TEMA

CORRIENTES ACTUALES. EL
CONSTRUCTIVISMO Y LA TEORÍA
DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

A lo largo de este tema la atención se centrará en dos de las corrientes

pedagógicas más actuales, como son el Constructivismo y la teoría de las inteligencias
múltiples1.

1. INTRODUCCIÓN. EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es uno de los enfoques que a día de hoy sigue teniendo

repercusiones más importantes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
en todos los niveles educativos. Desde mediados del S. XX ha ido ganando importancia
en distintos campos de investigación como la didáctica, la psicología y la pedagogía
(Coll Salvador, 2004a). Tiene sus bases en los trabajos de Piaget y sus colaboradores,
Vigotsky, Ausubel y Bruner (Coll, 1996). Pero también hay que ser consciente de que la
idea del constructivismo no es, ni mucho menos, nueva ya que se pueden reconocer
algunos conceptos similares en obras de figuras tan importantes como Aristóteles,
Sócrates, Platón, Pestalozzi, Locke, Kant… (Rodrigo, 1997)

El constructivismo parte de la idea general de que “el conocimiento no se

descubre, sino que se construye”. Sin embargo, dentro del constructivismo surgen las
distintas corrientes y las discrepancias a la hora de analizar qué es lo que se construye.
Así, mientras el constructivismo cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno
y lo considera como un proceso individual e interno, el socio-constructivismo concibe al
grupo social o la comunidad de la que forma parte el alumno como el verdadero agente
del proceso de construcción (Coll Salvador, 2004b) (Sanchidrián Blanco et al., 2010, p.
294).

Tal y como afirma Carretero (1993), desde el constructivismo, se concibe al

sujeto como un todo como resultado de una construcción propia que se va realizando
día a día como consecuencia de la interacción entre el entorno y las características
internas de la persona. Así, partiendo de esta idea, el conocimiento deja de ser una
copia de la realidad, para pasar a ser una construcción del propio ser humano. Dicha
construcción depende de la perspectiva de la que se parta; en otras palabras, de la

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Adaptado de Sanchidrián Blanco, C., Ruiz Berrio, J., Colmenar Orzaes, M. C., Diego Pérez, M. C., Egido
Gálvez, I., García Crespo, C., … Vila, J. V. (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil
(Edición: 1). Barcelona: EDITORIAL GRAO.

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representación inicial que se tenga de la nueva información y de la actividad

desarrollada al respecto, aspecto que debe ser tenido en cuenta por parte del profesor
a la hora de planificar y desarrollar la actuación pedagógica. De esta manera, el
aprendizaje se convierte en un proceso activo en el que se enlazan, amplían, restauran
e interpretan los nuevos contenidos partiendo de la experiencia y de la información que
recibe de ésta. Por lo tanto, son los niños los que deben organizar y relacionar los
significados de la información ya adquirida con los de la nueva. Por lo tanto, estamos
ante una corriente, el constructivismo, en la que se da más importancia al proceso de
desarrollo del conocimiento (Chadwick, 2001). De esta manera, el rol del profesor, en
especial del profesor de educación infantil, será la de facilitar aquellas herramientas
necesarias para que los alumnos puedan ser capaces de construir el conocimiento a
partir de sus estructuras previas.

Por lo tanto, se pasa a un proceso en el que el alumno es responsable de su

propio aprendizaje, al ser él mismo quien construye los nuevos significados partiendo
de su propia experiencia, teniendo al profesor como orientador. Partiendo de este
concepto, el aprendizaje pasa a verse como un proceso activo y constructivo, de
naturaleza individual e interna, pero que, a la vez, requiere de la interacción con su
comunidad de aprendizaje. Por lo tanto, se aboga más por un constructivismo social,
en especial en las primeras etapas educativas: la educación infantil.

2. LEV SEMIONOVIC VIGOTSKY (1896 – 1934)

Lev S. Vigotsky nació el 5 de noviembre de 1896 en Bielorrusia en una familia

judía acomodada. Gracias a esos recursos con los que contaba su familia, Vigotksy
contó con los estímulos necesarios para su desarrollo y delicadeza intelectuales (Vera y
Tortosa, 2006). Si bien empezó los estudios de medicina, poco después trasladó su
matrícula a Derecho, finalizando sus estudios en 1917. También asistió a la Universidad
Popular de Sanyaskii donde amplió sus conocimientos de filosofía, psicología, historia…
mediante la lectura de obras pertenecientes a Aristóteles, Bühler, Darwin, Freud,

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Tolstói, Wund, Marx, Engels, Hegel o Spinoza, entre otros. Es en esta época cuando
empieza a nacer en Vigotsky la preocupación por los signos y su función psicológica.

Poco tiempo después, fue profesor de psicología y literatura en la Escuela de

Magisterio en Gomel. Durante el desarrollo de su tarea docente también desarrolló una
teoría sobre los procesos psicológicos superiores de la persona (Vera & Tortosa, 2006).
En 1934 murió de tuberculosis.

Vigotsky combinó en sus teorías ideas de diversos pensadores; entre las que
pueden destacarse conceptos de biólogos evolucionistas como Darwin, o sociólogos
franceses como Lévy – Bruhl y Janet, para terminar teniendo una hipótesis compatible
con las tesis marxistas relacionadas con la situación del hombre en la naturaleza y su
origen social. De la misma manera, se apoya en otras corrientes de pensamiento
alejadas al marxismo, como fue el caso de los trabajos de Pávlov.

Vigotsky se centró principalmente en el desarrollo psicológico de los niños y en

su historia individual.

Al morir con tan sólo 37 años, Vigotsky sólo tuvo tiempo para trazar a grandes
rasgos las líneas principales de sus teorías, que fueron recogidas y desarrolladas más
profundamente por sus colaboradores y seguidores, entre los que se puede destacar
Luria, Leontiev, Zaporozhets, Levita, Elkonin y Galperin, entre otros (Luque & Cubero,
2004).

En muchas de las teorías de Vigotsky, la dimensión social desempeña un papel

especial a la hora de explicar la construcción del conocimiento y la naturaleza humana,
tal y como queda reflejado en las siguientes afirmaciones:

• La persona es el resultado de la interacción entre lo interno (conciencia,

pensamiento) y lo externo (contexto social determinado).
• La conciencia se va construyendo partiendo de la interacción de las
distintas herramientas necesarias para la cooperación y la interacción
social (Schneuwly & Bronckart, 1985).

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Partiendo de ambas ideas se puede entender mucho más fácilmente la ley

fundamental de los procesos superiores, la conocida como “ley de doble formación” en
la que se establece que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vigotsky,
1979, p. 94), y añade “esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos” (p. 94). (Sanchidrián Blanco et al., 2010,
p. 207).

Para Vigotsky, los procesos mentales pasan por una serie de cambios de corte
cualitativo siguiendo, tal y como expone Van der Veer, un proceso plagado por crisis y
revoluciones en los que temporadas estables de crecimiento son interrumpidas por
cambios bruscos en los que se modifica la naturaleza misma del cambio (Wertsch,
1988). Por este motivo, se rechaza la idea defendida hasta el momento de que existe
una serie de principios inmutables que rigen las distintas etapas del desarrollo. De tal
manera que, si bien en un momento determinado del desarrollo, éste puede ser dirigido
por fuerzas de corte biológico, en otra etapa, este hecho puede cambiar y pasar a ser
factores sociales los que pasen a orientar el crecimiento del ser humano. Estos
argumentos pasan a ser los fundamentos en los que se basa la actuación docente,
especialmente en educación infantil. “Para Vigotsky, la clave para comprender la
evolución es el cambio en las relaciones funcionales. En otras palabras, la característica de
los momentos de transición, son nuevas formas de mediación”. (Sanchidrián Blanco et al.,
2010, p. 298)

Precisamente es la mediación la aportación vigotskiana más importante al

campo de la psicología y, a la vez el concepto que ocupa un lugar central en las teorías
de Vigotsky (Rivière, 1985; Vila, 1987; Wertsch, 1988). Para Vigotsky en su análisis, la
unidad de referencia fue la actividad, entendida como “sistema de transformación del
medio con ayuda de instrumentos. Es decir, una actividad entendida como mediación”
(Rivière, 1987, p. 133). Dichos instrumentos pueden ser de tipo material (en cuyo caso
se habla de herramientas) o de tipo psicológico (más conocidos como signos). En el caso

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de las herramientas provocan cambios en los objetos, mientras que los signos derivan
más en cambios a nivel interno. Un ejemplo de los signos y de los cambios que provoca
sería el caso del representante por antonomasia de los signos: el lenguaje. Éste permite
regular no sólo la propia conducta sino también la de los demás, ya que son
competencias especiales que sirven de mediadoras entre el hombre y el entorno y,
también, el hombre consigo mismo. Tanto los signos como las herramientas son
productos sociales, siendo la principal diferencia entre el ser humano y los animales,
según Vigotsky es la creación y utilización de signos. De esta manera, los grandes
cambios que se producen en el desarrollo de cualquier sujeto coinciden con el paso de
formas más básicas a otras de carácter más superior.

Pero ¿cómo se adquieren instrumentos mediadores, los signos? “Ésta se da

gracias a un doble hecho: su origen social y la internalización, hechos que han sido
recogidos anteriormente en la definición de la “ley de doble formación”. De acuerdo
con ella, podemos decir que, en el control de la regulación de la conducta, se produce
un cambio que va del ambiente al individuo” (Sanchidrián Blanco et al., 2010, p. 298).
Por lo tanto, los signos primero se emplean en el plano externo para después
interiorizarlos, hecho fácilmente observable en las primeras etapas del desarrollo del
lenguaje, tal y como indican diversos autores (Luria, 1973; Wertsch, 1988).

Por otra parte, una de las aplicaciones más interesantes de las teorías
vigotskianas es en el ámbito del aprendizaje. Según Vigotsky, el desarrollo se produce
en situaciones en las que un niño es guiado por un adulto para solucionar la situación
que se le presenta. Es en este momento en el que surge el concepto conocido como
“zona de desarrollo potencial”, en otras palabras, aquella parte en la que el niño todavía
no es capaz de hacer por sí solo pero sí con ayuda. Además, tal y como señala Vigotsky
(1979), “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje
[…] Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del sujeto” (pp. 138 – 139). Por este motivo, “el
aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del
aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de
desarrollo y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje” (Vygotski, 1964, p.

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115). Un requisito imprescindible para desarrollar este aprendizaje es que los nuevos
conocimientos se puedan amoldar a las estructuras ya existentes en el niño y, por lo
tanto, se sitúe en la zona de desarrollo próximo, ya que “el aprendizaje no produce
desarrollo en cualquier circunstancia, sino sólo en aquellas en las que el niño ha
alcanzado ya un determinado nivel de desarrollo potencial” (Palacios, 1987, p. 179). Por
lo tanto, esa organización sirve para el alumno como un “andamio” (de acuerdo con la
terminología usada por Bruner) al crear uniones entre lo nuevo y lo ya conocido.

Así, siguiendo con las teorías de Vigotsky y de sus seguidores, se concluye que
tanto el aprendizaje y el desarrollo son procesos guiados por personas más expertas,
hacia convenciones establecidas por la cultura que pueden ayudar al sujeto a controlar
situaciones que se le pueden presentar, teniendo siempre presente que, tal y como
afirma Vigotsky, “el proceso de desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje
pero a condición de que ese aprendizaje actúe sobre la zona de desarrollo próximo que
el sujeto ya tenía” (Palacios, 1987, p. 179).

3. JEROME SEYMUR BRUNER

Nacido en 1915 en Nueva York, Jerome Seymur Bruner se graduó en Psicología

en la Universidad de Duke en 1937 y obtuvo el título de doctor en Psicología cuatro años
más tarde por la Universidad de Harvard. Casi veinte años después, en 1960, fundó el
Centro de Estudios Cognitivos en esta misma universidad. Es visto como el impulsor de
la “psicología cognitiva del descubrimiento” desarrollando el concepto de andamiaje,
extraído de la teoría socio-histórica de Vigotsky.

Para este psicólogo americano aprender supone un proceso activo y, sobre todo,
social, en el cual se construyen nuevos conceptos partiendo del conocimiento actual.
Intentaba relacionar los procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar.

Para Bruner, la persona es un sujeto totalmente activo en la construcción del

conocimiento, mediante una actividad compleja en la que se desarrollan tres procesos
(González Pérez & Criado del Pozo, 2003):

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1. Adquisición de información. mediante los receptores sensoriales y las

percepciones.
2. Transformación de la información. Se consigue mediante el sistema
enactivo que opera a través de la acción, del sistema icónico que utiliza las
imágenes, pero sin utilizar el lenguaje, y, además, del sistema simbólico
para codificar la información y conduce al pensamiento abstracto a
través de los símbolos. Éste es el último en desarrollarse.
3. Evaluación de la información. Su resultado es el aprendizaje y se consigue
cuando transforma la información según las reglas con las que
representa su experiencia.

Bruner (1960) era de la opinión de que se puede enseñar cualquier materia

siempre que se den las siguientes condiciones: el material deberá estar relacionado con
las estructuras mentales de los niños, el contenido debe presentarse de tal manera que
se fácilmente entendible por los alumnos, aumentando progresivamente su
complejidad. De esta manera, se puede afirmar sin el más mínimo género de duda que
Bruner presenta unas teorías pedagógicas en las que se tienen en cuenta como factores,
no sólo las propias características del desarrollo, sino también aspectos motivacionales
y el propio contenido de la instrucción.

Por consiguiente, partiendo de estas bases teóricas, el profesor, en concreto el

de educación infantil, debe ayudar a los alumnos a que busquen las soluciones por sí
mismos, o, en otras palabras, aprender a aprender. Para ello, los niños partirán de las
situaciones que los propios maestros les presenten, y así conseguir que ellos mismos
construyan sus propios conocimientos y adquiera las competencias necesarias para
resolver dichas situaciones en particular y problemas en general, en otros contextos.
Esta metodología, conocida como aprendizaje por descubrimiento, fomenta la
independencia de los niños ya desde sus primeros años en el centro educativo y busca,
por todos los medios despertar y mantener su curiosidad

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4. DAVID PAUL AUSUBEL (1918 – 2008)

Nacido también en Nueva York en 1918, David Paul Ausubel era hijo de una
familia de emigrantes centroeuropeos de origen judío y estudió en la Universidad de
Nueva York. Creador del aprendizaje significativo, fue seguidor de Piaget. Falleció en
2008, a los 90 años.

La contribución principal de las teorías de Ausubel reside en la importancia del

aprendizaje significativo, en detrimento del basado en la repetición, así como también
la importancia de los conocimientos previos para la adquisición de nuevos
conocimientos. Pero, tampoco se puede olvidar que Ausubel no fue ni mucho menos el
primero en señalar la importancia de dichos conocimientos previos, ya que otras figuras
de gran importancia antes que él, como Bartlett (1932) y Kelly (1955) ya habían hecho
referencia a ello. No aceptaba el aprendizaje por descubrimiento y apostaba en la
enseñanza por transmisión verbal, a través de la cual se puede alcanzar un aprendizaje
significativo. Pero Ausubel establece una serie de requisitos fundamentales para que el
aprendizaje sea realmente significativo: el material también debe ser potencialmente
significativo, o, en otras palabras, debe tener una organización claramente identificable
y, especialmente, ser relevante para el alumno. Además, debe haber relación entre
relación entre los conocimientos de los que ya se dispone y los nuevos, y, por supuesto,
el alumno deberá tener una actitud favorable para dar significado propio a los
contenidos (González Pérez & Criado del Pozo, 2003).

Así, en base a todo lo que se acaba de exponer, “por aprendizaje significativo se

entendería aquel en el que la nueva información se relaciona de manera no arbitraria con
los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el
contenido que se asimila como en lo que éste ya sabía” (Martín Ortega & Solé, 2004)
(Sanchidrián Blanco et al., 2010, p. 302).

Como señalan Martín y Solé, “en este proceso interactivo se transforma tanto el
nuevo conocimiento como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado
fruto de la interacción entre ambos” (2004, p. 95).

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En ningún momento se puede olvidar que se parte de la premisa de que todo

sujeto cuenta con una estructura cognitiva en la que los conceptos están organizados y
relacionados entre sí jerárquicamente, de los más generales a los más específicos.

5. CONCLUSIONES DEL CONSTRUCTIVISMO

Para finalizar esta primera mitad del tema es muy importante recordar las
palabras de Carretero (1993) quien dice que, especialmente en educación infantil, a la
hora de aplicar las teorías constructivistas en el aula, no se puede realizar de manera
automática y dogmática, al poder diferenciarse tres corrientes o, dicho de otra forma,
tres tipos de constructivismo:

1. “El aprendizaje como actividad solitaria, en la medida en la que la visión de

Piaget, Ausubel y Bruner se basa en la idea de una persona que aprende al
margen de su contexto social. Es cierto que se le concede un papel a la
cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con
el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
2. Con amigos se aprende mejor, que sería la posición mantenida por los
investigadores constructivistas, quienes se sitúan a mitad de camino entre
las aportaciones cognitivas y las vigotskianas. En este sentido, se
defendería que la interacción social produce un mejor aprendizaje puesto
que se generan conflictos que causan un campo conceptual.
3. Sin amigos no se puede aprender, es la posición vigotskiana radical, donde
se afirma que el conocimiento no es un producto individual sino social.
Aunque el alumno realice una actividad individual, el énfasis se sitúa en el
intercambio social” (Sanchidrián Blanco et al., 2010, p. 304).

Hay que tener en cuenta que ninguno de estos tres tipos puede considerarse
mejor que los demás, sino que, en realidad, con complementarios, por lo que se puede
entender la educación como un proceso muy complejo del que toman parte variables
de distinta naturaleza (tanto sociales como individuales). En otras palabras, aunque es

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verdad que el niño siempre en un contexto social, también resulta imprescindible que
se lleven a cabo un conjunto de procesos a nivel individual.

Una vez vistos brevemente las premisas y las figuras más importantes del
constructivismo, se pasa a exponer, a grandes rasgos, la teoría de inteligencias
múltiples:

6. HOWARD GARDNER

Howard Gardner nació en Pensilvania en 1943, tras el exilio de su familia

huyendo del nazismo. Estudió en la Universidad de Harvard, centrándose
principalmente en la psicología y la neuropsicología. Ha sido profesor de psicología y
educación en la misma universidad en la que estudió, así como también de neurología
en la Universidad de Boston.

A los 40 años, partiendo de los resultados de las investigaciones de “El Proyecto

Cero” y “Proyecto Spectrum” elaboró su obra Estructuras de la mente. En cuanto a su
obra La teoría de las inteligencias múltiples, se presenta como una crítica a la premisa de
que sólo existe una única inteligencia. En 1990 recibió el Premio de Educación
Grawmeyer de la Universidad de Louisville; y cuenta de una veintena de distinciones
honoris causa por universidades como la de Princeton, Tel Aviv, McGill, etc. Es autor de
más de una veintena de libros traducidos a distintos idiomas, centenares de artículos
publicados en las mejoras revistas científicas del mundo y es miembro electo de la
Academia Nacional de Educación, la Academia Americana de las Artes y las Ciencias y
la Sociedad Americana de Filosofía.

Partiendo de la observación de las investigaciones realizadas por Gardner se

puede apreciar que trabaja con personas catalogadas como como discapacitadas o en
situaciones de riesgo, al igual que no pocos de sus seguidores, como fue el caso de
Armstrong (2006). En 1979, la Fundación Bernard van Leer encargó a la Escuela de
Educación de Harvard que llevara a cabo una serie de investigaciones sobre el potencial
con la finalidad de intentar mejorar las prácticas educativas globales. De estas

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Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

investigaciones surgió la primera obra de Gardner en la que presentó sobre su teoría

sobre las inteligencias y sus aplicaciones prácticas.

Uno de los aspectos más señalables de las teorías de Gardner es la demostración

que hace de sus conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro, para lo cual ha
partido de investigaciones y obras como las de Piaget, Vigotsky, Bruner, Luria,
Chomsky, Geschwind, Lenneberg, entre otros. Lenneberg fue el primero en reconocer
la existencia de distintos ámbitos de conocimientos con sus propias reglas, ambos
relacionados con mecanismos interiores del cerebro. En cuanto a Geschwind caben
destacar sus investigaciones con pacientes con lesiones cerebrales en las que se pueden
observar la relación entre zonas del cerebro y funciones cerebrales específicas y negaba
la idea de una sola inteligencia general.

Al igual que Gettz, Vigotsky y Bruner, Gardner es de la idea que la educación es

un medio para impulsar el desarrollo humano e, incluso, dicho desarrollo es el objetivo
inherente a la educación, y no una mera consecuencia.

7. DE LA INTELIGENCIA GENERAL A LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES. ÁMBITOS Y CAMPOS DE APLICACIÓN

Los resultados de las investigaciones hechas por Gardner y su equipo, entre las
que destaca un trabajo con adultos con daños cerebrales, permitieron a Gardner a llegar
a la conclusión de que los conceptos que se llevaban utilizando años sobre la
inteligencia y la cognición eran muy limitados.

Hasta las teorías de Gardner, en cuanto a la inteligencia en las investigaciones

se parten de dos suposiciones principales:

• La inteligencia es una competencia única, general, que todo el ser

humano tiene y que le capacita para resolver situaciones, crear y
relacionar conceptos…

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Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

• Que dicha capacidad puede ser medida a través de distintas

herramientas e instrumentos estandarizados centradas únicamente
competencias lógicas y lingüísticas.

Por su parte, Gardner defendía la premisa de que la mente puede tratar con
contenidos de distinta naturaleza, y que el hecho de que un sujeto demuestro una alta
capacidad en unas capacidades determinadas no asegura que en otros campos se vaya
tener el mismo nivel de desarrollo en sus habilidades. Tal es así, que llega a afirmar que
“los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para
recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible” (Gardner, 1994, p. 11).
Además, también pone en duda que esas diversas inteligencias, o aptitudes, puedan ser
evaluadas mediante instrumentos verbales o escritos al depender casi únicamente de
las capacidades de corte lógico y lingüístico.

De acuerdo con las ideas de autores como Vigotsky, Gardner opina que no se
puede valorar el funcionamiento de la inteligencia sin tener en cuenta a la vez la
influencia de la cultura del momento histórico en el que se encuentra el sujeto. Así, se
puede decir que, para Gardner, “la inteligencia es el resultado de condicionantes
impuestas genéticamente y de condicionantes propios del contexto inmediato en el que
aprendemos; es decir, ni el cerebro ni la mente pudo ser igual en el Neolítico que en un país
desarrollado o que en un país subdesarrollado de la actualidad”. (Sanchidrián Blanco et
al., 2010, p. 313)

Continuando con esa premisa también se afirma que las inteligencias no se

localizan únicamente en el cerebro de cada persona, sino que todos somos
“inteligencias colectivas interconectadas con quienes nos rodean, con sus intereses,
valores, creencias, conocimientos, tradiciones y utensilios” (Gardner, 1993, p. 142 y
1994, p. 13).

Para Gardner no existen las inteligencias puras, y, como consecuencia, tampoco

se pueden medir, porque los distintos tipos de inteligencias se pueden expresar en
ámbitos y disciplinas únicos y específicos. Es decir, no existe una inteligencia musical
pura, pero sí que existe una inteligencia musical que se puede manifestar al escuchar

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Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

una canción y saber reconocer la melodía, reproducir una pieza musical tocando un
instrumento, crear un ritmo, o expresar los sentimientos a través de la música. Éstos
son ámbitos (domain) en los que manifestamos o aplicamos nuestras inteligencias. Pero
en ningún momento que esto quiera decir que cada ámbito sea exclusivo de un tipo de
inteligencia. En otras palabras, la mayoría de los ámbitos requieren de un determinado
nivel de destreza de un grupo de inteligencias, y también a la inversa, toda inteligencia
se puede aplicar a una gran diversidad de ámbitos (Gardner, 1994, p. 16). Cuando ya se
alcanza un determinado nivel de destreza en uno o más ámbitos, no es garantía tener
éxito en los mismos. Aquí es donde gana en importancia el concepto de campo (field),
entendido como el conjunto formado por los especialistas, los criterios vigentes para
juzgar el valor de una obra musical y las instituciones encargadas de juzgar ese valor.

Gardner lo que pretendía con conceptos como estos era ampliar el alcance de lo
que puede entenderse como potencial humano y que así éste valla más allá del cociente
intelectual y relacionándolo más con el entorno cultural de aprendizaje, al ser su
entorno natural de desarrollo. Una inteligencia es “la capacidad de resolver problemas,
o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner,
1994, p. 10). Una persona, además, es creativa cuando “resuelve problemas o inventa
productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los
miembros reconocidos de un campo” (Gardner, 1994, p. 16).

Consecuentemente, partiendo de esta definición, se pueden distinguir ocho

criterios en base a los cuales se puede distinguir entre una capacidad que es una
inteligencia y otra que no lo es. Pueden destacarse los siguientes:

• Mostrar un cierto nivel de destreza a la hora de codificar en un sistema

simbólico. Éste es, según Gardner, uno de los mejores indicadores. Cada
inteligencia posee su propio sistema simbólico.
• La presencia de evidencias de lesiones en zonas del cerebro que hayan
dejado dañada una inteligencia determinada mientras que el resto se
encuentran intactas. Eso sería una prueba de que cada inteligencia se
localiza en un área del cerebro, por lo tanto, contamos con varios

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Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

sistemas cerebrales, y no tanta distinción entre cerebro derecho e

izquierdo.
• La existencia de casos de niños con excepcionales capacidades en una
inteligencia determinada, sin destacar en el resto.
• Que se pueda discernir con facilidad el momento de su aparición durante
la primera infancia, su momento de máximo desarrollo a lo largo de la
vida y el patrón de declive con el envejecimiento. (Gardner, 1993, p. 91 y
1994, p. 10 y Armstrong, 2006).

Una vez que ya se entiende que la cognición no es única, llega el momento de

responder a la pregunta de ¿con cuántas inteligencias contamos? En un primer
momento, Gardner afirmó que existían siete inteligencias, cada una de ellas
relacionadas con diferentes tipos de simbolización. Posteriormente incorporó a las ya
existentes la naturalista e incluso planteó la posibilidad de una novena, bajo el nombre
de existencial, “relacionada con aspectos fundamentales de la vida” (Sanchidrián
Blanco et al., 2010, p. 316). Gardner continúa hablando de estos distintos tipos de
inteligencias afirmando que todos tenemos estas inteligencias, lo que nos diferencia es
la intensidad con la que éstas se manifiestan y la manera en la que se relacionan entre
sí. A continuación, pasarán a exponerse brevemente las distintas inteligencias
brevemente (Armstrong, 2006; Gardner, 1994, 2001).

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Es la capacidad de operar y razonar con éxito con los números. Implica deducir,
clasificar, categorizar, hacer cálculos o comprobar hipótesis.

INTELIGENCIA LINGUÍSTICA

Capacidad para manejar las palabras eficazmente, ya sea por escrito u

oralmente. Esto supone también un nivel de destreza importante a nivel de semántica,
sintaxis, pragmática y fonología.

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Teoría e Historia de la Educación. Tema 7

INTELIGENCIA ESPACIAL

Queda definida como la habilidad para percibir el mundo espacial y visualmente,

así como también poder llevar a cabo cambios partiendo de dichas percepciones. Hace
referencia, por lo tanto, a todo lo relacionado con la forma, las líneas, el color, la
orientación en el espacio, poder representar gráficamente…

INTELIGENCIA CINÉTICO-CORPORAL

Incluye el dominio del cuerpo para poder expresar sentimientos e ideas. Incluye
la coordinación, la fuerza, el equilibrio, la velocidad…

INTELIGENCIA MUSICAL

Habilidad para discriminar, percibir, transformar y expresar formas musicales.

Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía y el timbre.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Competencia para distinguir los estados de ánimo, las motivaciones y los

sentimientos de los demás. Incluye también la capacidad para percibir las expresiones
faciales, voces, gestos, posturas del cuerpo, el uso del espacio, así como también la
mejor manera de responder a éstos.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Definida como conocimiento de uno mismo y capacidad para actuar de acuerdo

con ese conocimiento. Incluye el autoconocimiento, la autoestima, el conocimiento de
los estados de ánimo, motivaciones, deseos interiores…

INTELIGENCIA NATURALISTA

Habilidad para reconocer y categorizar las distintas especies presentes en el

reino vegetal y el animal y la sensibilidad hacia fenómenos naturales como el ciclo del
agua, la formación de montañas, ríos, volcanes, etc.

En lo que se refiere a la aplicación de estas ideas en el ámbito educativo, cabe

destacar que con las teorías de Gardner se pone en entredicho la premisa, por desgracia

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todavía muy extendida, que todos los estudiantes pueden aprender del mismo modo
las materias y que es suficiente con evaluar la capacidad de aprendizaje mediante una
medida uniforme y universal. El hecho de que estas ideas queden obsoletas conlleva
unas consecuencias a nivel pedagógico en todos los niveles educativos, partiendo ya
desde educación infantil. Algunas de esas consecuencias a destacar son: la necesidad
de fomentar distintas modalidades de enseñanzas, diversas formas de representar la
realidad y poner en funcionamiento herramientas e instrumentos de evaluación que
contemplen dichas distintas modalidades.

8. BIBLIOGRAFÍA

Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores.

Barcelona: Paidós.
Bartlett, F. C. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge Univ. Press.[LRS].
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Editorial Aique.
Chadwick, C. B. (2001). La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 31(4), 111-126.
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