de planificación, supervisión y evaluación durante
la prueba de dígitos, arrojó los siguientes resultados. A continuación se muestran
dos gráficas que muestran el número de participantes que alcanzaron nivel 1,
nivel 2 o nivel 3 entre los aspectos de planificación, supervisión y evaluación.
25 25
20 20
15 15
10 N1 N1
5 10
0 N2 5
N2
0
N3 N3
Hacemos un análisis similar con las variables persona, tarea y estrategia, que
constituyen la segunda parte de la prueba de dígitos. A continuación se muestran
dos gráficas que muestran la cantidad de participantes que alcanzaron nivel 1,
nivel 2 o nivel 3 en las variables de persona, tarea y estrategia.
20 25
20
15
15
10 10
N1 N1
5 5
N2 N2
0 0
N3 N3
Puntajes de autoevaluación
140
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
RESULTADOS
PRUEBA DE DÍGITOS AUTO-INFORME
CONTROL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
AJEDRECISTAS Obtienen Obtienen puntajes Obtienen puntajes mayores a
puntajes muy intermedios (Nivel 88 y menores a 130, dentro de
altos divididos 2) en cuanto al los cuales se ubican, en mayor
en Nivel 2 y 3 componente de medida en Nivel 3 y en
en Planificación Persona; en los menor medida en Nivel 2.
y Supervisión; componentes de
puntajes Tarea y Estrategia, Donde los puntajes menores a
moderados en la gran mayoría se 90 son Nivel 1, los mayores a 90
Evaluación encuentra en los y menores a 100 son Nivel 2, y
donde se Niveles 2 y 3. los mayores a 100 son Nivel 3.
encuentra la
CONCLUSIONES
INTEPRETACIÓN
1. Los resultados expuestos sugieren, a grandes rasgos que nuestra hipótesis
inicial queda parcialmente corroborada en la medida que los ajedrecistas
poseen un mayor control metacognitivo (planificación, supervisión y evaluación)
que los no ajedrecistas como habíamos presupuesto. No obstante, el conocimiento
metacognitivo, es decir, la consciencia sobre su nivel de control metacognitivo
(persona, tarea y estrategia), es ligeramente menos acertado en los ajedrecistas
que en los no ajedrecistas. Hay una aclaración sumamente importante que
realizar en este apartado: el hecho de que los ajedrecistas tengan más
desarrolladas las habilidades metacognitivas no quiere decir que sea la
práctica regular del ajedrez lo que las desarrolle. Dado que esta es una
investigación correlacional, puede ser de manera contraria. Por esto es que
decimos que la hipótesis queda parcialmente corroborada.
1.1. Planificación: Siendo esta la habilidad en la que mayor diferencia se encontró
entre ambos grupos (los ajedrecistas obtuvieron puntajes mucho mayores que los
no ajedrecistas), es pertinente revisar porqué se da esta relación. Anteriormente,
dentro de las categorías de análisis se expusieron las caracterizaciones de cada
uno de los niveles en cada una de las habilidades. En planificación los ajedrecistas
se encontraron mayoritariamente en nivel 3 que se explica así: el sujeto “hace uso
de estrategias de planificación en el desarrollo de sus tareas. Se distancia de la
tarea y va más allá del resultado que pueda obtener” es decir, la manera en como
los practicantes de ajedrez abordaron el ejercicio propuesto no se limitó
únicamente a obtener un buen resultado sino en entender cómo esta
funcionaba y de qué manera resultaba más pertinente solucionarla. ¿Por
qué? El ajedrez amerita, por lo general, plantear escenarios que deben ser
constantemente relaborados debido a la imposibilidad de conocer con exactitud
qué movimientos hará el oponente en respuesta al desarrollo de la partida. Por
esto es que aquellos sujetos evaluados, de este grupo, tendieron a borrar varias
veces su camino a lo largo de la evaluación para prever obstáculos que saldrían
más adelante. Un factor especialmente evidente en cuanto a este punto es que la
naturaleza de ambos ejercicios: la prueba propuesta y el ajedrez, necesita de una
percepción espacial lo suficientemente amplia como para tomar en cuenta
problemas inmediatos como que se termine el espacio en el que se pueden hacer
líneas para unir los dígitos, o que un peón que está al otro lado del tablero
imposibilite una jugada prevista para dentro de cinco o seis jugadas.
1.2. Supervisión: En cuanto a este componente, dado que los resultados fueron
relativamente similares en ambos grupo estando ubicados principalmente en
Nivel 2, debemos revisar esto a qué se refiere: “Comprueba el desenvolvimiento
de la actividad cognitiva según lo planeado, pero no puede identificar las
dificultades o problemas que van surgiendo.”. Sin embargo, hay un matiz, los
ajedrecistas obtuvieron mayoritariamente este nivel, tendiendo a Nivel 3; los no
ajedrecistas, también estuvieron ubicados en este nivel sólo que tendiendo a Nivel
1. ¿Qué quiere decir esto? Si bien resultó común que ambas poblaciones fueran
conscientes de cuáles eran los objetivos que tenían que alcanzar al finalizar la
tarea, resultaba, para algunos de los ajedrecistas, más sencillo identificar los
problemas que surgían a lo largo de esta; mientras que sólo para un no ajedrecista
se identificó la facilidad de ser consciente de esto. ¿Cómo se puede denotar esta
capacidad al observar su desenvolvimiento en la prueba? En el hecho de seguir
usando la misma estrategia cuando se sabe que no está siendo efectiva, los
primeros eran capaces de modificarla porque sabían que no era pertinente; los
segundos encontraban los mismos problemas siempre, pero no los catalogaban
como problemas y no los resolvían. ¿Por qué? Explicado anteriormente, es muy
posible que el hecho de que el ajedrez amerite replantear las jugadas y los
planteamientos tácticos permita que para el grupo de ajedrecistas haya resultado
más sencillo encontrar problemas y revaluar las posibilidades.
1.3. Evaluación: Éste es quizá el componente en el que más problemas se
encontraron en el grupo de no ajedrecistas (los ajedrecistas se encontraron
mayoritariamente en un desarrollo intermedio, en Nivel 2). Prácticamente la
mitad de la población mencionada se encuentra en Nivel 1: “No es capaz de
identificar sus fortalezas y debilidades utilizadas para el desarrollo de la tarea.
Requiere de la evaluación externa para notarla, demostrando además, bajos
niveles de criterio”. Es decir, fue muy común que no supieran cuáles eran sus
capacidades en relación con la tarea. A este punto se encuentra una respuesta más
o menos sencilla: El hecho de que no tengan que realizar constantemente tareas
que tengan la misma naturaleza que la prueba los lleva a no ser conscientes de
cómo se desenvuelven en ella. Por otro lado, si tomamos los resultados de los
ajedrecistas, vemos que si bien identifican las fortalezas y debilidades (ya que
constantemente deben pensar en qué capacidades tienen para jugar una partida
de ajedrez,) no generan una retroalimentación pertinente. Y a este punto la
respuesta puede ser un poco menos acertada, pero posiblemente el hecho de que
se sienten tan sobre confiados (como se demuestra en el resultado de la
autoevaluación) no permite que dentro de la estructura de la prueba se muestren
inseguros: creen que el ajedrez es herramienta suficiente para desarrollar su
capacidad de evaluarse a sí mismos y por eso se muestran suficientes.
En síntesis, con respecto al control metacognitivo en ambas poblaciones, se
puede extraer una conclusión estructural: Si bien el ajedrez le permitió a un
grupo tener capacidades de planificación y supervisión ya que necesita que
los sujetos que lo practiquen estén constantemente replanteando sus
estrategias en cada partida, les da una sobre confianza con respecto a sus
habilidades que les impide llevar a cabo un proceso de evaluación necesario
y, por lo tanto, no se cuestionan sobre sus propias debilidades.
2. De manera general se puede percibir una tendencia general en la relación del
instrumento de la prueba de dígitos que pretende evaluar la Planificación, la
Supervisión y la Evaluación (control metacognitivo) con el de la auto-evaluación
que evalúa las mismas habilidades desde la perspectiva de los sujetos: el hecho de
que tanto los ajedrecistas como los no ajedrecistas tienen unas expectativas más
altas de sus habilidades metacognitivas de lo que en realidad están desarrolladas,
siendo prueba de ello el que ambos obtuviesen resultados más bajos en la
evaluación de sus habilidades que en su auto-evaluación.
3. Si bien ambos grupos obtuvieron resultados desiguales en el conocimiento
metacognitivo, fue en el grupo de los ajedrecistas en el que esta diferencia fue más
amplia. Es decir, los ajedrecistas tenían unas expectativas más altas de sus
habilidades que aquellos sujetos que no practicaban el deporte.
4. En cuanto al componente de Motivación definido en las primeras páginas por
Ugartetxea, se definen dos aspectos importantes, el primero sugiere que los
sujetos evaluados de ambos grupos mantuvieron un interés constante al realizar
la prueba de los dígitos ya que la consideraban un reto cuyo objetivo sería unir
cada uno de los números con su par antes de que el tiempo se agotara, por eso la
evaluación de sus habilidades metacognitivas basándose en esta tarea resultó tan
provechoso; el segundo aspecto que explica el porqué de los resultados optimistas
de ambos grupos en las auto-evaluaciones, es el de la “autoeficacia” explicada
anteriormente: a la hora de realizar un diagnóstico propio, los sujetos decidieron
mostrarse más capaces de lo que realmente eran. En el caso específico de los
ajedrecistas, una razón factible de que su precepción sobre sus propias
habilidades metacognitivas sea menos realista que la de los no ajedrecistas, es que
piensan que la práctica del ajedrez es una manera de desarrollar su inteligencia.
5. La existencia de diferencia significativa entre los resultados obtenidos por
ajedrecistas y los obtenidos por no ajedrecistas en la prueba de dígitos, corrobora
parcialmente la hipótesis de que las exigencias del ajedrez a nivel intelectual a la
hora de construir estrategias y emplear motivos tácticos, favorecen el desarrollo
de las habilidades metacognitivas. La corrobora parcialmente porque las
diferencias se manifestaron en las habilidades de planificación, supervisión y
evaluación, pero estuvieron ausentes a la hora de revisar el nivel de consciencia
sobre las variables persona, tarea y estrategia. En otras palabras, los ajedrecistas
poseen niveles más elevados en las habilidades metacognitivas, pero sus
expectativas respecto a éstas son desajustadas, porque posiblemente existe un
exceso de confianza al realizar la prueba.
6. Como se explicó en el último apartado de los resultados (“correlaciones de las
variables y el desarrollo de las habilidades metacognitivas”) las correlaciones en
cada una de las variables enunciadas, profesión, edad y deportes practicados
fueron muy bajas. ¿Qué quiere decir esto? Que ninguna de las variables,
además de la práctica del ajedrez, incide en el desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
Comparación con investigaciones previas
31En http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812000572,
consultado el 15 de Octubre de 2015
metacognitivo, resulta eficaz a la hora de aumentar la capacidad de resolver
problemas matemáticos.
DERIVADAS
1. De las constantes visitas a los clubes de ajedrez ubicados en el centro de la
ciudad encontramos que la práctica del ajedrez resulta ser una actividad que
integra a personas de cualquier procedencia socio-económica, racial, sexual e
ideológica. La instauración de su práctica como medida social para intentar
dirimir las problemáticas de exclusión podría resultar importante no sólo para
evitar violencia urbana, sino para permitirle a aquellas personas que no
encuentran una actividad cotidiana satisfactoria, una posibilidad para distraerse
y evitar (si se puede) el acercamiento a las adicciones.
2. Si bien la presente investigación arroja resultados específicos sobre las
categorías que hallamos pertinentes en la relación metacognición-ajedrez, hay
muchos factores que se dejan de lado como por ejemplo la incidencia de las
variables encontradas en dicha relación: profesión, edad y género. Es decir las
categorías que usamos para enmarcar la investigación sólo tenían en cuenta
niveles de desarrollo según los instrumentos; por lo que como punto central para
futuras investigaciones en el campo está caracterizar de qué forma pueden
verse afectados los resultados de la evaluación de los sujetos según las
variables mencionadas anteriormente. Hallar un instrumento adecuado para
medir las habilidades metacognitivas, libre de sesgos, resulta una tarea compleja;
por lo que se hace necesario buscar métodos más fiables, en los cuales los
participantes puedan ser evaluados de manera más objetiva.
2.1. El presente trabajo ha arrojado algunas posibles características de la relación
deporte-metacognición. Una investigación que examine los nexos entre una
disciplina distinta al ajedrez, y las habilidades metacognitivas, permitiría
esclarecer un panorama más amplio de los efectos de dicha práctica en las
facultades cognitivas.
3. Queda abierto el interrogante sobre cuál es la causa de que los ajedrecistas
desarrollen su control metacognitivo, pero que el conocimiento metacognitivo
permanezca invariable. Se sugiere una investigación que aborde dicho
interrogante, con el propósito de averiguar el elemento que posiblemente falta a
menudo en la práctica regular de disciplinas, y que permitiría desarrollar
favorablemente el conocimiento metacognitivo.
4. En las instituciones educativas los estudiantes cuyo desempeño académico se
vea afectado por la falta de motivación, podrían encontrar en la práctica regular
del ajedrez un motor que les permita desarrollar sus habilidades de planificación,
supervisión y evaluación, con el fin de mejorar en el ámbito escolar. En realidad
el hecho de integrar la práctica del ajedrez en horarios escolares no radica
únicamente en su aspecto didáctico sino en concebir sus beneficios como
condiciones necesarias para el desarrollo personal de los estudiantes. Es decir, no
es sólo jugar ajedrez, sino entender que el desarrollo de la metacognición es un
aspecto necesario en los procesos académicos.
REFERENCIAS
ANEXO No. 1
PRIMER INSTRUMENTO, AUTO-INFORME DE CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO.
_______________________________________________________________________________
Tesis de grado, ajedrez y metacognición
Autoinforme del Conocimiento Metacognitivo
Nombre y apellidos: ____________________________________
Sexo: H □ M □ Edad: ______________
Deportes que practica: ___________________________
Profesión: ______________________
Si practica ajedrez, ¿cuánto tiempo lleva practicándolo?: _________
Objetivo: Esta encuesta pretende evaluar los procesos metacognitivos que usted
posee al realizar una tarea. Responda esta encuesta como si estuviera
haciendo una tarea de aprendizaje. Por ejemplo: Usted está intentando
aprender a tocar guitarra, o usted está prendiendo a manejar una maquina
o aprendiendo a jugar un video juego.
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
A VECES
NUNCA
CASI NUNCA
1. Considero que tengo control sobre los resultados de mi desempeño
(P)
2. Sé cómo resolver eficazmente los aspectos técnicos de la tarea (T)
3. Al enfrentarme a un problema, me cuesta motivarme a mí mismo si
lo necesito. (P)
4. Soy bueno resolviendo las dificultades con las que me encuentro al
enfrentarme a un problema en la tarea. (E)
5. Sé cómo conseguir un buen resultado en la tarea (T)
6. Cuándo tengo dificultad con la tarea a realizar, trato de resolverla
directamente. (E)
7. Cuando empiezo con la tarea y me enfrento con un nuevo problema
tengo claro cómo solucionarlo. (E)
8. Me resulta difícil detectar lo que me impide realizar la tarea
determinada. (P)
9. Uso mis fortalezas en unas áreas determinadas para compensar mis
debilidades a la hora de solucionar un problema de la tarea. (E)
10. Cuando estoy resolviendo un problema me cuesta diferenciar lo
que está realmente bien de lo que no. (T)
11. Cuando estoy resolviendo la tarea sé lo que tengo que hacer para
optimizar mi desempeño. (P)
12. Sé cuándo es conveniente resolver una tarea a un ritmo específico.
(T)
13. Tengo facilidad para identificar lo importante que hay que saber a
la hora de resolver un problema. (T)
14. Soy consciente de las diferentes maneras que puedo tomar para
solucionar un problema específico de la tarea. (E)
15. Mientras busco solucionar un problema me cuesta concentrarme
y paso por alto aspectos importantes, porque estoy pensando en otras
cosas. (P)
16. Sé lo que me falta para llegar a conseguir los objetivos que me
pongo. (P)
17. Cuando realizo una tarea soy consciente de cuándo y por qué
trabajar de una forma u otra. (T)
18. Al resolver un problema determinado de la tarea tengo claro los
objetivos que quiero conseguir. (E)
19. Me cuesta saber los pasos necesarios para poder resolver un
problema difícil de la tarea. (T)
20. Sé cuándo será más efectiva cierta forma de trabajar a la hora de
solucionar un problema. (E)
21. Soy consciente de los aspectos técnicos de la tarea que domino y
los que no (P)
22. Cuando me enfrento a un problema difícil de la tarea tengo claro
lo que quiero alcanzar.(T)
23. Me cuesta saber cómo prepararme para dar un mejor rendimiento
en la tarea.(E)
24. Utilizo estrategias eficaces/útiles cuando realizo la tarea. (E)
25. Cuando soluciono un problema por completo me pregunto si ha
sido útil/efectiva la manera de resolverlo. (T)
26. A partir de los resultados de la tarea, reflexiono sobre los aspectos
en los que necesito mejorar. (P)
27. Si un problema no lo soluciono como lo tenía pensado, cambio la
manera como lo hice y persisto. (E)
28. Cuando termino una tarea, me pregunto hasta qué punto he
conseguido lo que me había propuesto. (T)
29. Cuando reflexiono sobre la tarea lo hago por completo. (T)
30. Comparo mi rendimiento con los de mis compañeros (P)
ANEXO No. 2
N1 N2 N3
3.0 6.0 9.0
Resp Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
uesta unta unta unta unta unta unta unta unta unta unta
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
NUNC 0 0 1 1 4 0 0 1 4 1
A
CASI 0 0 0 3 5 1 0 1 4 0
NUNC
A
A 4 8 2 5 10 3 4 9 13 5
VECE
S
CASI 16 10 15 6 4 14 11 6 1 13
SIEM
PRE
SIEM 5 7 7 10 2 7 10 8 3 6
PRE
Resp Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
uesta unta unta unta unta unta unta unta unta unta unta
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
NUNC 0 0 2 2 1 1 1 1 0 11
A
CASI 0 3 4 0 2 0 0 0 0 1
NUNC
A
A 5 9 5 5 5 13 5 7 12 5
VECE
S
CASI 12 3 11 9 9 6 7 4 6 2
SIEM
PRE
SIEM 8 10 3 9 8 5 12 13 7 5
PRE
5.2. Puntajes totales auto-evaluación ajedrecistas
EDAD Puntaje
total
7 104
8 117
8 103
8 104
8 116
12 105
13 88
14 107
15 110
16 127
19 122
19 109
20 105
25 112
26 117
35 101
38 110
47 102
48 124
48 102
52 122
53 119
60 130
69 95
72 115
5.3. Auto-evaluación no ajedrecistas
Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
unta unta unta unta unta unta unta unta unta unta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NUN 2 0 5 1 0 1 0 1 0 5
CA
CASI 2 3 5 2 1 1 4 12 4 7
NUN
CA
A 3 5 13 9 4 7 14 6 6 2
VECE
S
CASI 15 11 1 6 10 9 2 5 5 9
SIEM
PRE
SIEM 3 6 1 7 10 7 5 1 10 2
PRE
NUN Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
CA unta unta unta unta unta unta unta unta unta unta
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CASI 1 1 0 0 3 1 2 0 2 0
NUN
CA
A 0 3 2 2 5 2 1 2 5 2
VECE
S
CASI 11 7 5 7 9 7 3 5 11 10
SIEM
PRE
SIEM 4 9 11 8 7 7 15 7 6 9
PRE
9 5 7 8 1 8 4 11 1 4
NUN Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg Preg
CA unta unta unta unta unta unta unta unta unta unta
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
CASI 2 1 3 2 1 3 1 2 0 2
NUN
CA
A 4 1 5 2 0 2 4 7 4 6
VECE
S
CASI 3 4 5 4 2 4 6 2 0 1
SIEM
PRE
SIEM 6 6 1 4 6 3 3 3 4 4
PRE
3 4 4 3 7 4 4 3 8 3
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 121 95.6
Varianza 74.8541667 208.145833
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.35962366
P(F<=f) una cola 0.00757823
Valor crítico para F 0.50409335
(una cola)
Variable 1 Variable 2
Media 121 95.6
Varianza 74.8541667 208.145833
Observaciones 25 25
Varianza agrupada 141.5
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 48
Estadístico t 7.54936639
P(T<=t) una cola 5.3162E-10
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 1.0632E-09
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
NO
Ajedrecistas ajedrecistas
Media 7.32 5.64
Varianza 3.81 1.74
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 2.18965517
P(F<=f) una cola 0.03028462
Valor crítico para F (una
cola) 1.98375957
NO
Ajedrecistas ajedrecistas
Media 7.32 5.64
Varianza 3.81 1.74
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las
medias 0
Grados de libertad 42
Estadístico t 3.56560142
P(T<=t) una cola 0.000461
Valor crítico de t (una cola) 1.68195236
P(T<=t) dos colas 0.00092199
Valor crítico de t (dos colas) 2.0180817
6.3. Pruebas F y T entre supervisión ajedrecistas y supervisión no
ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.96 5.4
Varianza 2.04 2.25
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.90666667
P(F<=f) una cola 0.4061466
Valor crítico para F 0.50409335
(una cola)
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.96 5.4
Varianza 2.04 2.25
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 48
Estadístico t 3.76587549
P(T<=t) una cola 0.00022655
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 0.0004531
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
6.4. Pruebas F y T entre evaluación ajedrecistas y evaluación no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.12 5.16
Varianza 1.86 3.39
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.54867257
P(F<=f) una cola 0.07430061
Valor crítico para F 0.50409335
(una cola)
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.12 5.16
Varianza 1.86 3.39
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 44
Estadístico t 2.09489175
P(T<=t) una cola 0.02098554
Valor crítico de t (una cola) 1.68022998
P(T<=t) dos colas 0.04197109
Valor crítico de t (dos colas) 2.01536757
6.5. Pruebas F y T en la variable persona entre ajedrecistas y no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 2.49 1.86
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 1.33870968
P(F<=f) una cola 0.24012679
Valor crítico para F 1.98375957
(una cola)
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 2.49 1.86
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 47
Estadístico t 1.15071192
P(T<=t) una cola 0.12783585
Valor crítico de t (una cola) 1.67792672
P(T<=t) dos colas 0.2556717
Valor crítico de t (dos colas) 2.01174051
6.6. Pruebas F y T en la variable tarea entre ajedrecistas y no ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.2 6.12
Varianza 2.25 3.36
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.66964286
P(F<=f) una cola 0.16629693
Valor crítico para F 0.50409335
(una cola)
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 7.2 6.12
Varianza 2.25 3.36
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 46
Estadístico t 2.27988179
P(T<=t) una cola 0.01364922
Valor crítico de t (una cola) 1.67866041
P(T<=t) dos colas 0.02729845
Valor crítico de t (dos colas) 2.0128956
6.7. Pruebas F y T en la variable estrategia entre ajedrecistas y no
ajedrecistas
Prueba F para varianzas de dos muestras
Ajedrecistas No
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 3.99 4.86
Observaciones 25 25
Grados de libertad 24 24
F 0.82098765
P(F<=f) una cola 0.31640799
Valor crítico para F 0.50409335
(una cola)
Ajedrecistas NO
ajedrecistas
Media 6.36 5.88
Varianza 3.99 4.86
Observaciones 25 25
Diferencia hipotética de las 0
medias
Grados de libertad 48
Estadístico t 0.80675117
P(T<=t) una cola 0.21189464
Valor crítico de t (una cola) 1.6772242
P(T<=t) dos colas 0.42378928
Valor crítico de t (dos colas) 2.01063476
6.8. Correlaciones entre variables y puntajes totales de prueba de dígitos
Correlación Desarrollo H.
metacognitivas-Edad
123.5 103 7 7
114.5 94 8 8
120 75 8 8
120 90 8 8
120 74 8 8
126 69 12 12
128 69 13 13
121 85.5 14 14
124 105 15 15
125 100 16 16
110 114 19 19
121.5 103.5 19 19
121 98 20 20
120 87 25 25
127 100 26 26
127.5 99 35 35
114 118 38 38
135 111 47 47
124.5 87 48 48
114 90 48 48
130 102 52 52
121.5 90 53 53
117 100 60 60
130 126 69 69
90 100 72 72
0.13015816
Edad-Puntaje Total: Correlación
Positiva Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Profesión
123.5 103 1 1
114.5 94 1 1
120 75 1 1
120 90 1 1
120 74 1 1
126 69 1 1
128 69 1 1
121 85.5 1 1
124 105 1 1
125 100 1 1
110 114 1 1
121.5 103.5 1 1
121 98 2 2
120 87 0 0
127 100 2 2
127.5 99 2 2
114 118 3 3
135 111 3 3
124.5 87 2 2
114 90 4 4
130 102 3 3
121.5 90 4 4
117 100 2 2
130 126 0 0
90 100 4 4
-0.067050889
Profesión-Puntaje Total: Correlación Negativa
Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Deportes
123.5 103 0 0
114.5 94 0 0
120 75 0 0
120 90 1 1
120 74 1 1
126 69 1 1
128 69 2 2
121 85.5 3 3
124 105 1 1
125 100 3 3
110 114 0 0
121.5 103.5 0 0
121 98 1 1
120 87 0 0
127 100 0 0
127.5 99 0 0
114 118 4 4
135 111 0 0
124.5 87 0 0
114 90 0 0
130 102 0 0
121.5 90 0 0
117 100 0 0
130 126 0 0
90 100 0 0
0.108216552
Deportes-Puntaje Total: Correlación Positiva
Muy Baja
Correlación Desarrollo H. Metacognitivas-
Tiempo de Práctica
123.5 103 1 0
114.5 94 1 0
120 75 1 0
120 90 1 0
120 74 1 0
126 69 1 0
128 69 1 0
121 85.5 1 0
124 105 1 0
125 100 1 0
110 114 1 0
121.5 103.5 1 0
121 98 1 0
120 87 1 0
127 100 1 0
127.5 99 1 0
114 118 1 0
135 111 1 0
124.5 87 1 0
114 90 1 0
130 102 1 0
121.5 90 1 0
117 100 1 0
130 126 1 0
90 100 1 0
0.705700937
Práctica-Puntaje Total: Correlación Positiva
Alta