Por uma educação para o desenvolvimento do ser

Ronaldo Ferreira Pinheiro1

Mílvio da Silva Ribeiro2
Aparecida de Lourdes Pedroso de Andrade3

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar a experiência de media-

ção no Projeto MUNDIAR implantado pela Secretaria de Educação do Estado do
Pará, na Escola Estadual de Ensino Médio deputado Raimundo Ribeiro de Souza,
em Tucuruí-PA. A metodologia utilizada, se deu a partir de observação e vivência
na mediação em sala de aula do projeto, assim como no levantamento de literaturas
que contribuiriam ao processo de construção do artigo. O Projeto ancora-se na Lei

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
nº 9.394/1996 – Art. 24, inciso V, alínea b, quando se refere explicitamente à acele-
ração de estudos no tratamento da ênfase à avaliação da aprendizagem e seu elo com
progressão escolar, a partir do rendimento escolar, eliminando os repetidos ciclos de
reprovação. Trata-se de uma proposta pedagógica que possibilita aos estudantes com
defasagem idade-ano avançarem no seu percurso escolar, através da aceleração de
estudos. O trabalho está estruturado a partir de uma introdução, em seguida de outra
sessão intitulada de educação para o desenvolvimento do ser; conhecendo o Projeto
Mundiar; Práticas desenvolvida na Sala do Mundiar em Tucuruí, seguidas das con-
siderações finais e as referências bibliográficas.
Palavras-chave: Educação para a Pessoa. Mundiar. Distorção idade serie/ano. Te-
lessala. Telecurso.

Introdução
O presente artigo, é fruto de uma experiência de mediação de uma
turma do Projeto Mundiar implantado na Escola Estadual de Ensino Médio
deputado Raimundo Ribeiro de Souza, na cidade de Tucuruí-PA. O Projeto
Mundiar torna-se objeto de estudo, pois nele notou-se uma proposição de or-
ganização pedagógica a possibilitar aos estudantes com defasagem idade-ano
avançarem no seu percurso escolar, referindo-se à aceleração de estudos, nos

1
Professor de Filosofia SEDUC-PA, Mediador no Projeto Mundiar, Especialista em Do-
cência do Ensino Superior. E-mail: ronaldofpinho@gmail.com
2
Doutorando em Geografia PPGEO/UFPA, Professor de Geografia SEDUC-PA, Tu-
curuí-PA. E-mail: milvio.geo@gmail.com
3
Especialista em Educação, Técnica Pedagógica da SEDUC-PA, Tucuruí-PA. E-mail:
aparecidaranha@gmail.com

ISSN 2595-332X Número 5 | 2019 979

 termos do disposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
no. 9.394/1996 – art. 24, inciso V, alínea b, quando se refere explicitamente à
aceleração de estudos no tratamento da ênfase à avaliação da aprendizagem e
seu elo com progressão escolar, a partir do rendimento escolar), eliminando
os repetidos ciclos de reprovação.
Desse modo está-se analisando um Projeto Mundiar que consiste numa
parceria firmada entre a fundação Roberto Marinho4 e a Secretaria de Estado
de Educação do Estado do Pará (Seduc-PA). Nesse sentido, o estudo defen-
de que há pertinência no Projeto Mundiar, pois os seus primeiros resultados
constatam isso. Assim o projeto apresenta-se como inovador dentro do Esta-
do do Pará, apesar de já existir em outros estados do país com nomes diferen-
tes, mas objetivos semelhantes.
A Fundação Roberto Marinho, conforme dados do seu próprio site
(TELECURSO, 2016) acompanha diversos projetos em diferentes lugares,
Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação

mas com um fio norteador semelhante. Em Belo Horizonte (MG) existe como
o nome de Floração, em Pernambuco adota o nome de Travessia, no Acre é o
Poronga, no Rio de Janeiro é conhecido como Autonomia Carioca; no Ceará
é o Tempo de Avançar; no Amazonas é conhecido com Tempo de Acelerar,
no Maranhão é o Viva Educação e no Estado do Rio Grande do Norte é o Ser-
ra do Mel. Conforme dados da própria Fundação Roberto Marinho5 ambos
apresentam percentuais de aprovação acima dos 80%.
Conforme dados apresentados por representantes da Fundação Roberto
Marinho em formação (SEDUC, 2014) para mediadores e coordenadores do
Projeto Mundiar, a Fundação Roberto Marinho lançou o Telecurso 2º grau
em 1978, com o propósito de oferecer aulas pela televisão, em recepção livre
para brasileiros que desejavam concluir a escolaridade básica. Até meados da
década de 1990, o Telecurso caracterizava-se como um curso livre, uma ofer-
ta educacional aberta e, por isso, fora do sistema público formal de ensino.
Em 1995, foi lançado o Telecurso 2000, que utilizava um novo formato
de teleaula, valendo-se da teledramaturgia para educar. Um grande desafio
foi criar um currículo de base humanista, capaz de responder às especificida-
des regionais e às diversidades étnicas, culturais e sociais de um Brasil com
muitas desigualdades. (SEDUC, 2014)
Para implementação do Telecurso, conforme dados do próprio site
(TELECURSO, 2016) a Fundação Roberto Marinho desenvolveu a Meto-
dologia Telessala. A Metodologia Telessala foi elaborada para desenvolver
o currículo do Telecurso e é utilizada em todos os projetos implementados

4
A Fundação Roberto Marinho foi criada em 1977. Nasceu como fruto da convicção do
jornalista Roberto Marinho de que a comunicação tinha uma colaboração ainda maior a
dar do que entreter e informar: a comunicação poderia ser uma força para a Educação.
5
Palestra ministrada durante a implantação do Projeto Mundiar. Estes dados foram apre-
sentados em slide durante a explanação do assunto. (SEDUC, 2014)

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pela Fundação Roberto Marinho, em parceria com instituições públicas ou
privadas. Aplicada desde 1995, ela é resultado de um conjunto de processos,
métodos, procedimentos e materiais que têm suas raízes nas práticas desen-
volvidas nas décadas de 1970 e 80 no Brasil.
Dessa maneira, empresas, fundações, Secretarias de Educação e outras
instituições poderiam utilizá-lo em substituição aos cursos supletivos tradi-
cionais, visando que o estudante completasse o Ensino Fundamental em de-
zoito meses e o Ensino Médio em dezoito meses ou em dois anos, de acordo
com a sua disponibilidade para o estudo.
Assim, surge o Projeto Pará, inicialmente, mas logo na sua primeira
fase de implantação o mesmo recebe o nome de Projeto Mundiar. Ele foi im-
plantado no segundo semestre do ano de 2014 em diversas escolas distribuí-
das pelo Estado do Pará. Foram realizadas formações de capacitação para os
professores mediadores de sala e professores multidisciplinares, bem como,

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
para supervisores e coordenadores do então Projeto Mundiar.
O Cenário em que nasce o Projeto Mundiar apresenta um Estado do
Pará com graves condições educacionais comparado ao restante do país. Em
20136, conforme dados do Inep (2013) 54% da população possuía Ensino
Fundamental e apenas 40% dos jovens de 16 anos que concluíram essa mo-
dalidade. No Ensino Médio, o percentual de jovens de até 19 anos que con-
cluíram essa modalidade de ensino somava 31%. Cerca de 350 mil jovens de
15 a 17 anos estavam fora da escola e o IDEB da Rede de Educação do Pará,
tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio, era um dos
mais baixos do país. Em boa medida, tais resultados derivam da deficiência
da formação inicial dos professores da rede. Somente 55% possuíam Ensino
Médio e apenas 42% daqueles que lecionam no Ensino Fundamental tinham
formação superior.
Os dados apontados no Termo de Referência da Seduc (SEDUC, 2014)
para implantação de projeto de correção da distorção idade-ano revelam que
42% dos alunos do Ensino Fundamental e 58% dos alunos do Ensino Médio
estavam fora da faixa de escolarização desejável.
Na intenção de reverter esse quadro, a Secretaria da Educação do Es-
tado do Pará buscou organizar uma proposta pedagógica que possibilitasse
a esses estudantes avançar no seu percurso escolar, através da aceleração de
estudos, nos termos do disposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei no. 9.394/1996 – art. 24, inciso V, alínea b), quando se refere
explicitamente à aceleração de estudos no tratamento da ênfase à avaliação
da aprendizagem e seu elo com a progressão escolar, a partir do rendimento
escolar, eliminando os repetidos ciclos de reprovação.

6
Conforme dados de um documento interno produzido pela Seduc no ato da parceria
entre a Fundação Roberto Marinho e a Seduc, tal documento informal fora denominado
de Escopo do Projeto Mundiar. (SEDUC, 2014)

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 No Ensino Médio, busca-se que este estudante possa concluir sua es-
colarização básica, e consequentemente possa fortalecer a recomposição de
competências e habilidades, que validam as disposições para aumento da
autoestima e o desejo de realizar seus projetos pessoais. Quanto à escola,
pretende-se que o desenvolvimento dessas ações contribuam para a redução
do ciclo de reprovações e repetências que inevitavelmente conduzem ao fra-
casso escolar.
Então, neste cenário nasce o Projeto Mundiar, que depois de quase
dois anos de funcionamento apresenta os primeiros resultados. Analisaremos
aqui, adiante, neste trabalho, a proposta de visão da Metodologia Telessa-
la que aponta para uma educação focada no desenvolvimento do “Ser”, na
sequência, analisaremos uma pouco a aplicação do Projeto Mundiar e seus
primeiros resultados.
O trabalho está dividido em três principais sessões de abordagem, ten-
Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação

do como pano de fundo a relação entre uma educação para o desenvolvimen-

to do “Ser” que é proposta da metodologia Telessala bem como, a aplicação
e desenvolvimento do Projeto Mundiar que se utiliza da metodologia Teles-
sala, adquirida em parceria com a Fundação Roberto Marinho por meio do
Telecurso para buscar reduzir o alto índice de evasão e distorção idade-série,
por último poderemos ver alguns dados referentes a uma avaliação prévia de
alguns alunos que estão concluído a primeira turma do Projeto Mundiar, a
seguir expostos.

Uma educação para o desenvolvimento do ser

A educação é uma fabulosa ferramenta, que os homens criaram, para
transmitir às novas gerações o seu saber. Mais do que transmitir esse saber,
como nos afirma Brandão (2009, p. 11), “ela ajuda a pensar tipos de homens.
Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros
o saber que os constitui e legitima.”
Fazer educação no século XXI tem sido desafiador, pois como nos fala
Pinheiro (2006, p. 12) “vivemos uma época de órfãos políticos da nação, que
na verdade são crianças que mamaram lágrimas (órfãos de poder, filhos do
sofrimento e da miséria).” Diante deste cenário nos cabe repensar nossas prá-
ticas educacionais. Pois a nossa geração tem se deparado com uma realidade
em que o problema se reflete na alma do homem e no seu habitat.
A humanidade, nos últimos 80 anos, evoluiu de maneira incomparável,
contudo, “na mesma proporção em que evoluímos materialmente degringo-
lamos espiritual e eticamente” (PINHEIRO, 2006, p. 13) assim, precisamos
refletir a trajetória existencial da humanidade e nada melhor para isso do que
fazermos uma reflexão do saber mediante as indagações “O que eu tinha?”,
“O que eu tenho?” e “O que eu quero?”

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 Urge repensarmos nossas atitudes racionais, mas sobretudo: “como te-
mos usufruído e aplicado esta razão?” Pois, a cada dia ela tem sido insuficien-
te para dirimir nossos problemas existenciais. Assim “os homens - disse o
pequeno príncipe - embarcam nos trens, mas não sabem mais que procuram.
Então eles se agitam, sem saber para onde ir... cultivam cinco mil rosas num
mesmo jardim... e não encontram o que procuravam... os olhos são cegos é
preciso ver com o coração...” (SAINT-EXUPÉRY, 2008, p. 78-79)
A educação (formal e informal) durante muitos séculos nos deu segu-
rança quanto ao que esperar do futuro. Mas agora ela precisa ser repensada,
não apenas como um produto da inteligência racional, mas também da inte-
ligência emocional. “A verdadeira fonte das dificuldades na sala de aula está
na questão dos relacionamentos e da busca dos alunos por reconhecimento e
aceitação.” (SHINYASHIKI, 2011, p. 23)
A educação pode salvaguardar o futuro da humanidade, se conseguir

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
ver e tratar o ser humano de maneira holística7, como um todo, emocional,
racional e espiritual. Pois, “a crise de hoje é fruto de uma crise espiritual.”
(PINHEIRO, 2006, p. 48). Desta forma, o cuidado com o ser deve ser tarefa
primordial da educação, pois “sem o cuidado o ser humano estará fadado ao
fracasso.” (PINHEIRO, 2006, p. 48).
Mediante tais reflexões que passamos a acreditar em uma educação
para o desenvolvimento do ser, da “pessoa humana”8, que é proposta do Pro-
jeto Mundiar, conforme dados do Portal da Secretaria de Educação do Estado
do Pará (SEDUC, 2016), desenvolvido em parceria com a Fundação Roberto
Marinho, o objetivo principal é acelerar a aprendizagem corrigindo o fluxo
dos estudantes em distorção idade-série.
O Projeto Mundiar se apresenta como opção inovadora de emancipa-
ção do “Ser”, por meio do cuidado, “cuidar do ser”, na valorização da in-
teligência emocional, sobretudo buscando o desenvolvimento do aluno, não
apenas do ponto de vista intelectual, mas como um todo, formando cidadãos
críticos, criativos e participativos.
O fio norteador do Projeto Mundiar se faz como diferencial ao apresen-
tar eixos temáticos dos quatro módulos semestrais voltados à uma educação
para o desenvolvimento do “ser”. Primeiramente, abordando o ser humano e
7
Holística, termo derivado de Holismo que provém de Holos em grego que significa
totalidade. É a compreensão da realidade que articula o todo nas partes e as partes no
todo, pois vê tudo como um processo dinâmico e uno.
8
O termo utilizado parece redundante, mas é fruto de um trabalho monográfico apre-
sentado na PUC-GO (PINHEIRO, 2003) A Pessoa exprime a essência do ser humano
ordenando e integrando as categorias que totaliza, (efetuando no ato de existir). Deve ser
pensada como síntese entre a essência e a existência. O ser humano existe como Pessoa,
sendo um todo; em que no ápice de sua constituição ontológica ela se abre pela inteli-
gência e pela liberdade, à universalidade do Ser e do Bem, é, paradoxalmente, um todo
aberto” (PINHEIRO, 2003)

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 a sua expressão, valorizando a construção de uma identidade, a do aluno, que
é “pessoa9” antes de ser “sujeito10”.
O segundo módulo traz o tema do ser humano interagindo com o espa-
ço, focando aqui na contextualização da identidade, ampliando a cosmovisão
do “ser” ao indagar “onde estou?” Assim, o ser pode refletir sua identidade
inserida em um contexto; se é alguém, o é em algum lugar.
O terceiro módulo traz a reflexão sobre o ser humano em ação. Pois, o
ser, quando ele é, sobretudo, é humano, ele não é estático, ele age, por isto ele
se pergunta “para onde vou?” Molda a própria história, reescrevendo a sua
vida e traçando um futuro melhor para si e para os seus como protagonista.
A última etapa, o quarto módulo, vem falar de missão: aborda sobre
o ser humano e a sua participação social. Vendo a pessoa como agente de
mudanças, indagando ao aluno “qual a minha missão no mundo?” Pois, não
basta ser alguém, estar em algum lugar e saber para onde ir, mas é preciso
Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação

agir, sendo sujeito de sua própria história, sendo o protagonista e não um

mero coadjuvante de sua existência.
Desta forma, o Projeto Mundiar aponta para um ideal de educação fo-
cado no “ser”, na “pessoa humana”. Pois, com “professores motivados para
atuarem como mediadores pedagógicos, a sala de aula se transforma num
espaço onde a complexa realidade do estudante, seus saberes e seus fazeres
são tomados como ponto de partida para reflexão, releitura e construção de
significados.” (GUIMARÃES, 2013, p. 142).
O grande compromisso, também, é com o desenvolvimento da autoes-
tima e da autocrítica, focando tanto no educador como no educando. Tecendo
aqui o desenvolvimento do “ser” e da “pessoa” por completo; tendo como
“alma” da estratégia o “cuidador do ser”. “É pelo cuidado que ele mantém
essas polaridades unidas e faz delas material da construção de sua existência
no mundo e na história, por isso o cuidado é essencial.” (BOFF, 20004, p. 67)

Distorção idade-série
A distorção idade-série no Estado do Pará, conforme Inep (2013) tem
apresentado dados preocupantes, pois no Ensino Médio 57% dos alunos es-
tão incluídos nesse cenário. Distribuídos no 1º ano com 59%, no 2º ano com
56% e no 3º ano mantendo a média de 57%.
Os alunos até que iniciam o 1º ano do ensino fundamental dentro de
parâmetros aceitáveis com uma faixa de distorção em apenas 9%, mas no
decorrer do avanço para às séries seguintes esses números vão aumentando,
chegando ao 5º ano (finalização do Ensino Fundamental I) com um percen-
tual de 49% de distorção idade-série.
9
Pessoa- unidade conceitual que designa o homem na sua totalidade.
10
Aquilo de que se fala ou a que se atribuem qualidades ou determinações ou a que são
inerentes qualidades ou determinações. (ABAGNANO, 2000, p.929)

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 Contudo, no Ensino Fundamental II, o 6º ano tem se destacado com
uma taxa de distorção em 52%; somada as 4 séries temos um total de 47%.
Assim, de cada 100 alunos temos 47 com atraso escolar de 2 anos ou mais.
Somando as séries iniciais no Ensino Fundamental I e II e Ensino Mé-
dio temos uma estatística aproximada, conforme dados do Inep (2013), que
no Estado do Pará, a cada 100 alunos, 45 estavam com atraso escolar de 2
anos ou mais. E este público com distorção idade-série que é o alvo do Pro-
jeto Mundiar. Os adultos totalmente fora de faixa e com idade avançada, são
público alvo da alfabetização de Jovens e Adultos (EJA).

Conhecendo o projeto Mundiar

A meta do Projeto Mundiar, conforme a Seduc (2016), é reduzir na
rede Estadual de Ensino do Estado Pará a distorção idade-série do Ensino

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
Fundamental I e II e do Ensino Médio. Desta forma, corrigindo o fluxo11 que
o aluno segue das séries iniciais até a conclusão do Ensino Médio, abran-
gendo quase toda a Educação Básica, ficando eximida do processo apenas a
Educação Infantil.
Uma turma do Mundiar é composta de no mínimo 25 alunos e no máxi-
mo 30. Utiliza como metodologia o sistema Telessala em que o professor atua
em regime de unidocência, mediando a aprendizagem. O curso é estruturado
em 4 módulos semestrais no ensino médio, citados anteriormente e têm como
foco o desenvolvimento do “Ser”.
Conforme orientações sobre o Projeto Mundiar (SEDUC, 2016) a di-
nâmica de sala de aula parte do levantamento dos conhecimentos prévios,
seguidos de leitura de texto imagéticos (teleaula e outros) e em contato com
o conteúdo que pode ser de socialização de entendimento e depois, contato
com o Livro Texto e resolução de atividades.
O Projeto Mundiar, se aplicado corretamente, poderá ser um diferencial
na educação paraense e na vida dos alunos, como o próprio nome expressa;
“Mundiar12”, termo usado na cultura marajoara para definir o ser encantado
por algo (exemplo ser mundiado pela cobra), assim deixar o aluno encantado,
“mundiado”, pelo saber e pela busca do conhecimento.

11
Conforme o Ministério da Educação os fluxos normais para as séries seriam definidos
da seguinte maneira: “Compreende três etapas: a Educação Infantil (para crianças com
até cinco anos), o Ensino Fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e o Ensino Médio
(para alunos de 15 a 17 anos).” (Brasil, 2016)
12
Mundiar é um termo popular e regional, que na região amazônica significa: encantar,
enfeitiçar, entorpecer. (Dicionário Informal, 2016).

ISSN 2595-332X Número 5 | 2019 985

 Mundiar como dinâmica de uma sala
Uma aula na estrutura do Projeto Mundiar, fundamentado na Meto-
dologia Telessala é estruturado em várias etapas. Primeiramente, o aluno é
recepcionado em um ambiente agradável com música temática, é saudado
pelo mediador que o espera antecipadamente em sala. Na sequência, ele é
envolvido em uma dinâmica que tem como finalidade conectá-lo a sala de
aula e tornar o ambiente de estudo atraente para conduzi-lo ao momento da
problematização do conteúdo da aula do dia. “Na Metodologia Telessala, es-
tudantes e professores aprendem em círculo, formando uma roda de conversa
em que todos, com suas diversidades, estão no mesmo patamar. Podem in-
teragir, identificar afinidades e se constituir como grupo.” (GUIMARÃES,
2013, p. 19).
As duas etapas iniciais podem ser desenvolvidas pela equipe de socia-
Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação

lização, contudo, a problematização é tarefa exclusiva do mediador, pois este

assistiu previamente a teleaula, tarefa essencial da problematização, deve
motivar o aluno ao desejo de obter o conteúdo ministrado na teleaula que será
exibido no passo seguinte. “Trata-se de uma atividade que instiga o interesse
pela aula, propiciando ao grupo um momento de reflexão sobre o conteúdo
que será trabalhado ...” (GUIMARÃES, 2013, p. 64).
A exibição da teleaula é um momento em que todos permanecerão sen-
tados, já com as carteiras da sala todas organizadas previamente em círculo,
como maneira pedagógica mais eficiente para o debate. A televisão será li-
gada e exibido o programa da teleaula do dia. Geralmente as teleaulas têm a
duração média de 15 minutos. Ao término desta, passaremos a nova fase que
é a leitura de imagem, ou leitura imagética.
Os estudantes assistem ao vídeo com visível interesse e encantamento.
Em seguida por meio de perguntas, exploram com o grupo o que foi
apresentado na teleaula – o que viram, ouviram e sentiram a respeito;
as ideias principais; e o conteúdo... todos tem oportunidade de falar
relacionando o que é visto com situações concretas do seu dia a dia.
(GUIMARÃES, 2013, p. 70).

Após a exibição da teleaula a leitura de imagem completará o entendi-

mento do aluno refletindo a partir de uma leitura imagética no concernente ao
que viu, ouviu, sentiu, que será socializado pelos alunos, pontuado atitudes
de cidadania e não podendo deixar de fora o conteúdo teórico da aula do dia.
A socialização da leitura de imagem é mediada pelo professor de sala (daí o
nome mediador) que direcionará o foco na aprendizagem partindo da expe-
riência cotidiana de cada aluno.
Não obstante, após estas etapas a leitura do Livro Texto reforçará tudo
que o aluno aprendeu na teleaula e ampliará esta aprendizagem, bem como, o
fundamentará para a resolução de atividades a serem desenvolvidas em sala.

986 Número 5 | 2019 ISSN 2595-332X

“Todos os estudantes recebem o livro do aluno por disciplina... Esses livros
possibilitam aprofundar os conceitos codificados no vídeo e decodificados
durante a leitura de imagem.” (GUIMARÃES, 2013, p. 72).
Após o grupo socializar as aprendizagens do dia, é momento de esti-
mular a memória compartilhando o que aprendeu na aula anterior reforçando
a aprendizagem e relembrando os conceitos mais importantes, evitando que
sejam perdidos no espaço tempo. “Assim a produção coletiva é apresentada
por meio de diferentes linguagens. (GUIMARÃES, 2013, p. 77).
A aula do dia não pode ser encerrada sem que haja a avaliação do que
aconteceu, que segundo Guimarães (2013, p.79), a avaliação do dia parte da
socialização das aprendizagens construídas sobre a temática trabalhada. Pro-
move-se a escuta dos estudantes, de forma ética e criativa, com base em cri-
térios estabelecidos em grupo, estimulando a crítica responsável e respeitosa
das questões levantadas. “Essa abordagem metodológica propicia a reflexão

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
contínua, o crescimento da autoestima e da capacidade crítica, o enfrenta-
mento dos desafios, com autocondução e corresponsabilidade, bem como a
avaliação contínua da aprendizagem e do ensino, contribuindo para o seu
aperfeiçoamento.”
Encerrar o dia de trabalho deve ser um momento de alegria. Abraços e
apertos de mãos devem tomar conta de cada um. Não se deve permitir que o
aluno saia da sala de qualquer maneira. É sempre importante uma despedida
amistosa. Mas é salutar que antes de ir o aluno registre suas informações no
memorial, registro das principais informações, sobretudo aquelas que marca-
ram de maneira intelectual e emocional ao estudante naquele dia.

Trabalho em equipe no Mundiar

Um dos principais focos de desenvolvimento da rotina diária do Proje-
to Mundiar (baseado na Metodologia Telessala) é a organização do grupo de
alunos em equipes, ou convocação de equipes para auxiliar no desenvolvi-
mento da rotina pedagógica diária. A turma é geralmente dividida em quatro
equipes. A equipe de socialização, de coordenação, de síntese e de avalia-
ção. “A divisão da turma em equipes com responsabilidades específicas con-
tribui para a construção do senso de coletividade, e faz com que os estudantes
consigam se constituir em comunidade de aprendizagem.” (GUIMARÃES,
2013, p. 60) A partir do trabalho com as equipes o grupo vai aprendendo a se
organizar e a se autogerir.
A primeira equipe a trabalhar no dia é a de Socialização que é res-
ponsável por ajudar a criar dinâmicas de integração para o início dos traba-
lhos diários, bem como, realizar vivências no apoio à construção do grupo
de aprendizagem, buscando soluções coletivas e desta forma, criando um
ambiente de confiança, integração e colaboração. “ O trabalho dessa equipe
favorece o desenvolvimento de competências tais como o relacionamento

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 interpessoal, solidariedade e compromisso com o bem coletivo. (GUIMA-
RÃES, 2013, p. 61)
A segunda equipe, que não sendo diferente das demais em grau de
importância, que contribui no planejamento e na organização das atividades
é a Coordenação, que cuida para que materiais e tempo sejam bem utiliza-
dos. Incluindo a tarefa de divulgar e cuidar da agenda do dia, verificando
o funcionamento de cada equipamento e organização dos materiais. “Essas
atividades contribuem para o desenvolvimento de responsabilidades com o
ambiente coletivo, de competências para organização e gestão e, ainda, de
atitudes proativas dos estudantes. ” (GUIMARÃES, 2013, p. 61)
Na sequência temos o trabalho da equipe de Síntese que é responsável
por sistematizar os pontos mais importantes das aprendizagens construídas e
tornando-as públicas por meio de ferramentas diversas, que podem ser grá-
ficas, impressas ou digitalizadas. Sua principal responsabilidade é cuidar da
Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação

memória do grupo, o que já aconteceu não deve se perder pois este é fruto
do cuidado da equipe de síntese. “Essas atividades fortalecem a capacidade
de síntese e de expressão, bem como as competências de sistematização e
estabelecimento de prioridades na busca dos melhores resultados.” (GUIMA-
RÃES, 2013, p. 61)
Além das três equipes citadas temos também a equipe de Avaliação,
que fortalece a corresponsabilidade de todos em se tratando dos resultados.
Esta equipe tem como responsabilidade facilitar a identificação das necessi-
dades de revisão de conteúdos e valorização dos ganhos obtidos. Sobretudo,
partindo do pressuposto do que não foi legal, do que foi bom e do que pode
melhorar; fazendo esta reflexão a cada dia, para que cada instante seja mais
produtivo. “Com a realização de tarefas na equipe de avaliação, o estudan-
te exercita habilidades de observação, análise, argumentação e autocrítica.”
(GUIMARÃES, 2013, p. 61).
Os estudantes não permanecem indefinidamente em uma mesma equi-
pe, pois conforme Guimarães (2013, p. 61) “os estudantes atuam nas equipes
de maneira rotativa, assim, ao longo de cada módulo, todos exercitam as
competências relacionadas à socialização, coordenação, síntese e avaliação.”
Cada equipe deve estar empenhada em anotar suas aprendizagens do dia,
pois tais aprendizagens servirão para alimentar o memorial da turma que re-
gistrará a construção do grupo e seu desenvolvimento. Assim, todos poderão
adquirir as experiências específicas inerentes a cada equipe, fortalecendo-o e
conduzindo-o ao amadurecimento intelectual, bem como pessoal, cumprindo
a missão de desenvolvimento do “ser” como um todo, enquanto “pessoa” e
“cidadão”.

Desafios
Contudo, nem toda a comunidade escolar tem recebido o projeto amis-
tosamente, em alguns municípios o mesmo foi até batizado por “projeto

988 Número 5 | 2019 ISSN 2595-332X

vadiar”, termo pejorativo usado por professores e direção de escolas para
desqualificar a metodologia do projeto, ao qual veem como uma ameaça,
temendo a perda e a redução de carga horária das series da EJA e do Ensino
Regular.
O Projeto Mundiar exige uma infraestrutura que deve ser oferecida em
parceria Seduc e Escola, tal infraestrutura nem sempre tem chegado às teles-
salas. Pois para funcionar o Projeto Mundiar como deve ser, a sala depende
de televisores, aparelho de DVD e material de expediente, tais como papel,
lápis de cor, giz de cera, tesoura e outros; porque a produção é feita com es-
timulo à criatividade. Com efeito, tais materiais nem sempre, ou quase nunca
chegaram em tempo hábil as turmas. A mudança constante de uma sala para
outra, dentro das escolas, também tem comprometido a qualidade. Durante as
formações o pagamento das diárias, nem sempre, tem sido realizado em tem-
po hábil ou em valor satisfatório. Tais situações têm dificultado o andamento
do Projeto Mundiar.

Anais do V Encontro de Educação, I Colóquio de Educação, Políticas e Sociedade, I Encontro de Trabalho e Educação
É importante ressaltar que para o Projeto Mundiar funcionar de manei-
ra eficiente o professor precisa ter perfil para o projeto. Pois, o papel principal
deste não é apenas transmitir conteúdo, mas estimular o aluno a se encantar
pelo saber e desejar buscá-lo, exercendo assim a função de mediador entre o
aluno e o conhecimento.

Estudo de caso: práticas desenvolvidas na sala do Mundiar em

Tucuruí
Dentre as diversas turmas distribuídas pelo Estado do Pará, analisare-
mos uma no Município de Tucuruí, que teve seu funcionamento iniciado em
agosto de 2014 na Escola Estadual de Ensino Médio Deputado Raimundo
Ribeiro de Souza, situada a avenida 31 de março, no bairro centro, município
de Tucuruí.
Inicialmente a turma começou com 31 alunos matriculados. No segun-
do módulo, ela recebeu mais 1 aluno transferido da turma da tarde, e acredi-
ta-se que concluirá com 25 alunos regularmente frequentes. Podemos dizer
que houve evasão, mas que de 31 alunos, restaram 24, desta forma temos uma
taxa de evasão em torno de 22%.
A turma está concluindo com um percentual de 77%, lembrando que
são, em sua maioria alunos que trabalham durante o dia, e a taxa de evasão
noturna do Ensino Médio no público da EJA e do Regular é assustadora.
Sendo que na EJA,, conforme documentos de posse da secretaria da referida
escola, uma turma selecionada aleatoriamente na mesma escola, iniciada com
37 alunos concluiu o ano com 9 alunos, tendo uma taxa de evasão em torno
de 78%.
Observa-se que no Ensino Regular o índice de evasão é menor que na
EJA. Conforme análise de diário que consta na secretaria da escola, a turma

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 de 1º EG 02 noturno, com 45% de evasão; 2º EG 02, com evasão de 55% e
o 3º EG 02, com o menor índice de evasão, em torno dos 23%. Fazendo uma
média das três turmas escolhidas aleatoriamente teríamos um valor de 41%
como taxa de evasão do ensino médio noturno na referida escola.
Os alunos da referida turma do Projeto Mundiar foram incentivados a
fazer a prova do Enem, apenas poucos não fizeram por motivos de saúde ou
particulares diversos. Dos 60% dos alunos que se inscreveram e se apresen-
taram para fazer aprova do Enem nem todos se inscreveram em processos
seletivos para o ingresso no Ensino Superior, mas dos poucos que se inscre-
veram, um aluno foi aprovado para o curso de Gestão ambiental, com efeito,
decidiu não cursar para concluir o curso do Projeto Mundiar junto com os
demais alunos, colegas de turma.
Em comparação a uma turma da EJA noturna, escolhida aleatoriamen-
te, (1Eja 05, turma noturna de 2015), conforme dados fornecidos pela super-
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visão da escola (diário da disciplina de Matemática), dos 37 alunos matri-

culados no início do ano letivo, apenas 09 alunos chegaram ao final do ano
letivo e dentre estes sendo apenas 06 foram aprovados para cursar a próxima
série, tendo uma minguada taxa de aprovação em torno de 08%.
Por outro lado, a turma do Projeto Mundiar que funcionava ao lado
desta turma da EJA, apresenta dados muito diferentes. Sendo iniciada com
31 alunos e está sendo concluída com 24 alunos e mais um aluno que veio
transferido da turma da tarde apresentando uma taxa de permanência em tor-
no de 80,6%.
Para diagnóstico da turma do Projeto Mundiar, inicialmente, fora apli-
cada uma avaliação de Língua Portuguesa e de Matemática trazendo os se-
guintes resultados: dos 27 alunos que responderam a prova de Língua Por-
tuguesa que continha 16 questões, 18% acertaram 43% da referida prova e
outros 18% acertaram 25%. Os demais, merecendo destaque a 03 alunos que
acertaram 09 questões e 03 que acertaram 08 questões, o restante oscilou em
acertos de 06 e 03 questões, não havendo nenhum aluno que errasse todas.
A avaliação diagnóstica de Matemática não apresentou dados muitos
diferentes. Sendo uma prova de 20 questões em que 28 alunos participaram,
um percentual de 17% acertou 25% da prova, tendo destaque para 01 aluno
que acertou mais de 50% da prova e 8 alunos (28%) que acertaram entre 06 e
09 questões. Três alunos acertaram entre 01 e 03 questões, destacando-se que
não houve nenhum caso de aluno que zerasse a prova.
A mesma turma do Projeto Mundiar, foi submetida ao final do curso
a mesma avaliação diagnóstica feita no início e apresentou o seguinte resul-
tado: a maioria dos alunos que refizeram a prova de matemática obtiveram
um rendimento superior ao da primeira avaliação. Dos 23 alunos que foram
avaliados (lembrando que não houve aviso prévio) 16 tiraram notas iguais ou
superiores às anteriores. Já na prova de Língua Portuguesa mais de 50% dos
alunos também obtiveram notas maiores às da primeira avaliação.

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Considerações finais
O Projeto Mundiar se mostra como uma oportunidade de, na condição
de educadores, repensarmos nossas práticas educacionais, para que possamos
sair de nossa zona de conforto; então abraçarmos a possibilidade de tornar-
mos o mundo um lugar melhor para todos, dessa forma conquistar o aluno,
que é “pessoa” antes de ser “aluno”, como um parceiro para realizar esta meta
numa fantástica viagem pela busca do conhecimento.
Quando abraçarmos a educação genuinamente podemos fazer a dife-
rença, conduzindo a “pessoa” a um desenvolvimento completo, tendo noção
de sua expressão no mundo, interagindo com o espaço, em ação, para concre-
tizar sua participação social. Como educadores não podemos beber na fonte
do saber no lugar de nossos alunos, mas podemos mostrar a fonte, pois o
cuidado, sentir-se responsável por outrem, mesmo que este tenha “espinhos”,
pode fazer toda a diferença, assim como nos fala Saint-Exupéry (2008, p. 88)

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“Tú sabes minha flor... eu sou responsável por ela! Ela é tão frágil! Tão ingê-
nua! E tem apenas quatro espinhos para defendê-la do mundo...”
Precisamos ser agentes de transformação estimulando a formação da
“pessoa”, do “ser” no processo da ispeidade13 humana, em que o homem
seja instruído de maneira holística, conseguindo crescer em três âmbitos de
relações: na relação consigo mesmo (identidade, centro), na relação com o
outro (alteridade, horizontal) e na sua relação como transcendental, na sua
dimensão psíquica e espiritual (espiritualidade, vertical). Desta forma, se-
gundo Pinheiro (2006, p. 49) “para o homem sair da crise existencial... será
necessário ter uma vida... horizontalizada e verticalizada... ao mesmo tempo
que olha para o passado olha para o futuro...” e acima de tudo olha para seu
interior e para os seus semelhantes.
Em suma, compartilhamos aqui do pensamento de Brandão (2009, p
110) ao acreditar no ser humano e no seu ato de educar que “existe tanto no
trabalho pedagógico que ensina na escola quanto no ato político que luta
na rua por outro tipo de escola.” E por fim, citando o grande Guimarães
Rosa (1994, p.436) “mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente
aprende.”
Então, educar é plantar sonhos no fértil solo da esperança, é como disse
o protagonista do filme Clube do Imperador (Hoffman, 2002) “por mais que
tropecemos, o dever de um professor é esperar que o ensino mude o cará-
ter de um menino e assim o destino de um homem”. E acima de tudo, que
sejamos capazes de cativar os alunos, pois conforme Saint-Exupéry (2000,
p. 66) “mas, se tu me cativas, minha vida será como que cheia de sol.” Mas
não nos esqueçamos de que “foi o tempo que perdeste com a tua rosa que a
fez tão importante “(Saint-Exupéry, 2000, p. 70). E assim, acreditamos que

Identidade- auto expressão de si (sujeito) a si mesmo. Aquilo que faz a pessoa ser ela
13

mesma.

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 o Projeto Mundiar pode ser este terreno fértil para este diferencial na educa-
ção, transformando educadores e educandos, levando a “pessoa”, o “ser”, ao
desenvolvimento pleno.

Referências
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2000. Verbete: Sujeito. p. 929 – 932.
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