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ISFD N°39 - Profesorado de Educación Secundaria en Matemática

Espacio curricular: Didáctica de la Matemática I
Marta Civil,Núria
Docente: Planas
Prof. Lic. Nicolás Pousa i Raig,José David Fonseca. (2000). Uno. [Versión
Texto:
electrónica]. RevistaN.Uno
CIVIL, M.; PLANAS, y FONSECA,
23 J. (2000), "La atención a la diversidad en el aula de matemáticas:
hacia una participación pedagógica y matemática" en Revista Uno, Vol. 23, pp. 29-43.

La atención a la diversidad en el aula de matemáticas: hacia una

participación pedagógica y matemática

Marta Civil
Núria Planas i Raig
José David Fonseca

Este artículo desarrolla problemáticas que pueden ser consideradas paralelas

a las que actualmente se presentan en las clases de enseñanza obligatoria en
nuestro país y desvela claves de intervención ante grupos de alumnos
heterogéneos, donde se ha de impartir un modelo de enseñanza comprensiva,
signado frecuentemente por elementos multiculturales. El modelo de
aprendizaje colaborativo propugnado a lo largo del artículo puede dar
respuestas y esperanzas a los interrogantes y las preocupaciones más
frecuentes en nuestro actual sistema de enseñanza.

Palabras clave: Matemáticas, Diversidad, Enseñanza, Pedagogía,

Multiculturalidad

Attention to diversity in the Mathematics classroom, towards a pedagogic

and mathematic participation
This article develops problems that may be considered parallel to those
which actually are found in the Compulsory Secondary Education
classrooms in our country and are keys for intervening in groups of
heterogeneous students where we have to show comprehensive teaching
models often illustrated by multicultural elements. The proposed
collaborative learning model tries throughout the article to offer responses
and hope to the questions and most frequent worries in our present
educational system.

Imaginemos un aula de clase con 29 alumnos de 9 y 10 años (14 niños, 15

niñas), 19 son de origen mejicano o centro americano; 5 son "anglo"; 4 son
"africano-americano" y uno es indio Yoeme. Cinco alumnos tienen como
lengua dominante el español, los restantes el inglés, y aunque la escuela es
bilingüe (inglés-español), no todos los alumnos son bilingües. Ocho alumnos
están en el programa GATE (Gifted and Talented Education) para alumnos
especialmente dotados según criterios basados en tests (estos niños/as reciben
unas clases especiales un par de veces a la semana); dos alumnos reciben
ayuda de un especialista porque han sido diagnosticados con problemas de
aprendizaje. Varios estudiantes reciben apoyo psicológico durante el año
debido a situaciones difíciles en su entorno familiar (fallecimiento de padre o
madre; problemas con droga o alcohol en el hogar; abuso sexual o físico). La
mayoría de los estudiantes son de clase social trabajadora, aunque también
hay bastantes alumnos de clase media o media baja. Nos encontramos, pues,
con un aula que presenta una gran diversidad. ¿Qué entendemos por
diversidad? En este aula, como en todas, tenemos diversidad cognitiva,
exacerbada por programas especiales (GATE); diversidad étnica y cultural;
diversidad de clase social; diversidad lingüística (con niveles de dominio
diversos de las dos lenguas, inglés y castellano); diversidad de entorno
familiar (padre y madre; madre o padre solo; viven con abuelos, o con
tíos/as); diversidad de género.

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¿Qué implicaciones tienen para la enseñanza de las matemáticas estas

situaciones de diversidad? Este artículo toma el concepto de participación
como noción central en el estudio de situaciones de diversidad en la clase de
matemáticas. Nuestro enfoque hacia la enseñanza de las matemáticas se
centra en la creación en el aula de clase de un entorno que potencie y apoye
la participación de todos los alumnos. Este concepto de participación se
deriva de nuestro trabajo anterior en el proyecto "Fondos de Conocimiento
para la Enseñanza" (Civil, 1995; González, 1995; Moll, Amanti, Neff, &
González, 1992) en el que nuestras investigaciones documentaron la
participación activa de los niños/as en las prácticas socioculturales de su
entorno (por ejemplo, ayudando a adultos en la familia con la reparación de
coches, en la construcción, en la venta de objetos en mercados, etc.). Esta
participación en las actividades del entorno familiar caracteriza el aprendizaje
de los niños fuera de la escuela. Rogoff (1994) toma la noción de
transformación de la participación como base para su discusión de tres
modelos de aprendizaje-transmisión y descubrimiento como más
característicos del aprendizaje dentro de la escuela, y comunidad de
aprendices, como más característico del aprendizaje fuera de la escuela.
Nuestro objetivo en la investigación que nos ocupa es el desarrollo de
experiencias en el aula que reflejen en lo posible las características de
aprendizaje fuera de la escuela de muchos de los estudiantes con quienes
trabajamos. Esto nos lleva a intentar crear en el aula una comunidad de
aprendices donde la participación de todos los miembros es básica para el
funcionamiento de dicha comunidad. Nuestro objetivo principal es el
aprendizaje de las matemáticas. Queremos dejar claro que tenemos una
agenda académica, en la que apoyándonos en estudios en pedagogía crítica
(Frankenstein & Powell, 1994; McLaren, 1998; Nieto, 1999; Skilton
Sylvester, 1994; Skovsmose, 1994; Vithal & Skovsmose, 1997; Wink, 1997)
queremos potenciar el aprendizaje de las matemáticas de manera que estos
estudiantes puedan seguir avanzando en sus estudios. El concepto de
participación es clave en la pedagogía crítica, y en este artículo nos centramos
en dos tipos de participación, pedagógica y matemática.
Participación pedagógica y participación matemática
Veamos un ejemplo que ilustra las ideas expuestas en la sección anterior. Se
trata del aula de matemáticas descrita previamente. Desarrollamos un tema
sobre juegos que nos permitió abarcar varios de los temas matemáticos
previstos en el currículum. Uno de estos juegos es NIM, un juego de
estrategia, en el que empezando con un número fijo de palillos, por ejemplo
20, 2 jugadores se turnan cogiendo de 1 a 3 palillos. El jugador que toma el
último palillo es el ganador. Este juego tiene una estrategia matemáticamente
rica. Los alumnos enseguida se involucraron en el juego porque les intrigó el
que uno de los adultos en la clase siempre les ganara. Esto les despertó la
curiosidad sobre cuál es la estrategia. Desde el punto de vista de
participación, este juego permitió la plena participación pedagógica. Pero,
¿qué se puede decir de la participación matemática? La mayoría de los
alumnos se dieron cuenta de que el número 4 es clave en este juego, es decir,
si consiguen dejar al jugador contrario con 4 palillos, tienen el juego ganado.
Pero cuando se intentó generalizar esta idea para hallar otros números clave,
y de ahí descubrir la estrategia completa, sólo unos pocos alumnos
participaron en la discusión. ¿Y quiénes eran estos alumnos? Alumnos del
programa GATE, casi todos "anglos" (recuerden que sólo hay 5 en este aula),
de clase media, media-baja.
Incluimos este ejemplo para ilustrar las dificultades con que nos

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encontramos al querer promover una experiencia de aprendizaje de las

matemáticas radicalmente distinta de la que hasta ahora habían vivido
muchos de estos estudiantes. La profesora nos comentó que, en general, estos
estudiantes parecían querer hojas repletas de cuestiones aritméticas, aunque
muchos de ellos mostraban gran dificultad con dichas cuestiones. En cuanto
intentaba enfocar la clase hacia una discusión sobre problemas más abiertos,
muchos de los estudiantes se "retiraban". De hecho, cuando empezamos el
tema de los juegos, algunos de los estudiantes nos preguntaron "¿y esto qué
tiene que ver con las matemáticas?". Nuestra visión de las matemáticas y de
su aprendizaje no correspondía a las expectativas que estos alumnos tenían
sobre cómo debía ser una clase de matemáticas. De repente les estábamos
pidiendo que tomaran parte activa en la discusión de las matemáticas, algo
que no habían hecho nunca. El juego nos permitió una apertura desde el
punto de vista de participación pedagógica, y por lo tanto nos permitió
trabajar en el desarrollo de las normas sociales (Yackel & Cobb, 1996), algo
muy necesario en este aula donde el concepto de "status" estaba muy
arraigado y por lo tanto los estudiantes populares (en particular los niños que
participaban en el programa deportivo de la escuela) son los que
predominaban en las discusiones (y en la clase de matemáticas, este grupo
también incluía a los estudiantes en GATE). El tema de los juegos tuvo lugar
a principios del curso escolar. Mirado ahora desde la distancia del tiempo y de
la experiencia, tiene sentido que no hubiese gran participación matemática en
el desarrollo de la estrategia para el juego de NIM. El concepto de hallar una
estrategia general no es fácil, y estos estudiantes no tenían experiencia
analizando datos (los recogidos basados en las observaciones que varios
alumnos habían hecho sobre el juego) ni estaban acostumbrados a pasarse
mucho tiempo con un problema. Al parecer, las actividades del programa
GATE sí que promueven este tipo de actitudes, con lo cual no es
sorprendente que fuesen esos estudiantes los que persistieron en el problema.
En efecto, mientras unos alumnos han sido entrenados en unas normas
sociomatemáticas específicas (Yackel & Cobb, 1996) donde el rol de
aprendiz de matemáticas es un rol pasivo de adquisición de rutinas, los otros
alumnos han desarrollado un rol activo donde el descubrimiento es una parte
del proceso de aprendizaje.
En toda aula, la participación pedagógica de todos sus miembros es un punto
de partida básico para poder establecer un clima de aprendizaje
multidireccional (Sapon-Shevin & Schniedewind, 1991); para ello resulta
imprescindible considerar al alumno como un interlocutor válido en cualquier
interacción que se promueva o aparezca. Cuando hablamos de participación
pedagógica nos referimos a participación pedagógica legitimada desde la
dinámica de aula escogida por el profesor. En caso de que no se produzca un
proceso de legitimación de las aportaciones de los alumnos, no podemos
hablar de participación sino de "conflicto" (Bigelow et al., 1994). Si el alumno
habla pero el profesor no considera oportuno que lo haga, tiene lugar una
disonancia entre las expectativas del profesor y las del alumno que deriva en
la manifestación, explícita o implícita, de un conflicto.
Algunos profesores se lamentan del bajo grado de implicación de los
alumnos en el aula de matemáticas y ello contribuye a consolidar las bajas
expectativas proyectadas sobre muchos de ellos (Ginsburg, 1997). Como ya
hemos dicho, la participación aparece como una noción clave para entender
en mayor medida la red de motivaciones, intereses y expectativas en toda la
comunidad del aula. ¿Qué tipo de participación espera el profesor de cada
uno de sus alumnos? ¿Hasta qué punto la participación pedagógica

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(legitimación de las intervenciones en el aula) implica la participación

matemática (legitimación de las intervenciones en el aula como aportaciones
matemáticas en potencia)? ¿Puede haber participación pedagógica sin
participación matemática? ¿Distingue el alumno entre un tipo de participación
u otra? ¿Qué criterios tiene en cuenta el profesor para decidir cuándo un
alumno no es capaz de colaborar en la construcción de conocimiento
matemático? ¿Qué sentido tiene facilitar la participación pedagógica en el
aula de matemáticas si no se acepta la posibilidad de que el alumno
introduzca nuevos significados a las ideas matemáticas?
Dos experiencias de aula
En lo que sigue, dos profesores de matemáticas de contextos diferentes
(Barcelona y Tucson, Arizona) comparten algunos aspectos de su experiencia
en un aula de matemáticas en una situación de diversidad. Ambos profesores
usan desde hace algún tiempo el método de investigación-acción para integrar
su práctica cotidiana con su necesidad de reflexionar y aproximar mejoras
constantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Uno de los debates más frecuentes en investigación educativa, y en
particular en educación matemática, hace referencia a la escasa implicación e
influencia de la investigación en la práctica y en las políticas educacionales.
Es necesario que los investigadores se comprometan en mayor medida con la
práctica y, a su vez, los profesores asuman su rol permanente de
investigadores (Crawford & Adler, 1996; DAmbrosio, 1997). Aún es poco
frecuente la consideración del profesor como investigador de su realidad de
aula y como formulador en potencia de cuestiones relevantes para la
investigación. A menudo olvidamos que los profesores son los principales
agentes encargados de implementar los cambios educativos, lejos de ser
meros repetidores pasivos ajenos a reflexiones e innovaciones (Planas, 1999).
Como consecuencia, se produce un cierto desánimo en el colectivo de
enseñantes a los que socialmente se les exige éxitos en los aprendizajes, pero
paradójicamente no se les reconoce un espacio y un tiempo para identificar,
diagnosticar y aproximar teorías sobre problemas prácticos en situaciones
particulares.
En este artículo, contamos con la colaboración de dos profesores de
matemáticas, involucrados en procesos de investigación-acción. Los dos
profesores se encuentran con situaciones que si bien son diferentes en muchos
aspectos, plantean una misma cuestión: ¿cómo desarrollar una enseñanza de
las matemáticas que permita la participación de todos los estudiantes a nivel
pedagógico y matemático? Su práctica diaria, la intuición de que las mejoras
en educación matemática provienen de trabajar cuestiones concretas, y,
finalmente, la certeza de que las decisiones tomadas en el aula no deben
establecerse de forma definitiva y permanente sino versátil y con
posibilidades de cambio, confirman la complejidad de su tarea como
profesores. Esta complejidad hace que no se pueda concebir la acción sin una
reflexión rigurosa y útil. En este sentido, el diario del profesor es un
instrumento eficaz para un primer diálogo entre profesor y aula.
Viñeta 1. (Núria Planas)
Diario de la profesora (Barcelona, Instituto de Secundaria A)
12 de septiembre de 1998
Los libros van a ser una ayuda pero no van a poder interpretar el currículum
de matemáticas en mi lugar. (...) Un año más, tendré que encontrar la manera
de hacer sentir la necesidad de una educación matemática para la vida, para

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la ciudadanía, para el propio presente de cada uno de los alumnos. Habrá que
motivarlos. Intervienen tantos factores... y, por supuesto, un buen libro es una
ayuda, un pequeño soporte, en una tarea mucho más compleja que requiere
trabajo en equipo. Será todo un reto convencer a los alumnos que el libro de
texto no es ninguna garantía de aprendizaje, aunque a veces si lo sea de un
orden aparente en la enseñanza (...). Algunos profesores me dicen que este
instituto es muy especial, que los alumnos son "marginales" (¡cómo si un
alumno pudiera ser marginal, en cualquier caso lo serán sus condiciones!),
que es más prudente usar un libro para no originar mayor desorden en sus
vidas. Creo que no tenemos las mismas expectativas sobre los libros de texto
y, lo que es peor, sobre nuestros alumnos (...). A veces uno tiene la sensación
de que hay demasiados significados no compartidos y que eso impide
simplificar en mucho las cosas. Pero, a pesar de los significados no
compartidos, ¿no debería ser posible aprender tanto de los otros profesores
como aprendemos de nuestros alumnos? Yo no quiero la participación del
libro de texto cuando suponga limitar en algo la participación de los alumnos.
(...) Tendré que encontrar un equilibrio entre el uso del libro de texto
(¡sagrado en mi centro!), la participación de los alumnos y el orden que me
piden mis compañeros.
En este fragmento la profesora pone en entredicho el libro de texto como
centro indiscutible en el aula de matemáticas porque constata algunas
disonancias entre el uso mayoritario del libro de texto y el desarrollo de la
participación, pedagógica y matemática, en el aula. La profesora-
investigadora no escribe un diario para excusar las dificultades, sino para ir
más allá y proponer, experimentar, otros programas de actuación en el aula.
Esta profesora ha optado por no usar el libro de texto para poder dejar mayor
libertad a actividades y proyectos que se adapten a la diversidad específica de
su aula. Para esta profesora es fundamental estructurar las sesiones alrededor
del concepto de interacción, entre alumnos, entre alumno y profesor, y entre
alumno y contenido matemático. A tal efecto, considera prioritario el trabajo
en grupo y la resolución de problemas como eje vertebrador del currículum.
Piensa que usando esta metodología estará dando a pie a la participación en el
aula, los alumnos podrán intervenir y hacer sugerencias sin mayor coacción
que respetar el turno de palabras. Tras los primeros meses consigue crear un
clima de aula, y un clima de aprendizaje, donde los alumnos parecen sentirse
cómodos.
P: ¿Alguien ha pensado el problema de otra forma?
A1: Nosotros hemos hecho el dibujo para verlo más claro...
P: De acuerdo, ¿puede alguien del grupo salir a la pizarra para explicar con
qué dibujo os habéis ayudado?
A1: Es sólo este dibujo (enseña la hoja a P), ¿salgo?
P: Sí, adelante.
(A1 sale a la pizarra y explica cómo se les ha ocurrido la idea del dibujo.)
(...)
A2: (levanta la mano mientras empieza a hablar). Bueno, yo creo que lo
mío se parece mucho, me da la misma solución...
P: (sin responder a A2). Está bien, vamos a escribir el informe del
problema, cada uno con su grupo, ya sabéis que para mañana tiene que estar
listo (...)

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En este fragmento de aula, podemos constatar que se está produciendo

participación pedagógica, los alumnos mantienen un diálogo con la profesora
que pide ideas y anima la aparición de diferentes procesos de resolución de un
mismo problema. No obstante, no se desprende con la misma claridad del
total de la sesión (que no nos es posible transcribir al completo) que se esté
produciendo participación matemática. A pesar del esfuerzo por generar un
clima democrático de participación en el aula, la profesora parece ignorar
algunas de las posibles aportaciones de determinados alumnos. De la sesión
completa se deduce que la participación pedagógica está al alcance de todos,
y la participación matemática se restringe a unos pocos alumnos. Todos los
alumnos pueden intervenir en el transcurso de la sesión, pero no todos son
escuchados como interlocutores matemáticos, ni por sus compañeros de aula
ni por la profesora. El alumno A1 tiene un buen historial académico y es
reconocido por el resto de compañeros como un "líder académico"; el alumno
A2 presenta dificultades para superar los tests de matemáticas y nadie parece
esperar que él introduzca factores relevantes en la resolución del problema.
Con el trabajo en grupo y con la suficiente asertividad en el manejo de las
interacciones por parte de la profesora, se ha logrado que A2 intervenga en
clase y no se inhiba del proceso de aprendizaje, en otras palabras, A2
participa pedagógicamente. No obstante, no podemos deducir que A2
participe matemáticamente, como sí lo hace A1. No hay una valoración en el
contexto del aula de sus posibilidades como comunicador matemático: pese a
levantar la mano y sugerir que tiene una resolución que desearía compartir, no
se recoge su demanda del mismo modo que sí se hace con el dibujo de A1. No
se adopta, por consiguiente, una postura que compatibilice la participación
pedagógica con la participación matemática de A2. ¿Qué pasa con los
alumnos en el aula de matemáticas que "pueden hablar pero no son
escuchados"?
La profesora de este ejemplo muestra unas sólidas inquietudes en su diario,
y decide asumir un rol no directivo en el aula, consciente de que ello ayudará
a un reparto más equitativo y menos vertical de los tiempos de intervención;
sin embargo, no recibe con la misma disposición todas las contribuciones de
los alumnos. Unos alumnos son considerados capaces de colaborar en la
construcción del conocimiento desde sus experiencias escolares o
extraescolares, y otros alumnos no son capaces aunque acumulen en el mismo
grado experiencias vitales. Si permitimos que los alumnos introduzcan su
propia experiencia en el razonamiento matemático, ¿con qué criterios
podemos deducir a priori las experiencias que serán útiles en los significados
matemáticos y las que no?, ¿cómo podemos hacer tales suposiciones sin haber
oído la exposición de tales experiencias?, ¿no es nuestro papel como
profesores habilitar determinadas experiencias de contextos particulares para
que adquieran significado en contextos matemáticos más amplios?
Inicialmente, la profesora de nuestro ejemplo toma decisiones que priorizan
la participación pedagógica y, tras el estudio de su propia práctica, con la
ayuda de grabaciones en vídeo y audio y el análisis de otros profesores,
advierte que no ha priorizado la democratización de la participación
matemática de todos y cada uno de los alumnos; de las grabaciones se
desprende que no todas las contribuciones están igualmente valorizadas. El
alumno A2 es caribeño y alumno de incorporación tardía en el sistema escolar
catalán (sin dominio lingüístico de la lengua vehicular de aprendizaje en
Cataluña), y el alumno A1 es catalán y brillante en su historial académico
hasta el momento. Muchos profesores consideran que los alumnos
dominicanos, y caribeños en general, son muy "movidos" y necesitan

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participar en clase aunque no hagan observaciones sobre el tema que se esté

discutiendo en la sesión. Podemos decir que se deja hablar a A2 para evitar el
"conflicto" pero sin implicaciones de aprendizaje. Las expectativas sobre los
dos alumnos no son las mismas, y la profesora deberá encontrar mecanismos
para impedir que sus expectativas mas encubiertas interrumpan los procesos
de participación matemática de todos los alumnos.
Viñeta 2. (José David Fonseca)
Diario del profesor, 10 de septiembre de 1996
Llevo ya más de dos semanas en esta escuela y estoy pensando en
renunciar. Mis más de 20 años de experiencia docente no me han preparado
para esta situación. Los programas de estudio que se supone debo seguir no
tienen nada que ver con la realidad de mi aula. El promedio de la mayoría de
mis estudiantes de séptimo y octavo grado (de 12 a 14 años de edad), es de
tercer grado. Pero el problema principal no es el académico, creo que tengo
recursos para ello, lo peor es la actitud negativa y hostil de los estudiantes
hacia la escuela en general y hacia mí en particular. Hoy mismo, había
preparado una lección sobre visualización espacial y tenía una serie de
actividades con materiales para que trabajaran en grupos. Apenas vieron los
cubitos de plástico, se los empezaron a tirar unos a otros; las hojas de las
actividades por el suelo, destrozadas. Nadie me hacía caso, y aún menos los
líderes de las pandillas que hacían alarde de su capacidad de control sobre los
demás. Para colmo, me atreví a regañar a una estudiante por tratar de
encender un cigarro en el salón de clases, con lo cual me gané que en la hora
de la comida, ella me plantara un atinado hamburguesazo en la cara con
suficiente salsa de tomate para que quedara como payaso de circo. No puedo
creer que con toda mi experiencia, y mis estudios teóricos sobre la enseñanza
de las matemáticas esos "diablos" me estén prácticamente aplastando en
todos los sentidos.
En este fragmento, el profesor expresa su frustración ante una situación que
le parece fuera de su control. En esa época, este profesor acababa de concluir
sus estudios de maestría en educación matemática bilingüe (castellano-inglés)
y tenía muy presentes los marcos teóricos y metodológicos para desarrollar la
actividad de aprendizaje en ambientes con estudiantes que están en período
de adquisición de una segunda lengua, como era el caso en la escuela en que
se encontraba. Antes del inicio del curso escolar invirtió mucho tiempo
preparando lecciones y actividades de aprendizaje acordes no sólo al
contenido matemático que el currículum señalaba, sino también a los criterios
pedagógicos de la enseñanza en contextos multiculturales. Pero esas lecciones
tan bien diseñadas no tenían en cuenta a los estudiantes en esa escuela en
concreto; no tenían en cuenta sus experiencias particulares ni sus intereses. El
currículum matemático que estaba tratando de implementar estaba
totalmemte divorciado de la realidad social y cultural de sus estudiantes, no
sólo por el nivel de los contenidos, sino principalmente porque no integraba
las experiencias culturales que los estudiantes ya poseían. El profesor, tras
reflexionar sobre como resolver este problema educativo, llevó a cabo un
breve estudio socio-cultural que mostró que más del 50% de sus estudiantes
provenían de familias que se dedicaban a alguna actividad vinculada a la
construcción -albañiles, plomeros, carpinteros, herreros, techeros, etc.-. La
mayoría de estas familias -inmigrantes de México-, de clase trabajadora,
vivían en condiciones económicas limitadas y sus viviendas eran pequeñas y
austeras. Así fue cómo este profesor desarrolló el proyecto "Construye la
Casa de tus Sueños". Un buen día les pidió a sus estudiantes que cerraran los

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libros de texto y que la clase de matemáticas se diera por terminada. Después

de la alegría y sorpresa que esto les produjo, les planteó cómo se imaginaban
la "casa de sus sueños". Una lluvia de ideas surgió proyectando todo aquello
que desearían: con piscina, con garaje para tres coches, con dos o tres pisos,
con suficientes habitaciones para todos, etc. Uno a otro compartían sus ideas
aumentando por momento las dimensiones de sus casas, a cuál mayor que la
otra, impresionados ante la facilidad de tener una bonita casa usando apenas
un poco de imaginación. Ese momento fue clave para el profesor para motivar
una participación pedagógica usando como recursos el interés de diseñar,
dibujar y construir "la casa de tus sueños". Con la intención de capitalizar al
máximo esa necesidad de los estudiantes de contar con una vivienda mejor,
"construye la casa de tus sueños" se convirtió en un concurso de proyectos.
Con esto se logró que los estudiantes exigieran que se les enseñara a dibujar
planos como si fueran arquitectos, porque querían diseñar el mejor proyecto
para ganar el concurso. De esta manera, se logró no sólo la activa
participación de los estudiantes sino además la de los padres de familia que se
involucraron en el diseño y construcción de los modelos a escala de los
proyectos integrando sus habilidades y conocimientos para medir, estimar,
calcular, usar instrumentos, etc. En este proceso el contenido matemático se
fue integrando en el contexto del proyecto, potenciando así la participación
matemática. El diseño requirió la construcción geométrica con regla y
compás, el manejo de los conceptos de perímetro, área, y volumen para
calcular materiales y capacidades; manejar escalas, porcentajes, fracciones,
decimales para dibujar y acotar las dimensiones del diseño, etc. En otro
fragmento de su diario al reflexionar sobre la experiencia en general, el
profesor escribe:
Encontrar la manera de "encender" la actividad académica fue quizás lo más
difícil. Si un estudiante está motivado por aprender, aprende, si está motivado
por resolver sus retos, aprende a aprender por sí mismo, pero si se plantea un
proyecto de vida, sabe para qué está aprendiendo. Esto, sin lugar a dudas fue
para mí lo más trascendental de este proyecto porque estos estudiantes no
sólo aprendieron matemáticas a través de un proyecto, sino que muchos de
ellos a través de esta experiencia encontraron un meta para sus vidas: querían
ser arquitectos o ingenieros. En sus proyectos finales firmaron anteponiendo
la palabra arquitecto o ingeniero. Es importante mencionar que el mayor logro
de esto no fue qué tanta matemática aprendieron, sino la transformación
personal. Al final del curso todos éramos un equipo y nos apoyábamos unos a
otros.
En un ambiente donde todos tienen espacio de participación porque la
construcción de las actividades proviene de las ideas, habilidades,
conocimientos y necesidades del estudiante, el desarrollo del currículum
matemático aparece como una consecuencia de una adecuada orientación y
discusión de los contenidos matemáticos integrados a las experiencias
contextulaes que los estudiantes ya poseen o están desarrollando. Por
ejemplo, durante el desarrollo de este proyecto intencionalmente se
provocaron discusiones acerca de cómo calcular la cantidad de material,
cómo maximizar el área si se cuenta con cierta cantidad de material, qué
sucede con el perímetro, con el área y el volumen si las dimensiones de un
cuarto aumentaran una unidad más, cómo se afectan los costos de
construcción, etc. Por otra parte, independientemente del desarrollo de
habilidades matemáticas, los estudiantes estaban aprendiendo a resolver
problemas en el contexto de sus experiencias.
Reflexión

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Las experiencias de estos dos profesores tienen bastantes características en

común. Por ejemplo, a los dos les guía una inquietud de participación en el
aula. Quieren que el estudiante se sienta involucrado en el aprendizaje de las
matemáticas. Los dos se encuentran con situaciones de diversidad que no
responden a los métodos "tradicionales" (el libro de texto, el currículum
matemático planeado por agentes externos, el profesor como autoridad en el
aula, dispensador de conocimiento, etc.). Estos profesores podrían haber
optado por una salida "fácil". Por ejemplo, en el caso de NP, podría haber
decidido limitarse a seguir el libro de texto, ir tirando, si los alumnos siguen,
bien, y si no, pues ya se sabe que esto va a pasar en una clase de matemáticas,
¿no? En el caso de JDF, podría haber bajado el nivel matemático, y haberles
dado hojas de práctica de contenidos de tercer o cuarto grado, contenidos que
posiblemente estos estudiantes llevan años ya "repitiendo" hasta la saciedad.
Pero estos dos profesores optaron por el desarrollo de una comunidad de
aprendices en el aula de matemáticas donde el aprendizaje tiene lugar
mediante la participación de todos en las actividades propuestas. Al abrir las
puertas a la participación de todos los estudiantes en el aula, se crean
situaciones de inseguridad para el/la profesor/a. Por ejemplo, ¿qué hacer con
ciertas intervenciones que parecen no estar relacionadas con nuestra agenda
matemática prevista? o ¿cómo integrar las experiencias de alumnos que en
principio pueden ser muy diferentes de las experiencias a las que el profesor/a
está acostumbrado? (pregunta clave en situaciones de diversidad), o, dentro
de estas situaciones de diversidad, ¿cómo romper con los estereotipos que se
usan para describir a ciertos grupos, normalmente aquellos grupos que son
diferentes del "nuestro", tópicos basados en aspectos superficiales y
generalidades del grupo cultural, pero que suelen estar basados en lo que
"otros" nos han dicho, "otros" que a menudo, ni son miembros del grupo en
cuestión? Por ejemplo, en un aula con estudiantes catalanes, dominicanos,
paquistaníes, y magrebíes ¿cuáles son los estereotipos que nos pesan sobre
estos grupos? ¿Cómo influyen nuestro comportamiento en el aula? ¿Hasta qué
punto controlamos la influencia de estos estereotipos en nuestra propia
actuación?
Éstas son preguntas difíciles pero que no se pueden evitar si queremos
desarrollar una participación pedagógica y matemática en el aula. En nuestro
trabajo en Tucson, hemos desarrollado un proyecto (BRIDGE) que nos
permite discutir estas preguntas. Un ingrediente clave de dicho proyecto es la
colaboración de profesores de enseñanza primaria y secundaria y de
profesores universitarios en un grupo de estudio que tiene como objetivo el
desarrollo de experiencias matemáticas en el aula que potencien la
participación pedagógica y matemática de todos los alumnos/as. El proyecto
se basa en el trabajo anterior en "Fondos de Conocimiento para la Enseñanza"
(ver Civil, 1995, para una descripción) pero con un enfoque en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Así pues, los profesores-investigadores visitan
el hogar de algunos de sus estudiantes para aprender sobre sus experiencias.
No visitan el hogar para impartir conocimientos, ni para juzgar, sino para
establecer un diálogo con un enfoque matemático que les permita no sólo
conocer de primera mano quiénes son sus estudiantes y sus familias, sino, tras
análisis y discusión en el grupo de estudio, integrar estas experiencias del
hogar o del entorno familiar en el aula de matemáticas. El caso del profesor
JDF es un ejemplo de nuestro trabajo en este proyecto. Además de analizar
las visitas al hogar, en las sesiones del grupo de estudio discutimos artículos
de investigación y tenemos actividades concretas de matemáticas que nos
permiten confrontar nuestras creencias acerca de esta materia y de su
enseñanza, así como confrontar nuestras creencias y expectativas sobre

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estudiantes de grupos "minoritarios", y discutir maneras de establecer un

diálogo con los padres y familiares de nuestros alumnos. En definitiva el
proyecto BRIDGE crea un entorno de investigación en el que nos apoyamos
mutuamente en nuestro objetivo de mejorar la enseñanza de las matemáticas
en situaciones de diversidad, que actualmente abarca a todas las aulas.

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